Incidencia De La Educación Musical En Los Procesos ...

*Proyecto investigativo de grado para optar al título de psicóloga.

Incidencia De La Educación Musical En Los Procesos Atencionales De Un Niño Que

Presenta Comorbilidad Entre Trastorno Del Desarrollo Intelectual Leve Y Trastorno

De Déficit De Atención E Hiperactividad*

Incidence of Music Education in the Attentional Processes of a Child Who Presents

Comorbidity Between Mild Intellectual Development Disorder and Attention Deficit

Hyperactivity Disorder

Isabella Henao Amaya

Universidad Católica de Pereira

[email protected]

Resumen

Esta investigación buscó determinar cuál es la incidencia de la educación musical en los

procesos atencionales de un niño que padece de trastorno de déficit de atención e

hiperactividad y el trastorno de desarrollo intelectual leve. Para tal fin, se realizó un estudio

de tipo cuasiexperimental basado en un estudio de caso único, en donde se elaboró una

conceptualización de las variables implicadas, como también se hizo una prueba pre y post

test de la educación musical con el objetivo de medir los procesos atencionales. Los

resultados muestran una mejora en las puntuaciones del postest, fundamentalmente en los

procesos de atención.

Palabras clave: TDAH, TDI, comorbilidad, atención, procesos atencionales, educación

musical, práctica musical.

mailto:[email protected]

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ATENCIÓN.

Abstract

This research sought to determine what is the incidence of music education in the attentional

processes of a child suffering from attention deficit hyperactivity disorder and mild

intellectual development disorder. To this end, a quasi-experimental study was carried out

based on a single case study, where a conceptualization of the variables involved was

elaborated, as well as a pre and post test of music education with the objective of measuring

the attentional processes. The results show an improvement in the post-test scores, mainly in

the care processes.

Keywords: ADHD, IDD, comorbidity, attention, attention processes, music education, music

practice.

Se hizo una revisión de artículos tanto aplicados, como de revisión y varias tesis, los cuales

sostienen que la educación musical tiene una relación directa con la práctica o entrenamiento

musical, dado que, para que exista una formación específicamente frente a algún instrumento

es necesario realizar actividades en las que se ejecuten los ya mencionados. (Alonso, Bernell,

2008; Benítez, Justel, Díaz, 2017; Hernández, Méndez, 2016)

En este orden de ideas, el entrenamiento musical tiene un impacto positivo en el

desarrollo cognitivo (entre ellos los procesos atencionales), académico, socioemocional y

comportamental de los niños y las niñas. (Carrer, 2015; Alonso, Bernell, 2008; Benítez,

Justel, Díaz, 2017; Hernández, Méndez, 2016; Santos, 2017; Ruiz, 2016; Angulo,

Montenegro, 2014; Meléndez, 2019)

Existen similitudes en estos antecedentes, al identificar diferencias significativas entre

el cerebro de las personas que no tienen acercamientos a la práctica de entrenamientos

musicales, y entre aquellos que sí (las diferencias se encuentran tanto en estructura, como en

funcionamiento), lo cual se da gracias a la plasticidad cerebral. (Buentello, Martínez, Alonso,

3


2010; Jauset, 2013; Alonso, Bernell, 2008; Custodio, Cano, 2017; Jurado, 2016; Bonilla,

2015).

Con relación a lo anterior, algunos autores sostienen que estas diferencias cerebrales

también tendrían que ver con el tipo de instrumento que se practique; el piano e instrumentos

de cuerdas muestran implicaciones diferentes, teniendo los primeros una ventaja en el

hemisferio izquierdo, en comparación con los efectos cerebrales de quienes interpretan

instrumentos de cuerda como la guitarra, el violín y el chelo. (Justel, Díaz, 2012)

En cuanto a la educación musical se evidencian fructíferas influencias cuando estas

prácticas se inician a temprana edad, es decir, los efectos del entrenamiento musical son más

significativos cuando comienzan en la infancia. (Buentello, Martínez, Alonso, 2010; Justel,

Díaz, 2012; Jauset, 2013; Alonso, Bernell, 2008; Benítez, Justel, Díaz, 2017; Jurado, 2016;

Ruiz, 2016).

Es pertinente mencionar que la mayoría de antecedentes tienen como población a

niños y preadolescentes, dado que según el DSM IV TR (American Psychiatric Association,

2002) va categorizado desde los 7 hasta los 12 años de edad. Aunque cabe mencionar que el

DSMV (American Psychiatric Association, 2014) en las modificaciones de los criterios

diagnósticos se hace inclusión de ejemplos de comportamientos, tanto para niños/as como

para adolescentes mayores y adultos, que en la versión anterior no se encontraban.

Aparte de ello, existen divergencias cuando se habla del tiempo de exposición y

práctica del entrenamiento musical con respecto al cambio estructural del cerebro, para

algunos de los autores estos cambios pueden evidenciarse a los 15 meses (Benítez, Justel,

Díaz, 2017), mientras que para otros a pocos minutos del entrenamiento musical (Jurado,

2016); aunque en palabras de Justel y Díaz: los efectos del entrenamiento musical pueden

constatarse tanto a corto como a largo plazo, gracias a la capacidad que tiene el cerebro de

reorganizarse constantemente según la demanda del ambiente. (2012)

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Por otro lado en las diversas investigaciones se han aplicado instrumentos tales como:

test de caras, test de atención y discriminación auditiva (ADA), test de inteligencia breve de

Reynolds, test de la atención, subtest de cifras y letras del índice de memoria de la escala

Weschler IV, pruebas pre, y post test; como también se han aplicado la escala clínica de

memoria, evaluación de la discriminación auditiva y fonológica, sistema de evaluación de la

conducta en niños y adolescentes, interfaces para música instrumental (AVID400),

cuestionario de educación musical, evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas

en niños (ENFEN), y por último la prueba D2 para medir la atención. (Méndez, 2019; Ruiz,

Cuadros, Hard, 2018; Jurado, 2016; Hernández, Méndez, 2016; Alonso, Bernell, 2008;

Bonilla, 2015; Carrer, 2015).

Otros artículos plantean que la atención y la memoria son las condiciones necesarias

para que se pueda generar un procesamiento musical, lo cual brinda una perspectiva diferente

a lo anteriormente planteado, es decir, presentan a estos procesos cognitivos: no como el

progreso que se puede obtener gracias a la educación musical, sino como las causas por las

cuales puede existir la práctica musical. (Galfione, 2017)

En los artículos revisados se habla también de la importancia de implementar el

entrenamiento musical en la educación, gracias a los aspectos que afectan favorablemente

tanto el aprendizaje como desarrollos cognitivos, motores, emocionales y sociales en los

niños (Santos, 2017; Jurado, 2016; Hernández, Méndez, 2016), estos beneficios aplican

también a los niños con dificultades de aprendizaje como lo son los niños con TDAH y con

discapacidad intelectual; diversos estudios plantean que la música puede modular

positivamente los síntomas de dichos trastornos, entre ellos los procesos atencionales, lo que

significa que puede tomarse como alternativa para mejorar los síntomas de los niños que lo

padecen. (Carrer, 2015; Bonilla, 2015; Flores & Gregory, 2018; Santos, 2017).

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Pero en cuanto al TDI, se encuentran dificultades en hallar artículos que especifiquen

el mismo, ya que por lo general se hace referencia a Retraso Mental -término que ya se

considera obsoleto-. (González, Raggio, Boidi, Tapié, & Roche, 2013; Tirado, Jiménez,

Romero, Sánchez, Balagué, Zarazaga, & Cebrián, 2015; López, Valdespino, Lugones, 2005).

Lo anterior, Casas (2016) lo explica de la siguiente forma “El pasaje de un término a otro no

ha sido un proceso fácil y como refiere la AAIDD, lleva tiempo cambiar un lenguaje que se

ha utilizado en legislaciones, regulaciones y hasta en nombres de varias organizaciones.”

(p.18)

Retomando, lo que se pudo apreciar es que no hay una claridad en la terminología, lo

que también afecta el contenido que trate a profundidad el TDI y las incidencias que puede

provocar la educación musical en los procesos atencionales.

Aunque es importante destacar que, en uno de los artículos consultados sobre el TDI,

se menciona la importancia que tiene la música para ayudar a trabajar habilidades para el

desempeño social, por ejemplo, como toma de decisiones, tener iniciativa, creatividad,

respeto, e independencia. (Flores & Gregory, 2018)

Para finalizar es de suma importancia mencionar que son escasas las investigaciones

que tengan como objetivo ver cuál es la incidencia de la educación musical en los procesos

atencionales de los niños que poseen comorbilidad entre el trastorno de déficit de atención y

el trastorno de desarrollo intelectual.

Los estudios que han investigado estos trastornos en relación con la música, lo hacen

de manera separada, es decir, hay investigaciones acerca de los beneficios de la música en el

TDAH o la discapacidad intelectual, pero de forma aislada; presunto vacío de conocimiento

que direcciona al siguiente cuestionamiento:

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¿Cuál es la incidencia que tiene la educación musical en los procesos atencionales de

un niño con trastorno de desarrollo intelectual leve, en comorbilidad con el trastorno de

déficit de atención con hiperactividad?

Lazcano, E., Katz, G., Allen, B., Magaña, L., Rangel, G., Minoletti, A., Wahlberg, E.,

Vásquez, A., Salvador, L. (2013) afirman que el trastorno del desarrollo intelectual, (también

conocido como discapacidad intelectual y antes llamado retraso mental), lo padecerán un

estimado de 130 millones de personas en algún momento de su vida en el mundo y además

los autores hacen hincapié en que

La frecuencia de TDI se estima a partir de censos poblacionales en países de

ingresos altos. Los datos disponibles en países con ingresos medios y bajos son

limitados a causa de clasificaciones erróneas (misclassification) y subregistro. Las

estimaciones de la prevalencia de TDI en países de ingresos altos muestran amplia

variación (1%–10%) dependiendo de las definiciones, los métodos utilizados para

estimarla y la población. (Lazcano et al., 2013, p. 204)

Además de lo anteriormente mencionado, los autores también sostienen que “Existen

grandes lagunas en el estudio de la salud mental en América Latina y las carencias en el

campo de los TDI son aún mayores (10), como reconoce la OMS (11)” (Lazcano et al., 2013,

206)

Por otro lado, en la actualidad según el boletín de salud mental en niños, niñas y

adolescentes, el TDAH es el trastorno mental más frecuente en la población de 7 a 11 años.

(Ministerio de Salud, 2018)

Así que, siendo la discapacidad intelectual y el trastorno de déficit de atención e

hiperactividad patologías tan comunes, en consecuencia es de sumo valor el problematizar y

contribuir al auge del uso de herramientas, técnicas y procedimientos que propendan por la

evolución positiva de cuadros sintomatológicos adscritos a estas; identificándose la educación

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musical, como grupo de procedimientos que en el marco de los aportes que bien podrían

identificarse desde diferentes procesos investigativos que señalan eficacia, y posible

alternativa, como complemento a los demás procesos multimodales que acompañan el

tratamiento de estas dos patologías.

