ISSN 1982-7644 - SPAECE | Sistema Permanente de ... · gens, tais como a ausência da temática nos...

ISSN 1982-7644

BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SPAECE-ALFA 2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA

Apresentação

PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES,

É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

13 O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA?

10 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

16 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE-ALFA?

38 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SPAECE-ALFA?

40 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

46 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

Caro(a)

EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-

leção de divulgação dos resultados do

SPAECE-Alfa 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA?

1

2

3

4

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

CEARÁ?

1

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que

dizem respeito à rede de ensino como

um todo, e não apenas às escolas e aos

alunos específicos. Isso fez com que a

avaliação em larga escala, ao longo do

tempo, tenha se apresentado e se con-

solidado como um poderoso instrumento

a serviço da gestão das redes, fornecen-

do subsídios para a tomada de decisões

por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação pela gestão está rela-

cionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, destina-se à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino, não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais difun-

dida nas escolas. O primeiro deles é

o desconhecimento que os docentes

têm das avaliações em larga escala, ao

passo que o segundo, sem desconsi-

derar o primeiro, é a confusão entre

avaliação externa e a avaliação interna.

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, faz com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos alunos.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalen-

te da avaliação interna. Desta forma,

o raciocínio construído pelo profes-

sor gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula,

como se esta última pudesse ser ab-

solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as re-

lações que a avaliação externa e a ava-

liação interna podem estabelecer. não

sendo antagônicas e nem equivalentes,

avaliações externas e internas, se bem

compreendidas, se apresentam como

complementares. Destinados a obje-

tivos e objetos diferentes, esses dois

instrumentos produzem informações

distintas sobre as escolas e sobre os

alunos. Assim, o professor, e não ape-

nas o gestor de rede ou gestor escolar,

pode se valer dos diagnósticos da ava-

liação externa para informar sua ação,

não para a criação de políticas públicas

de amplo alcance, mas para um fim tão

virtuoso quanto a alteração ou reforço

de suas práticas pedagógicas, tendo

em vista a oferta de uma educação de

qualidade para os alunos.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

12

SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,

é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SPAECE-ALFA?

2

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do SPAECE-Alfa. É sempre importante

lembrar que as Matrizes de referência con-

sistem em “recortes” do Currículo, ou da Ma-

triz Curricular: uma avaliação em larga escala

não verifica o desempenho dos alunos em to-

dos os conteúdos abarcados pelo Currículo,

mas, sim, naquelas habilidades consideradas

mínimas e essenciais para que os discentes

avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolari-

dade avaliada. Ou seja, elas especificam o

que será avaliado, tendo em vista as opera-

ções mentais desenvolvidas pelos alunos em

relação aos conteúdos escolares, passíveis

de serem aferidos pelos testes de proficiên-

cia.

no âmbito do SPAECE-Alfa, o que se pre-

tende avaliar está descrito nas Matrizes de

referência desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

14


Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 2º ano do Ensino Fundamental:

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO 1: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA - HABILIDADES RELACIONADAS À IDENTIFICAÇÃO E AO RECONHECIMENTO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TECNOLOGIA DA ESCRITA.

1.1 - QUANTO AO RECONHECIMENTO DE LETRAS.

D01 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.

D02 Reconhecer as letras do alfabeto.

1.2 - QUANTO AO DOMÍNIO DAS CONVENÇÕES GRÁFICAS.

D03 Identificar as direções da escrita.

D04 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

D05 Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.

1.3 - QUANTO AO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.

D06 Identificar rimas.

D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D08 Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra.

D09 Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra.

EIXO 2: LEITURA - HABILIDADES RELACIONADAS À LEITURA DE PALAVRAS, DE FRASES E DE TEXTOS.

2.1 - QUANTO À LEITURA DE PALAVRAS.

D10 Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal).

D11 Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.).

2.2 - QUANTO À LEITURA DE FRASES.

D12 Ler frases.

2.3 - QUANTO À LEITURA DE TEXTOS.

D13 Localizar informação explícita em textos.

D14 Inferir informação em texto verbal.

D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D17 Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido.

D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.

D21 Reconhecer o gênero discursivo.

D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

*Obs: A organização da matriz do SPAECE-ALFA, dividida em eixos e tópicos, é uma escolha da Secretaria de Educação do referido programa.

15


COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE-ALFA?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SPAECE-Alfa.

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPOrtE

COMAnDO

ALtErnAtIVAS DE rESPOStA

gABArItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

17


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

18


Língua Portuguesa

91 itens divididos em: 12 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada

5 blocos (5 itens) de Língua Portuguesa

formam um caderno com 5 blocos (25 itens)

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do 2º ano do Ensino Fundamental:

12x

10x

60x

CADERNO DE TESTE

19


Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-

cos usados pela trI permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de resposta ao Item (trI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino Médio.

