ISSN 0719-742X · 2018. 3. 15. · consecuencias en la calidad de la enseñanza (Caballero y...

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GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Revista

ISSN 0719-742X

Revista Gestión de la Innovación en Educación SuperiorJournal of Innovation Management in Higher Education

Una publicación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP

DirectorDr. Mario Vásquez Astudillo

Comité Editorial • Dr. André Beaujanot, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. José Cancino, Universidad Tecnológica de Chile INACAP• Dr.© Carol Halal, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla, España• Dr. Shartriya Collier, Universidad de California, Estados Unidos• Dr. Paulino Murillo, Universidad de Sevilla, España• Dr. Mario Martin Bris, Universidad de Alcalá, España• Dr. Arturo Mena Lorca, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile• Dr. María José Rodríguez Conde, Universidad de Salamanca, España• Dr. Alfonso Padilla, Pontificia Univerdad Católica de Chile, Chile• Dr.© Gerald Pugh, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. Rebeca Garzón, Universidad Autónoma de Chiapas, México• Dr. Soraia Napoleao, Universidad Federal de Santa María, Brasil

Volumen 2, Número 2, noviembre de 2017

La Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior es una publicación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, que se difunde una vez al año. Edición de carácter académico, de acceso abierto, cuyo propósito es ser un referente de colaboración académica a nivel nacional e internacional para el intercambio de conocimientos e información que proporcione elementos para el estudio, análisis, reflexión y toma de decisiones en relación a la adopción y adaptación de innovación educativa en los planos didácticos, pedagógicos y directivos en educación superior. Está dirigida a autoridades, académicos, estudiantes y administradores del sistema educativo.

Índice

Presentación del CIEDU ................................................................................9

Presentación del Director ............................................................................11

Docencia e investigación en la universidad: de una relación problemática a una productivaAntonio Bolívar ..............................................................................................13

La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnologíaJulio Cabero .....................................................................................................41

Aportes de la mentoría universitaria a la creación y el mantenimiento de una organización de aprendizaje continuoJanet E. Fish ......................................................................................................65

Una experiencia en el uso del Benchmarking para la educación en ingenieríaMarcela Varas, Marcela Zúñiga, Jorge Maluenda y Matías Sylvester .....94

Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura en alumnos de primer año de educación superiorEstela Aguilar ................................................................................................ 119

Implementación de controles de seguimiento de aprendizaje para desarrollar hábitos de estudio y mejoramiento del desempeño en alumnos de primer semestre de carreras agrícolasAndrés Honeyman ...................................................................................... 145

Mejora de la retroalimentación a través del diario de campo en educación superior técnica en el área SaludLeonardo Iturra e Irma Riquelme ........................................................... 173

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Presentación del Centro de Innovación en Educación (CIEDU)

Uno de los valores declarados por INACAP es la innovación, entendida ésta como la búsqueda permanente del desarrollo de estrategias creativas, eficaces y eficientes, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en la gestión interna de los recursos y las tecnologías. El Centro de Innovación en Educación (CIEDU) tiene como misión desarrollar y promover la innovación en la docencia para la mejora permanente de la calidad de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, este Centro orienta importantes esfuerzos a la generación de instancias para la difusión de investigaciones, análisis, experiencias y transferencias de innovaciones pedagógicas.

En este contexto, presentamos la segunda edición de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior, REGIES, publicación del CIEDU de la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado de la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, orientada a investigadores del ámbito educativo y a centros de investigación e innovación cuya atención esté puesta en la Educación Superior. Esta publicación- de acceso universal- tiene por objetivo ser un espacio de colaboración académica a nivel nacional e internacional, proporcionando elementos para el estudio, análisis, reflexión y toma de decisiones en relación con la adopción y adaptación de innovación educativa en los planos didácticos, pedagógicos y directivos en Educación Superior.

En este número se incluyen siete trabajos originales, los resultados provenientes de distintas latitudes geográficas, que exponen aspectos claves para la mejora en la calidad del proceso de aprendizaje de

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los estudiantes, como son las habilidades de lectura y escritura, y el desarrollo de hábitos de estudio. La edición 2017 incorpora, asimismo, colaboraciones que dan cuenta de hallazgos innovadores para el desarrollo de estrategias exitosas de mentorías universitarias y para la mejora de la retroalimentación en educación superior técnica en el área de la salud. Enfoques que integran la docencia e investigación en la universidad y que permiten superar la conflictiva relación entre ambas. También son difundidos y analizados en esta revista que aporta propuestas creativas para abordar problemáticas comunes de la enseñanza superior, al igual que el papel que desempeñan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje es un tema ineludible en el campo de la innovación en educación y los nuevos escenarios para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Centro de Innovación en Educación (CIEDU)

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Docencia e investigación

La docencia y la investigación tienen una interdependencia y constituyen las actividades primordiales del trabajo académico en Educación Superior. Por ello, REGIES propicia este intercambio de conocimiento en torno a la gestión de la innovación, tanto a nivel de aula como institucional, en los ámbitos de la docencia y de la investigación, con el propósito del mejoramiento sostenido de la calidad de la práctica pedagógica y de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

Los escenarios actuales en los que se despliega la docencia han cambiado y se han enriquecido con la tecnología, por lo que se requiere facilitar el impulso de la investigación para innovar en la docencia y crear estructuras organizativas de apoyo a los docentes, potenciando la relación virtuosa que puede existir entre docencia de calidad e investigación pertinente.

Las innovaciones en la docencia pueden considerar la utilización de 1) nuevo conocimiento proveniente de la investigación, 2) un conocimiento ya existente, o 3) una combinación de éstos. La innovación educativa puede ser el resultado de la investigación, y a vez se usa cada vez más como fuente de datos y experiencias para la investigación, por lo que la relación entre innovación e investigación es bidireccional, amplificando el efecto positivo de los diseños pedagógicos y didácticos basados en resultados de las investigaciones.

La bidireccionalidad de la innovación y la investigación queda claramente reflejada en los artículos que componen este segundo número, ofrecen un marco de diálogo entre la docencia y la investigación. Ser un buen investigador no implica necesariamente ser un buen profesor

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y viceversa, por tanto, estamos convocados a intencionar la relación entre ambas a través de una nueva agenda en la que el aula se plantea como ámbito de investigación necesario.

Múltiples investigadores han concluido que las habilidades para ser un buen profesor y las habilidades para ser un buen investigador se correlacionan positivamente.

Dr. Mario Vásquez AstudilloDirector Revista Gestión de la Innovación

en Educación Superior

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Docencia e investigación en la universidad: de una relación problemática a una productiva

Antonio BolívarCatedrático de la Universidad de Granada (España). Facultad de Ciencias de la Educació[email protected]

ResumenLa enseñanza y la investigación universitarias se han convertido en dos tareas contrapuestas, primando la investigación. Es necesario ir más allá del viejo debate “enseñanza versus investigación” para situar productivamente de qué modo pueden ser complementarias. El marco del Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) representa una nueva agenda sobre calidad de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior a nivel internacional. La SoTL es una forma de promover la enseñanza universitaria y situarla al mismo nivel que la investigación. Implica el estudio sistemático de la enseñanza, el aprendizaje y el intercambio público y la revisión de dicho trabajo a través de presentaciones o publicaciones. En este artículo situamos el marco organizativo necesario para que ello sea posible (Comunidades Profesionales de Aprendizaje), así como

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dos modos específicos actuales de realizarlo (estudio de la clase, visitas de clase).

Palabras clave: investigación, docencia, excelencia en la enseñanza, Comunidades Profesionales de Aprendizaje, estudio de la clase, visitas del aula.

AbstrAct. Teaching and research have become the University in two opposing tasks, emphasizing research. It is necessary to move beyond the tired old “teaching versus research” debate, to productively situate how they can be complementary. The framework of the “Scholarship of Teaching and Learning” represents the new agenda about quality of teaching and learning at the international level in Higher Education. The SoTL is a way to promote the university teaching and to situate it at same level that the the research. Involves systematic study of teaching and/or learning and the public sharing and review of such work through presentations or publications. In this article we place the organizational framework necessary to make it possible (Professional Learning Communities), as well as two specific current ways of doing it (Lesson Study and Instructional Rounds).