En este orden de ideas el objetivo general de esta investigación es determinar cuál es

la incidencia de la educación musical en los procesos atencionales de un niño que padece del

trastorno de desarrollo intelectual leve en comorbilidad con TDAH.

Así mismo, los objetivos específicos hacen alusión a: 1. Comparar los procesos

atencionales de un niño que padece comorbilidad de los trastornos TDAH y TDI- L pre y post

test. 2. Estudiar la influencia de la práctica instrumental del piano en el control en la atención

visual y sostenida del niño con diagnóstico de TDAH y TDI-L. Y 3. Describir la relación

entre la educación musical y el desarrollo de los procesos atencionales de un niño afectado

por Trastorno de desarrollo intelectual leve, en comorbilidad con TDAH.

Por otro lado, este estudio se basa en el paradigma epistemológico: positivismo

lógico, ya que busca los hechos y causas de los fenómenos orientado hacia la verificación, es

confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo, lo cual cumple con los

objetivos de esta investigación.

Dado lo anterior, las teorías que se van a utilizar serán desde la psicología y la

neuropsicología con autores como: Tudela (1992) citado en Londoño (2009), Sohlberg &

Mateer (2001) citados en Londoño (2009), Barkley (1997) citado en Artigas (2009), Pérez

(2015). Por otro lado, desde la música están los siguientes autores Benítez & Díaz (2017),

Aschero (1989) citado en Pons (2015) y de igual forma Aschero (1995) citado en Palacios,

Peterson &Olalde (2014), como también Jaques y Dalcroze citados en Flores & Gregory

(2018) y Borro (2017).

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Atención:

Para introducir al concepto y de forma general según Tudela, citado en Londoño (2009) la

atención es vista de la siguiente forma:

La atención como sistema de control. […] La atención es un mecanismo cognitivo

independiente de lo que son los diferentes sistemas de procesamiento (perceptivos,

motores, de memoria, de aprendizaje), […]. Es un mecanismo central de capacidad

limitada cuya función primordial es controlar y orientar la actividad consciente del

organismo de acuerdo con un objetivo determinado (p.95).

De forma similar, en la enciclopedia de Ciencias Neurológicas, citado en Carboni &

Barg (2016), se describe “la atención como un proceso de control que permite al individuo

seleccionar entre un número de alternativas, la tarea que ejecutará o el estímulo que procesará

y la estrategia cognitiva que adoptará para llevar a cabo estas operaciones.” (p.90)

Para entender un poco más acerca de la atención, es importante mencionar que el

concepto de atención tiene diferentes modelos explicativos, acepciones y tipos, los cuales se

han ido modificando a través del tiempo, y este concepto también depende de la postura

teórica en la que sea concebido, por lo anterior se puede discernir que el concepto es bastante

amplio, más con el objetivo de generar mayor aproximación a su definición, se empezará por

los modelos teóricos explicativos, así como se ve en la figura 1

Figura 1. Modelos Teóricos Explicativos De La Atención. (Carboni & Barg, 2016, p. 93.)

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La Figura 1 ejemplifica diversos modelos de atención, pero para esta investigación

serán abordados solamente los modelos de filtro.

Como se observa en esta figura, dentro de la primera categoría están entonces los

modelos de selección, dentro de este modelo hablaremos de los modelos de filtro o también

llamados modelos estructurales, allí contamos con los modelos precategoriales o de selección

temprana y postcategoriales o de selección tardía -cuando se habla de filtro tardío o temprano

se refiere a en qué momento actúa el proceso de selección- (García, 2013), aquí se comparte

la idea de que la atención es como un proceso selectivo y es necesario un filtro o “cuello de

botella” para que se regule la entrada de dicha información.

De forma más detallada, García (2013) describe como se da el proceso de un modelo

precategorial:

Se trata de un modelo estructural que representa cómo la información va avanzando

por una secuencia de fases que se suceden siempre en el mismo orden. …, la

información no puede provocar una respuesta si antes no ha sido filtrada. …, la

información que nos llega del exterior (los inputs o unidades de información), tienen

que ser procesados por los sentidos ([sic]cada input será remitido al órgano adecuado

(los sonidos por los oídos, las imágenes por la vista, los olores por el olfato, etc.). Una

vez encontrado el órgano que se ajuste a su naturaleza, el input se dirige al Almacén

de memorias sensoriales (o a corto plazo; o Sistema S), en el que la información se

retiene durante un breve periodo de tiempo pasando después al Filtro. Hasta aquí

todos los inputs se han ido procesando en paralelo, todos a la vez; pero a partir de este

momento el procesamiento pasa a ser secuencial, que quiere decir que los inputs se

irán procesando uno a uno. El filtro, es pues el inicio de un cuello de botella, a partir

del cual, el procesamiento se hará de un modo más selectivo, llegando a alcanzar las

fases más tardías del procesamiento solamente aquélla [sic] información que se

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considere más relevante. Sólo esta información alcanzará el Sistema perceptivo de

capacidad limitada o Sistema P. Precisamente, la función primordial del filtro es la de

proteger este sistema de sobrecargas, ya que es sólo la información que accede a tal

sistema, la que se hace consciente. Posteriormente, la información ha de pasar por un

almacén a largo plazo donde se contrastará con la información guardada previamente

en el almacén (experiencias o conocimientos previos); y ahora sí, el resultado de

contrastar la información previa con la nueva dará lugar a la elección de los inputs

más adecuados y a la elección de los sistemas de respuesta que mejor casen con la

situación. (p.3)

Retomando lo anteriormente dicho, en el modelo de filtro rígido se encuentran 2

teóricos Broadbent (1958) y Treisman (1980) -citados en Colmenero (2004)- con el modelo

de filtro atenuado.

Broadbent (1958) citado en Colmenero (2004) es el primero en mencionar un modelo

explicativo de la atención y se basa en entender el carácter selectivo de la atención y su

modelo trata de describir qué ocurre durante este proceso.

En palabras de Carboni, & Barg (2016), Broadbent (1958) se cimentaba en tres

supuestos:

Primero Las características físicas del estímulo jugaban un papel relevante en la

atención. Segundo la persona puede elegir que estímulo desea procesar y de igual forma

puede cambiarlo, lo que estaría hablando de una elección consciente del estímulo, y tercero

los estímulos que logran pasar el filtro se procesan por el sistema perceptivo, lo que después

sirve para la respuesta conductual. Broadbent (1958) citado en Carboni & Barg (2016)

Por medio de un experimento que Broadbent realizó que constaba en la escucha

dicótica, esta hace referencia a la “presentación simultánea de dos estímulos auditivos

diferentes, uno en cada oído. Los estímulos presentados pueden variar desde palabras a

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sílabas, letras e incluso sonidos musicales, pudiendo variar también otros parámetros como el

intervalo inter e intra estímulos, número de presentaciones o intensidad.” (Ardila, Arocho,

Labos, & Rodríguez, 2015, p.17). Esta técnica experimental se basa en el hecho,

generalmente aceptado, de que cualquier cosa experimentada en la parte derecha del cuerpo

es procesada en el hemisferio izquierdo del cerebro y viceversa, pero experimentos ayudan a

una premisa en la que el sujeto atiende a uno de los estímulos y luego es capaz de recordarlo,

pero el mensaje no atendido no es recordado.

Dado esto y teniendo presente lo anterior, se puede concluir del experimento de

Broadbent (1958) en palabras de Brull (2003) que:

1) Existe una estructura central que no permite procesar más de un mensaje a la vez.

Dicha estructura actúa de una manera de un cuello de botella o filtro que regula la

entrada de la información.

2) Existe, pues, una limitación estructural por parte del procesador humano. Como

puede comprobarse, el procesamiento de la información, según Broadbent tiene lugar

a través del funcionamiento de una serie de estructuras, el sistema perceptual o

sistema "S", el filtro, el sistema perceptual o sistema "P" y el almacén de

probabilidades condicionales de acontecimientos pasados. Para que comience el

procesamiento de una de estas estructuras, previamente ha debido ser procesada por

las anteriores secuencialmente. (pp. 27, 28)

Es decir, el sujeto recibe del medio muchos mensajes sensoriales, estos serán procesados

en paralelo, al mismo tiempo, y se retienen transitoriamente en la memoria sensorial. En

cuanto a la información, sólo podemos procesar un mensaje cada vez, para evitar la

sobrecarga del canal central, para ello existe un filtro que elige qué mensaje va a pasar al

canal central y el resto de la información se pierde, por esto es llamado filtro rígido, porque

dicho filtro actúa como un dispositivo de todo o nada. Y finalmente, dicho mensaje es

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seleccionado dependiendo de las propiedades del estímulo, y las “necesidades” del

organismo.

Por otro lado, tenemos a Treisman (1960) quien revisa el modelo anterior pero el

plantea el modelo del filtro atenuado, este autor en palabras de Carboni & Barg (2016)

propone una primera selección basada en los atributos físicos del estímulo, que ocurre

en los primeros estadios del procesamiento. Sin embargo, y esta es la diferencia con el

modelo anterior, el resto de los estímulos no son completamente desechados. Aquellos

mensajes presentados en el canal irrelevante que guardan relación con el mensaje

atendido también pasan el filtro e ingresan al sistema, pero lo hacen de forma más

atenuada y débil, en comparación con el mensaje principal. (pp. 95, 96)

Treisman (1967) citado en Carboni & Barg (2016), también por experimentos

de escucha dicótica consideró que no se producía un bloqueo absoluto del estímulo no

atendido, sino que este era procesado de algún modo a pesar de que la persona tratara de

focalizarse en lo relevante, es decir, el filtro es considerado como un mecanismo de

atenuación de todos los mensajes. El mensaje relevante traspasa el filtro mientras que los

demás -irrelevantes- son atenuados para no sobrecargar el mecanismo central de

procesamiento.

En cambio, en cuanto a los modelos precategoriales o el modelo de filtro tardío,

Quintero & Collazos (2011) afirman que Deutsch y Deutsch (1968)

propusieron que el filtro atencional no actuaba hasta que todos los estímulos (o

al menos los más relevantes o familiares de la escena) eran procesados y

categorizados semánticamente. Se basaban en que todos los estímulos que llegan a

los sistemas sensoriales pasaban por todas las etapas de procesamiento hasta alcanzar

su representación en memoria. Una vez estas han sido activadas (lo que significa que

han sido procesadas semánticamente y categorizadas) los procesos de arriba abajo se

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activan más, o seleccionan, la representación mental del estímulo objetivo, con lo que

es éste el que pasa a tomar el control de la acción. (pp. 52, 53)

Este modelo defiende que existe un procesamiento de la información mucho más

amplio, y se opone y critica a los modelos precategoriales ya que como su nombre lo indica la

participación del filtro es tardía y se da de la siguiente forma:

Los estímulos externos son almacenados en la memoria sensorial, esta información es

analizada en paralelo, este mecanismo analizador vendría siendo equivalente al canal central

pero dicho analizador, puede analizar simultáneamente varios mensajes, y después de todo

ello, es que viene a operar el filtro, y allí finalmente se hace la selección del estímulo más

relevante, quién luego es transmitido a la atención. (Quintero & Collazos, 2011; Pérez, 2008)

En palabras de Carboni & Barg (2016) “Según los autores, este modelo resuelve

eficientemente el problema del «cuello de botella» atencional ya que no es necesario

comparar cada señal con todas las demás para decidir a cuál darle acceso al sistema de

procesamiento.” (p.96)

Tipología De La Atención.