20


A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

21


ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua em que os valores de proficiência ob-

tidos são ordenados e categorizados em intervalos, que

indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para

os alunos que alcançaram determinado nível de Desem-

penho.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150

Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos

D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados

D21 e D22 5 7,5

PADrÕES DE DESEMPEnHO - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL

APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO

PROCEDIMENTOSDE LEITURA

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE

22


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

NÃO ALFABETIZADO

ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA

INTERMEDIÁRIO

SUFICIENTE

DESEJÁVEL

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados

D21 e D22 5 7,5


23


na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Alfabetização. Esses Domí-

nios são agrupamentos de competências que, por sua

vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de

referência. nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na Esca-

la de Proficiência e os descritores da Matriz de refe-

rência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência do SPAECE-ALFA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor

mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

5 7,5


APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO

24


Ler a Escala por meio dos Padrões

e níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de Desenvolvimento da Educação

(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo cor-

responde a um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Se-

cretaria da Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem,

de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de

fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

5 7,5


25


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses

intervalos são denominados Padrões de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no

SPAECE-ALFA 2015 e quais suas características gerais?

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demons-

tram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades asso-

ciadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de referência.

nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que

avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente

pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos.

A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação

ao que é previsto pela Matriz de referência e aponta, à equipe pedagó-

gica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com

esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos

padrões seguintes.

Até 75 pontosnÃO ALFABEtIZADO

De 75 até 100 pontos

ALFABEtIZAÇÃO InCOMPLEtA

Os alunos deste padrão encontram-se no limite da Escala de Proficiên-

cia em relação ao padrão anterior, portanto realizam tarefas que se aproxi-

mam das descritas no Padrão de Desempenho não Alfabetizado. todavia,

é importante considerar que o leitor mesmo que iniciante já aciona conhe-

cimentos linguísticos no processo de busca dos sentidos para a leitura, ou

seja, mobiliza diferentes estratégias leitoras que permitem ao professor al-

fabetizador levantar hipóteses e aferir relações de leitura que serão de fun-

damental importância para que a escola ensine outras estratégias de leitura.

Há estratégias que são mobilizadas de forma inconsciente pelo leitor desde

a fase inicial de apropriação do sistema alfabético e é esse o ponto consi-

derado neste padrão.

26


Apresentaremos, nas páginas seguintes, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º

ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa.

Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão

a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas

e as que ainda precisam de atenção.

neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o de-

senvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas

pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em que se encon-

tram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que

avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado

no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento

em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de

modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse co-

nhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.



IntErMEDIÁrIO

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que

é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alu-

nos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário pro-

porcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola

e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos

costumam responder corretamente, com base na Matriz de referência, a

um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habi-

lidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual

de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem

de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há

que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitin-

do aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade

avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas pelos

alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos

demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu

processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior do-

mínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o

seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento

com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhe-

cimentos.

Acima de 150 pontosDESEJÁVEL

SuFICIEntE

27


nÃO ALFABEtIZADO

Até 75 pontos

0 75 100 125 150

As habilidades desenvolvidas no padrão não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em

processo inicial de alfabetização. Com relação à apropriação do sistema de escrita, realizam atividades mais elementares

como identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos, reconhecer as letras do alfabeto, identificar as

direções da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), além de reconhecerem as diferentes formas de grafar

uma mesma letra.

28


(AL795MG) Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras.

PERIGO

NÃOENTRE

PROIBIDOESTACIONAR

GÁSINFLAMÁVEL

2

TÓXICO

6

Esse item avalia a habilidade de identificar letras entre desenhos, números

e outros símbolos gráficos. Desenvolver essa habilidade faz-se necessário no

processo inicial de alfabetização, pois contribui com a compreensão de que as

letras possuem pautas sonoras e representações gráficas particulares, o que as

difere de números e/ou de outros símbolos, como as placas que, por circularem

socialmente, têm significados específicos.

Para acertar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar a placa

que apresenta letras formando palavras, entre números e outros símbolos gráfi-

cos. Apesar de se constituir como uma atividade elementar em relação à apro-

priação da escrita, a efetivação dessa tarefa representa o início do processo de

reconhecimento de convenções do sistema alfabético.

Os alunos que optaram pela alternativa B, o gabarito, reconheceram que a

placa que possui somente letras é aquela em que está escrito “PrOIBIDO EStA-

CIOnAr”, diferenciando-a das demais alternativas que conjugam outros símbolos

gráficos.

29


ALFABEtIZAÇÃO InCOMPLEtA


0 75 100 125 150

Os alunos que se encontram no padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacionadas

ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como aquelas habilidades que dizem respeito ao desenvolvimento da cons-

ciência fonológica. Dentre elas, destacam-se a identificação de rimas e do número de sílabas de uma palavra. Com relação

ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples

(sujeito/verbo/ complemento).

tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de

seu processo de alfabetização.

