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SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO SUE CARIBE IMPLEMENTACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS CON APOYO MULTIMEDIAL, PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL Y ESCRITA. Investigador: FRANCISCO MANUEL BRUNAL GUILLÉN Director: Magister. RUDY DORIA CORREA. SISTEMA DE UNIVERSIDADES DEL CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Montería, octubre de 2017
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SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO SUE
CARIBE
IMPLEMENTACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS CON APOYO MULTIMEDIAL,
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL Y ESCRITA.
Investigador:
FRANCISCO MANUEL BRUNAL GUILLÉN
Director:
Magister. RUDY DORIA CORREA.
SISTEMA DE UNIVERSIDADES DEL CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Montería, octubre de 2017
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO SUE
CARIBE
IMPLEMENTACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS CON APOYO MULTIMEDIAL,
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL Y ESCRITA.
Investigador:
FRANCISCO MANUEL BRUNAL GUILLÉN
Trabajo de grado como requisito para optar al título de
MAGISTER EN EDUCACIÓN
Director:
Magister. RUDY DORIA CORREA.
SISTEMA DE UNIVERSIDADES DEL CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Montería, octubre de 2017
3
Nota de aceptación
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Presidente del Jurado
_____________________________
Jurado 1
_____________________________
Jurado 2
Montería, Junio de 2017
4
AGRADECIMIENTOS
El autor del presente proyecto investigativo expresa sus más sinceros agradecimientos a:
La SUE Caribe y Universidad de Córdoba, por la oportunidad de brindarme a través de su
formación, la cualificación en este componente investigativo, el cual me conlleva a la
obtención del título de magíster en educación.
A la comunidad educativa de la Institución La Unión de Lorica Colombia, por permitirme
interactuar en sus espacios, y hacer posible este estudio investigativo.
Al magíster Rudy Doria Correa, por el aporte fundamental en la orientación, seguimiento y
ajuste de este proyecto
Los Docentes de segundo y tercero de la Institución Educativa la Unión de Lorica Colombia,
quienes abrieron un espacio importante y aportaron los elementos esenciales en la enseñanza
para fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes.
A los amigos y compañeros, que aportaron sus informaciones e hicieron posible la realización
de esta investigación.
5
DEDICATORIA
Este trabajo se lo dedico a:
Dios y la Virgen del Carmen, por contar con sus presencias todos los
días en mi vida, darme la sabiduría, el entendimiento y de su amor, lo
cual hizo posible la obtención de este importante logro en mi vida.
A mi novia, por su amor, comprensión, dedicación y apoyo en cada
momento.
A mis padres Sandra Guillén Arcia y Edilberto Brunal Soto y
hermanas, por ser esos seres inspiradores en mi proyecto de vida.
A cada uno de mis compañeros(as) de Maestría, por compartir
experiencias y apoyo.
Francisco Manuel Brunal Guillén
6
Tabla de contenido
RESUMEN .......................................................................................................................... 10
INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................. 11
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 13
1.1- Descripción del problema. ................................................................................. 13
1.2. Formulación del problema. ................................................................................ 16
2. OBJETIVOS.............................................................................................................. 17
2.1. Objetivo General. ............................................................................................... 17
2.2. Objetivos específicos. ........................................................................................ 17
3. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................... 18
4. MARCO DE REFERENCIA. ................................................................................... 20
4.1. Antecedentes investigativos. .............................................................................. 20
4.2. Marco teórico conceptual. .................................................................................. 28
5. METODOLOGÍA. .................................................................................................... 46
5.1. Tipo de investigación ......................................................................................... 46
5.2. Diseño metodológico. ........................................................................................ 47
5.2.1. Fase I. Diagnóstico y reconocimiento de la situación ................................... 49
5.2.2. Fase II: Planificación: plan de acción. ........................................................ 49
5.2.3. Fase III. Desarrollo del plan de acción. ...................................................... 50
5.2.4. Fase IV. Evaluación - Reflexión ..................................................................... 50
5.3. Población y participantes ................................................................................... 50
5.3.1. Población ....................................................................................................... 50
5.3.2. Participantes ................................................................................................. 51
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información ................................... 51
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................... 55
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................ 80
7.1. Conclusiones ...................................................................................................... 80
7.2. Recomendaciones .............................................................................................. 83
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84
7
Lista de tablas
Tabla 1. Tabla 1. Lleva al aula las prácticas orales ........................................................ 29
Tabla 2. Elementos fundamentales para el proceso de comunicación oral ..................... 30
Tabla 3. Cualidades de la expresión oral ........................................................................ 33
Tabla 4. Procesos cognitivos que participan en la composición de textos escritos ........ 36
Tabla 5. Principios para enseñar a escribir ..................................................................... 39
Tabla 7. Relación de propósitos, técnicas e instrumentos con las fases de la metodología52
Tabla 8. Análisis de competencias que evalúan y resultados pruebas Saber de 3° ........ 58
Tabla 9. Análisis de competencias que evalúan y resultados pruebas Saber de 3° ........ 60
Tabla 10. Grado de desarrollo de competencias orales y escritas estudiantes ................ 61
Tabla 11. Cronograma del plan de acción. ..................................................................... 64
Tabla 12. Relación dominio disciplinar y alcance investigativo .................................... 65
Tabla 13. Referentes de calidad con el proceso de enseñanza (T. orales) ...................... 67
Tabla 14. Referentes de calidad con el proceso de enseñanza (T. escritos) ................... 68
Tabla 15. Propuesta de secuencias didácticas 2° ............................................................ 69
Tabla 16. Propuesta de secuencias didácticas 3° ............................................................ 70
Tabla 17. Orientación teórica sobre secuencias didácticas ............................................. 74
Tabla 18. Planeación de la gestión de aula ..................................................................... 75
Tabla 19. Usa del material educativo de apoyo (multimedial) ....................................... 75
Tabla 20. Existencia de estrategias de evaluación formativa en el aula ......................... 76
Tabla 21. Implementación de secuencia académica ....................................................... 76
Tabla 22. Uso del material educativo de apoyo (multimedial) ....................................... 77
Tabla 23. Gestión y uso de estrategias planteadas .......................................................... 78
Tabla 24. Existencia de estrategias de evaluación formativa ......................................... 78
8
Lista de anexos
Anexo 1. Matriz de secuencia didáctica ...................................................................... 89
Anexo 2. Árbol de problemas ....................................................................................... 91
Anexo 3. Secuencia didáctica para docentes............................................................... 92
Anexo 4. Formato observación de clases..................................................................... 98
9
Lista de figuras
Figura 1. Resultados históricos pruebas Saber 3° 2013-2016 ................................... 15
Figura 2. Modelo dinámico de la planeación .............................................................. 41
Figura 3. Fases de la Investigación Acción ................................................................. 48
Figura 4. Árbol de problema de la investigación ....................................................... 62
Figura 5. Fundamentación de los campos de acción ............................................................................. 63
10
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa La Unión de Lorica
Colombia, entre el 2015-2017. Se abordó desde el enfoque cualitativo en su perspectiva
Investigación Acción. Para la recolección de la información se hizo uso de la observación
participante, grupos de discusión y revisión documental. El propósito se encaminó al
establecimiento de la contribución de la implementación de secuencias didácticas con apoyo
multimedial en el desarrollo de las competencias oral y escrita en los estudiantes de grado 2º
y 3º de básica primaria.
Teóricamente se basó en los planteamientos de Cecilia Bixio (Secuencias didácticas), Jaime
Sánchez (Tic), María Dolores Abascal y Jaime Vásquez (oralidad), Anna Camps y Teberosky
(escritura). .A partir de los cuales, se logró reflexionar y explicar algunas estrategias de
planeación de clases que se utilizaron y permitieron que los docentes asumieran un papel
activo en la planeación de las prácticas de aula para que estas fuesen más efectivas y lograran
que lo estudiantes asimilaran los aprendizajes, y así mejorar la comunicación oral y escrita.