Además de lo anterior, se considera la atención según Sohlberg & Mateer (2001)

citados en Londoño (2009) como una capacidad cognitiva multidimensional, compuesta por

los siguientes componentes organizados jerárquicamente: atención focalizada, atención

sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida.

Cuando se hace referencia a la atención focalizada en palabras de Sohlberg & Mateer

(2001) citados en Londoño (2009), se habla de “una función básica para la realización de

nuevos aprendizajes; se refiere a la habilidad para dar una respuesta discreta, simple y de

manera estable ante uno o varios estímulos” (p.93), es decir, como su nombre lo indica dicho

tipo de atención hace alusión a la habilidad de enfocar la atención a un estímulo.

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Por otro lado, Sohlberg & Mateer (2001) citados en Londoño (2009) aseveran que la

atención sostenida es “la habilidad para mantener una respuesta conductual durante una

actividad continua o repetitiva; es la atención focalizada que se extiende por un tiempo

mucho mayor.”, según estos autores, esta manera de atender la ponemos en práctica y la

requerimos cuando estamos en una plática, cuando se está llevando a cabo una tarea, esto

teniendo en cuenta que el tiempo de duración de dichas actividades es prolongado y por

largos periodos. Sohlberg & Mateer (2001) citados en Londoño (2009).

Según Brull (2003) en cuanto a la atención selectiva

El objetivo es centrarse en una parte de las informaciones y responder

adecuadamente a las exigencias de la situación. Por lo tanto, esta atención lleva a

cabo, una selección sobre la información que se juzga importante, y tiene una doble

consecuencia; por una parte, activa la parte del entorno elegido, y por otra, ignora las

partes de menor importancia. (p.67)

Londoño (2009) sostiene que este tipo de atención “incluye la habilidad para realizar

continuamente una tarea en presencia de distractores” (p.93), y además es “la capacidad para

seleccionar, de entre varias posibles, la información relevante a procesar. La atención

selectiva procesa sólo parte de la información.” (Londoño, 2009, p.93)

Por atención alternante “se entiende por atención alternante la capacidad que permite

poder cambiar el foco atencional entre tareas que implican requerimientos cognitivos

diferentes” (Londoño, 2009, p.93) en otras palabras es la capacidad de cambiar nuestro foco

de atención de una tarea, actividad o norma interna a otra de manera fluida.

Y finalmente, la atención dividida en palabras de Brull (2003) tiene lugar

Cuando la situación tiene varias informaciones y no todas resultan interesantes se

recurre a la atención dividida. El empleo de este término da idea de una situación

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compleja, para la que es preciso utilizar varias operaciones ya sean intelectuales o

simplemente de orden perceptivo- motor. (p.63)

Es decir, es la forma en que se responde simultáneamente a dos tareas de atención

selectiva, y es considerado el nivel más complejo de la tipología de la atención. (Londoño,

2009)

Trastorno Del Desarrollo Intelectual (TDI) o Discapacidad Intelectual (DI)

Para definir este concepto es importante hacer hincapié en que el término discapacidad

intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual reemplaza al término “retraso mental”.

Según Pérez (2015)

En el DSM-5 (APA, 2013) se sustituye el término ‘retraso mental’ que aparece en el

DSM-IV (APA, 1995) y DSM-IV-TR (APA, 2000), por el de Trastorno del Desarrollo

Intelectual (TDI) manteniéndose la subclasificación existente aunque con los nombres

de: 1. TDI Leve 2. TDI Moderado 3. TDI Severo: 4. TDI Profundo El cambio de

terminología se debía haber hecho hace ya mucho tiempo y por la misma razón por la

que el término ‘retraso mental’ sustituyó a los términos de ‘morón’, ‘imbécil’ e

‘idiota’ con los que se denominaban al RM leve, RM moderado y al RM severo hasta

bien entrado el siglo XX: porque el término ‘retraso mental’ puede resultar ofensivo.

Los TDI quedan englobados, en DSM-5, dentro de los Trastornos del

Neurodesarrollo. (p. 25)

Así que en relación con lo anterior y en palabras de Verdugo (1992) la discapacidad

intelectual es:

una categoría diagnóstica definida arbitrariamente, y que ha cambiado sustantiva y

frecuentemente a lo largo de los años (Landesman y Ramey, 1989). De las

concepciones orgánicas o biologicistas iniciales se pasó a las concepciones

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exclusivamente psicométricas a principios del presente siglo, las cuales establecieron

un límite arbitrario a partir del cual se denominaba a las personas como "retrasados

mentales". (p. 3)

De acuerdo con ello, el autor menciona que dicha condición no es única, sino que

hace referencia a una gran categoría de personas que se caracterizan por su pobre ejecución

en los test de inteligencia, en los aprendizajes escolares y en conclusión en la vida en general,

lo que conlleva por ello a una pobre independencia para manejar sus propios asuntos, y,

además, es pertinente mencionar que dicha discapacidad debe aparecer antes de los 18 años.

(Verdugo, 1992)

Es decir, lo anteriormente mencionado alude a una dificultad en el aprendizaje que

influye en determinadas habilidades para la vida diaria, específicamente en áreas como:

comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la

comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo

libre y trabajo; cabe aclarar que las afectaciones puede que varíen para cada individuo en

diversas áreas, teniendo en cuenta, la clasificación de la discapacidad intelectual, lo cual se

abordará más adelante (Verdugo, 1992).

Para más claridad Sainz y Mayor (1989) y Quiroga (1989), citados en Peredo (2016),

clasifican las limitaciones en, físicas: aquí nos encontramos con escaso equilibrio,

locomoción deficitaria dificultades en coordinaciones complejas, dificultades en destrezas

manipulativas. Cognitivas: en cuanto a estas limitaciones son evidentes los déficits de

memoria, tanto activa o de trabajo como semántica, el déficit en la formación y uso de

categorías, el déficit en la solución de problemas, el déficit lingüístico, y el déficit en el

conocimiento social. Personales, aquí es evidente el bajo autocontrol y menor control interno

(uso de pensamientos propios), la tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito, las

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dificultades en el autocuidado personal, posibilidad de existencia de alteraciones de

personalidad, la ansiedad.

Y finalmente en cuanto a las limitaciones sociales es común el retraso evolutivo en el

juego, ocio y rol sexual, como también las dificultades en las habilidades sociales,

específicamente las complejas. A continuación, Verdugo (1992) sostiene que la discapacidad

mental:

Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la

media... Se define como un C.I. de aproximadamente 70-75 o inferior, obtenido

mediante evaluaciones realizadas con uno o más test de inteligencia, administrados

individualmente y desarrollados para evaluar el funcionamiento intelectual. Estos

datos deben ser revisados por un equipo multidisciplinar y validados con

informaciones obtenidas mediante test adicionales o información evaluativa de

distinta procedencia. Coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes

áreas de habilidades adaptativas funcionales... Deben existir limitaciones en

habilidades adaptativas, ya que un funcionamiento intelectual limitado, por sí sólo, no

es suficiente para un diagnostico [sic] de retraso mental. Además, su impacto debe ser

lo suficientemente amplio como para afectar, al menos, a dos áreas diferentes de

habilidades adaptativas. (pp. 15, 16)

Por tal motivo, el ambiente en el que se desenvuelven estas personas debe estar muy

estructurado y bastante supervisado.

Por otra parte, en palabras de Pérez (2015), según los diferentes enfoques de estudio,

pueden variar las causas de las limitantes de la discapacidad intelectual, dichos enfoques son:

Ambiental: los problemas están causados por déficits en la conducta

adaptativa. Cognitivo: el problema está en que los procesos cognitivos

(procesamiento de la información, procesos de autorregulación,

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metacognición) que emplea el sujeto son inadecuados, solución: empleo de

programas de modificabilidad cognitiva (PEI, Harvard, Bright Star).

Conductista: desde este punto de vista las limitaciones que presenta un sujeto

con DI son debidas a que su repertorio de conductas es muy limitado, la

solución está en ‘implantar’ esas conductas en el individuo mediante

programas de modificación de conducta. Evolutivo: el desarrollo de los sujetos

con DI es el mismo que el de los sujetos ‘normales’ pero más lento. Médico: la

DI es causada por un síndrome, por una enfermedad, etc. (pp. 3,4)

Clasificación De Los TDI:

Pérez (2015), hace una adaptación de la clasificación basado en APA.

i. Leve

Dominio conceptual. En los niños en edad preescolar puede que no haya diferencias

conceptuales obvias. En niños en edad escolar y adultos hay dificultades en el

aprendizaje de habilidades académicas que implican la escritura, lectura, aritmética, el

tiempo o el dinero, con apoyo pueden llegar a cumplir las expectativas relacionadas

con la edad. En los adultos, el pensamiento abstracto, la función ejecutiva

(planificación, formulación de estrategias y establecimiento de prioridades y

flexibilidad cognitiva), y la memoria a corto plazo, así como el uso funcional de las

habilidades académicas (p.e., la lectura, la administración del dinero), se deterioran.

Dominio social. En comparación con el desarrollo típico de sus compañeros de edad,

el individuo es inmaduro en las interacciones sociales. Por ejemplo, puede haber

dificultad para percibir con precisión las ‘señales sociales'. El lenguaje, la

comunicación y la conversación son más concretas o inmaduras de lo esperado para la

edad. Puede haber dificultades en regular las emociones y el comportamiento de 27

19


una manera adecuada a la edad que son percibidas por sus compañeros en situaciones

sociales. El juicio social es inmaduro para su edad y la persona está en riesgo de ser

manipulado por otras personas (credulidad).