30


(P020199E4) Veja as fi guras: mola, bola, gato, casa, bota, dado, tatu.Faça um X no quadradinho onde os nomes das fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço).

Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas ca-

nônicas (consoante/vogal) em uma palavra. Essa habilidade

está relacionada ao desenvolvimento da consciência fono-

lógica, sendo importante no processo inicial de alfabetiza-

ção, pois permite ao aluno perceber que uma mesma sílaba

pode estar presente em diferentes palavras.

Para resolver o item, o aluno precisa analisar as imagens

apresentadas e identificar, dentre as alternativas, o par de

figuras em que os nomes são formados pela mesma sílaba

inicial. Apesar da identificação solicitada pelo comando da

tarefa ser a da sílaba inicial, que constitui um elemento faci-

litador para a resolução do item, a semelhança fonética nas

primeiras sílabas dos pares das palavras pode ter dificultado

a realização da tarefa.

Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, de-

monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, identifi-

cando que as palavras “BOLA” e “BOtA” têm a mesma sílaba

inicial.

31


IntErMEDIÁrIO


0 75 100 125 150

Ao analisar as habilidades representativas do padrão Intermediário, no qual o aluno, em processo de alfabetização ad-

quire um perfil mais autônomo de leitura, observam-se competências referentes ao refinamento da apropriação do sistema

de escrita e de estratégias de leitura.

Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identificação da sílaba

inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identificam o espaçamento entre

palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, os alunos ampliam a habilidade de ler frases com estrutura

sintática complexa (sujeito/verbo/complemento/adjunto). tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de lo-

calizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem

identificar o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidia-

no, como, por exemplo, convite e receita.

Para esses alunos são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como

as partes de um texto se relacionam na construção do todo.

32



(P020121G5) Esse texto serve para

convidar para uma brincadeira de criança.

divulgar uma campanha de vacinação.

fazer uma propaganda de uma camisa.

informar sobre uma partida de futebol.

http://www.opopular.net/2010/06/campanha-de-vacinacao-contra-paralisia.html

Esse item avalia a habilidade de identificar o propósito

comunicativo em diferentes gêneros. tal habilidade faz-se

importante uma vez que oportuniza o conhecimento de di-

ferentes gêneros e da função comunicativa dos textos que

circulam em diversas esferas sociais.

O gênero apresentado como suporte para resolução do

item é um cartaz que tem como finalidade divulgar uma cam-

panha de vacinação. Os elementos gráficos desse gênero

articulam-se às informações escritas, que apresentadas com

uma linguagem simples possibilitam que o objetivo comuni-

cativo seja entendido pelo leitor rapidamente.

Para acertar o item, o aluno precisa considerar as pistas

presentes no cartaz, como por exemplo, o verbo no impera-

tivo, a data e a presença de elementos não verbais. nesse

caso, o conhecimento de que o personagem “Zé gotinha”

está relacionado à vacinação pode contribuir para a resolu-

ção proposta pelo item.

Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, de-

senvolveram a habilidade proposta pelo item, pois identifi-

caram que a finalidade do cartaz é divulgar uma campanha

de vacinação.

33


SuFICIEntE


0 75 100 125 150

Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no padrão Suficiente, no intervalo de 125 a

150 pontos da Escala de Proficiência, ampliam a habilidade de identificar o número de sílabas de uma palavra, agora a partir

de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identificar o propósito comunicativo em

textos de diferentes gêneros, neste caso, bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse padrão a habilidade de reconhecer

gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos.

As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros varia-

dos e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.

34



O GATO

Com um lindo salto Lento e seguro O gato passa

Do chão ao muro Logo mudando

De opinião Passa de novo

Do muro ao chãoMORAIS, Vinicius de. Disponível em: <http://caracol.imaginario.com/discoteca/arcadenoe/gato.html>. Acesso em: 1 jun. 2012. Fragmento.

(P030294G5_SUP)

(P030294G5) Esse texto é

um anúncio.

um poema.

uma lista.

uma notícia.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o gênero discursivo. O texto

que dá suporte para a realização da tarefa, nesse item, é um poema de peque-

na extensão, formado por uma única estrofe de oito versos. O desenvolvimento

dessa habilidade é importante para a ampliação do conhecimento dos textos

que circulam socialmente. no caso do poema, com frequência na esfera escolar.

Para acertar esse item, o aluno deve atentar-se para algumas características

específicas do gênero como a presença de rimas, disposição estrutural do texto,

além de outros recursos ligados à sonoridade, e identificar a alternativa correta,

dentre as outras opções que trazem nomes de gêneros que possuem similarida-

des gráficas com o gabarito, como o tamanho do texto e a diagramação na página.

A presença de rimas ao final do segundo e quarto versos, assim como no sexto

e oitavo, pode ter contribuído para que o aluno identifique o gênero em questão.

Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habili-

dade avaliada pelo item, reconhecendo que o texto “O gato” é um poema.

35


DESEJÁVEL

Acima de 150 pontos

0 75 100 125 150

Os alunos que se encontram no padrão Desejável desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o

período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos

que se encontram em padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática

menos familiar.

Os alunos que se encontram no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Proficiência, ampliam as habilidades de

identificar a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, nesse caso, de extensão me-

diana. Da mesma forma, conseguem identificar o gênero de textos, como lista e fábula, e a finalidade de textos que circulam

em diferentes esferas sociais, como, por exemplo, curiosidade. Esses alunos já são capazes de inferir informação em texto

não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando as informações pontuais

que concorrem para o sentido global do texto.

neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os alunos são considerados

alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa

capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais, e reconhecer o

assunto de textos lidos. Esses alunos localizam informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se en-

contra de forma literal ou por meio de paráfrase, inclusive as que aparecem mais ao final dos textos. Além disso, conseguem

reconhecer gêneros discursivos, como, por exemplo, bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam

textos que articulam linguagem verbal e não verbal.

Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência reconhecem o gênero e a fi-

nalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo e localizam

informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada.

Observa-se que, a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência, os alunos ampliam as habilidades descritas ao longo

dos Padrões de Desempenho, na medida em que para a realização das tarefas propostas pelos itens exige-se do aluno a

mobilização de diferentes estratégias de leitura, devido à complexidade dos textos.

36



Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/>. Acesso em: 21 nov. 2013. (P042354E4_SUP)

(P042354E4) Nesse texto, o menino queria

agradar a menina.

inventar uma brincadeira.

passear com a menina.

testar a madeira.

Esse item avalia a habilidade de interpretar textos não

verbais e textos que articulam elementos verbais e não ver-

bais, nesse caso, uma tirinha. O desenvolvimento de tal ha-

bilidade contribui para a ampliação das capacidades cogni-

tivas referentes ao processo de interpretação, uma vez que

para inferir informações em textos dessa natureza, o aluno

precisa relacionar os fatos apresentados em cada cena ao

sentido global do texto.

Para responder corretamente ao item, o aluno precisa

interpretar a tirinha, que apresenta mais de um recurso de

expressão, em uma sequência narrativa com três cenas, or-

ganizadas na vertical. Para tanto, é necessária a realização de

uma leitura de cima para baixo, atenta ao encadeamento dos

quadros e à articulação de elementos visuais e linguísticos

que concorrem para a compreensão do texto.

Os alunos que assinalaram a alternativa D, o gabarito, de-

senvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo que o

menino queria testar a madeira e, por isso, deixou a menina

passar em cima do tronco primeiro, o que demostra que esses

alunos já conseguem interpretar textos que conjugam diferen-

tes linguagens.

37


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos alunos.

Os resultados do SPAECE-ALFA 2015 são divulgados no Portal da

Avaliação, www.spaece.caedufjf.net. Para a apropriação desses resul-

tados é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes

que compõem a coleção.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SPAECE-ALFA?

4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-

çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias

que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,

expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a

coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos

pelas avaliações do SPAECE-Alfa. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resul-

tados divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

39


COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

41


A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES

na maioria das vezes, as notí-

cias veiculadas sobre o contexto das

escolas relatam os problemas e as

dificuldades enfrentadas pelos profes-

sores e como esses fatores os imobi-

lizam e os desanimam. É menos co-

mum termos conhecimento sobre as

experiências bem-sucedidas, sobre

as inúmeras estratégias encontradas

pelos profissionais que atuam nas es-

colas para a resolução dos problemas

enfrentados e, principalmente, sobre o

desenvolvimento de ideias que revo-

lucionam e melhoram a educação no

país . A história da professora rita é

um desses exemplos que, apesar de

não serem muito divulgados, são mais

comuns do que imaginamos.

A professora rita, formada em

Língua Portuguesa, havia trabalhado

em diversas escolas de sua cidade,

desde que iniciou sua vida docente,

em 2005. Sempre interessada em

garantir que seus alunos tivessem um

ensino de qualidade, ela realizou di-

versos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas

variados: desde aspectos importantes

da interdisciplinaridade até tópicos

relacionados à gestão escolar. Os re-

sultados da avaliação em larga escala

eram um tema que interessava rita,

porém ela não encontrava apoio para

trabalhar com esses resultados nas

escolas em que, até então, ministrara

aulas.

Em 2011, quando assumiu a vaga

de docente na Escola Estadual Profes-

sora Cristina Solis rosa, localizada no

município de Vazante, bairro Indepen-

dência, que atende ao Ensino Funda-

mental, turno matutino e vespertino,

rita percebeu um movimento da equi-

pe pedagógica para compreender os

resultados das avaliações em larga

escala. Ela notou que os coordenado-

res e professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que chega-

vam à escola, a cada ano, e o que eles

representavam, e agora estavam pro-

curando enxergar além dessas infor-

mações numéricas. rita percebeu que

nesta escola podia aprofundar, junta-

mente com a equipe pedagógica, seu

conhecimento acerca dos instrumen-

tos da avaliação em larga escala.