Palabras claves: Secuencias didácticas, multimedia, oralidad y escritura.
ABSTRACT.
The present research was developed in the Educational Institution, The Union of Lorica
Colombia, between 2015-2017. Addressed from the qualitative approach in perspective, the
Action Research. For the collection of the information is made use of participant observation,
focus groups, and document review. The purpose led to the establishment of the contribution
of the implementation of sequences of teaching with multimedia support in the development
of skills in oral and written students of grade 2nd and 3rd of primary.
Theoretically was based on the approaches of Cecilia Bixio (teaching Sequences), Jaime
Sanchez (Ict), Maria Dolores Abascal and Jaime Vasquez (orality), Anna Camps and
Teberosky (writing), from which they managed to reflect and explain some strategies for
planning lessons that were used and allowed the teachers to take an active role in the planning
of classroom practices so that these are more effective and achieve what students asimilaran
learning improve the oral and written communication.
Key words: teaching Sequences, multimedia, orality and writing.
11
INTRODUCCIÓN.
Las competencias en el área de lenguaje, se orientan al desarrollo de habilidades en la
escucha, la oralidad, la escritura y la lectura; las cuales están amparadas en el fundamento
dispuesto en los lineamientos curriculares de lengua castellana y demás referentes
curriculares emanados del ministerio de educación nacional MEN. De acuerdo con lo
planteado, en los lineamientos curriculares, el punto de partida para la adquisición del código
escrito, está unido a proferir la liberación de la palabra del niño, de tal manera que fortalezca
la competencia comunicativa a nivel oral, para luego encausarse a la lectura y la escritura.
Por consiguiente, este estudio surge debido a la poca importancia dado a la enseñanza de
la competencia oral y escrita, las cuales en la actualidad se encuentran en estado crítico;
porque la oralidad no es materia de evaluación censal y los estudiantes presentan una
escritura ilegible al construir palabras y frases.
El trabajo desde su inicio, presenta la etapa del planteamiento del problema,
caracterizado por la reflexión de diversas inquietudes que emergen en el contexto educativo
de la institución educativa La Unión de Lorica Córdoba, en el cual se identifican dos
problemas seleccionados para su abordaje: el diseño de la gestión de aula (secuencia
didáctica) y el desarrollo de habilidades de escritura y discursivas en los estudiantes de
segundo y tercero de educación básica primaria.
Por lo anterior, se direcciona el proyecto hacer un tratamiento al diseño y la aplicación
de secuencias didácticas con apoyo multimedial en el desarrollo de las competencias orales y
escritas de los estudiantes de segundo (2°) y tercero (3º); para luego reflexionar sobre su
impacto en este proceso formativo.
Posteriormente, se proyecta a la búsqueda y selección necesaria de fuentes primarias y
secundarias, que permita la construcción de referentes teóricos que establezcan un diálogo
con la práctica de aula de los docentes. De esta manera, se exponen los aportes teóricos de
algunos autores como Bixio, (2005) quien plantea algunos apartes de las secuencias
didácticas; Sánchez, (1991) sobre el manejo de las Tic; Abascal (1994) & Vazquez, (2010)
que dan un tratamiento a la oralidad; Camps, (2009), Teberosky, (2000) & Cassany (1993),
que fundamentan sobre la escritura. Cada uno de ellos, hace su aporte teórico válido para
emprender la reflexión y la puesta en escena de la planeación de secuencias didácticas,
direccionadas a la mejora de la comunicación oral y escrita.
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La investigación se enfoca en un estudio cualitativo; direccionado con el diseño
investigación-acción, considerada como una herramienta y estrategia efectiva en la creación y
construcción de conocimientos, a partir de experiencias dialógicas y participativas; para este
caso, se toman como elementos de discusión el tratamiento de la gestión de aula (secuencias
didácticas) y las habilidades orales y escriturales de los niños de segundo y tercero.
La dinámica propuesta emerge del consenso de la interacción de estudiantes y docentes;
haciendo énfasis y dando un tratamiento de carácter formativo. En este espacio, se avanza en
la implementación de la propuesta. Es decir, se ejecuta el plan de acción, que es monitoreado
y registrado en cada uno de los instrumentos dispuesto, los cuales dan una rigurosidad
metodológica a la investigación.
Finalmente, se presenta la fase de evaluación, que dan cuenta de los procesos y
resultados logrados, los no alcanzados y algunos obtenidos que surgen en la dinámica del
proyecto. En este aparte se presenta lo que aprendieron los estudiantes de los grados segundo
y tercero, en materia de escritura y desarrollo de la oralidad; como también la apropiación y
empoderamiento de los fundamentos prácticos del diseño e implementación de secuencias
didácticas por parte de los docentes. Seguido a ello, se muestran los resultados y conclusiones
de la dinámica del proyecto, concretamente en el conocimiento de la problemática del
docente y la dificultad de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y
escritoras.
13
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1- Descripción del problema.
Dentro del desarrollo del lenguaje en los seres humanos, existen diversas connotaciones
que la dan a conocer; recibiendo nombres como habilidades lingüísticas “destrezas” o
competencias comunicativas. En este sentido, Hymes, (1971, pag 86) concibe la competencia
comunicativa como “la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada día”; es decir, hacer uso del lenguaje con
propiedad, para decidir qué temas se abordarán, en qué momento y lugar, quienes serán los
interlocutores y cuáles serán las rutinas.
Ahora, partiendo de la premisa de que el lenguaje se concibe como un instrumento del
pensamiento y el desarrollo del aprendizaje. Se puede decir que el devenir del mundo
moderno indica que las habilidades de comunicación oral y escrita son decisivas en cualquier
momento. Por eso es fundamental, que desde el escenario educativo, se oriente y planifiquen
acciones que potencialicen estas habilidades del lenguaje.
Uno de los procesos esenciales que se pretende mejorar en los educandos es su
comunicación oral y escrita; sin embargo, al momento de realizarse la gestión de aula, no se
incluyen como objeto de una adecuada enseñanza, es decir, poco se aborda la lengua hablada
y escrita, dando prioridad a la lectura y comprensión de los mismos; aunque se encuentren en
un mismo sistema lingüístico.
Al respecto, se echa una mirada al desarrollo del lenguaje oral y escrito en las
instituciones educativas en el contexto nacional y regional; entre los que se encuentran
autores de investigaciones que dan cuenta de la situación de este aspecto como Garrán,
(2000); Caballero, (2005); Villanueva, (2014); Roldán, (2003 -2004); Heraud, (2008);
Palma, (2012); Monsalve, Franco, Betancur & Ramírez, (2009); Parra, (2012); Henao &
Ramírez, (2012); González, (2009); Fernández & Quintero, (2002), quienes coinciden en
afirmar que los estudiantes presentan debilidades al expresar sus ideas, sobre todo cuando les
corresponde explicar, describir, narrar situaciones y hechos de su vida cotidiana y académica.
También se encontró que la mayoría de las veces, los maestros la demandan sin un trabajo
previo, la cual es llevada al aula, sin ningún direccionamiento. Esto devela, una limitada
apropiación del fundamento disciplinar del docente sobre como insertar en la planeación,
acciones que fortalezcan la oralidad y el desarrollo de la escritura en los estudiantes.
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Lo anterior, abre campo a la reflexión de inquietudes que se generan al interior de la
Institución educativa la Unión de Lorica Córdoba, específicamente en los grados segundo
(2°) y tercero (3°), relacionada con la gestión de aula y las debilidades que presentan los
estudiantes para expresar sus ideas, realizar explicaciones sencillas, describir situaciones
cotidianas y narrar sucesos comunes y académicos; como también la ilegibilidad en sus
escritos.
Al respecto, y en forma conjunta, docentes y la unidad investigativa, hacen un análisis de
las inquietudes generadas durante la reflexión, con relación a la gestión de aula y los
problemas comunicativos orales y escriturales de los estudiantes.