Keywords: Research, Teaching, Scholarship of Teaching and Learning, Professional Learning Communities, Lesson Study, Instructional Rounds.

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Agencias de evaluación universitaria y de promoción académica del profesorado a nivel globalizado, en todos los países (CNA en Chi-le o ANECA en España) aunque con sus matices diferenciales, están tendiendo a sobrevalorar la investigación, minusvalorando la docencia, aun cuando estamos en universidades cuya principal misión es formar a profesionales competentes. Esto, a su vez, está provocando que los docentes universitarios tiendan a desarrollar una identidad profesional primariamente como investigadores, en segundo orden como docentes. Queremos en este artículo rediseñar cómo, en lugar de este desajuste, puede establecerse una relación productiva entre docencia e investi-gación.

La universidad, en general y en todo el mundo, ha ido desviando su objetivo prioritario, que históricamente fue la formación de estudiantes, a otro tipo de fines más ligados a la preocupación por ser líderes en investigación, por tener una presencia social y cultural en el entorno y por poseer capacidad de influencia política (Zabalza, 2009). Este cambio de orientación queda reflejado en los propios sistemas de evaluación, tanto para el acceso y la promoción como para la incentivación de la actividad docente e investigadora. El análisis de dichos sistemas permite comprender cómo se ha ido transformando la profesión y cuáles son las características que hoy definen el perfil profesional del profesorado universitario (Zabalza, 2002; Caballero, 2009; Harland, 2017).

El valor diferenciado que se otorga a la docencia y a la investigación crea un desequilibrio en la identidad profesional que, sin duda, tiene consecuencias en la calidad de la enseñanza (Caballero y Bolívar, 2015). Los sistemas de evaluación promovidos por las administraciones en las instituciones universitarias, en un movimiento global aunque con mati-ces diferenciales, influyen en la trayectoria profesional del profesorado, haciendo que este, obviamente, concentre sus esfuerzos en aquellas actividades que van a ser valoradas, reconocidas y recompensadas.

Este desequilibrio entre docencia e investigación también se ve re-flejado en la formación, uno de los factores más importantes que inciden en el desarrollo profesional. Esta se ve dirigida hacia el desarrollo de competencias en investigación y no de competencias docentes. Aunque en los últimos años las propias universidades han puesto en marcha planes formativos centrados en el desarrollo de la enseñanza, estos no

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son requisito de obligado cumplimiento para ejercer la actividad docente. Como señala Zabalza:

¿Será preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? Así parece entenderse en todos los niveles de la enseñanza. Excepto en la universidad (2009, p. 74).

El prestigio e incentivo de la labor investigadora actual está muy por encima del valor que se concede a la docencia, mientras los nuevos cambios políticos acaecidos en España apuntan incluso más en esa direc-ción. Así, el profesorado con una larga carrera investigadora tendrá un mayor reconocimiento y prestigio profesional que aquel que ha realiza-do una labor docente de calidad. Esto deriva en una mayor motivación del profesorado por aumentar su experiencia investigadora, y en una mayor desidia cuando se trata de afrontar la “carga” docente (como se suele decir en España), considerando que “la docencia roba tiempo a la investigación”, algo que Harland (2017) critica.

El marco del Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), desarro-llado por Boyer (1990) y Shulman (2004), posibilita tomar la docencia como investigación, como una dimensión propia del scholar. La enseñanza, dentro del trabajo académico, se sitúa al mismo nivel y metodología que la actividad investigadora. Ambas demandan un conjunto similar de actividades de diseño, acción, evaluación, análisis, reflexión y, muy espe-cialmente, ser sometidas al escrutinio público de los pares o colegas. Si queremos que ambas tengan el mismo estatus, también la docencia ha de ser sometida a la revisión por nuestra “pares” o colegas, como es aceptado en los trabajos académicos. Este marco se ha visto, ac-tualmente, potenciado en una propuesta de marco organizativo que lo hace posible: hacer de las instituciones de enseñanza unas Comunidades Profesionales de Aprendizaje (Professional Learning Communities), y dos modos específicos de realización: la metodología de Lesson Study, de origen asiático; y las Instruccional Rounds propuestas por Elmore et al. (2009). La primera de ellas constituye una plataforma conceptual potente para transformar la docencia universitaria, de la que queremos dar cuenta en este trabajo.

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1. La problemática conjunción entre docencia e investigación

La identidad profesional del profesorado universitario es dual (do-cencia e investigación), algo que no deja de ser fuente de problemas. Se ha convertido en un cierto lema indiscutido que una buena enseñanza se sostiene en una buena investigación, o, en términos radicales, que el mejor docente es, al tiempo, un buen investigador. Este supuesto, creemos con otros, ha de ser, cuando menos, cuestionado en su generalización. Como señala Zabalza:

La idea, no más cierta por extendida que esté, de que la inversión en investigación acaba rentabilizándose en la mejora de la docencia es atractiva y seductora pero no se corresponde con lo que sucede habitualmente. Los profesores solemos vivir el esfuerzo y dedicación a la investigación como algo distinto y, a veces contrapuesto, a las exigencias de la docencia (2002, p. 121).

Ser buen docente universitario es estar al día de aquello que en-seña (porque estudia, conoce o trabaja habitualmente, no tanto porque investiga) y saber hacerlo accesible en modos didácticos y motivadores para los alumnos. El dominio de contenidos le permite organizarlos en “configuraciones didácticas” propias, llevando a los alumnos a aprender dichos contenidos, estrategias y procedimientos propios del campo que enseña. Además, como actividad interactiva, el docente ha de conocer las características y disposiciones de sus alumnos, que posibiliten que la enseñanza conecte y potencie los conocimientos de los estudiantes. Y es que, en efecto, “la profesionalidad docente no solo trasciende los conte-nidos disciplinares porque implica un tipo de competencias que tienen que ver con su conversión y manejo como contenidos de aprendizaje. A ello se añade, además, la condición de que se trata de un proceso que tiene un propósito formativo” (Zabalza, 2002, p. 115).

Ser un buen docente, como se suele vivenciar en la práctica, es distinto de ser un buen investigador; es más, los mejores investigadores no suelen ser los mejores docentes. Se da, pues, una relación, en prin-cipio, asimétrica entre enseñanza e investigación. Si investigar puede no estar reñido o cabe tenga algún tipo de transferencia con la enseñanza, esta última repercute escasamente en beneficio de la investigación. No obstante, las relaciones entre docencia e investigación pueden ser

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múltiples, dependiendo, en último extremo, de variables moduladoras intervinientes, en gran medida, contextuales (Sancho Gil, 2001).

La tarea fundamental del profesorado universitario debía ser la do-cencia. En la práctica, en los últimos años, con las agencias de evaluación, en las que se evalúa sobre todo la productividad a partir de los productos públicos, como publicaciones, la docencia ha pasado a un segundo lugar entre las prioridades institucionales y las de los propios profesores. Creo que ahora tenemos el reto y la responsabilidad de reivindicar la docencia como tarea fundamental del profesorado universitario, que requiere de una dedicación, conocimiento (contenidos y metodologías didácticas) y habilidades específicas, que no vienen dadas por el propio ejercicio. Conocer bien la materia puede ser una condición necesaria para enseñar bien, pero no es suficiente.

Hattie y Marsh (1996), en una buena revisión a través de un estu-dio realizado sobre la relación existente entre investigación y docencia, concluyeron que no existe una relación significativa entre productividad en la investigación y eficacia en la enseñanza. Esto quiere decir que los buenos investigadores no tienen ni más ni menos posibilidades de ser mejores profesores que aquellos cuya investigación es más pobre. Ante estos resultados, la propuesta de los autores es que las universidades se planteen como uno de sus objetivos principales la mejora de la co-nexión entre investigación y enseñanza. Se trata de potenciar la unión entre ambas a través de la incentivación no solo de la investigación o de la enseñanza como actividades separadas e independientes, sino que se ha de recompensar la adecuada integración entre ambas.