Dominio práctico. El individuo puede funcionar adecuadamente con la edad en el

cuidado personal. Las personas necesitan un poco de ayuda con las tareas cotidianas

complejas en comparación con sus pares. En la edad adulta, necesitan apoyo al hacer

compras, en el transporte, la organización de la casa y el cuidado de niños,

preparación de alimentos nutritivos, y la administración del dinero. Las habilidades de

ocio son parecidas a las de sus compañeros de edad, necesitan un cierto apoyo en

tareas relacionadas con el bienestar y la organización del ocio. En la edad adulta,

normalmente desempeñan trabajos en los que no se necesitan habilidades

conceptuales. Las personas necesitan apoyo para tomar decisiones sobre salud y

decisiones judiciales. Normalmente estas personas necesitan apoyo para crear una

familia. (pp. 26, 27)

ii. Moderado

Dominio conceptual. Las habilidades conceptuales del individuo son notablemente

inferiores a las de sus compañeros. En los niños preescolares, el lenguaje y las

habilidades pre-académicas se desarrollan lentamente. En niños de edad escolar, el

progreso en lectura, escritura, matemáticas y comprensión del tiempo y del dinero se

produce lentamente y está notablemente limitado en comparación con la de sus

compañeros. En la adultez, las habilidades académicas están en un nivel elemental y

para utilizarlas en la vida personal o en el trabajo las personas necesitan apoyo. Se

necesita apoyo diario para completar las tareas conceptuales de la vida, y otros pueden

asumir estas responsabilidades plenamente para el individuo.

20


Dominio social. Hay marcadas diferencias con respecto a sus pares en el

comportamiento social y comunicativo. El lenguaje hablado es mucho menos

complejo que el de sus compañeros. Establece relaciones afectuosas con la familia,

puede llegar a tener amistades exitosas a lo largo del tiempo y románticas en la edad

adulta. Sin embargo, los individuos no pueden percibir o interpretar con precisión las

claves sociales. El juicio social y la toma de decisiones están limitadas por lo que

necesitan apoyo. Las amistades con pares sin TDI se ven a menudo afectadas por la

comunicación o por las limitaciones sociales. Se necesita apoyo social y comunicativo

significativo en el trabajo para tener éxito.

Dominio práctico. Estas personas pueden llegar, en la adultez, a atender a sus

necesidades personales que implican habilidades de autoayuda (comer, vestirse, …) y

a participar en todas las tareas de la casa, aunque se necesita un largo periodo de

docencia y apoyo continuo para que el individuo sea independiente en estas áreas.

Pueden llegar a desempeñar trabajos que requieren habilidades elementales

conceptuales y de comunicación, pero se necesita mucho apoyo por parte de los

compañeros de trabajo, supervisores, etc., para manejar las expectativas sociales, las

complejidades del trabajo, …, dinero, transporte. Pueden desarrollar ciertas

habilidades de ocio. Se presentan conductas inadaptadas en una minoría significativa.

(Pérez, 2015, pp. 27,28)

Así pues, las personas que padecen el trastorno de desarrollo intelectual moderado

pueden asistir a aulas especiales en escuelas regulares en donde se les pueden brindar

programas curriculares diseñados específicamente para abarcar sus necesidades, enseñándoles

las capacidades necesarias para la vida diaria. (Peredo, 2016)

iii. Grave:

21


Dominio conceptual. Las habilidades conceptuales son limitadas. Estas personas,

generalmente, tienen poca comprensión del lenguaje escrito o de conceptos que se

usan números, cantidad, tiempo y dinero y necesitan amplios apoyos para la

resolución de problemas durante toda la vida.

Dominio social. El vocabulario y la gramática son muy limitados. El habla puede

consistir en palabras o frases centradas en el aquí y ahora dentro de los

acontecimientos cotidianos, puede ser complementado por medios aumentativos. Las

relaciones con los miembros de la familia y otros familiares son una fuente de placer y

ayuda.

Dominio práctico. El individuo requiere apoyo en todas las actividades de la vida

diaria (comidas, vestirse, bañarse, y la eliminación). El individuo requiere supervisión

en todo momento. En una minoría significativa se dan conductas inadaptadas

incluyendo la autolesión. (Pérez, 2015, p. 28)

iv. Profundo:

La causa del trastorno suele ser un problema neurológico. El ambiente en el que se

desenvuelven estas personas debe estar muy estructurado y muy supervisado. (Pérez,

2015, p. 28)

Trastorno De Déficit De Atención e Hiperactividad (TDAH):

El concepto de Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, es explicado desde

distintos modelos teóricos y también se ha cambiado su concepción durante el tiempo. Estás

concepciones serán desglosadas más adelante, puesto que, por ahora y de manera general se

tomará el concepto como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por alteraciones o

retraso en el desarrollo de funciones vinculadas a la maduración del sistema nervioso central

que se inician en la infancia y por lo general siguen un curso evolutivo estable. Los síntomas

22


centrales del TDAH son la hiperactividad, el déficit de atención y la impulsividad. Además,

este trastorno trae consigo alteraciones en el reconocimiento emocional y en las habilidades

sociales de los niños que lo padecen. (Oliva, Parada, Amayra, Lázaro & López, 2018)

Los modelos explicativos acerca del TDAH, son llamados modelos cognitivos los

cuales se dividen en modelos de déficit único y los modelos duales o de déficit múltiple, y

estos a su vez también se subdividen, como se verá a continuación:

Modelos De Déficit Único.

Artigas (2009) citado en Piñón, Vázquez & Fernandes (2017) sostiene que: “Los modelos

cognitivos de déficit único presuponen que la baja eficiencia de un mecanismo cognitivo

básico puede, por sí misma, explicar todas las manifestaciones ligadas al TDAH y si existen

otras disfunciones cognitivas, éstas serían subsidiarias del déficit primario” (p.24)

Modelo De Déficit De Control Inhibitorio.

En palabras de Artigas (2009) esta teoría la introduce Barkley (1997) y esta

define la capacidad de inhibición de respuesta como la acción conjunta de tres

procesos paralelos, que en realidad son distintas formas de expresión de un mismo

mecanismo: capacidad de inhibir respuestas prepotentes ante un evento, interrupción

de respuestas prepotentes y control de la interferencia. Una baja capacidad de

inhibición repercute negativamente en las funciones ejecutivas a distintos niveles […]

(p.587)

Es decir, el TDAH esta directamente ligado con las funciones ejecutivas, dado a la

pobre capacidad para poder regular la propia conducta, ya que estas por medio de las

habilidades cognitivas como el lenguaje interno, la memoria de trabajo no verbal, el control

de emociones, la motivación y la capacidad de reestructuración, son las que ayudan a regular

23


el comportamiento y lo dirigen para un objetivo en específico, pero en estos casos cuando

hay existencia de este trastorno es notorio un funcionamiento deficitario.

Así pues, que la premisa clave para comprender este modelo es el déficit de inhibición

de respuesta en relación con dicha disfunción prefrontal. Artiga (2009) hace una

diferenciación muy interesante en cuanto a este modelo, en la que sostiene que:

Es preciso enfatizar que el concepto de ‘atención’ queda bastante desdibujado en la

conceptualización de Barkley. El TDAH se contempla más como una disfunción

ejecutiva que como un déficit de atención. En realidad, la falta de atención sería un

aspecto colateral de un fallo general en el sistema ejecutivo. De hecho, Barkley señala

que de los seis tipos de atención que están bien definidos –arousal, estado de alerta,

atención selectiva, atención dividida, amplitud de atención y atención sostenida– sólo

la atención sostenida es propia del TDAH. El problema no estriba en que no se pueda

focalizar la atención hacia determinado acontecimiento o se pueda estar pendiente de

diversos focos de interés, sino que el problema reside en la persistencia. (p 588)

Modelo De La Regulación Del Estado.

Este modelo es postulado por Sergeant, Oosterlaan & Van der Meere, (1999) citados en

Piñón et al.(2017) dicho modelo “propone que para lograr cualquier objetivo se requiere la

activación y movilización de ‘energía mental’, con el objeto de adecuar las energías

cognitivas a las demandas y, de este modo, optimizar la respuesta” (p.26), es decir, este

modelo, al igual que el de Barkley (1997), acepta una disfunción ejecutiva pero con la

diferencia de que “sustituye el déficit en el control inhibitorio por un déficit en la capacidad

de regulación del esfuerzo y la motivación, como mecanismos habilitadores o limitadores de

las funciones ejecutivas.” (Piñón et al., 2017, p.26)

24


Lo que indica que por ende y en relación a la motivación, las recompensas tanto

positivas como negativas, tengan un papel crucial en la modulación de los niveles de esfuerzo

que presenten los que padecen este trastorno. Además, otro aspecto relevante es que “el

déficit en la regulación del estado se refleja en la alteración en el tiempo de reacción. Las

respuestas están desajustadas, tanto por su lentitud como por su irregularidad.” (Piñón et al.,

2017, p.26)

Modelo De La Aversión A La Demora.

Según Sonuga-Barke, Taylor, Sembi & Smith (1992) citados en Piñón et al. (2017) este

modelo

sostiene que los individuos con TDAH se decantan preferentemente por la obtención

de una gratificación inmediata, aunque sea pequeña, por encima de una gratificación

de mayor magnitud y de largo alcance, pero demorada. Dentro de este modelo, la

impulsividad tendría como objetivo reducir el tiempo de demora para obtener la

gratificación cuando el niño con TDAH controla su entorno. (p.29)

Lo anterior, por lo tanto, pone en evidencia que los niños que padecen TDAH tienen

preferencia por una gratificación inmediata, aunque sea pequeña, por encima de una

gratificación mayor pero demorada, dado a que cuentan con baja tolerancia a la frustración

cuando no se satisfacen sus necesidades y deseos en el momento. Por ello, tienen una gran

dificultad para trabajar adecuadamente durante períodos prolongados de tiempo y también

por tal motivo, poseen dificultades para posponer recompensas.

Modelos Duales O De Déficit Múltiple.

Estos tipos de modelos explicativos sostienen que “el TDAH es un trastorno psicopatológico

basado en un déficit cognitivo heterogéneo, en lugar de un trastorno con un déficit único.

25


Esto representa un cambio radical en la interpretación del TDAH. Se han desarrollado

distintos modelos de déficit múltiple.” (Artigas, 2009, p.589)

En base a lo anterior, lo que se asume es que la etiología del TDAH se debe a varios

aspectos cognitivos y no se le atribuye a un único origen, lo que como resultado conlleva a

una mejor comprensión del trastorno, como también, de algunas de las comorbilidades. De

acuerdo a ello, se tienen los siguientes modelos:

Modelo Cognitivo Energético.

En palabras de Piñón et al. (2017) “La eficiencia en el procesamiento de información en el

modelo energético-cognitivo depende tanto de factores computacionales (procesos) como de

factores de estado (tales como el esfuerzo, la alerta y la activación)” (p.27), este modelo hace

énfasis en que el funcionamiento cognitivo de las personas que padecen TDAH está

determinado por un fallo en alguno de los siguientes niveles:

– Nivel computacional de los mecanismos atencionales: implica codificación,

búsqueda/decisión y organización motora.

– Nivel del estado: comprende mecanismos de energía agrupados en nivel de alerta

(arousal), esfuerzo y activación. El nivel de alerta es el estado de excitabilidad o

pasividad para actuar. Está influido por la intensidad del estímulo y por el carácter

novedoso. El esfuerzo es la energía necesaria para afrontar las demandas derivadas de

las tareas. La activación es la disponibilidad para actuar.