En el análisis de la gestión de aula, tuvo como punto de partida la revisión de los
instrumentos de seguimiento del Sistema de Evaluación Institucional (SIIE), como registro de
seguimiento a la asistencia, valoración y seguimiento de desempeños de los educandos,
planilla de valoración de disciplina y planeador de clases. Como hallazgos se encontró, que
los docentes poco llevan la caracterización de los estudiantes en función de sus procesos,
sobresale la valoración cuantitativa; la asistencia es registrada con regularidad; los registros
disciplinarios son pocos y el preparador de clases no representa una herramienta que
contenga los procesos propicios para la enseñanza, por estar desarticulado con el plan de área
y los referentes curriculares. En este sentido, los docentes coinciden en afirmar que existen
dificultades para el diseño e implementación de la gestión de aula, gestión de tiempo y la
evaluación; que generalmente sus prácticas de aula, están asociada a la improvisación de la
formación impartida.
Así mismo, los docentes de los grados segundo (2°) y tercero (3°), dieron a conocer los
avances y limitaciones de los educandos, relacionada con el desempeño en la competencia
oral y la competencia comunicativa escritora. Estos manifiestan que los estudiantes al
interactuar en dinámicas de exposición o explicación de situaciones sociales o académicas,
presentan dificultades en la dicción y su capacidad argumentativa se ve limitada por la no
construcción de palabras emitidas con claridad en los mensajes que transmiten. Por
consiguiente, al expresarse es notorio la manera desorganizada como emite las ideas y
pensamientos, demostrando limitación en el hilo conductor lógico hablar. Esto lo conlleva a
participar poco en el desarrollo de las actividades en clases y fuera del aula.
Durante el encuentro con los docentes participantes del proyecto, emergen otras
inquietudes y preocupaciones alrededor de las acciones académicas y relaciones con el
15
contexto. En primer lugar, se muestra el desgano de muchos docentes en su rol pedagógico
con prevalencia de enfoques muy tradicionales, desencadenando desinterés en los educandos;
por lo tanto, es común encontrar a niños que a muy temprana edad expresan apatía por las
actividades escolares. En segundo lugar, a la rigidez de la disciplina escolar por parte de
algunos docentes y a las condiciones poco motivantes en la escuela. En tercer lugar, se
encuentra el contexto que ofrece oportunidades de sustento, conllevando al estudiante a la
realización de otras actividades; en vez de continuar en el ámbito escolar. En cuarto lugar, se
encuentra la familia, que por estar en un contexto rural, la mayoría de los padres tiene
limitada formación para potenciar las competencias comunicativas orales y escritas en el
educando.
Para determinar el estado de la competencia escritora, el grupo de trabajo (investigador y
docentes de 2° y 3°); primero, realizan un análisis de los resultados históricos de las pruebas
saber del grado tercero del área de lengua castellana entre los años 2013 y 2016.
Cuyo resultado muestra un comportamiento progresivo en su alance así: en el año 2013
se muestra débil; para el año 2014 pasa a fuerte; luego en el año 2015 se mantiene similar y
finalmente para el año 2016 pasa a un nivel muy fuerte la competencia comunicativa
escritora. Como segundo, deciden la realización de ejercicios de escritura, expresada
mediante la producción de textos narrativos, esto permitió evidenciar algunas dificultades al
proceso escritor de los estudiantes (ver anexo 1).
Para terminar y ahondar con mayor profundidad en las situaciones críticas que han
surgido desde la reflexión de los docentes; se decidió hacer uso de la técnica de árbol de
problema (ver Figura 4) para especificar el punto de partida, del trabajo investigativo.
Después de un amplio análisis sobre las situaciones preocupantes que se presentan en la
institución educativa la Unión de Lorica Córdoba, emerge dificultades que tienen los
Figura 1. Resultados históricos pruebas Saber 3° 2013-2016
Fuente. Icfes Interactivo
16
docentes del área de lengua castellana para el diseño de la gestión de aula, direccionada al
desarrollo de las competencias orales y escriturales de estudiantes de segundo (2°) y tercero
(3º). De acuerdo a los comentarios y referentes teóricos, estas dificultades tienen su raíz en
los vacíos disciplinares y tecnológicos de los docentes, la cual le impide la realización de una
gestión de aula (secuencia didáctica) que brinde a los estudiantes las orientaciones adecuadas
sobre la producción del discurso oral y escrito; otro aspecto critico presente es la evaluación
de los aprendizajes, que solo se intenciona hacia la comprensión lectora y producción de
textos, dejando por fuera la competencia comunicativa oral; finalmente, los estudiantes
muestran pocas competencias comunicativas orales y escritoras, ante situaciones cotidianas y
académicas.
De acuerdo a lo anterior, el grupo de trabajo, toma la iniciativa de encausar las acciones
de la oralidad y la escritura, a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una muy
buena planificación de clases o secuencias didácticas, que incluya recursos multimedial
llamativo y lleno de altos niveles motivacionales. Esto va a permitir fortalecimiento en la
formación disciplinar de los docentes, propicio para el diseño de una adecuada secuencia
didáctica, que incluya elementos evaluativos direccionados al fortalecimiento de la
competencia comunicativa escritora y oral. Además, se pretende que los estudiantes se
motiven y puedan expresar sus ideas mediante la apropiación de temas discursivos y
escritores.
1.2.Formulación del problema.
La investigación propuesta se centra en indagar: ¿Cuál es la contribución de la
implementación de secuencias didácticas con apoyo multimedial en el desarrollo de las
competencias orales y escritas de los estudiantes de los grados segundo y tercero de básica
primaria de la Institución Educativa La Unión?
17
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo General.
Establecer como contribuye la implementación de secuencias didácticas con apoyo
multimedial, en el desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes de
segundo (2°) y tercero (3º) de la Institución Educativa La Unión.
2.2. Objetivos específicos.
Caracterizar la producción del discurso oral y escrito de los estudiantes de grado
segundo y tercero de la Institución Educativa La Unión, mediante un proceso de
revisión documental y reflexión colectiva de los docentes.
Diseñar y aplicar, de manera colectiva, secuencias didácticas con apoyo multimedial,
que contribuyan al desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes de
los grados segundo y tercero de educación básica primaria.
Valorar, colectivamente, los resultados de la aplicación de secuencias didácticas con
apoyo multimedial en el desarrollo de las competencias orales y escritas de los
estudiantes de básica primaria de la I.E La Unión.
18
3. JUSTIFICACIÓN.
La formación académica y social de cualquier estudiante debe fundamentarse
principalmente en el desarrollo de una plena competencia comunicativa que le permitirá
desenvolverse con fluidez en diversos contextos de comunicación. En este sentido, la
educación colombiana platea "desarrollar las habilidades comunicativas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente" (MEN, 1994, p. 6). A
pesar de este requerimiento, estas habilidades se desarrollan de manera desigual, notándose
poco énfasis en la orientación e importancia dodo en las instituciones educativas del país.
Esto trae consigo, poco desarrollo en las habilidades comunicativas, evidente en la deficiente
participación de los estudiantes en los contextos de producción textual y comunicación oral
formal donde deben opinar, exponer, reseñar o argumentar.
Si desde el punto de vista didáctico, el objetivo de la formación oral y escritural es
desarrollar la plena competencia comunicativa del estudiante, que le permita producir y
comprender discursos adecuados a cada situación comunicativa y con distintas finalidades,
que utilicen de forma integrada códigos verbales y no verbales; en las Instituciones
Educativas se debe atender tanto a la enseñanza de la lengua oral como a la enseñanza de la
lengua escrita, además de otros códigos no verbales que complementen a los anteriores en la
comunicación (Prado, 2004, p.160).