A equipe gestora preparou, junto

à equipe pedagógica, diversos semi-

nários e palestras, com convidados

especialistas no tema, e oficinas in-

ternas, que fizeram com que o inte-

resse e o envolvimento de todos pelo

assunto aumentassem. rita e seus

colegas puderam aprofundar seus

estudos sobre a Matriz de referência,

a Escala de Proficiência, competên-

[...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

42


cias e habilidades, descritores, itens,

padrões de desempenho estudantil,

resultados de proficiência, resultados

de acertos por descritor etc. A partir

de um maior domínio desses concei-

tos, rita e seus colegas conseguiram

transformar as informações numéricas

em uma análise qualitativa. nessa aná-

lise, os professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa identifi-

caram um problema: a dificuldade dos

alunos para ler e interpretar textos, o

que prejudicava a compreensão profi-

ciente desses textos.

Diante do problema identificado,

alguma estratégia pedagógica pre-

cisava ser colocada em prática. A di-

reção da escola sugeriu a criação de

um plano educacional integrado na

escola, no qual todos os professores

deveriam trabalhar, promovendo a

interdisciplinaridade, uma vez que a

dificuldade dos alunos para ler e in-

terpretar textos atrapalhava o trabalho

em sala de aula de todas as disciplinas

e em todas as etapas, mesmo aquelas

que não eram avaliadas nos testes em

larga escala. rita, em conversa com

a direção, sinalizou o interesse que

tinha sobre o tema, fez comentários

acerca de diversos textos que havia

lido sobre o trabalho interdisciplinar, e

foi convidada para assumir a liderança

do projeto na escola.

rita sempre acreditou que as

ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação.

O primeiro deles não era um proble-

ma para a professora. Agora, era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em

um projeto que tivesse embasamento

e viabilidade de execução.

A reunião de planejamento para a

elaboração do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento

para iniciar a articulação dos professo-

res em uma proposta integrada, com a

finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala.

Percebeu-se, na reunião, que o corpo

docente mostrou interesse no projeto

interdisciplinar. nessa reunião, os do-

centes chegaram à conclusão de que

o primeiro passo era incentivar/con-

vencer os alunos sobre a importância

da avaliação em larga escala.

O trabalho começou com a moti-

vação dos discentes. Os professores

de todas as disciplinas, em suas aulas,

mostravam a importância da concen-

tração para a leitura e a interpretação

de textos. Eles procuraram despertar

o interesse dos alunos, de todas as

etapas, para as práticas de leitura e

interpretação de textos. Dessa forma,

o corpo docente percebeu, já com as

avaliações internas, maior comprome-

timento dos alunos com o processo de

ensino e de aprendizagem. As ideias

iniciais para resolução do problema

vieram ao encontro da sensibilização,

da motivação e do envolvimento dos

alunos em compreenderem os textos,

tornando-os significativos.

Com os alunos motivados, sentin-

do orgulho da instituição e apresen-

tando sentimento de pertença à esco-

la, era hora de colocar o projeto em

prática. rita, em conversa com os co-

legas, sugeriu a criação de um jornal

online para a escola, já que a maioria

dos alunos tinha acesso aos meios de

comunicação, como tV, rádio, Internet.

O celular, que era também um proble-

ma dentro da escola, poderia se tornar

um instrumento a favor do processo de

ensino e de aprendizagem, uma vez

que os alunos poderiam acessar ao

jornal da escola por meio dos próprios

aparelhos, fazendo, inclusive, comen-

tários sobre as notícias. Com a criação

do jornal, os alunos teriam contato

[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.

43


com os diferentes gêneros textuais, já

que essa publicação apresenta várias

seções, como carta do leitor, classifica-

dos, receitas, dicas, notícias etc.

Durante o restante do semestre,

os professores se mobilizaram para

fazer aquela ideia sair do papel. As

pedagogas trabalharam na elaboração

de conteúdo para os murais da es-

cola com os alunos dos Anos Iniciais,

do Ensino Fundamental, produzindo

ilustrações e pequenas frases para

divulgar o lançamento do jornal. rita

e os demais professores de Língua

Portuguesa incluiriam a elaboração

de textos coletivos como atividade

para todas as suas turmas dos anos

finais, distribuindo funções e garantin-

do que todos pudessem trabalhar na

criação do jornal. Os professores das

demais disciplinas abordariam textos

de temática de interesse dos alunos,

levando-os a debater esses textos de

acordo com o conteúdo da disciplina

para, futuramente, nas aulas de Língua

Portuguesa, produzir os textos para as

diversas seções do jornal. Cada turma

ficaria responsável por uma seção.