Un conjunto de creencias o “mitos” ha llevado a mantener una relación superficial o equivocada de las relaciones entre docencia e in-vestigación que, como presuposiciones colectivas, impiden una reflexión crítica. Mark Hughes (2008) identifica cinco mitos: beneficio mutuo entre la investigación y la docencia, relación generalizable y estática, separar el saber de la docencia y la investigación, superioridad del profesor-investigador, estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia. Sorprende, al respecto, la escasez de trabajos empíricos en que sostener cada uno de estos mitos, siendo, las creencias, más fuertes que sus pruebas reales. Por ejemplo, como hemos señalado antes, no está probado (más bien lo contrario) que haya una correlación importante entre productividad de la investigación y eficacia de la docencia.

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De hecho, no debiera generalizarse acerca de las relaciones entre docencia e investigación. Ni las relaciones son estables, ni iguales en todas las disciplinas y departamentos. Las relaciones son heterogéneas en diferentes ámbitos disciplinares como en distintas instituciones. Tampoco el saber existe como una entidad previa y separada de la docencia y la investigación. Por otro lado, pareciera que es un docente de superior categoría aquel que basa su docencia en su propia investi-gación. Pero, como hemos señalado, ni los buenos investigadores son, a menudo, buenos docentes, ni estos últimos necesariamente son buenos investigadores. Además, depende de las disciplinas y niveles de enseñanza universitaria para que esta relación sea productiva. Por lo demás, no es algo desinteresado: si los profesores-investigadores son superiores, los incentivos económicos y la promoción en la carrera deben dirigirse a la investigación.

2. Una nueva agenda

En 1990, Ernest Boyer publica su conocido informe “Scholarship re-considered: priorities of the professoriate” para la Carnegie Foundation, que trata de poner fin a la errónea polaridad entre enseñanza e inves-tigación en la academia para reafirmar que el profesorado universitario asume (“profesa”) la responsabilidad de dar a su enseñanza también un sentido académico. Así, desde las primeras páginas, afirma:

Creemos que ha llegado el tiempo de ir más allá del viejo y aburrido debate “enseñanza vs. investigación” y dar al término familiar y honorable de “scholarship” un significado amplio y más general, uno capaz de cubrir legítimamente todo el campo del trabajo académico. Seguramente, “scholarship” significa compromiso en investigación original. Pero el trabajo de un profesor universitario también significa retroceder de una investigación, observar las conexiones, construir puentes entre teoría y práctica, y comunicar efectivamente el conocimiento a los estudiantes (1990, p. 16).

Por ello, propone que la enseñanza sea, al igual que la investigación, considerada una actividad académica. Así, afirma que “superando el viejo debate entre enseñanza e investigación, aporta un significado más amplio y honorable” (p. 16), pues incluye cuatro dimensiones distintivas e interrelacionadas: investigación, integración, aplicación y enseñanza.

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La buena enseñanza universitaria debe estar guiada por los mismos hábitos y prácticas que caracterizan a los otros tipos de trabajo aca-démico. Actualmente, tras el impulso dado por Shulman en la Carnegie Foundation a través de la CASTL (Carnegie Academy for the Scholar-ship of Teaching and Learning), ha llegado a constituirse en un amplio movimiento de renovación de la educación superior (Scholarship of Teaching and Learning), extendido a las universidades de todo el mundo que, además, están empleando las nuevas tecnologías para hacer visible el trabajo intelectual sobre la enseñanza (Knowledge Media Laboratory de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching; el Visible Knowledge Proyect que dirige Randy Bass en el Center for New Designs in Learning and Scholarship en la Universidad de Georgetown; y el Peer Review of Teaching Proyect de la Universidad de Nebraska).

El Report Boyer abre una nueva agenda de investigación a nivel inter-nacional sobre la calidad de la enseñanza y del aprendizaje universitarios en el marco del the scholarship of teaching. Si hasta entonces el scholarship se refería únicamente a la labor investigadora del profesorado, Boyer destaca que el su carácter académico está implícito en cualquiera de las funciones que ha de desempeñar el profesorado universitario, incluida la enseñanza. Un profesor universitario no es académico o erudito por las investigaciones que realiza, debe serlo también por el conjunto de funciones que desempeña. Este enfoque permite situar debidamente, como ha destacado un gran continuador de la obra de Boyer en la Fundación Carnegie (Shulman, 2004), dentro del trabajo académico (y no solo como un asunto pedagógico o didáctico) que la enseñanza está “centrada en el aprendizaje del estudiante”.

Si la primera responsabilidad de las universidades es la docencia, se trata de cómo potenciar la docencia, no tanto quitando una parcela a la tarea investigadora para invertirla en la docencia, sino, más radicalmente, considerando la enseñanza como scholarship, es decir como una actividad propia del académico, tal y como lo es la investigación. La actividad de la enseñanza debe sustentarse en procesos de investigación-acción que lleven al docente a reflexionar sobre su actuación y le permitan construir nuevo conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Aparte de otros factores, el auténtico cambio cultural es que la en-señanza y la investigación formen parte de una misma tarea y estándares. El profesor universitario es un scholar tanto de la investigación como de

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la enseñanza. La enseñanza se debe situar dentro del trabajo académico, al mismo nivel y metodología que la actividad investigadora. Contenido y didáctica no pueden ser campos separados o aditivos. Al contrario, debe formar parte del propio trabajo en una disciplina. Ambas demandan un conjunto similar de actividades de diseño, acción, evaluación, análisis y reflexión y, muy especialmente, ser sometidas al escrutinio público de los colegas. Una enseñanza entendida como investigación (scholarship of teaching) apuesta por la necesidad de investigar la enseñanza como requisito indispensable para promover la calidad de la docencia.

La enseñanza, como la investigación, debía reunir un conjunto de caracteres: objeto de investigación, pública, sometida a la crítica y evalua-ción, y compartida o intercambiada en una especie de comunidad pro-fesional de aprendizaje. La integridad del profesor universitario incluye, pues, la revisión y mejora de su enseñanza por el impacto que su trabajo, en esta dimensión, tiene sobre los estudiantes. En el fondo, como ha dicho Shulman, ser profesor supone tomarse seriamente el aprendizaje de los alumnos aprendices, mientras que considerar la docencia como un scholarship supone dotarla de la importancia y reconocimiento que le corresponde en las tareas universitarias.

La enseñanza universitaria no puede seguir recluida a la privacidad del aula, sin ser sometida, al igual que la investigación, al escrutinio pú-blico de sus pares (Hacht et al., 2005). Como académicos, el proceso de la enseñanza también debe jugarse en la arena pública. Es decir, deben ser visibles y transparentes los procesos y resultados de las actividades que se desarrollan. Según Shulman (1998), para que una actividad de enseñanza sea académica o erudita, es necesario que, además de ejercer una docencia de calidad, se cumplan los siguientes criterios:

Para que una actividad pueda ser considerada como “scholarship”, debería poseer al menos tres características fundamentales: ser pública; susceptible de revisión crítica y evaluación; y ser accesible para el intercambio y uso por otros miembros de la propia comunidad universitaria (p. 5).

El trabajo debe hacerse público, no permanecer en el ámbito pri-vado; a su vez, debe ser objeto de crítica y revisión por la comunidad universitaria; y, por último, debe ser utilizado y reconstruido por otros. No obstante, como señala Shulman, esta no tiene que ser alcanzada

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exclusivamente a través de publicaciones, sino que existen diferentes formas de hacer el trabajo público, en una comunidad profesional. Hacer visible la investigación en la enseñanza puede realizarse a través de la presentación de publicaciones sobre los hallazgos obtenidos y su impac-to en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o de difusión de recursos materiales creativos que fomenten el aprendizaje en el aula.

De este modo, al igual que la investigación, la enseñanza ha de ha-cerse visible o pública como una “propiedad comunitaria” (community property, lo llama Shulman, 2004). Considera, este autor, que la enseñanza es una actividad que tiende a ser reservada, limitada exclusivamente al docente y a los alumnos a los que va dirigida, raramente evaluada por los pares. En su lugar, desde una perspectiva comunitaria, ha de ser sometida al análisis y comentario de una apropiada comunidad de compañeros, en analogía con los procesos de revisión por pares y cali-dad de los productos de la investigación. De este modo, una comunidad académica que está comprometida con su trabajo académico, trata su trabajo como un acontecimiento público, sometido al escrutinio de los colegas. En tercer lugar, el trabajo académico docente ha de ser inter-cambiado, de manera que otros tengan posibilidad de aprender y los propios concernidos de ellos.