Como explican algunos autores, la labor con las competencias comunicativas en las
instituciones no es equilibrada. Ellos sustentan que son pocos los docentes que trabajan las
competencias orales y escrita, porque la consideran ya adquirida (la oral) y producida de
forma natural (Lomas, 1994, 2002; Prado, 2004; Pérez, 2009; Vila y Vila, 1994; Vila et al.,
2005), o porque creen que los niños aprenden a hablar en entornos familiares y sociales y, por
lo tanto, no es necesario abordarla en la escuela (Cassany, Luna y Sanz, 1994; Nussbaum,
2002). Adicionalmente, prevalece la clase magistral en la cual el maestro tiene el uso casi
exclusivo del discurso, sin favorecer el desempeño oral y escrito del estudiante con el uso de
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Ramírez, 2002; Prado, 2004).Por último, se presentan
situaciones donde la oralidad y la escritura se emplea como un ejercicio de distracción que
mitiga el cansancio de otras actividades o como adición de otras tareas (Abascal, Beneito y
Valero, 1997; Cassany, 1993); o en ejercicios centrados en el conocimiento del sistema
fonológico de la lengua (Lomas, 2002) en lugar de tener espacio para el desarrollo de
estrategias discursivas para saber qué decir, cómo y cuándo.
19
“…el niño es también un productor de textos, desde temprana edad. En un niño de clase
media, habituado desde pequeño a hacer uso de los lápices y papeles que encuentra en su
casa, pueden registrarse intentos claros de escribir” (Ferreiro, 2005).
Aprender a escribir es aprender a usar la lengua escrita en una gran diversidad de
situaciones. Las actividades humanas son en gran parte verbales. La diversidad de dichas
actividades tiene como consecuencia la diversidad de las formas en que se expresan. La
recurrencia de algunas actividades da lugar a formas de actividad verbal también recurrentes:
hablamos de géneros discursivos.
En síntesis, estos autores plantean que las competencias orales y escritas han sido
relegadas en los colegios y, por el contrario, se debe procurar el aprendizaje progresivo de la
lengua hablada y escrita, es decir, trascender de lo informal y cotidiano hacia usos más
formales que demanda la vida en sociedad. Tusón, (199, p. 52).) Expresa que “de lo que
carecen los escolares no es de la posibilidad de acceder a los registros informales de la lengua
oral, sino de la posibilidad de acceder a sus registros formales” Camps, (2009), dice crear un
entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la escuela y diversificar las
situaciones de escritura. Más allá de la actividad de “redacción” la escuela debe constituir un
ámbito en que la lengua escrita se use como instrumento de reflexión y de comunicación en
relación con todas las actividades.
En consecuencia, desde la educación básica primaria, los estudiantes deben tener
acercamientos a la producción de discursos orales y escritos formales, los cuales implican
otro nivel de reflexión y elaboración discursiva respecto a la construcción oral y escrita
espontánea. Por otra parte, es una temática que en la actualidad amerita un proceso de
reflexión en el contexto educativo.
.
20
4. MARCO DE REFERENCIA.
4.1. Antecedentes investigativos.
En este apartado se presenta el resultado de una pesquisa sobre investigaciones
relacionadas con la enseñanza de la oralidad y la escritura; mediante el uso de secuencias
didácticas con apoyo de las TIC en los ámbitos colombiano, latinoamericano y europeo. De
cada uno se tuvieron en cuenta los propósitos, soportes teóricos, metodologías, población,
contextos, y resultados de estas investigaciones. Para desarrollar el análisis de dichos estudios
se procede a situarlos en cuatro campos: Enseñanza de la comunicación oral, comunicación
escrita, secuencias didácticas e implementación de las TIC.
El primer grupo de investigaciones se encuentra en el ámbito europeo, en la que Garrán,
(2000) de la Universidad de Valladolid España, propone los resultados de la investigación “el
desarrollo de la competencia comunicativa oral: Análisis de sus Perspectivas periódicas” que
plantea el valor relevante que cobra la lengua oral en los documentos oficiales en el sistema
educativo actual de España, tanto en las aulas de Educación Infantil como en la Educación
Primaria y la necesidad de caracterizar lo mejor posible la actuación docente en el ámbito de
la formación del profesorado; el estudio indagó el contenido de los artículos que aparecen en
las publicaciones periódicas, con el fin de describir las manifestaciones y reconocer las
causas que subyacen a los problemas del desarrollo de la competencia comunicativa oral. La
autora expresa que como formadora de formadores es concerniente abordar un análisis de la
situación de enseñanza aprendizaje de la lengua oral; esto indica estar de acuerdo a que se
implemente en el aula de educación y educación primaria por dos razones fundamentales: el
actual sistema educativo incide en la necesidad de tomar conciencia sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa oral, por cuanto requiere unos planteamientos didácticos acordes
con los currículos de lengua y literatura.
En este mismo contexto, las doctoras Caballero & Díaz, (2003) de la Universidad de
Castilla la Mancha, proponen el trabajo investigativo “El Desarrollo de las Competencias
Comunicativas en alfabetización inicial” que aborda la importancia del desarrollo de
competencias comunicativas para que los niños sean usuarios de la lengua, oral y escrita, en
situaciones reales de la vida cotidiana. Para ello los métodos o propuestas basados en un
enfoque comunicativo son de mucha utilidad, especialmente para aquellos con dificultades en
la alfabetización inicial.
21
Este estudio investigativo resalta la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura,
que se plantea frecuentemente como un proceso de adquisición de nuevos códigos que
permite la apertura del lenguaje escrito. Al contrastarla con la propuesta objeto de estudio, se
asevera que se trata de un proceso difícil, que además se realiza a temprana edad y existen
niños que tienen dificultades, de mayor o menor gravedad, relacionadas con el aprendizaje
del lenguaje escrito.
Las doctoras Caballero & Díaz hacen arte del Equipo de Investigación LECCO, y desde
1996 se dedican al estudio de los procesos de "La Enseñanza Centrada en la Comunicación".
El equipo, de investigación asumen la creencia que existe una población de alumnos
escolarizados en la Enseñanza Infantil y Primaria con un bajo nivel de competencias
comunicativas a través del lenguaje (analfabetismo funcional y en cierto modo "fracaso
escolar"), que se traduce en bajo rendimiento académico, ausencia escolar, etc.
Posteriormente, avanza a la Enseñanza Secundaria Obligatoria, donde esta problemática se
acentúa incluso con comportamientos violentos.
Otro estudio importante lo propone Casado, (2013) de la Universidad de Valladolid
España; denominado “Desarrollo de estrategias de comunicación oral en el aula de inglés”
quien expone la importancia de potenciar el uso de la comunicación en el aula de inglés a
través de la interacción oral, y de fomentar al mismo tiempo las destrezas orales, haciendo
hincapié en la expresión, así como en el desarrollo de las estrategias comunicativas, con el fin
de evitar algunos de los problemas que surgen en la interacción dialógica y en lograr que la
comunicación entre el profesor y el alumno sea cada vez más efectiva.
Para ello, el presente estudio se introduce en la investigación de las estrategias de
comunicación que utilizan el profesor y el alumnado en los procesos interactivos que se
desarrollan dentro del aula. Tras los resultados extraídos y como propuesta educativa se
elaboran actividades que fortalezcan las competencias comunicativas, con la finalidad de
mejorar la comunicación y la interacción dentro del aula. Claramente se evidencian el trabajo
potencializa la apropiación de estrategias para la comunicación en el idioma inglés.
Continuando con este recorrido bibliográfico, Briz, (2014) de la Universidad de
Zaragoza, presenta la tesis doctoral “Estudio de las destrezas expresivas de comunicación
oral relevante para el desempeño profesional: implicaciones sobre el currículo comunicativo”
direccionado al reconocimiento del punto de vista de las organizaciones empresariales acerca
del nivel de competencia comunicativa oral con que acceden los empleados a las mismas.
22
Busca básicamente la identificación de las habilidades y destrezas más relevantes para el
empleo; para determinan las debilidades y necesidades formativas. Así mismo, pretende
valorar las orientaciones precisas para mejorar el currículo de manera que se aproxime a las
necesidades reales de los ciudadanos, las organizaciones y la sociedad, siempre en el marco
de la formación integral de la persona.