Com a criação do projeto, rita ti-

nha a certeza de que o interesse dos

alunos pela leitura aumentaria, mas sa-

bia que um trabalho mais focado nos

resultados da avaliação em larga esca-

la precisava ser colocado em prática.

Junto com o projeto do jornal, rita tra-

balhou, em sua sala de aula, com a Ma-

triz de referência da avaliação em lar-

ga escala e com o banco de itens que

estava disponível no site da Secretaria

de Educação. Ela sabia que era funda-

mental entender em quais descritores,

ou seja, em quais habilidades os alu-

nos estavam apresentando maiores

dificuldades, para que, futuramente,

eles se tornassem leitores e escritores

proficientes.

A professora dividia suas aulas em

três momentos:

1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:

no primeiro momento, rita traba-

lhava com os alunos a leitura dos tex-

tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-

to, em voz baixa, individualmente. Em

seguida, fazia uma leitura coletiva do

texto. Por fim, rita também fazia uma

leitura integral do texto, apresentando

as entoações necessárias ao entendi-

mento do texto.

Após a leitura, era preciso com-

preender, interpretar e analisar o texto.

Em seguida, a professora promovia um

debate do texto na sala de aula. Era

preciso entender o assunto do texto,

o propósito comunicativo, onde o texto

foi publicado etc.

neste primeiro momento, rita tra-

balhava com os alunos as seguintes

habilidades: identificar o tema ou a

tese de um texto; estabelecer relação

entre a tese e os argumentos ofereci-

dos para sustentá-la; diferenciar as par-

tes principais das secundárias em um

texto; identificar as marcas linguísticas

que evidenciam o locutor e o interlo-

cutor de um texto; e identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

2. Compreensão das questões do texto:

no segundo momento, a professo-

ra trabalhava com a compreensão das

questões do texto. Ela lia o comando

da questão e as alternativas de res-

postas; tecia comentários minuciosos

sobre as questões; trabalhava com o

dicionário e a análise do vocabulário,

contextualizando algumas questões

com verbetes adequados; relacionava

as questões aos descritores da Matriz

Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.

44


de referência, procurando trabalhar

com as habilidades e competências

fundamentais a serem desenvolvidas

pelos alunos de suas turmas.

neste segundo momento, rita

procurava trabalhar com as turmas as

seguintes habilidades: localizar infor-

mações explícitas em um texto, inferir

o sentido de uma palavra ou expres-

são; estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para

a continuidade de um texto; identificar

o conflito gerador do enredo e os ele-

mentos que constroem a narrativa; es-

tabelecer relação causa/consequência

entre partes e elementos do texto;

estabelecer relações lógico-discursi-

vas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.; identificar

efeitos de ironia ou humor em textos

variados; reconhecer o efeito de sen-

tido decorrente do uso da pontuação

e de outras notações; e reconhecer

o efeito de sentido decorrente da es-

colha de uma determinada palavra ou

expressão.

3. Produção de textos para o jornal da escola:

no terceiro momento, a partir dos

textos motivadores e de acontecimen-

tos nas redondezas da escola, era

hora de os alunos produzirem, coleti-

vamente, com auxílio de seus profes-

sores, textos para o jornal da escola.

Cada disciplina ficou responsável

por uma parte do jornal e assim foram

discutidos diversos temas: política, cli-

ma, economia, classificados etc.

Semanalmente, uma turma era res-

ponsável por atualizar o jornal, assim

eram debatidos diversos assuntos, o

que provocou nos alunos a vontade de

procurar assuntos que interessariam

aos leitores do jornal.

A atualização do jornal e a distri-

buição da responsabilidade em atuali-

zá-lo fizeram com que toda a escola se

mobilizasse e incentivaram, principal-

mente, o hábito da leitura.

Vieram as avaliações em larga

escala, com a participação da maioria

dos alunos, e as expectativas pela di-

vulgação dos resultados foram gran-

des. Logo no primeiro ano, já houve

uma evolução notável do desempe-

nho dos alunos em Língua Portuguesa,

especialmente nos anos finais. Como

o projeto deu certo e, aparentemen-

te, fez diferença no aprendizado dos

alunos, o diretor decidiu mantê-lo no

calendário da escola nos anos que se

seguiram, e rita continuou na liderança

do projeto.

A passagem do tempo acabou

confirmando a impressão inicial de que

o projeto contribuiria significativamente

para solucionar o problema que a equi-

pe pedagógica detectara anos antes.

Com o passar do tempo, os resultados

de proficiência dos alunos em Língua

Portuguesa ficaram ainda mais expres-

sivos; bem como o desempenho em

Matemática e nas demais disciplinas

avaliadas, ano a ano.