– Nivel de gestión/funcionamiento ejecutivo: se define como la capacidad para

planificar, monitorizar, detectar errores y corrección de los errores. (Artigas, 2009,

p.589)

26


Aunque los déficits inhibitorios surgen, como ya se había explicado, por un fallo en

alguno de estos 3 niveles, es importante tener en cuenta que especialmente esto pasa cuando

existen afectaciones en el nivel del estado (Artigas, 2009; Piñón et al, 2017)

Modelo Dual De Sonuga-Barke.

Este modelo, ampliación del modelo de aversión a la demora, descrito con

anterioridad, se sustenta en la concurrencia de dos déficits de naturaleza distinta

(Sonuga-Barke et al.,1992). En realidad, se trata de una síntesis entre el modelo inicial

de Sonuga-Barke y el modelo de Barkley. (Piñón et al., 2017, p.30)

Como se dijo anteriormente, dicho modelo implica la idea de aversión a la demora y

la búsqueda de gratificación inmediata, lo que ocasionaría una respuesta impulsiva, como

también la búsqueda de recompensa inmediata, y finalmente un fallo en el control inhibitorio

de los circuitos de autorregulación que plantea Barkley, lo dicho conduciría, por lo tanto, a

una conducta impulsiva con el afán de satisfacer la necesidad que le surge al niño frente a un

estímulo determinado. (Artigas, 2009; Piñón et al., 2017)

Modelo Dual De Comorbilidad Con La Dislexia.

Piñón et al. (2017) sostienen que “Este modelo nos dice que, los pacientes con dislexia han

mostrado dificultades en habilidades también deficitarias en el TDAH, como velocidad de

procesamiento, MT verbal (Rucklidge & Tannock, 2002) y flexibilidad cognitiva (Weyandt,

Rice, Linterman, Mitzlaff y Emert, 1998).” (p.30)

Con esto podemos notar que los modelos del déficit múltiple, tienen unas

implicaciones que además de indagar en la estructura cognitiva del TDAH, también tienen

como interés la comprensión de algunas comorbilidades, como lo es, en este caso, la dislexia.

(Artigas, 2009; Piñón et al., 2017)

27


Modelo Dual De Comorbilidad Con El Autismo.

Piñón et al (2017) mencionan en cuanto a este modelo, que “Los déficit [sic] ejecutivos son

muy evidentes en los autistas de alto nivel, o en los individuos con trastorno de Asperger”

(p.31), cabe aclarar que estos déficits ejecutivos vendrían siendo la rigidez cognitiva,

dificultad en la elaboración de respuestas complejas, dificultad de interacción y dar respuesta

al medio, dificultad en la autorregulación emocional y comportamental.

Adicional a lo dicho, se encuentran similitudes y diferencias entre el trastorno de

déficit de atención y el autismo de alto nivel, específicamente en lo que compete

funcionamiento ejecutivo y el control inhibitorio. En palabras de Artigas (2009)

El TDAH y el autismo compartían el déficit en el control inhibitorio, pero no la

flexibilidad cognitiva, presente sólo en el TDAH [17]. Geurts et al hallaron en los

autistas déficit en todas las medidas de función ejecutiva, excepto en control de

interferencia y memoria de trabajo, mientras que en el TDAH se evidenciaban

mayores déficit [sic] en capacidad de inhibición de respuesta y fluencia verbal. Sin

embargo, las medidas de función ejecutiva no podían discriminar entre TDAH y

autismo de alto nivel, con la única excepción de la capacidad de inhibición (p.590)

Educación Musical:

Para empezar a definir este concepto es más que pertinente hacer alusión propiamente al

concepto de música como se menciona en Casas (2001) citado en Jiménez (2017)

La Música, tanto si se aborda desde el punto de vista artístico, entendida como

entretenimiento y diversión, como desde el punto de vista científico, considerándola

como disciplina que necesita aprenderse para ser ejecutada, es una fuente inestimable

de aporte de beneficios para todos los ámbitos que configuran a la persona; físico,

mental, afectivo. Como recurso pedagógico, la música, enriquece la formación

28


integral del niño, no solo por su aspecto formativo sino también por su influencia en el

sano desarrollo del individuo, de su personalidad. Entre sus ventajas más

significativas está el desarrollo del aspecto intelectual, socio afectivo, psicomotor, de

crecimiento personal y formación de hábitos […] (p. 173)

Así que de acuerdo con lo anterior es indudable que existe un impacto en cuanto a la

exposición a la música, en palabras de Benítez & Justel (2017) “La música, y especificamente

[sic] el entrenamiento musical, posee un gran compromiso cortical y subcortical, generando

una transferencia del aprendizaje a funciones cognitivas” (p.65).

Esto se puede contemplar en implicaciones como la atención, la observación, la

concentración, la memorización, experimentación, la agilidad mental y la creatividad.

Además de ello es importante tener en cuenta que la educación musical no solo ayuda a la

activación de partes específicas del cerebro, sino que también activa muchas regiones

cerebrales, por ello es correcto afirmar que la educación musical tiene un aporte al desarrollo

de las capacidades intelectuales. (Jiménez, 2017)

Jiménez (2017) también sostiene que la música favorece tanto al desarrollo que es

eminente que: “La ejecución musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos

neuromusculares, permite no sólo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar también nuestro

desarrollo en general, nuestra sensibilidad y estados afectivos, nuestra receptividad y/o

nuestra atención, entre otros.” (p.176)

La música, por ende, según Jiménez (2017), permite que exista un proceso de atención

en donde se despiertan los sentidos y el cerebro está predispuesto a nueva recogida de

información, proceso que ocurre de la siguiente forma:

Mediante el oído, desarrolla la escucha y la atención y recibe nueva información para

el cerebro. A través de la vista obtenemos imágenes que quedan codificadas en el

cerebro, dando forma a aquello que hemos recibido por el oído, para ello se utiliza

29


tanto la grafía convencional como la nueva creada que utilizamos en Música y que es

una grafía considerada como no convencional. (p.177)

Dicho lo anterior, es importante mencionar las principales metodologías musicales,

los cuales son destacados por sus diferencias en cuanto al proceso de aprendizaje musical,

como lo son: el método de Dalcroze, Montessori, Ward, Kodály, Willems, Orff, Martenot,

Suzuki, el método integral y el reciente método Aschero.

Pero en esta investigación se abordarán específicamente dos métodos los cuales son:

Émile Jaques-Dalcroze.

Según Flores & Gregory (2018)

Jaques y Dalcroze fueron unos de los primeros en innovar y plasmar una propuesta

para la educación musical; el Método Dalcroze se fundamenta en la coordinación

entre los movimientos y los sonidos, de tal forma que este método ayuda a crear

esquemas mentales de los sonidos. Este método busca como objetivo lograr que el

estudiante pueda responder casi de inmediato a cualquier estímulo musical; de esta

forma, el esfuerzo necesario para lograr que los sonidos se conviertan en movimientos

requiera de tal grado de atención, que esta impulse el desarrollo de otros importantes

elementos para la persona, como la creatividad, la socialización y la memoria (Ferrari

y Spaccazocchi,1985). (p.48)

Por lo tanto, este método de educación musical hace una relación entre el movimiento

corporal y el movimiento musical, lo que permite el desarrollo global de la persona y de sus

habilidades artísticas. A su vez esto permite que haya más conciencia acerca de la utilización

del espacio y la percepción del tiempo. El gran objetivo en este método tiene que ver con

entrenar el oído musical a través del movimiento de todo el cuerpo, lo que ayuda y favorece

de forma eminente en el aprendizaje porque permite una apropiación mayor de las facultades

30


artísticas, sociales y cognitivas tales como la capacidad de adaptación, de imitación, de

reacción, de concentración, de integración y de socialización. (Borro, 2017)

Sergio Aschero.

El método de Sergio Aschero (1995) no se basa en el enfoque tradicional de la

música, sino que, según Palacios, Peterson &Olalde, lo que hace es traducir “los elementos

musicales tradicionales a la simbología basada en la forma y el color.” (2014, p.30) Lo que

brinda una posibilidad para hacer estimulaciones musicales a edades más tempranas, dado al

carácter lúdico que este ofrece. (Pons, 2015)

Este método en palabras de Pons se basa en “establecer vínculos entre el oído y la

vista, sustituyendo las notas musicales de la notación tradicional por colores” (2015, p.108)

Aschero (1989) citado en Pons describe como se da el procedimiento de enseñanza

con este método:

A cada tonalidad se le asigna un color diferente. Es apropiada la utilización de un

teclado coloreado para que los niños y niñas puedan visualizar claramente la escala

numerofónica y asociar cada color con cada altura. Suelen usarse partituras

coloreadas, en las que a cada tonalidad se le asigna consecuentemente el mismo color

que a las tonalidades del teclado. De este modo, el niño puede interpretar melodías y,

posteriormente, armonías a partir de la ejecución de los sonocolores que percibe en la

partitura del teclado coloreado. (2015, p.108)

Metodología

Este proyecto se basa en una investigación cuantitativa. De acuerdo con lo anterior, referente

al diseño escogido para la investigación, este es cuasiexperimental y se optó por un diseño

preexprimental en el cual se obtuvo una prueba previa a la educación musical y otra después

31


del mismo. En este orden de ideas, el método usado para el estudio es longitudinal ya que

buscó hacerse en un tiempo prolongado viendo la evolución del evento bajo estudio.

Para llevar a cabo la investigación se hizo un estudio de caso único, específicamente a

un niño de 11 años que padece de trastorno de discapacidad intelectual en comorbilidad con

el trastorno de déficit de atención con hiperactividad.

Como instrumentos se utilizaron: las Escalas de Conners, aplicadas respectivamente a

los padres y los docentes del niño. Estas escalas de valoración se usan habitualmente en la

evaluación de síntomas y de conductas asociados al TDAH, así que permite evaluar cómo se

está desenvolviendo el niño en su contexto diario, y si hay posibilidad de cambio en su

conducta. En este orden de ideas, sus ítems se orientan a dilucidar indicadores de problemas

de conducta, hiperactividad, manifestaciones psicosomáticas, miedos y desatención.

También se aplicó la Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV), la

cual, tiene como fin tipificar el coeficiente intelectual de niños y adolescentes, así como

también busca comprender el perfil de funciones cognitivas. Esta se compone de quince

subpruebas, que aportan información sobre las características cognitivas de niños de seis a

dieciséis años y once meses. De las quince subpruebas, diez tienen carácter principal, y cinco,

carácter opcional.

Agregando a lo anterior, la escala está compuesta por cuatro índices conformados por

subpruebas: índice de comprensión verbal (ICV), índice de razonamiento perceptual (IRP),

índice de velocidad de procesamiento (IVP). A partir de su ejecución en ellas, se obtiene una

aproximación del nivel o desempeño global intelectual de la persona (CIT).