De este modo, el saber académico de la docencia significa que llega a ser público, sometido a la revisión y crítica por los miembros de la propia comunidad, y que pueda contribuir a su desarrollo por el uso e intercambio que pueden hacer. Al hacerlo visible, contribuimos a incre-mentar el conocimiento base sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esto último, actualmente, puede ser facilitado por las nuevas tecnologías de la información y la documentación. El modelo de scholarship of teaching ofrece un marco para hacer transparente o visible el proceso de hacer el aprendizaje posible. El scholarship of teaching and learning es:

(...) una invitación a tomar la enseñanza como una forma de investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes, a compartir con los colegas los resultados de dicha investigación, y a criticar y construir otras formas de trabajo (Huber y Morreale, 2002, p. 16).

Por su parte, Schön (1995, p. 31) destaca que “si la enseñanza está siendo vista como una forma de scholarship, entonces la práctica de la enseñanza debe ser vista como fuente de nuevo conocimiento”. La

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actividad de la enseñanza debe sustentarse en procesos de investigación que lleven al docente a reflexionar sobre su actuación y le permitan construir nuevo conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.

3. Conjugar docencia e investigación: hacer de la enseñanza una investigación

Convertirse en un profesor cualificado requiere poseer no solo conocimientos sobre una disciplina concreta y habilidades de interacción con los estudiantes, sino que implica, además, desarrollar competencias profesionales (en este caso, docentes), que, como en otras profesiones, pueden conseguirse únicamente a través de procesos de formación especializados. Es un cierto escándalo que mientras la investigación precisa de un largo período de iniciación para conseguir un cierto grado de “experticia”, para la enseñanza, en gran parte de las universidades, no se precisa nada.

He aquí la controversia entre el denominado conocimiento disci-plinar y el conocimiento pedagógico (Pedagogical Content Knowledge), términos empleados por Shulman (1987) para definir parte del desarro-llo del conocimiento básico de la enseñanza. Mientras el primero hace referencia al conjunto de conocimientos adquiridos por el profesor con respecto a los contenidos científicos de la disciplina que imparte, el segundo se refiere a la capacidad o habilidad del profesor para enseñar. En este último, cabe matizar la diferencia entre conocimiento pedagógico general, que sería el conjunto de conocimientos y habilidades genera-les acerca de la enseñanza, y el conocimiento didáctico del contenido, que hace énfasis en la característica diferencial que marca la enseñanza de una disciplina con respecto a las otras. El buen docente realiza una transformación (transposición didáctica) de dichos conocimientos espe-cializados en función del alumnado, dando lugar al conocimiento didáctico del contenido (Bolívar, 2005).

De esta manera, llegamos a la necesidad de integrar y desarrollar en la profesión docente mediante el término Scholarship of Teaching (investigación, integración y aplicación en la enseñanza). Este concepto (Boyer, 1990) se define teniendo en cuenta una serie de aspectos y condiciones: por un lado, es el proceso comunicativo mediante el cual los docentes promueven el aprendizaje de nuevos conocimientos por

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parte del alumnado. Para ello, el proceso de enseñanza requiere una cui-dadosa planificación, puesta en práctica y evaluación de cada uno de los aspectos que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza ha de ir dirigida al aprendizaje activo y efectivo del alumnado, por tanto, se han de poner en marcha mecanismos que promuevan el desarrollo de habilidades que les permitan aprender de manera autónoma durante toda la vida. Por otro lado, además de concebir la enseñanza como una actividad orientada al aprendizaje de los estudiantes, para alcanzar el grado de scholarship debe estar apoyada por procesos de investigación que generen el intercambio de experiencias y resultados con otros miembros de la comunidad universitaria; debe dar lugar a la integración del conocimiento didáctico derivado de diferentes disciplinas; mientras que los hallazgos y avances deben ser aplicados en el aula.

Este concepto, ampliado posteriormente por Shulman (1998) como Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (de la enseñanza y del aprendizaje), se distingue de la excelencia en la enseñanza por reunir las siguientes condiciones:

1. El trabajo debe hacerse público y no permanecer en lo privado; hablaríamos pues de una enseñanza visible que abra las puertas del aula al exterior (Bolívar y Caballero, 2008). Como señalan Hutching et al. (2011: 11):

La dimensión pública del trabajo docente conduce a compartir las ideas pedagógicas y aprender de los otros. Esto da lugar en los campus a espacios de intercambio y de aprendizaje de las mejores metodologías.

2. Tomar la enseñanza como una actividad académica requiere una indagación disciplinada y sistemática. Como docente, invierte tiempo en aprender y en modificar su enseñanza. Las estrategias pueden ser muy diversas, como estudios de caso, portafolios, invitar a un colega a observar la clase, grabación por video, grupos de aprendizaje colaborativo, etcétera.

3. El trabajo debe ser susceptible de revisión y crítica por la co-munidad universitaria. La enseñanza debe orientarse hacia los estudiantes y su aprendizaje, mientras que sus resultados deben publicarse a través de mecanismos de revisión por pares. Sus resultados deben poder ser utilizados y reconstruidos por otros.

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De este modo, entendida la enseñanza como disciplina y tarea propia del scholar, se abrirían nuevos caminos hacia la reconceptualiza-ción y reconocimiento de esta función como una actividad profesional que requiere algo más que conocimiento de la materia y habilidades personales. En esta línea, los trabajos de Kreber (2002, 2003, 2005) se dirigen a esclarecer la diferencia entre scholarship of teaching, excelen-cia en la enseñanza y enseñanza experta, aprendizaje en su disciplina, y someterse a revisión por parte de la comunidad. Para esta autora, la excelencia en la enseñanza se basa en el conocimiento que los profesores construyen como resultado de su experiencia personal como docentes. La enseñanza experta implica la puesta en marcha de procesos de re-flexión o aprendizaje autorregulado sobre el conocimiento declarativo y procedimental que el docente tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje y la propia disciplina. Finalmente, el scholarship of teaching abarca los rasgos esenciales de la enseñanza excelente y experta, pero va más allá, en la medida que supone compartir con la comunidad universitaria los nuevos hallazgos para avanzar en el conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje en su disciplina, en un camino que puede ser continuamente revisado por sus iguales.

Una enseñanza que, además de excelente (scholarly teaching), sea scholarship of teaching, como hemos resaltado en otro lugar (Bolívar y Caballero, 2008), se ve guiada por procesos de investigación en la práctica, orientados a entender cómo aprenden los estudiantes y cómo influye la docencia en dichos aprendizajes. Trigwell y otros (2000) consideran que el scholarship of teaching puede ser descrito en torno a cuatro dimensiones:

- Información: hace referencia a las fuentes utilizadas por el do-cente para conocer más sobre la enseñanza, el aprendizaje y la propia disciplina.

- Reflexión: supone un análisis de la propia práctica como docente y del aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la disciplina.

- Comunicación: implica la difusión de los conocimientos teóricos y prácticos sobre la enseñanza y el aprendizaje en general, y sobre la enseñanza y el aprendizaje dentro de la propia disciplina en particular, con el objetivo de que puedan ser revisados por la comunidad universitaria.

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- Concepción de la enseñanza y el aprendizaje: el docente ha de enfocar su actividad hacia la mejora de la enseñanza y del apren-dizaje de los estudiantes.

Por su parte, Weston y McAlpine (2001) establecen tres fases para el desarrollo del SoTL:

1. Primera fase: Desarrollo de la propia enseñanza. Supone la asisten-cia regular a actividades para mejorar la docencia, la dedicación a la innovación en la enseñanza, la reflexión sobre la propia práctica de la enseñanza, etcétera. Los docentes que se encuen-tran en esta fase están preocupados por el perfeccionamiento de su enseñanza y se considera que son profesores excelentes; no obstante, muchos docentes que se encuentran a esta fase nunca llegan a alcanzar la siguiente fase.