Hoje, o tempo de aprendizagem

e as intervenções pedagógicas são

extremamente valorizados pela institui-

ção e todos os segmentos se mobili-

zam. As avaliações externas assumem

um papel relevante para o trabalho

escolar: as habilidades e competên-

cias básicas, consideradas importantes

para o desenvolvimento dos alunos,

são, minuciosamente, trabalhadas pe-

los professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa. todos

os segmentos: gestores, especialistas,

professores e alunos estão envolvidos

nesse projeto de sucesso.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Em seu cotidiano profissional, você

já se deparou com situações seme-

lhantes às experenciadas pela Rita?

» Que postura você adotou ou ado-

taria se estivesse naquela situação?

» O que você acha da estratégia ado-

tada pela equipe pedagógica?

» Você elaboraria um plano diferen-

te? Qual?

45


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-

ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes

em larga escala.

6

gÊnErOS DISCurSIVOS: COnSIDErAÇÕES SOBrE OS uSOS SOCIAIS DA LEIturA E DA ESCrItA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

no entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOArES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser

a mesma empregada em uma conversa com o professor, a

estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita

não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola

deve, a partir do conhecimento prévio do que seus alunos

conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêne-

ros textuais, “promover a sua ampliação de forma que, pro-

gressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-

lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais

variadas situações” (BrASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os alunos, desde os anos iniciais

do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a

partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o tra-

balho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do Sis-

tema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avaliação”

e “usos sociais da leitura e da escrita”. no tocante às avalia-

ções em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas

Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componen-

te curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da

Matriz de referência de um teste. Esta matriz é composta

por competências e descritores que determinarão a forma

como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que,

embora essa Matriz de referência seja desenvolvida a partir

da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser

utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma

vez que ela consiste em um recorte do currículo. no entanto,

o professor que planeja as suas aulas considerando a pro-

posta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha

estará desenvolvendo um trabalho também em consonância

com a Matriz de referência das avaliações em larga escala.

no que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

47


A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares nacionais (PCn) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BrASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar o

repertório de linguagens, signos e signi-

ficados, para que seus alunos consigam

estabelecer relações de forma cada

vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHtIn, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se ti-

véssemos de criá-los pela primeira vez no

processo da fala, se tivéssemos de cons-

truir cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossível”

(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-

vel para a formação de todos os cidadãos

o acesso à construção de conhecimentos

sobre os gêneros discursivos.

nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os alunos tenham

contato com diferentes gêneros dis-

cursivos, tanto na forma oral quanto na

escrita. geralmente as crianças gostam

de ouvir e contar histórias e o professor

pode estimular ainda mais esse “gosto”.

Mas como fazer isso? uma sugestão é

trabalhar com textos de diferentes gê-

neros. Por exemplo, um dia o professor

conta uma fábula, no outro traz uma bula

de remédio para debater com os alunos

se eles acham que ela também é um tex-

to, propondo questões como: para que

serve? transmite alguma informação?

Possui um jeito próprio para ser escrito?

Se parece com aquela história (fábula ou

outra que tenha sido contada recente-

mente)? Enfim, explorando se esse texto

possui uma estrutura específica e quais

as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “reconhecer

o gênero discursivo”: o aluno deve já

ter conhecimento a respeito do gêne-

ro discursivo em questão ou saber ca-

racterísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os alunos

tenham a respeito de alguns gêneros,

aprofundar e propiciar o conhecimento

de outros que ainda não fazem parte

de seu contexto social. Como apontam

os PCn de Língua Portuguesa, “cabe,

portanto, à escola viabilizar o acesso do

aluno ao universo dos textos que circu-

lam socialmente, ensinar a produzi-los e

a interpretá-los” (BrASIL, 1997, p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos alunos: vai mui-

to além, incluindo o ouvir histórias, mes-

mo quando ainda não sabem ler. tal fato

está associado à estrutura dos diferentes

gêneros textuais, uma vez que, mesmo

que o aluno ainda não saiba grafar, por

exemplo, um convite, ao escutar outra

pessoa lendo, estará conhecendo e or-

ganizando como é essa estrutura, quais

são os elementos fundamentais desse

gênero. A partir de então, uma atividade

interessante seria propor que ele tam-

bém faça um convite, de forma oral, e o

professor ou outro aluno que já esteja

em um nível mais avançado de alfabeti-

zação registre no quadro.

“ [...] é indispensável

que a escola propicie que os alunos tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

48


“ A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se

preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento

interessante para explorar diferentes gêneros discursivos.

Figura 1 – exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta

para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-

gou” (AHLBErg; AHLBErg, 2007). nesse livro, que é escrito

em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-

nicam entre si, através de cartas que são entregues por um

carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões

postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,

cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-

tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta

para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os diferentes

gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, atra-

vés da leitura deleite, quanto com a produção escrita.

uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma

carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir

para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre

um salvamento que ele teria praticado. tudo poderia ser discu-

tido com os alunos, de forma que eles se posicionassem e es-

colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da

carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo

da intencionalidade do professor na exploração da atividade.