Es de suma valía hacer mención que durante las sesiones de educación musical el niño

tuvo un acompañamiento por parte de la familia, por ello, es válido decir que no solo recibió

las sesiones dirigidas por el profesor, sino que también se realizaron sesiones dirigidas por los

familiares con las tareas que les proporcionaba el docente.

32


Por otro lado, respecto a las consideraciones éticas, la investigación se llevó a cabo

tras obtener la autorización de los representantes legales del niño, para ello, se hizo uso del

consentimiento informado donde se especificó que la investigación es con fines académicos y

que dado a esto se salvaguarda el uso de los datos personales.

Lo anterior fundamentado bajo la resolución 8430 de 1993 en el artículo 14 el cual

sostiene que

el sujeto de investigación o en su caso, su representante legal, autoriza su

participación en la investigación, con pleno conocimiento de la naturaleza de los

procedimientos, beneficios y riesgos a que se someterá, con la capacidad de libre

elección y sin coacción alguna (Ministerio de Educación, 1993, p.3).

Resultados

La aplicación de la prueba Conners consta de dos objetivos en esta investigación, la

primera es reevaluar al niño para verificar si en su periodo de crecimiento se han efectuado, o

no, cambios significativos, dado a que la última evaluación del coeficiente intelectual fue

realizada en el año 2015. Y el segundo objetivo con esta, es evaluar la calidad de la atención

con los índices de razonamiento perceptivo y de velocidad de procesamiento.

Ahora bien, avanzando en el tema, las Escalas de Conners, fueron aplicadas en dos

momentos diferentes. La primera, de manera previa a la educación musical (cabe aclarar que

este entrenamiento musical se hizo de manera periódica: dos veces por semana durante un

mes); la segunda aplicación se dio al finalizar este.

Por otra parte, el instrumento WISC-IV fue aplicado solo una vez antes de la

educación musical de forma íntegra para la valoración inicial, se pretendía realizar una

segunda aplicación mediante una escala abreviada al finalizar la educación musical, pero, es

fundamental hacer mención que no fue posible, dado a los efectos colaterales de la pandemia

33


mundial, en donde la universidad acató las directrices gubernamentales de no acceder a la

presencialidad, con el fin de salvaguardar y proteger a la comunidad.

Lo que influyó como limitante para la aplicación del instrumento que requería de la

presencialidad para llevarlo a cabo, y como consecuencia no se pudo evidenciar si existía o

no influencia de la práctica instrumental del piano en el control en la atención visual y

sostenida del niño con diagnóstico de TDAH y TDI-L.

Pretest

En los resultados obtenidos previos a la educación musical en la Escala Wechsler de

inteligencia para niños WISC-IV, el niño obtuvo un CI total (CIT) de 44 puntos (tabla 1), lo

que ubica la habilidad general percentil -0,1 y clasifica su CI global como muy bajo. Existe

una posibilidad de 95% de que su CIT real se encuentre entre 41 y 51. Este cálculo de su

habilidad intelectual general en el WISC-IV puede interpretarse de manera significativa sin

que se observen variaciones considerables entre los cuatro índices que construyen el CIT. Por

tal motivo, el CIT puede interpretarse como un estimado confiable y valido de la capacidad

intelectual general. Como se evidencia en la Tabla 1.

Resultados generales del coeficiente intelectual total.

Índices Puntuaciones

Escalares

Puntuación

Compuesta

Percentil Intervalo de

95%

Nivel

Comprensión

verbal

2 45 -0,1 42-55 Muy

bajo

Razonamiento

perceptual

6 51 0.1 47-63 Muy

bajo

Memoria de trabajo 5 56 0.2 52-67 Muy

bajo

Velocidad de

procesamiento

8 68 2 63-81 Muy

bajo

Escala total 21 44 -0,1 41-55 Muy

bajo Tabla 1. Resultados generales del coeficiente intelectual total.

34


Como se evidencia en la tabla, en el índice de comprensión verbal (ICV): La

puntuación obtenida se encuentra en un nivel Muy Bajo (45) con respecto a la media

estimada para su edad. Lo que implica que se evidencie dificultades para formar conceptos

verbales, expresar relaciones entre conceptos; durante la prueba el niño muestra una baja

capacidad para analizar, abstraer y generalizar a partir de conceptos dados. Su rango de

información sobre conocimientos generales es deficiente, evidencia dificultades para la

memorización, poca concentración, distracción, ansiedad sobre una tarea de tipo escolar,

bajas habilidades verbales y desarrollo del lenguaje como poca agilidad verbal. Baja

habilidad para integrar información, generar conceptos alternativos y condensar información.

Por otra parte, en el índice de razonamiento perceptual (IRP): La puntuación se

encuentra en un nivel de desempeño muy bajo (51) con respecto a la media de niños de su

misma edad. Evidencia dificultades con la organización visual (secuenciación), dificultad

para anticipar acontecimientos y sus consecuencias, falta de atención como ansiedad,

preocupación por los detalles irrelevantes, dificultades en la percepción visual, memoria

visual, memoria largo plazo, así como limitada habilidad para captar detalles esenciales. Su

capacidad para planear estrategias que den una posible solución a un problema es muy baja.

Evidencia dificultades en la organización viso-espacial, secuenciación; muestra limitadas

habilidades para establecer relaciones espaciales y discriminar figura-fondo.

De igual forma, en el índice de memoria de trabajo (IMT): La puntuación obtenida

se encuentra en un nivel Muy Bajo (56) con respecto a la media de niños de su misma edad.

Y en la realización de la prueba pone en evidencia dificultades relacionadas con el desarrollo

de actividades que impliquen la secuenciación auditiva, memoria auditiva a corto plazo y

memoria de trabajo, así como dificultades en su proceso atencional, le cuesta hacer uso de la

información y formar imágenes visoespaciales.

35


Así mismo en el índice de velocidad de procesamiento (IVP): La puntuación obtenida

se encuentra en un nivel Muy Bajo (68) con respecto a la media de niños de su misma edad.

Se observan dificultades relacionadas con la realización de tareas de organización visual

(secuenciación), coordinación visomotora y discriminación visual, como una deficiente

velocidad psicomotora, falencias a nivel de los procesos de atención visual, atención

sostenida y memoria a corto plazo, muestra una muy baja flexibilidad cognoscitiva.

Finalmente, en cuanto al coeficiente intelectual total (CIT): En términos generales el

desempeño del niño se encuentra dentro de un nivel Muy Bajo (44) respecto a la media

esperada para su edad, lo que podría hacer referencia a una posible Discapacidad Cognitiva.

De igual importancia, de la escala abreviada del test de Conners se obtuvieron los

siguientes resultados:

Para iniciar se evidencian los resultados proporcionados por la madre (Tabla 2).

Puntuaciones primera aplicación escala Conners madre

Índices Puntuación estándar Puntuación t. Percentil Nivel

Hiperactividad

Impulsividad

115 60 85 Riesgo

Somatización 115 60 85 Riesgo

Inatención 115 60 85 Riesgo

Tabla 2. Puntuaciones primera aplicación escala Conners madre

Como se puede evidenciar en la tabla 2, los tres índices de hiperactividad,

somatización e inatención denotan niveles de riesgo (Pc=85) en comparación de la media

estimada de su edad, y como los 3 niveles tienen una puntuación t igual a 60 (T=60), esto

implica que los resultados son clínicamente significativos.

A continuación, en la Tabla 3 se evidencian los resultados de la primera aplicación de

la escala proporcionados por el padre del niño

36


Puntuaciones primera aplicación escala Conners padre

Índices Puntuación estándar Puntuación t. Percentil Nivel

Hiperactividad

Impulsividad

116-119 61-63 90 Alto

Somatización 115 60 85 Riesgo

Inatención 116-119 61-63 90 Alto

Tabla 3. Puntuaciones primera aplicación escala Conners padre.

En la tabla 3 es manifiesto que los índices de hiperactividad/impulsividad (Pc=90), e

inatención (Pc=90), se encuentran en un nivel alto en comparación con la media de su edad;

mientras que el índice de somatización (Pc=85) se encuentra en un nivel de riesgo en

comparación con la media de su edad. En cuanto a las puntuaciones t. una de ellas es igual a

60 (T=60) pero las otras dos son mayores a 60 (T=61-63), lo que implica que los resultados

son clínicamente significativos.

Por otro lado, en la tabla 4 se evidencia los resultados de la primera aplicación

proporcionados por la docente del niño.

Puntuaciones primera aplicación escala Conners docente

Factores Puntuación estándar Puntuación t. Percentil Nivel

Problema de atención 101-102 51 55 Promedio

Hiperactividad 97-99 48-49 45 Promedio

Desregulación

temperamental

101-102 51 55 Promedio

Deficiencia en

relaciones personales

100 50 50 Promedio

Tabla 4. Puntuaciones primera aplicación escala Conners docente.

En la tabla 4, las puntuaciones de los cuatro índices: problema de atención (Pc=55),

hiperactividad (Pc=45), desregulación temperamental (Pc=55), deficiencia en relaciones

personales (Pc=50), presentan un nivel promedio para la media de su edad. Lo que indica un

punteo típico clínicamente no significativo.

En otro orden de ideas, la educación musical tuvo una duración de 1 mes, en total

fueron 12 sesiones, cada una de estas fueron registradas en diversos formatos incluyendo la

metodología, objetivos, tareas a realizar y respuestas evocadas por el niño, además hay que

destacar que, de estas sesiones, 8 fueron clases dictadas por el profesor (Anexo A) y las otras

37


4 (Anexo B) fueron dictadas por los familiares del niño con contenidos de refuerzo y las

tareas que proponía el profesional.

Intervención mediante educación musical

En la siguiente tabla (Tabla 5) se ejemplifica las sesiones y temas abordados en la

Intervención mediante educación musical.

Método de

enseñanza

Sesión

1

Sesión

2

Sesión

3

Sesión

4

Sesión

5

Sesión

6

Sesión

7

Sesión

8

Aprendizaje

colaborativo

X X X X X

Método

Aschero

X X X

Método

Dalcroze

X

Discriminación

auditiva

X

Tabla 5. Métodos de enseñanza y sesiones en donde fueron aplicados.

Como se puede observar en la tabla 5 en las sesiones dictadas por el docente se

aplicaron 4 métodos de enseñanza el primero fue el aprendizaje colaborativo, el cual tuvo

lugar en la sesión 1,3,4,6,7, el segundo fue el Método Aschero el cual fue ejecutado en las

sesiones 2, 4 y 6; en cuanto al Método Dalcroze este se aplicó en la sesión 5 y finalmente en

la última sesión se tuvo como base la discriminación auditiva.

En las sesiones ya mencionadas se tuvieron como objetivos la comprensión de: notas

musicales (por medio de los sonocolores), figuras musicales y sus respectivos tempos, ritmo,

armonías, melodías, y la correcta posición de las manos (con lo que se trabajó motricidad

fina).