2. Segunda fase: Diálogo con los colegas sobre la enseñanza y el apren-dizaje. En esta fase los docentes van más allá de la reflexión y se comprometen con los colegas en la reconstrucción más compleja de una comprensión del conocimiento didáctico del contenido dentro de su disciplina y, a su vez, se preocupan por reforzar su conocimiento más genérico sobre la enseñanza a través de otras disciplinas.

3. Tercera fase: Desarrollo superior de la enseñanza. Los profesores que se encuentran en esta fase no solo publican sobre la ense-ñanza, sino que llevan a cabo investigaciones sobre ella, ejercen de mentores de otros colegas y poseen iniciativa y liderazgo.

Hutchings y Shulman (1999) señalan que no basta con que la enseñanza sea buena o excelente, o que las prácticas docentes sean revisadas para obtener información; además debe estar informada por las últimas ideas sobre la enseñanza en ese ámbito y reflexionada por la revisión por compañeros de modo colaborativo, abierta a la crítica y a la comunicación, en una especie de “propiedad de la comunidad”:

Un saber académico de la enseñanza implica que da cuentas públi-cas de algunos o todas las dimensiones de la enseñanza (metas, diseño, realización, resultados y análisis), en formas que sean susceptibles a la revisión crítica por pares del profesor y puede es susceptible de

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emplearse de modo útil en el trabajo futuro de los miembros de esa misma comunidad (p. 13).

Además, el scholarship de la enseñanza implica indagar y cuestionarse sobre aspectos del aprendizaje de los estudiantes, es decir, no solo sobre la práctica docente sino sobre el carácter y profundidad del aprendizaje de los estudiantes que resulta (o no) de dicha práctica. En este sentido, no es sinónimo de enseñanza excelente, dado que investiga de modo sistemático cuestiones relativas al aprendizaje de los estudiantes (con-diciones en que ocurre, lo que lo hace atractivo, profundo o relevante) y lo hace no solo para mejorar su propia clase sino para avanzar en la práctica misma. No se presupone que todo profesor universitario (incluidos los profesores excelentes) hace o debe hacer, sino que tiene oportunidad de hacer si quiere. Este saber académico de la enseñanza es, sin embargo, una condición (que puede estar ausente) para la ense-ñanza excelente. Es el mecanismo mediante la que la profesión misma de la enseñanza avanza.

Esta forma de integración de la docencia y la investigación no solo ayudaría a eliminar concepciones tradicionales sobre la docencia, sino que, además, rompería el desequilibrio que en los últimos años se ha producido entre ambas. El asunto es cómo puede la enseñanza univer-sitaria encontrar un lugar correcto y dignificado en el contexto de la investigación (Hatch et al., 2005). Solo cuando llega a ser, paralelamente, una prioridad institucional, creando órganos e incentivos que contribuyan a incrementar el saber académico sobre la enseñanza y el aprendizaje. Diversas universidades están constituyendo institutos de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, que contribuyan decididamente al intercam-bio y desarrollo del conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje universitario. La Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching está impulsando un amplio movimiento de renovación de la educación superior, habiéndose creado en muchas universidades instituciones para impulsar dichos esfuerzos y reconociendo a su profesorado la investi-gación que realizan en su docencia.

Las ventajas del enfoque son indudables, la didáctica no es algo aña-dido a los contenidos, tampoco cosa de los “pedagogos”, por el contrario y como debiera ser obvio, debe formar una dimensión del trabajo como profesor universitario (docente e investigador). Este, además, encara la enseñanza como lo hace con la investigación, respondiendo a sus mismos

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parámetros o estándares. Hacer de la enseñanza un trabajo académico (scholarship) implica algo más que una docencia de calidad; va más allá de la experiencia y del compromiso con la mejora de la enseñanza a través de procesos de reflexión internos o de formación externos. Supone la investigación e innovación continua de la docencia que, a su vez, debe ir necesariamente unida a la difusión y debate de los resultados obtenidos, con el fin de que la comunidad universitaria pueda beneficiarse de los hallazgos, reconstruirlos y ampliarlos en su propia práctica.

4. Visibilizar y compartir la enseñanza a través de Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Una de las mayores innovaciones docentes en educación supe-rior se dirige a superar la privacidad e individualismo en la enseñanza universitaria mediante nuevas formas de relación y colaboración que configuren una cultura docente de aprendizaje compartido, entre colegas del mismo ámbito de acción docente (mismo grupo, materia, departa-mento o facultad). En efecto, reconstruir la docencia universitaria como espacio de trabajo compartido representa un cambio fundamental del trabajo docente, al configurar contextos donde el profesorado pueda innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos. En los términos de Hargreaves y Fullan (2014), el capital profesional (individual y de la institución) se incrementa cuando aumenta el “capital social” (relacio-nes interprofesionales). En este sentido, Wei, Darling-Hammond et al. (2009) afirman que para que el desarrollo profesional del profesorado sea exitoso, se deben implementar programas de formación ligados a la práctica y, además, fomentar las relaciones colaborativas entre el profesorado. Configurar la docencia universitaria con estructuras de aprendizaje colaborativo ayuda al profesorado a desarrollar un compro-miso y responsabilidad por el progreso académico de los estudiantes (Chong y Kong, 2012).

Es difícil plantear estrategias de enseñanza innovadoras que tengan un impacto en el aprendizaje de los estudiantes en solitario. Por eso Shulman (2004) propuso tomar la enseñanza como una investigación entre colegas, que hacen visible su enseñanza. Planteamos la necesi-dad de aunar la visibilidad en la enseñanza, es decir, la apertura de las aulas al resto de colegas (Bolívar y Caballero, 2008), con el trabajo

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colaborativo del profesorado a través de configurar los contextos de trabajo como comunidades profesionales. De este modo, para mejorar la docencia universitaria, la “enseñanza como investigación” de Shulman, la inscribimos en un contexto organizativo de realización como son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, con dos formas prácticas de revisión “clínica” por colegas o pares, ya sea en la forma de Lesson Study como en la de Instructional Rounds de Elmore y cols. (City, Elmore et al., 2009). De este modo, vinculamos varias tradiciones actuales relevantes: aprendizaje reflexivo en colaboración, visibilidad de la práctica, revisión clínica por colegas y análisis de la práctica docente en el aula. Tanto las Professional Learning Communities (Stoll y Louis, 2007), como las Lesson Study (Bocala, 2015), originarias de ámbitos no universitarios, pueden aplicarse productivamente en la educación superior, como estrategias basadas en la investigación sobre la propia práctica. No basta para ase-gurarla situar la “enseñanza como investigación” en la base moral de la profesión docente (Shulman, 2011), sino generar estructuras en las que sea forzado que así sea. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje contribuyen a dicho propósito.

4.1. Hacer de la unidad de trabajo una Comunidad Profesional

Configurar las instituciones universitarias como organizaciones que aprenden, abiertas al aprendizaje, exige cambios y procesos organizativos que la posibiliten. Como siempre, cambiar las prácticas habituales, que forman parte de la cultura establecida, no depende de predicarlo, sino de transformar los contextos que sostienen los modos que queremos cambiar. Se trata de organizar la docencia y los espacios de interrela-ción profesional de modo que sea forzado trabajar en colaboración. Como decíamos en otro lugar (Bolívar, 2014, p. 34): “si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a la reestructuración de los contextos organi-zativos en que trabajan”.

La propuesta actual más sólida y coherente es hacer de las unida-des docentes una Comunidad de Aprendizaje Profesional (Professional Learning Community). Como Comunidad Profesional incluye procesos de compartir las prácticas docentes, reflexionar críticamente sobre los efectos del trabajo, diálogo abierto sobre las estrategias más adecuadas,

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desarrollo de interdependencia profesional en lugar del solipsismo, reflexión compartida e intercambio de prácticas docentes, toma de decisiones democráticas. Estimamos que la propuesta de Scholarship of Teaching and Learning, si queremos que sea un cambio sostenido, se ha de ¿? Comunidad de Práctica o Aprendizaje en que trabaja. Así lo enten-dió, de hecho, Shulman (2004) al caracterizar la enseñanza universitaria como una “propiedad comunitaria”.