Otro aporte importante, lo proporciona (González C. , 2007) de la Universidad
Tecnológica Nanyang (Singapur) quien presenta el artículo “el uso de estrategias de
comunicación oral entre aprendientes de ELE en un contexto asiático” basado en un estudio
descriptivo sobre el uso de estrategias de comunicación en el ejercicio de las habilidades de
producción y recepción oral, por parte de aprendientes universitarios de español como lengua
extranjera (ELE) en un contexto asiático. Se fundamenta en la preocupación por el escaso
desarrollo de las habilidades de interacción oral que se evidencia en el aula de ELE entre
estudiantes universitarios iniciales (nivel A1), según el MCER (2002).
Este estudio tiene el doble cometido de conocer el uso de estrategias de comunicación
oral (ECO, de aquí en adelante) para determinar si fuese beneficioso un entrenamiento
específico en este tipo de estrategias. Se inscribe en el estudio de las ECO y se apoya en la
taxonomía de Nakatani (2006). El corpus del estudio está constituido por dos cuestionarios:
uno dirigido a los alumnos participantes y otro dirigido a las docentes de la universidad
seleccionada.
Se entiende que este estudio constituye el paso inicial que se debe dar, si se considera la
enseñanza en estrategias de comunicación oral en el aula.
El objetivo principal de todo aprendiente de lenguas es el poder lograr comunicarse
adecuadamente en la lengua que aprende. Sin embargo, durante los estadios iniciales de su
aprendizaje, estos aprendientes se han de enfrentar a numerosos problemas y limitaciones al
intentar interactuar en la lengua meta, como resultado de su limitada inter lengua. El uso de
estrategias de comunicación, similares a las que utiliza al comunicarse en su lengua nativa, le
ayudarían a enfrentarse con mayor éxito ante estas situaciones, con la consiguiente
recompensa de contribuir a un aprendizaje más eficiente y motivador de la lengua.
El punto de partida del presente estudio es la importancia básica del uso de «estrategias
adecuadas», que permiten rentabilizar al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera. Se considera que una ausencia o mal uso de estrategias conllevan un
23
esfuerzo innecesario que produce un resultado limitado, nulo o erróneo. Por tanto, la opinión
de que un conocimiento y aplicación adecuados de estrategias de aprendizaje por parte del
aprendiente de lenguas podrían paliar esta limitación.
El anterior referente coincide con nuestra apreciación en la que se afirma que es
responsabilidad del profesor ayudar al estudiante a mejorar su competencia estratégica en la
lengua oral y escrita; ofreciendo espacios para el desarrollo y la aplicación de estrategias de
comunicación en el aula. Con ello, no sólo se está ayudando a “aprender mejor” la lengua y
con “mayor éxito”, sino que también se fomenta un aprendizaje autónomo e independiente, al
concederle un papel más activo y responsable en todo el proceso.
El segundo grupo de investigaciones se encuentran en el ámbito latinoamericano, en
donde Roldán., (2003–2004) de la Universidad Austral de Chile, quien presenta la nota “la
competencia comunicativa y la expresión oral” en el que expone el desarrollo de la relación
expresión oral y competencia comunicativa en el ámbito de la educación, a través de la
aplicación de una escala de Lickert a alumnos universitarios, sobre las problemáticas propias
de la comunicación pedagógica y de la competencia comunicativa del profesor. El estudio
invita a una reflexión sobre las competencias comunicativas orales, con el fin de encontrar
soluciones al problema evidente en gran parte de los alumnos universitarios, quienes sienten
que no tienen soltura expresiva oral en sus presentaciones orales, tanto en situaciones
interactivas (conversaciones, diálogos, debates) como en situaciones no-interactivas
(informes orales, disertaciones), de ahí se indagó sobre las posibles causas que llevan a los
alumnos a sentirse con poca soltura expresiva oral.
La población estuvo conformada por 53 alumnos de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Austral de Chile, quienes respondieron un cuestionario de
formato Lickert, sustentado por investigadores que teorizan sobre la comunicación
pedagógica y la competencia comunicativa del docente (Ortiz & Mariño, 1991).
Lo importante de la investigación es que llama al docente a desarrollar la competencia
comunicativa, mediante acciones pedagógicas de una manera efectiva y eficiente en los
alumnos; lo cual contribuye al desarrollo de su personalidad con un estilo flexible y
direccionado a los resultados educativos deseados. La comunicación pedagógica es
considerada entonces, una variante de la comunicación interpersonal, con gran efecto
instructivo y educativo. De lo señalado anteriormente, podemos deducir que existe una
24
estrecha relación entre la competencia comunicativa, la expresión oral y la competencia
pedagógica.
Siguiendo la revisión de las investigaciones en el contexto latinoamericano, Palma,
(2012) presenta el informe de la tesis de maestría “uso de estrategias didácticas para la
enseñanza de la ortografía (escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas
concretas, en el cuarto grado de la escuela primaria de aplicación musical de San Pedro Sula”
que contribuyó con potenciar el correcto uso de la ortografía, las habilidades de escritura y el
desarrollo del vocabulario a través de distintas actividades comunicativas.
La ortografía siempre ha estado presente en toda actividad educativa y, últimamente, ha
adquirido dentro de este ámbito un mayor relieve, ya sea por la preocupación docente sobre el
estado en que se suele encontrar la escritura de los estudiantes, o bien por los nuevos aportes
pedagógicos que obliga a un replanteamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua.
La importancia radica que en el desarrollo del lenguaje escrito están implicados con
carácter general, todos los aspectos cognitivos, emocionales y contextuales, y de forma más
específica; el éxito ortográfico depende del correcto desarrollo de los ámbitos perceptivos,
motivacionales, de memoria, atencionales, lingüísticos, de representación mental y de
razonamiento.
En tercer lugar, se ubican las investigaciones del contexto nacional y/o regional; que
reseñan a Monsalve, Franco , Monsalve , Betancur, & Ramírez, (2009) de la Universidad de
Antioquia, orientado bajo el Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías; con el
trabajo “el desarrollo de habilidades comunicativas en escuela nueva” orientada hacia la
validación del impacto de una estrategia didáctica de carácter socio constructivista, apoyada
en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y algunos recursos
impresos, que sirvieron de apoya para la promoción del desarrollo de las habilidades
comunicativas leer, escribir, hablar y escuchar; en estudiantes de educación básica en la
modalidad de escuela nueva.
El modelo de escuela nueva permite que los niños y los jóvenes de la zona rural, accedan
a la primaria completa en escuelas multigrado, disponiendo de uno, dos o tres docentes para
acompañar el proceso educativo y ofrece oportunidades educativas a sus estudiantes,
centradas en las particularidades de los diferentes contextos geográficos.
25
Los niños y los jóvenes estudian en pequeños grupos, usando las guías o cartillas las
cuales son entregadas gratuitamente por el MEN. Estas guías están organizadas por áreas y
por niveles, y son diseñadas como un material auto instruccional, con actividades y ejercicios
graduados, e indicaciones detalladas, de modo que los estudiantes puedan trabajar en buena
medida solos. El propósito de esta investigación es explorarlas posibilidades que ofrecen las
TIC para innovar y cualificar la enseñanza de las habilidades comunicativas en el modelo de
escuela nueva.
Por su parte Parra & Parra, (2012) evalúa el impacto de la intervención o aplicación de la
propuesta metodológica a través del desarrollo de varias actividades de evaluación de la
expresión oral. La forma metodológica partió de la observación pasiva de una clase de
religión, donde se debatió el tema la dignidad de las personas; otra actividad fue la
observación participativa de un dramatizado de la cotidianidad contextual y por último la
observación pasiva se una exposición de lengua castellana, cuyo tema fue el adjetivo; aquí se
evidenció un progreso significativo en la forma de expresión oral de los estudiantes;
apartando un poco la actitud pasiva, que se reflejaba en la timidez, el miedo a expresarse
libremente, cambiando ese ámbito escolar hallado al inicio del presente estudio.