49


Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e nascimento (2009) propu-

seram uma sequência didática para ser

desenvolvida com os alunos das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma a

trazer sempre novos portadores de tex-

tos, com gêneros discursivos variados,

certamente auxiliará o aluno a sistemati-

zar seus conhecimentos, de modo que

consiga reconhecer um gênero discur-

sivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir

sua leitura, ao se relacionar em diferen-

tes contextos sociais e mesmo ao ser

indagado em uma avaliação, seja ela

interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finalidade

de um texto, o aluno precisa estar familia-

rizado com a estrutura e as características

de diferentes gêneros discursivos. Assim,

o trabalho realizado com vistas a apresen-

tar os diferentes gêneros a ele, de modo

a permitir que reconheça um determina-

do gênero, é de grande importância tam-

bém para a identificação da finalidade do

mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o

convite, conforme sugerido no presente

artigo, além de problematizar sobre os

elementos estruturais, é importante pro-

blematizar também sobre sua finalidade:

para que serve esse texto? Da mesma

forma, cabe o trabalho com os diferentes

textos abordados no livro paradidático “O

carteiro chegou”: para que serve o pan-

fleto que a bruxa malvada recebeu? Para

que serve a carta que Cachinhos Doura-

dos enviou para o Senhor e a Senhora

urso? Para que serve o cartão de aniver-

sário que Chapeuzinho Vermelho enviou

para Cachinhos Dourados?

“ O professor,

trabalhando de forma a trazer sempre

novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o aluno a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga

reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura,

ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao

ser indagado em uma avaliação, seja ela

interna ou em larga escala.

50


Em outras palavras, o aluno precisa

desenvolver a habilidade de identificar

a função social, o objetivo do texto que

será analisado. Para tanto, precisa, além

de reconhecer qual é o gênero discursi-

vo, identificar se o objetivo, a finalidade

do texto é, por exemplo, convidar, infor-

mar, dar instruções, explicar, felicitar, dar

um recado, divertir, anunciar, entre ou-

tros. É importante que o aluno perceba

que todo texto tem uma finalidade es-

pecífica e, para que seja compreendido

de forma significativa, é imprescindível

que tal finalidade, que a sua função co-

municativa, seja conhecida e entendida

pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos alunos. no entanto, a

forma como ele é mostrado no livro “O

carteiro chegou” pode ser uma boa es-

tratégia pedagógica para apresentá-lo

a eles.

Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o gigante, contando como

foi sua viagem para o rio de Janeiro. O

professor pode problematizar questões

relacionadas à estrutura do texto (quem

enviou o cartão? Para quem ele foi en-

viado? Há alguma saudação?), como

questões relacionadas à finalidade do

texto (por que o Joãozinho enviou esse

postal para o gigante? Para que serve

um cartão postal?). Ainda, seria interes-

sante propor aos alunos que elaboras-

sem um cartão postal, que poderia ser

sobre alguma viagem que tenham feito

ou gostariam de fazer, sobre algum pas-

seio que fizeram na escola, sobre al-

gum lugar imaginário que gostariam de

conhecer, sobre algum reino encantado

(aproveitando que o livro aborda alguns

contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os alunos sobre sua fi-

nalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem parte

do cotidiano dos alunos: campanhas de

vacinação, campanhas sobre o trânsito,

estreia de filmes, produtos em promoção

etc. na própria escola, e mesmo na sala

de aula, geralmente há alguns cartazes

informativos que podem ser analisados.

Esses cartazes normalmente contêm,

além de informações sobre determina-

dos locais, algumas regras básicas de

convivência nos ambientes.

uma sugestão seria, além de ana-

lisar com os alunos os cartazes que já

estão prontos, afixados, criar outros a

partir de situações que acontecem na

sala de aula ou mesmo na escola. Em

outras palavras, utilizar os “combinados”,

as regras de convivência, para trabalhar

com a habilidade de identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

51


Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: “para que servem os textos dos

cartazes?” num segundo momento,

propor que os próprios alunos elabo-

rem cartazes que possam ajudar na

boa convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

alunos para a turma, expondo o por-

quê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBErg, Janet; AHLBErg, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-

nhia das Letrinhas, 2007.

BAKHtIn, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-

lo: Martins Fontes, 1997.

BrASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; nASCIMEntO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.

2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-

lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOArES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

52


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEArÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE-ALFA – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental.

ISSn 1982-7644

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 1982-7644 - SPAECE | Sistema Permanente de ... · gens, tais como a ausência da temática nos...

Documents

Transcript of ISSN 1982-7644 - SPAECE | Sistema Permanente de ... · gens, tais como a ausência da temática nos...