Configurar la unidad de trabajo como una Comunidad Profesional proporciona, entre otros beneficios, oportunidades para que los do-centes puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos, establecer una práctica reflexiva sobre los datos provenientes de los aprendizajes, compartir datos e información sobre la práctica y res-ponsabilidad compartida por los resultados (Hord y Sommers, 2008, DuFour et al., 2008; Stoll y Louis, 2007). Dufour (2004) ha sintetizado las características fundamente en estas tres:

- Asegurar que todos los estudiantes aprenden, cambiando el foco de la enseñanza al aprendizaje.

- Establecer una cultura de colaboración, como “un proceso sistemático en que los profesores trabajan juntos para mejorar su práctica en el aula” (ibid., p. 9).

- Establecer un foco en los resultados mediante el análisis de los datos de consecución de los estudiantes.

Stoll y Louis (2007) añaden otras: valores y visión compartidos, responsabilidad colectiva, indagación reflexiva profesional, conjugación del aprendizaje individual y grupal. Siendo difícil hacerla realidad, por las barreras estructurales y culturales heredadas, una comunidad profesional tiene lugar cuando los profesores “desprivatizan” su práctica docente, reflexionan y autoevalúan lo que hacen, en orden a incrementar la calidad y eficacia de la enseñanza de toda la escuela. De acuerdo con una de sus primeras formulaciones (Hord, 1997), una comunidad de aprendi-zaje profesional se refiere a una comunidad de aprendices en la que los profesores buscan continuamente compartir sus prácticas docentes, para mejorar su docencia. Hemos analizado en otros lugares (Bolívar, 2014) cómo el desarrollo profesional efectivo acontece en comunidades de práctica en los contextos de trabajo, en un aprendizaje colectivo. A

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su vez, se incardina en un enfoque de liderazgo distribuido donde las estructuras jerárquicas son sustituidas por dinámicas más horizontales, si queremos que la organización se mueva pedagógicamente.

¿Cuáles son las específicas interacciones entre profesores que deben acontecer y de qué modos en el interior de una Comunidad Profesional para que se incremente su saber hacer? Tanto la Lesson Study como las Instruccional Rounds ofrecen dos modos actuales acerca de cómo cuan-do hay un sentido de comunidad y responsabilidad colectiva, se puede incrementar la profesionalidad del personal (Philpott y Oates, 2017).

4.2. La Lesson Study: analizar, reflexionar y aprender de los colegas

La Lesson Study (“estudio de la clase”), empleada habitualmente en Japón y otros países asiáticos en la enseñanza no universitaria, pro-porciona una herramienta metodológica o estrategia para visibilizar y compartir la práctica aprendiendo de los colegas (Bocala, 2015), cuando se ha generado un sentido de comunidad profesional. Así, la configuración de comunidades profesionales de aprendizaje permite el intercambio de conocimientos, experiencias y buenas prácticas que favorecen la reflexión sobre los mejores modos de hacer.

En grupo de cuatro a seis docentes, de modo planificado, se revisa la clase preparada por un colega para, posteriormente, tras la observación de la práctica, analizarla grupalmente y dialogar sobre ella. La metodología de las LS implica, en la presentación que hacen Pérez Gómez y Soto (2015), los siguientes pasos:

1. Definir el problema.2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y su

proceso de observación.3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.4. Recoger las evidencias y discutir su significado.5. Analizar y revisar la propuesta.6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a do-

cente y observar de nuevo.7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y

difundir la experiencia en un contexto ampliado.

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Al diseñar la lección (tareas y actividades, estrategias, materiales) se planifica su proceso de seguimiento y se observan los efectos de la metodología empleada en los aprendizajes de los estudiantes, lo que re-quiere la opinión de los propios estudiantes. La fase principal es enseñar y observar su desarrollo. La lección diseñada de forma colaborativa es impartida por un miembro del equipo, mientras los demás observan, escuchan y recogen evidencias. En la revisión de la lección, a través de las evidencias de sus efectos, se cuestiona y debate en grupo las fortalezas y debilidades de la propia práctica, tanto en el diseño como en su desa-rrollo (de ahí que se denomine study). Se hace un estudio de la práctica docente a partir de la impartición de las lecciones. En función del diálogo grupal se decide introducir las oportunas mejoras (preguntando, incluso, a los alumnos), lo que daría lugar a un nuevo diseño o planificación de la lección. En fin, reconstruir la práctica y volverla a someter al juicio de los colegas, compartiendo las reflexiones, en un cierto ciclo, es la base del buen hacer profesional. Como en otros ámbitos de trabajo, viene a recoger, con su especificidad, el ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Adjust, Planificar-Hacer-Revisar-Modificar).

Por eso, la nueva forma, que incluye las mejoras sugeridas y acor-dadas, es repetida en otro grupo, normalmente por otro docente. Entonces se puede ver si los cambios han sido adecuados y han tenido los resultados esperados. En todo el proceso, la reflexión grupal sobre la metodología empleada y sus efectos en los aprendizajes constituye un elemento central en la metodología de “estudio de la clase”, com-partiendo los distintos puntos de vista individuales. Se cuestionan los modos asentados de enseñar y se aprende de los colegas. En efecto, el estudio de la clase (lesson study) puede proveer las condiciones identi-ficadas como una colaboración efectiva para apoyar la eficacia docente. Como señalan Chong y Kong (2012, p. 265), “El protocolo del ‘estudio de la lección’ provee de una estructura de aprendizaje para que los profesores trabajen colaborativamente con sus colegas para incrementar su conocimiento profesional”.

4.3. Rondas de instrucción (visitas de clase)

La estrategia de “rondas de instrucción” (instructional rounds), tomada de la profesión médica (rondas o visitas médicas), que mejor podemos

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traducir al español como “visitas de clases”, son un modo para conocer cómo lo hacen otros colegas y para dar visibilidad a sus prácticas do-centes, al tiempo que compartir la enseñanza (City, Elmore, Fiarman & Teitel, 2009). Estas visitas tienen tres elementos comunes: observación en el aula, estrategia de mejora de aprender de los colegas y cultura de colaboración. City (2011) subraya que es la combinación de los tres elementos lo que hace ponderosa la estrategia.

En una visita de clase, un pequeño grupo de docentes (dos a cua-tro), acompañados por el director o jefe de la Unidad Pedagógica, hace una serie de visitas a las aulas para observar tipos específicos de com-portamientos. Posteriormente comparten los resultados de sus visitas con los docentes observados. Por esto, son una forma de desarrollo profesional en la que los docentes llegan a observar juntos la enseñanza y el aprendizaje a través de visitas de aulas y, tras las observaciones, se describe lo observado y se dialoga sobre los mejores modos de llevar-lo a cabo. De este modo, las visitas a clase comporten un conjunto de caracteres con las Comunidades Profesionales que les da una sinergia mutua: foco en el aprendizaje de los estudiantes, análisis de datos sobre el aprendizaje, promover la colaboración sistemática, cultura y conoci-miento compartido, aprendizaje no solo individual sino también grupal (Philpott y Oates, 2017).

Marzano (2011) ha resumido bien sus principales características y modos de llevarlas a cabo. Cada maestro debe participar en las rondas de instrucción al menos una vez al semestre. Los profesores observados suelen ser voluntarios o han sido invitados para ser observados, mejor si son docentes veteranos o excelentes, aunque cualquier docente podría ofrecer su aula como un lugar para las rondas. En el día de observación programada, los maestros observados deben alertar a sus estudiantes de que varios maestros visitarán su salón de clases. Podrían explicar que los profesores están tratando de aprender unos de otros, al igual que los estudiantes. En un lugar que no molesten, observan y toman notas con respecto al uso que hace el maestro de estrategias de enseñanza. Después, los miembros del equipo de observación se reúnen para re-flexionar sobre sus experiencias, sin ofrecer sugerencias al observado. No tienen propósito alguno de supervisión o evaluación de los docentes, sino compartir las prácticas y aprender de los colegas, como subraya y contrapone City (2011). Sin excluir proporcionar retroalimentación

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al docente observado, el propósito principal es observar a los docen-tes para comparar sus propias prácticas de enseñanza con las de los profesores que observan. La visita termina identificando las prácticas docentes que seguirán utilizando o aquellas que emplean pero que debieran reformar. El principal beneficio de este enfoque reside en la discusión que tiene lugar entre los docentes observadores al final de la observación, así como en la autorreflexión posterior. Son, pues, un modo estructurado para que los docentes trabajen juntos en mejorar la enseñanza.