El propósito de este proceso investigativo consistió en mejorar la expresión oral de los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativo Rural Rio Negro del municipio Puerto
Rico, donde se evidencia la asimilación de nuevos conceptos y logros en la oralidad en los
aspectos Kinésico, paralingüístico, verbal y Proxémico en pro del mejoramiento significativo
de la expresión oral de los estudiantes participes del proceso investigativo.
La propuesta del proyecto tomo como fundamento los Lineamientos Curriculares y las
actividades propuestas que plantean el desarrollo de la expresión oral; por lo cual, es
importante llevar el proyecto de aula a cabo, como estrategia didáctica para mejorar el nivel
de desempeño en los estudiantes de grado sexto. La metodología se ubica en el campo
formativo; ya que es de carácter educativo pedagógica, porque lo que se pretende es
seleccionar y aplicar estrategias metodológicas que permita mejorar de manera progresiva los
procesos de expresión oral, específicamente en la población muestra.
Los resultados que se demuestran reflejan el impacto positivo que dio la intervención,
logrando con ello, la superación de las dificultades iníciales como falta de coherencia y
claridad para expresar al comunicarse entre sí, la inseguridad al hablar frente a un público
entre otros. De esta manera, disminuyó considerablemente las dificultades en la expresión
26
oral en los educandos del grado sexto, en los aspectos Kinésico; porque los niveles de
sensibilización y convencimiento del auditorio fueron efectivos; paralingüístico, verbal y
Proxémico. Según los autores hubo progreso en el aspecto verbal, reflejado en la
pronunciación clara, orden lógico de las ideas, conexiones correctas de las palabras con un
vocabulario más adecuado y a las temáticas tratadas.
Por otro lado, resulta pertinente reseñar a Ramírez & Henao, (2012), docentes
investigadores de la Universidad de Antioquia; quienes exponen los resultados de la
investigacion “las TIC aplicadas a la atención de personas con necesidades educativas”
exponente de la educación en y para la diversidad mediada por las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs); en este sentido, se busca establecer que las TICs
pueden apoyar significativamente el proceso de desarrollo de las personas con discapacidad y
facilitar el desempeño autónomo en entornos y contextos diversos. El reto es utilizar estas
herramientas para diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales estas personas puedan
aprovechar sus capacidades con menos restricciones.
Como señala Sánchez, (1991) las TICs son un valioso soporte para una educación más
centrada en las diferencias, ritmos y estilos de aprendizaje individuales, y para ofrecer a los
estudiantes un acceso más rico y dinámico al conocimiento. En el campo de la atención a las
personas en situación de discapacidad, el paso de un paradigma deficitario, focalizado en el
ámbito sanitario y rehabilitador, a un paradigma sociológico y contextual fundamentado en la
aplicación de servicios y apoyos normalizados, potencia la participación de esta población en
la vida social, atendiendo a sus capacidades, motivaciones e intereses. Este paradigma
sociológico y contextual ofrece un ámbito de acción más dinámico e innovador a las TICs,
que en la educación tradicional simplemente desempeñaban un rol compensatorio de la
discapacidad (Muntaner, 2000).
Estas tecnologías han sido diseñadas para mediar el aprendizaje y el desarrollo de ciertas
destrezas de naturaleza sensorial, motriz, cognitiva, o comunicativa; ofrecen así condiciones
para hacer más viable el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas al
aula regular. Por ejemplo el dominio de la escritura puede representar un logro que desborda
las posibilidades de algunos niños con discapacidad física. Un procesador de textos o un
programa que reconozca la voz, ofrecen condiciones que atenúan este tipo de limitaciones.
Para muchos de estos alumnos puede ser más fácil hablar frente a un micrófono u oprimir una
tecla, que dibujar con un lápiz los rasgos de una letra. Estas herramientas también facilitan la
27
tarea de preparar, revisar y corregir un texto escrito, haciéndolo más legible y comprensible.
Compensadas así estas dificultades, los alumnos con necesidades educativas pueden trabajar
con sus compañeros del aula regular en condiciones más equitativas (Rivera, 2000).
Analizadas estas tres investigaciones, se evidencia que hay diferencias notorias, no
obstantes, exponen actitud reflexiva, descriptiva de parte de los autores. Se concluye que
trabajar en la implementación de secuencias didácticas con apoyo multimedial es bastante
trascendental para el desarrollo de las competencias comunicativas orales y escritas en
estudiantes de básica primaria (2º y 3º) del corregimiento de Palo de Agua Lorica.
Apoyándome en la secuencia didáctica, puede pensarse como un sistema de elementos
interrelacionados, que dotan de una dirección a los procesos de enseñanza aprendizaje. Para
Bixio, (2005) en “Enseñar a Aprender” las secuencias didácticas pueden cavilarse tomando
como eje los temas, las actividades o los objetos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de
estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan uno sobre otros, y sean
coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseñanza aprendizaje. Teniendo en
cuenta elementos claros como: ¿para qué enseñar? objeto de aprendizaje, ¿qué enseñar’ ejes
temáticos, hilos conductores, ¿cómo enseñar? Acciones de aprendizaje. Debo agregar que
enseñar implica tener estrategias apropiadas para enseñar cada contenido específico,
estrategias que tengan en cuenta la edad de los estudiantes, el tema de trabajo y las
dificultades que el tema presenta a los estudiantes.
Las citas y comentarios hasta ahora planteados en este primer ejercicio del estado del
arte, me obliga a continuar en la búsqueda de otros argumentos y experiencias en estos temas
de didáctica, escritura, oralidad, multimedia, etc. A fin de avanzar con más profundidad hacia
el impacto de las secuencias didácticas y ayuda multimedial en el desarrollo de las
competencias comunicativas orales y escritas.
Desde la Pontificia Universidad Javeriana; González, (2009) realizaron la investigacion
“Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la producción oral en la Licenciatura en
Lenguas Modernas” con el propósito de identificar el tipo de estrategias de aprendizaje que
los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana utilizan
para promover el desarrollo de la habilidad de producción oral. Para alcanzar dicho objetivo
se busca indagar por el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes en cada
uno de los seis niveles de inglés y establecer la correlación de dicho uso con los resultados de
las pruebas orales parciales y finales.
28
Partiendo de esa base, y teniendo en cuenta que el programa busca que los estudiantes
sean usuarios competentes de la lengua, el componente de inglés de la Licenciatura enfoca
sus esfuerzos en el fortalecimiento y evaluación de habilidades y aspectos lingüísticos.
Del mismo modo, Fernández, (2013) presenta el informe del trabajo investigativo
“Desarrollo de la competencia semántica a través de la música en niños de básica primaria”
con el propósito de implementar una propuesta de ampliar el léxico, empleando como
estrategia las canciones e interpretaciones musicales de diverso tipo para subsanar las
carencias que se presentan, con respecto a la competencia semántica; debido a que la música
atrae toda la atención del estudiante y a través de ella se pueden generar diversos métodos y
utilidades en pro de una producción textual y literatura como medio de expresión, recordando
que el secreto está en educar la sensibilidad musical. Los investigadores probaron y
concluyeron que hay diferencias bastante claras, no obstantes, exponen actitud reflexiva,
representativa de parte de los autores.
4.2. Marco teórico conceptual.
El abordaje de este componente investigativo, teóricamente se asocia a temas que son de
alta relevancia para su diseño y sustentación; dentro de ellos se toman a la oralidad
relacionado con sus fundamentos, didáctica y cualidades de la expresión; por otra parte se
referencia la competencia comunicativa escritora, desde los principios para enseñar a escribir;
finalmente se fundamentará sobre la forma de planificar una secuencia didáctica y la
inserción de apoyo multimedial.