A continuación, referente a las clases de refuerzo dictados por los familiares se

realizaron ejercicios de práctica musical con la metodología de Aschero, estudiando las

figuras musicales que en cada clase enseñaba el profesor, se vieron videos infantiles para la

38


comprensión de dichos conceptos y también se usó la metodología de Dalcroze para la

percepción del ritmo a través del movimiento.

Durante estos espacios se observaron conductas en el niño de tensión muscular,

dispersión constante, y sudoración en casi todas las sesiones con el docente. En la tercera,

cuarta, quinta y sexta sesión expresa que no recuerda, no comprende, y que se le hace difícil

la asimilación de conceptos o preguntas que le formula el docente.

A pesar de las respuestas comportamentales, cognitivas y fisiológicas, el niño muestra

en el avance de las sesiones la interiorización de los conceptos, de tal forma que para las 2

últimas clases nombra con fluidez y facilidad las figuras musicales enseñadas con sus

respectivos ritmos, identifica las notas musicales, y muestra un avance significativo en el

momento de llevar el ritmo tanto con su corporalidad al realizar ejercicios, como también a la

hora de la práctica musical.

Aunque es importante mencionar que en varias sesiones el niño se muestra con

aparente desinterés o desmotivación con las clases, esto posiblemente sea el resultado de

factores contextuales en el ambiente en el que el niño estaba recibiendo la educación musical,

dado que, para que se obtenga un correcta asimilación de conocimientos es sabido que los

ambientes de aprendizaje deben contar con características tales como: aislamiento acústico, y

ausencia de distracciones e interrupciones, pero durante algunas sesiones se encontraron

factores distractores que partían de los actores del proceso, por ejemplo, la aparición de niños

continuamente en las clases, ruidos de teléfonos celulares sonando periódicamente, etc.

Postest

En este apartado se mostrarán los resultados de la segunda aplicación de la escala

Conners, empezando con los resultados de la madre del niño que se pueden apreciar en la

tabla 6.

39


Puntuaciones segunda aplicación escala Conners madre

Índices Puntuación estándar Puntuación t. Rango Percentil Nivel

Hiperactividad

Impulsividad

115 60 85 Riesgo

Somatización 104-106 53-54 65 Promedio

Inatención 111-114 58-59 80 Riesgo Tabla 6. Puntuaciones segunda aplicación escala Conners madre.

En la tabla 6 se puede observar que los dos índices: hiperactividad (Pc= 85), e

inatención (Pc= 80), siguen denotando niveles de riesgo en comparación de la media

estimada de su edad. Mientras que el índice de somatización (Pc= 65) muestra un nivel

promedio.

Por otro lado, en cuanto a las puntuaciones t. únicamente la

hiperactividad/impulsividad arroja un puntaje clínicamente significativo (T=60).

Seguidamente en la Tabla 7 se observan los resultados de la segunda aplicación de la

escala al padre del niño.

Puntuaciones segunda aplicación escala Conners padre

Índices Puntuación estándar Puntuación t. Rango percentil Nivel

Hiperactividad

Impulsividad

115 56-57 75 Limítrofe

Somatización 104-106 58-59 80 Riesgo

Inatención 111-114 52 60 Promedio Tabla 7. Puntuaciones segunda aplicación escala Conners padre.

En la tabla 7, es manifiesto que únicamente el índice de somatización indica un nivel

de riesgo (Pc=80), después en el índice de hiperactividad/impulsividad se tiene un nivel

limítrofe (Pc=75) y finalmente el índice de inatención denota un nivel promedio para la

media de su edad. Por otra parte, de acuerdo a la puntuación t. ninguno de los índices

presenta resultados clínicamente significativos.

Posterior a ello, en la Tabla 8 se encuentran los resultados de la segunda aplicación a

la docente del niño

40


Puntuaciones segunda aplicación escala Conners docente

Factores Puntuación estándar Puntuación t. Percentil Nivel

Problema de atención 101-102 51 55 Promedio

Hiperactividad 97-99 48-49 45 Promedio

Desregulación

temperamental

101-102 51 55 Promedio

Deficiencia en

relaciones personales

100 52 60 Promedio

Tabla 8. Puntuaciones segunda aplicación escala Conners docente.

Los resultados de la tabla 8, señalan que los cuatro índices: problema de atención

(Pc=55), hiperactividad (Pc=45), desregulación temperamental (Pc=55), deficiencia en

relaciones personales (Pc=60), tienen un nivel promedio para la media de la edad del niño. Y

con base en la puntuación t. los resultados no son clínicamente significativos.

Finalmente, en la tabla 9 se puede observar una comparación del problema atencional,

en la primera y segunda aplicación de escala Conners.

Puntuaciones segunda aplicación escala Conners padre

Inatención /Problemas de atención

Primera

aplicación

PD T Pc

Madre 1,8 60 85

Padre 2 61-63 90

Docente 1,28 51 55

Segunda

aplicación

Madre 0,8 58-59 80

Padre 1,6 52 60

Docente 1,14 51 55 Tabla 9. Comparación de índice inatención/ problema atencional, primera y segunda aplicación de escala

Conners.

Nota: PD= Puntaje directo, T=Puntuación t., Pc= Percentil. Fuente: Elaboración

propia.

En la tabla 9, se evidencia que las puntuaciones del índice de problemas atencionales

tanto de la escala contestada por la madre, como la del padre del niño, indican la disminución

de los resultados T y Pc tras la ejecución de la educación musical. Lo que significa que el

41


niño pasó de estar en un nivel alto (padre: Pc=90) y de riesgo (madre: Pc=85) en

comparación con la media de su edad, con una puntuación t (madre: T= 60, padre: T= 61-63)

que indica que los resultados eran clínicamente significativos, a estar en un nivel limítrofe o

promedio para la media de su edad, con resultados clínicamente no significativos (padre: T=

52, madre: T= 58-59). En la Figura 2 se evidencian los resultados anteriores.

Figura 2. Comparación de índice inatención/ problema atencional, primera y segunda aplicación de escala

Conners.

En cambio, en ambas aplicaciones (pretest/postest) la escala contestada por la docente

del niño se mantiene (T= 51, Pc=55), pero es de suma pertinencia hacer mención que las

condiciones de pandemia y paro nacional, influyeron en los procesos académicos presenciales

y de alternancia, por ello, la docente durante el proceso no tuvo un contacto directo con el

niño, y la mayoría del tiempo el contacto fue asincrónico, tal situación es posible que influya

en los resultados obtenidos.

Conclusiones

Los resultados de la investigación han coincidido con los antecedentes o investigaciones

previas revisadas, en el sentido de que la educación musical es efectiva a corto plazo, por tal

60

62

51

58

5251

45

47

49

51

53

55

57

59

61

63

madre padre docente

pretest t postest t

42


motivo, es plausible decir que los cambios estructurales del cerebro pueden darse en un lapso

de tiempo de 1 mes (periodo de tiempo en que fue aplicada la educación musical), gracias a la

plasticidad cerebral.

Además, de acuerdo con autores como Benítez, Justel, & Díaz, (2017) las

experiencias musicales de carácter activo, es decir, en donde hay una ejecución de la acción,

produciendo, creando, improvisando, o tocando música por medio del movimiento corporal,

genera una estimulación y desarrollo de los sentidos, lo que compromete a habilidades y

capacidades cognitivas y perceptuales, en donde se ven implicadas y potencializadas la

memoria y la atención.

Por ello, este estudio también concuerda en que la educación musical es propicia para

mejorar la sintomatología no solo de niños que padecen del trastorno de déficit de atención

con hiperactividad, sino también los que padecen de trastornos del desarrollo intelectual,

como además de quienes padecen de ambos trastornos comórbidos. Si bien los parámetros del

estudio no podrían concluir en una generalización de resultados y su efectividad, se

evidenciaron indicadores favorables al grupo sintomatológico de los cuadros clínicos en

referencia.

Por otro lado, frente a lo observado en el trabajo de campo es eminente hacer un

llamado a la importancia de la inclusión educativa de forma transversal, ya que la educación

en cualquiera de sus ámbitos es un derecho independientemente de la “condición física,

intelectual, social, emocional, étnica, cultural, económica y nacional” (Guerra, 2019, p.52).

Por tal motivo, es indispensable que los docentes en cualquier área elaboren y tengan

planes de aprendizaje inclusivo, teniendo en cuenta la neurodiversidad, y donde surja un

enfoque integrador de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Con el fin de garantizar

que las niñas y los niños tengan igualdad de oportunidades en el momento de aprender.

(Guerra, 2019)

43


Por otra parte, la actitud del docente es un factor clave para que el proceso de

aprendizaje sea óptimo, significativo, impactante y perdurable, además su rol es de guía,

colaborador y facilitador de este proceso (Garzón, 2014), lo que implica que sus expresiones

y comportamientos, tengan una influencia directa en el proceso motivacional del estudiante

(Garzón, 2014).

Así entonces, es posible decir que si el docente adopta comportamientos adecuados en

este proceso -tolerancia, comprensión, cercanía, simpatía- (Garzón, 2014) se puede obtener

como resultado -según Zubiría (1999) citado en Garzón (2014)- “un clima de mayor

confianza y libertad que dispone al educando a estar más abierto y por tanto a entender y

comprender las enseñanzas que se le plantean” (p.18).

Lo anterior, es mencionado dado a que se contó con otras limitaciones, la primera

hace alusión a que el profesional no tenía las suficientes estrategias de enseñanza para el

aprendizaje del niño con diagnóstico de TDAH y TDI-L, y la segunda se basa en que los

comportamientos asumidos por el docente hacia el niño, denotaban actitudes que no

propiciaban un buen rapport, ni afinidad. En consecuencia, cabe la posibilidad de que estos

dos factores influyan de forma significativa en el proceso de aprendizaje y en los resultados

obtenidos.

En otro sentido, también es necesario considerar otros aspectos que pudieron haber

tenido una incidencia en los procesos atencionales del niño, por ejemplo: el acompañamiento

familiar, visto como una necesidad inherente en las dinámicas familiares para cualquier tipo

de educación, lo cual fue percibido en este caso por medio de los refuerzos de la práctica

musical indicados por el docente, por tal razón, puede verse también como una variable que

posiblemente pudo haber influido en la estimulación de la atención.

Además de lo anterior, y a pesar de que se han obtenido resultados satisfactorios en

cuanto a los procesos atencionales, sería conveniente estudiar la evolución de dicha variable

44


con un instrumento que mida directamente la atención del evaluado, como también sería

pertinente realizar la educación musical en un período de tiempo más prolongado y con una

muestra más amplia, con vistas a obtener datos más fiables sobre el proceso estudiado.

En otro orden de ideas, el objetivo de la presente investigación era determinar la

incidencia de la educación musical sobre los procesos atencionales de un niño que padece del

trastorno de desarrollo intelectual leve en comorbilidad con TDAH. Los resultados revelaron

que la práctica musical mejora los procesos de atención.