5. Conclusiones

La profesión del trabajo universitario se encuentra dividida entre la investigación y docencia, cómo cada uno vive a su modo y configura su identidad profesional. Hemos analizado las relaciones mutuas entre ambas, así como señalado una propuesta (Scholarship of Teaching and Learning) para que dicha relación sea productiva en una correlación mutua. Tomar la enseñanza como una de las dimensiones de la investigación, propia del trabajo universitario, supone un modo relevante y productivo de potenciar la docencia, lo que exige, paralelamente, reconocimiento y apoyo institucional. A su vez, las prácticas docentes deben ser visibi-lizadas para poder ser contrastadas y discutidas con los colegas, como sucede en la investigación. También aquí, toda una tradición individualista del trabajo docente universitario supone una barrera, lo que requiere cambios organizativos, como las Comunidades Profesionales de Apren-dizaje, con modos específicos y pautados de llevarlo a cabo (Instructional Rounds o Lesson Study).

Si bien muchas fuerzas conducen a una separación entre docencia e investigación, existen nuevos factores que apuntan hacia una concurrencia entre ambas. En una universidad de masas, tanto la docencia como la investigación se están reconfigurando (Barnett, 2008). La docencia ya no se limita a la enseñanza sino que se subordina al aprendizaje del alumnado, al tiempo que las tecnologías de la información y los entornos virtuales de aprendizaje resitúan la labor del docente. En esta nueva economía del conocimiento ya no hay papeles fijos de uno (investigador) que genera el conocimiento, mientras otro (docente) lo difunde.

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Lejos de querer establecer un debate entre enseñanza versus in-vestigación, que conduce no muy lejos, hemos querido plantear el lugar que la enseñanza debe ocupar en el trabajo académico. Estas relaciones se encuentran entre dos extremos: unos las consideran indisolubles y otros un vínculo demasiado frágil, dependiendo de contextos y políti-cas. Un equilibrio inestable entre docencia e investigación, cuya balanza dependerá de políticas educativas y, particularmente, de los apoyos e incentivos que contribuyan a incrementar el saber académico sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Romper con la tradicional estructura “celular” del trabajo docente universitario, al tiempo que incrementar su capital profesional, requiere relaciones comunitarias y colegiadas que contribuyan a aprender y resolver los problemas con los colegas, creen solidaridad y cohesión, mejoren la práctica y los aprendizajes de los estudiantes, al tiempo que fomenten la potencialidad formativa de los contextos de trabajo (Little, 2006). Se trata de hacer del lugar de trabajo un contexto, por las relaciones que se dan en su seno, para el aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado en torno a los mejores modos de enseñar para provocar los mejores aprendizajes. Esto, más que un asunto meramente individual, debe inscribirse en una agenda institucional “para diseñar a nivel institu-cional entornos de aprendizaje en el aula, programas, apoyar al personal en sus iniciativas de desarrollo, comprometer en el diseño y conducción de ciclos de evaluación y mejora y, finalmente, reconocer y valorar su contribución a la misión educativa de la institución” (Hutching, Huber y Ciccone, 2011, p. 20).

Una alternativa para acabar con la invisibilidad de la enseñanza, pro-mover la colaboración entre el profesorado y, al mismo tiempo, fomentar la mejora de los aprendizajes del alumnado sería poner en marcha el modelo aprendizaje por revisión entre colegas (Moore Johnson et al., 2010), donde docentes expertos asesoran a jóvenes. En este sentido, la Lesson Study posibilita discutir clínicamente cómo lo hacen otros colegas, en un contexto de comunidad profesional de aprendizaje, cuyo objetivo es mejorar la calidad de su enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes a través de procesos de investigación sistemática que conectan de manera directa y experiencial con los contenidos de la materia abordada.

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El profesorado universitario, en sus unidades y contextos de trabajos, debe analizar las relaciones interpersonales en el desempeño profesional y determinar algunas de las condiciones en las que la actividad docente podría ser más productiva. De este modo, como diagnóstico de parti-da, identificará posibles fortalezas y debilidades del contexto en el que se produce la enseñanza universitaria, que se convertirán en la base para plantear propuestas de cambio y mejora. Incrementar el capital social, mediante relaciones profesionales compartidas, se convierte en un elemento esencial para mejorar la actividad docente y, con ello, los aprendizajes de los estudiantes (Hargreaves y Fullan, 2014).

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Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Ha trabajado en los campos de educación moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, innovación y desarrollo del currículo, desarrollo organizativo e investigación biográfico-narrativa, sobre los que ha publicado una veintena de libros y más de un centenar de artículos. Entre sus libros destacan: La evaluación de actitudes y valo-res (Madrid: Anaya, 1995); Cómo mejorar los centros educativos (Madrid: Síntesis, 1999); Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesa y realidades (Madrid: La Muralla, 2000); La investigación biográfico-narrativa en educación (Madrid: La Muralla, 2001) título (org.) (2002); (con J.L. Rodríguez Diéguez) Reformas y retórica: la reforma educativa de la LOGSE (Archidona, Málaga: Aljibe, 2002); (con J.L. Rodríguez Diéguez y F. Salvador, coords.) Diccionario Enciclopédico de Didáctica (Archidona, Málaga: Aljibe, 2003).

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La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnología

Julio Cabero AlmenaraFacultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de SevillaDepartamento de Didáctica y Organización Educativa [email protected]

Resumen:La sociedad del conocimiento requiere formar a ciudadanos de manera diferente a como se realizaba la sociedad postindustrial, entre otros motivos porque el conocimiento se ha hecho dinámico e inestable. Ello requiere educar al estudiante en escenarios formativos diferentes, y en este sentido las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) nos aportan verdaderas posibilidades para crear ambientes enriquecidos por ellas que se acerquen a las nuevas modalidades de aprendizaje que se están produciendo en la sociedad del conocimiento. Para ello, se necesita, por una parte, apoyarnos en diferentes teorías de aprendizaje, y por otra, en transformar las ideas que tradicionalmente hemos empleado sobre las TIC, y pasarnos a entenderlas como TAC (tecnologías de aprendizaje y conocimiento) y TEP (tecnologías de empoderamiento y participación). Pero, para ello, se deberá resolver una serie de obstáculos, que van desde la formación del profesorado

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desde nuevas perspectivas, el romper el mito de los “nativos digitales”, facilitar el impulso de la investigación y crear estructuras organizativas de apoyo a los docentes.

Palabras claves:Sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y comunicación, teorías de aprendizaje aplicadas a las TIC, formación y perfeccionamiento del profesorado en TIC

AbstrAct:The knowledge society need citizens to train differently as trained in the post-industrial society, among other reasons because knowledge has become dynamic and unstable. This demands train student in different educational scenarios, and in this sense the information and communications technology (ITC) give us trues possibilities to create enriched spaces for them to come to new possibilities to create new learning that are producing in knowledge society. By this, you need, on the one hand, support on different theories of learning, and the other hand, to transform the ideas that we traditionally used ICT, and move us to understand them as TAC (Technology Learning and Knowledge) and TEP (Technology Empowerment and Participation). But to do so it, must resolves some list of obstacles, ranging from teacher training from new perspectives, breaking the myth ”digital natives”, facilitate the impulse of research, and create organizational structures to support teachers.

Keywords:Knowledge Society, Information Technologies and Communication, learning theories applied to ICT training and retraining of teachers in ICT

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La formación en la era digital: ambiente enriquecidos por la tecnología

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1.- Nuevos escenarios para la formación: la sociedad del conocimiento

He abordado el tema de la formación en la sociedad del Conocimiento a lo largo de diferentes trabajos (Cabero, 2001 y 2016; Cabero y Barroso, 2013), por ello aquí realizaré unos breves comentarios que permitan establecer el marco general que servirá para encuadrar los comentarios que se realizarán sobre el papel que desempeñaran las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se originan en la sociedad digital.