La oralidad. Para tomar posición teórica sobre la oralidad, esta se define y se toman dos
postura con respecto a su fundamento y didactica; en este caso define la oralidad como:
“Es una de las formas básicas de expresión y comunicación humana; una mediación
vigorosa para la interacción y la socialización; un dispositivo de primer orden para
legar tradiciones, valores y saberes; al mismo tiempo que una técnica para
encapsular las variadas manifestaciones de la creatividad y la imaginación de los
pueblos” (Vazquez, 2010)
También define la didáctica como “un saber práctico, un campo de conocimiento en el
que se combinan la experiencia, el sentido de la previsión, la reflexión continua sobre la
acción y una profunda tarea de traducción, adecuación y secuenciación de determinados
saberes” (Vázquez, 2010). Para darle mayor sentido, clasifica y se sitúa en una perspectiva
29
estratégica planteando siete elementos fundamentales para que haya un buen proceso de
comunicación oral. A continuación se expone un cuadro en el que se resume cada elemento
Tabla 1. Tabla 1. Lleva al aula las prácticas orales
Fuente. Vázquez, (2010)
N° La didáctica de
la oralidad
Características
1 Lleva al aula las
prácticas orales
informales de la
vida cotidiana
El docente propicia una conversación espontánea y genera niveles
de confianza; luego dinamiza lo que se va hacer (conversatorio,
debate,…).
Requiere organización en la planeación, el seguimiento y el objetivo
que orienta la acción.
Su desarrollo amerita la organización de la progresión y la
organización de los recursos
Se fundamenta en la descripción, el esquema, el mapa conceptual;
elaboración de un guion, entre otros.
Establece la relación entre el trecho de las prácticas orales, de otras
no didácticas
30
Tabla 2. Elementos fundamentales para el proceso de comunicación oral
Fuente. Vázquez, (2010)
N° La didáctica de
la oralidad
Características
2
Implica hacer
explícitos
previamente
los criterios de
evaluación.
Toda actividad relacionada con la oralidad, requiere estar
direccionado por criterios claros, que evite confusión de la tarea y el
conflicto de la calificación de los docentes.
Los criterios requieren ser socializado y discutidos con los estudiantes
Las rejillas de valoración descriptiva, los cuestionarios y las listas de
control sobre la oralidad son de gran utilidad
3
Pone a los
educadores en
la tarea de
distinguir los
géneros orales.
Diferencia hablas personales y pluripersonales o modalidades como el
soliloquio, la conferencia o la exposición y otras que incluyen el
debate, el foro o la entrevista.
Sugieren a los docentes estudiar las diferencias, los objetivos, la
metodología, el rol de los actores en cada una de estas manifestaciones
orales al recrearlas en el aula.
La escogencia de una técnica como debate o foro para promover la
oralidad, demanda ejercicio de argumentación finamente preparado
El debate es un escenario de oralidad obliga al enfrentamiento, a la
confrontación; el foro es más bien un escenario de intercambio, de
complementariedad de miradas.
4
No puede
perder de vista
los elementos
paralingüísticos
que la
acompañan.
Se orientan a la intensidad de la voz, a las variantes de entonación, las
pausas y los silencios que le dan sabor a un mensaje.
Los docentes la requieren para prácticas recitales, el texto entonado y
el texto interpretado.
Su práctica desarrolla cuatro habilidades de lectura en voz alta:
Combinación de altos y los bajos para garantizar la atención
Acelera y desacelera para provocar la emoción
Hace pausas con el fin de aguijonear la curiosidad
Hace énfasis especial, buscando movilizar el interés del oyente Los gesto, mirada, postura… resaltan y amplían el contenido oral.
5
Relacionado
con la cohesión
y la coherencia
del discurso
Se direcciona a la incorporación de conectores discursivos que le
sirvan de soporte para mejorar la competencia oral.
Aporta los pegamentos lingüísticos que ayudan en los procesos de
composición escrita
Explica la función del discurso oral, relacionado con la cohesión y la
coherencia, que permite una comunicación eficaz.
6
Buen repertorio
de ayudas
metodológicas
retoricas
Se expone como la tradición oral, que debe ser llevada al ámbito
escolar como arte de la palabra, que evoca y da deleite y frescura al
oído.
7
Educa en la
convivencia, la
inclusión y la
construcción de
democracia.
El docente provoca acciones orales, haciendo uso de mediaciones
estratégicas que guía al estudiante en la toma de decisiones al cambiar
de postura (cuando hay razón).
Se deben generar espacios de oralidad grupal, como principio de
tolerancia a disentir y hacer consensos
La oralidad conlleva al estudiante a tener competencias ciudadanas,
que le conllevan a reclamar sus derechos y mantener una actitud
crítica frente a todo aquello que vulnere la convivencia pacífica y la
dignidad de la persona humana.
31
Este aporte realizado por Vásquez (2010), sugiere que los maestros dediquen tiempo a la
selección de uno u otro género oral; de tal manera que direccionen a los estudiantes a la
adquisición de habilidades discursivas de acuerdo a múltiples modalidades orales que existen.
También proporciona un amplio conocimiento sobre la paralingüística en el acto del habla y
el cambio en el modo de emitir el mensaje, que pueden producir un impacto o una reacción
diferente a la esperada, si no se orienta adecuadamente.
Cada uno de estos principios invita a pensar inicialmente en los docentes, sobre sus
charlas o exposiciones en clases, que muchas veces no tiene un hilo conductor o un amarre
que le dé estructura a lo que se dice, y que garantice contar con unas pistas que permitan ir
tras las huellas de tal recorrido; regularmente las disertaciones cambian de momento, por
ejemplo de expositivo a deductivo; se pasa a conclusiones sin haber realizado puentes
deductivos o inductivo. Por lo tanto, el habla en la docencia no obedece a un juicioso trabajo
de planeación y transposición didáctica, sino que se parece más a la conversación de todos los
días.
Otro elemento importante, es la enseñanza y adquisición de un repertorio de conectores
útiles para el discurso, que ayuda al docente y al estudiante a la mejora de un acto del habla
fluido y ameno; acabando gradualmente con reveses en la comunicación, uso de muletillas,
pronunciación de groserías, entre otros. Por lo tanto, se hace indispensable que el docente
promueva en el aula ejercicios sencillos, cómo un cambio de conector provoca un resultado
distinto y cómo la intromisión de un conector inapropiado desvirtúa o falsifica la idea original
que deseábamos comunicar; todo ello con el fin de ir agregando elementos orales útiles en la
competencia comunicativa oral de los estudiantes. Aquí se necesita, que en la gestión de aula,
se ubique y muestren las tipologías de conectores lógicos; se orienten posteriormente y sean
interiorizados, para ponerlos en acción en los diversos géneros orales que han previsto.
Por lo anterior , se resalta la importancia de promover en los espacios educativos los
foros, debates, paneles, conversatorios entre otros; como estrategias que favorecen el
intercambio de ideas, la doble vía del discurso, la argumentación, la construcción de
consensos o disensos, el enfrentamiento fraterno de creencias, el poder dar y recibir
opiniones, así sean adversas. Igualmente, propone impulsar las estrategias de enseñanza que
prioricen el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Por otra parte, se le ha dado importancia al escenario educativo como ambiente para
fortalecer la oralidad, de ahí que Abascal M., (1994) afirma que “aprendimos desde pequeños
32
a ampliar la competencia oral y desde la escuela como ámbito idóneo para el aprendizaje y la
intervención desde él, propuesta para la clase de lengua”. En este sentido, la autora ve en las
instituciones educativas el espacio responsable capaz de promover la enseñanza-aprendizaje
en el desarrollo de las habilidades discursivas formales de los estudiantes, en la que cada uno
de ellos, adquiera las destrezas comunicativas de comprensión y expresión.