Dado a que, las puntuaciones arrojadas de procesos de atención en la primera

aplicación de la escala Conners comparados con las puntuaciones obtenidas en la segunda

aplicación muestran unas diferencias clínicas significativas. Teniendo en cuenta lo anterior,

es posible decir que en esta investigación se apreció una posible relación de causalidad en

donde la aplicación de la educación musical al parecer contribuyó al desarrollo y

potenciación de la atención.

Ahora bien, es admisible hacer mención de que los procesos atencionales pueden ser

influenciados por medio de la música como estrategia pedagógica, por tal motivo se

considera la práctica musical, específicamente del piano en esta ocasión, como una práctica

que puede favorecer tanto a los procesos atencionales, como también otras habilidades y

capacidades.

También es preciso afirmar que la educación musical se podría identificar como un

procedimiento potencial, coadyuvante en el tratamiento de ambos trastornos ya que

contribuye a procesos cognitivos, emocionales, sociales, y comportamentales.

Finalmente, en palabras de Benítez, Justel, & Díaz, (2017) podemos pensar la

educación musical como: “un posible instrumento musicoterapéutico que contribuye a

implementar instancias y métodos para establecer y evaluar el progreso de las personas en los

tratamientos, y la efectividad de estrategias terapéuticas.” (p.65).

45


46


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de_Barkley_aplicado_al_trastorno_por_deficit_de_atencion_con_hiperactividad_un

a_revision

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53


Apéndices

Apéndice A

Primera Aplicación Escala Conners Abreviada Madre

54


Apéndice B

Primera Aplicación Escala Conners Abreviada Padre

55


Apéndice C

Primera Aplicación Escala Conners Abreviada Docente

56


Apéndice D

Segunda Aplicación Escala Conners Abreviada Madre

57


Apéndice E

Segunda Aplicación Escala Conners Abreviada Padre

58


Apéndice F

Segunda Aplicación Escala Conners Abreviada Docente

59


Anexos

Anexo A

Fichas de seguimiento sesiones realizadas por el docente.

Ficha de seguimiento 1 educación musical

Fecha 12 de marzo 2021 Duración de la sesión

45 minutos

Metodología

Aprendizaje cooperativo

Objetivo propuesto

Enseñar las partes del piano, y lograr un primer acercamiento acerca de lo que se va a realizar en el transcurso de las clases.

Tareas realizadas

Aprendizaje de cuáles son las notas musicales, incluyendo los sostenidos, y los bemoles, y, en donde están ubicadas.

Correcta posición corporal a la hora de ejecutar el piano.

Respuestas comportamentales, emocionales o cognitivas del niño.

Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular,

hiperactividad, movimientos repetitivos.

Observaciones

El ambiente de aprendizaje posee múltiples distractores, como la presencia y el llanto de una bebé en dicho entorno como también los tonos de las llamadas entrantes de los dispositivos electrónicos. Lo anterior cual posiblemente influyó en la hiperactividad e inatención hacía la clase.

60




45 minutos

Metodología

Método Aschero

Objetivo propuesto

Realizar asociaciones entre los sonidos y los colores.

Tareas realizadas

Repaso de las notas musicales. Práctica de los sonocolores con la canción “feliz cumpleaños”.


Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular, hiperactividad,

movimientos repetitivos.

Emocionales el niño sostiene después de la sesión que se sintió feliz.

Observaciones

Se modificó el espacio de aprendizaje, pero nuevamente se presentaron distractores de otro orden. Por tal motivo se especifica al docente que es necesario encontrar otro lugar que sí brinde un adecuado ambiente para realizar dicho aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades que se requieren para que Daniel aprenda y se concentre.

61




50 minutos

Metodología

Aprendizaje colaborativo

Objetivo propuesto

Aprender las figuras musicales, y familiarizar en niño con el ritmo.

Tareas realizadas

Aprendizaje de las figuras musicales, incluyendo las negras, y las blancas, y su duración o pulsación, lo anterior basado en los sonocolores de Aschero.

Correcta posición de las manos y dedos en cada tecla en el momento de la práctica musical.


Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular, hiperactividad,

dispersión.

Emocionales: el niño sostiene sentirse feliz al final de la clase.

Cognitivas: al preguntarle por ciertas figuras evoca “no sé” o “no me acuerdo”.

Observaciones

Al realizar el entrenamiento musical en otro espacio es eminente un cambio positivo en cuestión de la enseñanza-aprendizaje del niño, dado a que a pesar de la dispersión que manifestó, no es a gran escala como venía presentándose.

62




38 minutos

Metodología

Aprendizaje colaborativo y método de Aschero.

Objetivo propuesto

Repasar las figuras musicales y aprender conceptos como melodía y armonía.

Tareas realizadas

Práctica de los primeros ocho compases de la novena sinfonía de Beethoven “Himno a la alegría”. Y la correcta posición de las manos en cada tecla.


Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular.

Cognitivas: al preguntarle por ciertas figuras evoca “no sé” o “no me acuerdo”.

Observaciones

A pesar de la práctica constante de las debidas posiciones de las manos, el niño muestra suma dificultad, y no muestra progreso en dicho tema.

63




50 minutos

Metodología

Método de Dalcroze

Objetivo propuesto

Coordinar los movimientos corporales y el tempo de las notas musicales.

Tareas realizadas

Repaso de las figuras musicales y aprendizaje de nuevas figuras, incluyendo la

redonda, la corchea, y la semicorchea. Lo anterior basado en la corporalidad jugando con una pelota de básquetbol, para comprender el ritmo y cuál es la duración o pulsación de cada una de ellas.


Comportamentales: dispersión constante, presencia de sudoración,

tensión muscular, aparente apatía frente a la clase.

Cognitivas: al preguntarle por ciertas figuras evoca “no sé” o “no me acuerdo” “se

me complica”.

Observaciones

El niño muestra aparente letargo, lo cual posiblemente influyó en la disposición frente a la clase y las actividades propuestas.

64




40 minutos

Metodología

Aprendizaje colaborativo, método Aschero.

Objetivo propuesto

Aprendizaje de las melodías y armonías.

Tareas realizadas

Práctica en el piano con un pentagrama y notas musicales de colores para hacer la introducción en el tema ya mencionado.


Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular,

hiperactividad, dispersión.

Cognitivas: al preguntarle por ciertas figuras evoca “no sé” o “esa se me

enreda” Y dificultad para concentrarse.

Observaciones

Al realizar el entrenamiento musical se observa dificultad en la motricidad fina, por lo tanto, en el proceso de producción de armonías se obtiene un bajo rendimiento y desempeño.

65



Fecha 10 abril 2021 Duración de la sesión

45 minutos

Metodología

Aprendizaje cooperativo.

Objetivo propuesto

Uso del piano y la Güira para afianzar los conceptos de las figuras musicales.

Tareas realizadas

Práctica de 3 canciones diferentes, en donde se hacía énfasis en el tempo de las diversas figuras musicales. Entre ellas la negra, la blanca, la redonda, la corchea, la semicorchea, y la blanca con puntillo.


Comportamentales: presencia de sudoración, tensión muscular, hiperactividad, movimientos repetitivos, y risa.

Emocionales: el niño expresa que le gustó dicha clase.

Observaciones

Presencia de distracción en el niño, pero se evidencio el interés en esta clase.

66



Fecha 14 de abril 2021 Duración de la sesión

35 minutos

Metodología

Discriminación auditiva.

Objetivo propuesto

Asimilar todos los sonidos que se encuentran en diversos audios, y canciones 8D. Identificar la lateralidad del sonido por medio de audífonos.

Tareas realizadas

Durante la sesión se ubicó al niño de forma cómoda, con audífonos para que escuchara diversas canciones y sonidos. Se le explicó en qué constaba el ejercicio, de igual forma se le pidió que describiera lo que escuchaba, además de ello, que manifestara que sensación o emoción sentía con cada canción, y también en qué oído notaba el estímulo auditivo.


Comportamentales: Hiperactividad.

Emocionales: el niño expresa estar feliz.

Observaciones

Se observó una buena identificación de la lateralidad del sonido, aunque le costó un poco identificar cuáles eran todos los sonidos de animales y naturaleza encontrados en los audios.

67


Anexo B

Fichas de seguimiento y refuerzo, sesiones realizadas por los familiares del niño.

Ficha de seguimiento y refuerzo 1


20 minutos

Metodología

Aprendizaje colaborativo.

Objetivo propuesto

Repasar las figuras musicales.

Tareas realizadas

Video animado explicando las figuras y su tempo.


Comportamentales: hiperactividad.

Observaciones

En el niño se observa dispersión persistente.


Fecha 29 de marzo 2021 Duración de la sesión 40 minutos

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Metodología Método de Aschero y método Dalcroze

Objetivo propuesto

Repasar las figuras musicales por medio de los colores y aprendizaje del ritmo por medio de la coordinación corporal

Tareas realizadas Práctica de los primeros ocho compases de la novena sinfonía de Beethoven “Himno a la alegría”. Marchas dirigidas por el metrónomo, por diversas melodías. Respuestas comportamentales, emocionales o cognitivas del niño. Comportamentales: tensión muscular. Emocionales: el niño sostiene que “se divirtió”

Observaciones Al realizar el ejercicio de la marcha de forma dinámica se observa más desarrollo del oído en cuestión a la presión del movimiento y el ritmo.


Fecha 9 abril 2021 Duración de la sesión

30 minutos

Metodología

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Aprendizaje colaborativo.

Objetivo propuesto

Repaso del ritmo.

Tareas realizadas

Marchas dirigidas por el metrónomo, que implican movimiento de brazos y piernas.


Comportamentales: Hiperactividad

Emocionales: Felicidad.

Cognitivas: dificultad para concentrarse.

Observaciones

Sigue de manera más fluida el compás que marca el ritmo, pero continúa

dispersándose lo que dificulta la óptima realización del ejercicio.

Ficha de seguimiento y refuerzo

Fecha 12 de abril 2021 Duración de la sesión

40 minutos

Metodología

Aprendizaje colaborativo y metodología de Aschero.

Objetivo propuesto

70


Repasar las figuras musicales, practicar ritmo, y armonías.

Tareas realizadas

Repaso de las figuras musicales y sus respectivos tempos, y con la canción

denominada: “Cucú ¿Dónde estás?” se practicó la lectura del pentagrama por medio

de los sonocolores.


Comportamentales: hiperactividad.

Fisiológicos: tensión muscular, sudoración.

Emocionales: el niño expresa sentirse alegre.

Observaciones

El niño evoca fluidamente las figuras musicales con sus respectivos tempos, se

evidencia que lleva mejor el ritmo, pero en momentos en los que su atención pierde

foco, se pierde en el ritmo, más sin embargo, se observa avance frente a su proceso

de aprendizaje.

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