Desde el comienzo no estaría mal reconocer que los momentos actuales vienen determinados por diferentes características: globalización económica y cultural, la velocidad con que se genera y transforma la información, la necesidad de movernos en un aprendizaje constante, la ruptura de la concepción tradicional que tenemos de los conceptos de espacio y tiempo, ser una sociedad que requiere el aprendizaje constante, ser una sociedad de redes no solo de individuos, apoyarnos en modelos económicos centrados en la información, y la amplitud de TIC que tenemos a nuestra disposición.

Tal situación nos introduce en un contexto ambiguo, complejo, dinámico y desconocido; claramente diferente al de la sociedad postindustrial, donde todo tendía a estar regulado y estandarizado. Como dirá el filósofo Bauman (2007), estamos en un mundo de la modernidad líquida donde todo es rápido y perenne. Ante esta situación, y como señala la Unesco (2015, 3): si el “mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. Las sociedades de todo el planeta experimentan profundas transformaciones y ello exige nuevas formas de educación que fomenten las competencias que las sociedades y las economías necesitan hoy día y mañana”.

Tal necesidad de cambio se justifica por diversos motivos; por una parte, porque la durabilidad de los contenidos y el volumen de información no son los mismos que anteriormente, donde una persona lo que aprendía, o retenía, de su período formal de instrucción le servía, con mínimas adaptaciones, para desenvolverse durante gran parte de su vida profesional y personal, y por otra, que ante esta situación las instituciones escolares estaban pensadas para dar respuestas correctas y duraderas, y en la actualidad ello no es posible, puesto que ya no existe lo correcto, lo seguro y lo perpetuo.

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Antes había una edad para aprender y analizar contenidos predefinidos, en un tiempo claramente regulado. Los alumnos estaban todos ubicados en el mismo sitio, y todas las personas tenían que aprender las mismas cosas. En la sociedad del conocimiento esto ya no es posible, pues el aprendizaje se convierte en una necesidad constante para la persona, y en ella gracias a la tecnología se permite la individualización y la potenciación de una enseñanza personalizada. Ello está repercutiendo en la creación de una nueva ecología del aprendizaje, ya que empezamos a percibir la formación en un sentido amplio y no limitado a un período escolar concreto.

Esto hace que tengamos que relacionar los sistemas educativos con la característica de la resiliencia, es decir, la capacidad compuesta de resistencia y flexibilidad; resistencia para pedir el esfuerzo y no pensar que la capacitación y formación se consiguen con el simple desplazamiento del ratón sobre pantalla y páginas de Internet, y flexibilidad para adaptarse a los nuevos tiempos, y que prepare a los estudiantes para la complejidad, ya que lo único cierto en los momentos actuales es la incertidumbre.

Cada vez resulta más complejo imaginarnos cómo será el futuro, y ello es uno de los grandes problemas con que se enfrentan los docentes en la actualidad, pues tal dificultad repercute en determinar cómo formaremos a los estudiantes. Por otra parte, si imaginamos el futuro lo hacemos mirando por un retrovisor o, como dirá Jarvis (2015, p. 12): “Si hoy definimos el futuro, lo hacemos en términos del pasado”. De ahí que la profesión docente sea una de las más críticas para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

Pero además, aunque ahora solo lo apuntaremos y lo abordaremos al final de nuestro trabajo, los estudiantes que entran en nuestras aulas son distintos a los de épocas pasadas: tienen motivaciones diferentes, interaccionan de manera distinta y poseen habilidades cognitivas desemejantes a las que teníamos nosotros.

Como señala Pérez Gómez (2012, p. 71): “La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad

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La formación en la era digital: ambiente enriquecidos por la tecnología

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 41-64

para entenderla, procesarla, seleccionarla organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales”.

Pero además de esta situación de complejidad e incertidumbre que hemos apuntado, nos encontramos con diferentes hechos que influyen fuertemente en la necesidad de transformación del sistema educativo, como son: la fuerte presencia de las TIC en la sociedad, la amplitud de información que tenemos a nuestra disposición y la extensión de los escenarios de aprendizaje.

Por lo que se refiere a la primera, y centrándonos en la institución escolar, tenemos que señalar que nunca en la misma han existido tantas TIC como en los momentos actuales, y es más, en el futuro cercano estas se verán fuertemente ampliadas como ponen de manifiesto los diferentes informes Horizon (Durall y otros, 2012; Johnson y otros, 2016) o los reportes EduTrends del Tecnológico de Monterrey (2015): realidad aumentada, web semántica, analíticas de aprendizaje, gamificación, MOOC, entornos personales de aprendizaje…; son tecnologías que están llamando a las puertas de los centros de formación. Lo anterior traerá nuevos problemas, nuevas formas de abordar el proceso formativo, nuevas demandas de organización de la instrucción y nuevos roles por desempeñar por los docentes y discentes.

Respecto a su aumento, tampoco podemos obviar que es cierto que la innovación tecnológica no está uniformemente distribuida y que ello no está ocurriendo en todos los lugares de la misma forma, y que existe una brecha digital entre países, zonas y centros; pero también lo es que los períodos de acercamiento tecnológico son cada vez más cortos que en otros momentos históricos; entre otros motivos porque desde las propias administraciones de políticas educativas se percibe la urgencia de incorporación a la formación, valga como ejemplo cómo la OEI señala en sus Metas para el 2021 en Latinoamérica, que las TIC “han ido ocupando un lugar de importancia como recurso educativo de indispensable incorporación en el sistema educativo. Las TIC, y especialmente el acceso al computador y la conexión a internet, son recursos innovadores que han demostrado ser necesarios, además, como herramientas para desenvolverse en un mundo posmoderno y globalizado. Actualmente, la inclusión social se vincula, cada vez más, con

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el acceso al conocimiento, por la participación en redes y por el uso de las TIC” (OEI, 2010, p. 71). Por tanto, podemos decir que de llegar, llegaremos todos, otra cosa diferente es si lo haremos todos a tiempo, y la brecha digital en vez de reducirse se siga ampliando; brecha digital que no olvidemos se encuentra relacionada con la desigualdad social.

Asociado con la expansión de las TIC, nos encontramos con el aumento de la información, ya que nunca en la historia de la humanidad se ha generado tanta información y a tal velocidad, como en los momentos actuales. Tünnerman (2009) señala que si el conocimiento se demoró 1.750 en duplicarse por primera vez, contando desde el inicio de la era cristiana, luego se duplicó cada 150 años y ahora lo hace cada 5 años, y se estima que para el 2020 se duplicará cada 73 días. Otro ejemplo de tal velocidad nos lo indican Cross y otros (2010), al señalar que en 1985, el 75% de los conocimientos necesarios para trabajar los teníamos en nuestra cabeza y hoy ni siguiera llegamos al 10%. Por ello, necesitamos apoyarnos en dispositivos tecnológicos (USB, smartphones, entre otros) para guardar la información y utilizarla cuando la necesitemos; es lo que empieza a denominarse como inteligencia ambiental.

Frente a los momentos anteriores donde la información era rígida, individual y duradera, en la actualidad viene marcada por diferentes características: abierta, distribuida, escalable, volátil, social, en redes, global, adaptativa y autoorganizada. Lo cual también nos lleva a que la formación de la ciudadanía en esta era digital se debe abordar desde ópticas diferentes.

Independientemente de las cifras señaladas anteriormente, lo que sí es cierto es que tal volumen de información nos introduce en una compleja situación; por una parte, hacer hincapié en crear un sistema educativo donde la función del alumno no sea tanto retener datos, ya que no tiene mucho sentido en un mundo donde la información se transforma constantemente y no tiene la durabilidad de los momentos anteriores, y por otra, como señala Rué (2015, pp. 44-45): “El valor de estos datos, en el contexto de una sociedad denominada precisamente «del conocimiento», es poner de manifiesto que la información es tanta y de acceso tan relativamente fácil, que el valor añadido de la formación ya no consiste solo en saber retenerla y com

ISSN 0719-742X · 2018. 3. 15. · consecuencias en la calidad de la enseñanza (Caballero y...

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