En esta discusión, se aclara que la concepción del discurso oral, se concibe como una
actividad compleja que se construye con múltiples elementos lingüísticos y no lingüísticos;
destacando aspectos que resultan más relevantes en la enseñanza de su comprensión y
producción. Una actitud de atención al propio discurso, orientada a buscar lo que perjudica,
es la primera característica de los discursos orales que despegan desde lo espontáneo hacia lo
formal. En la conversación directa existe cierto control, instintivo o intuitivo, pero en los usos
orales formales el control es, además, resultado de la reflexión, los conocimientos adquiridos
y la ejercitación.
En definitiva, el control del discurso se logra en ocasiones con la preparación que
necesita el hablante cuando se enfrenta a situaciones que requieren un discurso bien
construido (exposición de un tema académico, participación en un debate formal, etc)
“Enseñar el control del discurso oral supone que los alumnos y las alumnas tomen
conciencia de la necesidad de cuidar lo que se dice y cómo se dice, y que se
habitúen a hacerlo en los nuevos ámbitos de comunicación que irrumpen en sus
vidas en este período, empezando, desde luego, por el Centro Educativo (I.E) que
asume la función formal; Puesto que la ejercitación requiere una práctica reiterada,
esta actitud debe manifestarse en todo tipo de interacciones, dentro y fuera de las
clases, sin olvidar que los avances hacia un discurso más reflexivo ejercerán
también un efecto positivo en la comunicación personal más espontanea” (Abascal
1993).
Este argumento, le da relevancia a la comunicación oral, puesto que existe una gran
variedad de tipos de comunicación con la cual el ser humano aprende y deja legado a la
futura generación. Por lo tanto, la capacidad para comunicar es vital para el éxito de cualquier
persona, quien encuentra en ella, grandes beneficios y la dirección de propósitos propuestos
Por otra parte, se toman los apuntes de Hernández, (2011) quien expone que la expresión
oral está conformada por 9 cualidades: Dicción, fluidez, volumen, ritmo, claridad,
coherencia, emotividad, movimientos corporales y gesticulación y vocabulario.
33
Tabla 3. Cualidades de la expresión oral
CUALIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL
Cualidades Concepto
Dicción Construir con la mayor claridad posible las palabras del mensaje que se quiere
transmitir
Fluidez Es utilizar las palabras de manera espontánea natural y continua, como fluye el
agua
Volumen Es la mayor o menor intensidad que un hablante imprime a su voz al transmitir
un mensaje ante un auditorio
Ritmo Es la armonía y acentuación grata y cadenciosa del lenguaje, que resulta de la
combinación y sucesión de las palabras, frases y cláusulas que seleccionamos y
que se expresan respetando los signos de puntuación.
Claridad Es importante que expresemos en forma precisa y objetiva nuestros conceptos,
ideas y pensamientos, empleando los recursos necesarios para aumentar la
claridad de nuestro discurso.
Coherencia Es expresar organizadamente las ideas o pensamientos en cadena, unidos por un
hilo conductor lógico
Emotividad Consiste en proyectar, por medio de nuestras palabras, la pasión y el calor
necesario para convencer, sensibilizar o persuadir a un auditorio
Movimientos
corporales y
gesticulación
Es cuando la persona se expresa oral mente pero se apoya de sus movimientos
corporales y de su gesticulación facial y los relaciona con la situación
comunicada
Vocabulario Lista de palabras que nos ayuden transmitir clara mente el mensaje de manera
que sea entendida por nuestros receptores teniendo en cuenta su cultura, social
y su psicología.
Fuente. Hernández (2011)
Lo que cobra vital importancia en la comunicación oral, son los modismos y el tipo de
lenguaje usado; es decir que el emisor se exprese correctamente y que el receptor comprenda
lo expresado. De ahí se resalta que la comunicación tanto oral como escrita posibilita la
interacción con los demás miembros de la sociedad; aunque no todo ser humano se
comunique igual, si es esencial que el acto comunicativo posea fluidez, buena dicción,
empleo correcto de técnicas de expresión adecuadas, que transmita un mensaje claro, preciso
y ordenado a los destinatarios.
34
Aproximación al concepto de escritura.
De acuerdo a la revisión teórica, y para efecto de este proyecto, la escritura se concibe
como un proceso y a la vez un instrumento comunicativo y cognitivo, que son esenciales en
la formación completa de las personas, la cual debe ser enseñada de acuerdo al contexto,
interese y motivaciones.
Por otra parte, Ferreiro (1985, p 82) dice que la “escritura se define como un conjunto de
objetos simbólicos, sustituto (significante), que representa y expresa algo” esto requiere la
trascendencia de ir más allá de la escritura de palabras, sino la creación de textos que
comuniquen un mensaje escrito.
Ahora, el acercamiento a la adquisición del dominio de la lengua escrita requiere cuatro
niveles: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico (Cassany, et al, 2007,:43); el
ejecutivo permite la traducción de un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa; el
funcional concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que ayuda
a resolver las necesidades cotidianas; el instrumental busca el registro de la información
escrita; y el epistémico da cuenta del dominio de lo escrito, la forma de pensar y de usar el
lenguaje en forma creativa y crítica.
Lo anterior, permite establecer que la escritura es un conjunto de signos gráficos que
expresan, representa algo y para lograr su adquisición y dominio requiere la adquisición del
nivel ejecutivo, funcional e instrumental.
Competencia comunicativa escritora. Antes de abordar en profundidad este tema, se
requiere precisar el uso de las categorías diferenciadas de la competencia lingüística,
competencia comunicativa y habilidades comunicativas. Ante ello, se aclara que el uso de la
competencia lingüística se direcciona un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística
homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y
reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no (Chomsky, 1957). Este autor,
propone la competencia a manera de un atributo individual como el “el conocimiento que el
hablante-oyente tiene de su lengua” (p. 6). Ante ello, surge la noción de competencia
comunicativa que abarca el uso del lenguaje en actos de comunicación particular, concreto y
social e históricamente situado (Hymes, 1971); se introduce entonces una visión más
pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio -culturales resultan determinantes en los
35
actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí
y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma”. Esta
competencia involucra la integralidad con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con
la lengua.” (25).
También Berruto, (1979) establece un acercamiento a este aspecto, quien plantea que:
“La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la
habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber
interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por
otros; sino que, necesariamente constará por un lado de una serie de habilidades
extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una
habilidad lingüística polifacética y multiforme”.
Con relación a las habilidades comunicativas hacen referencia a la competencia que tiene
una persona para expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños y deseos por medio
del lenguaje oral y escrito. Asimismo, la capacidad para comprender los mensajes que recibe
a través de estos códigos. Es decir, su desarrollo se enfoca a la mejora de habilidades para
hablar, escuchar, leer y escribir.
Como el trabajo investigativo requiere el uso las TIC en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, permite a los estudiantes prepararse para producir textos orales y escritos de
mejor calidad, potenciando las habilidades para la autocorrección, la relectura, la reescritura,
en suma, para una mejor comunicación.
Ahora, para referenciar y comprender sobre la adquisición del sistema de escritura,
inicialmente se parte de la génesis de la escritura, la cual durante la transición entre el grado
segundo y tercero; se muestra una gran diferenciación entre el dibujo de la escritura;
resaltando lo que debe ser leído y expone hipótesis de la forma como se combinan y
distribuyen las letras que forman la escritura de palabras (Teberosky, 2000).
Inicialmente los niños conocen lo que significa una palabra escrita cuando que se refiere
al nombre de un objeto; luego los niños van reconociendo los sustantivos, los verbos como
palabras que pueden ser escritas; así como artículos, los pronombres y las preposiciones. Se
aclara que cada estudiante pasa por un período de fonetización de la escritura para buscar la
correspondencia entre las letras y las sílabas.
Teberosky, (2000) indica que los niños que pasan a una fase de comprensión de lo
escrito, necesitan comprender para aprender, es decir, asimilar el sistema alfabético, la
36
relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, apropiarse de las unidades específicas de lo
escrito para aprender a leer y escribir.
Por otra parte, se indica que al escribir en un sistema alfabético, la decodificación de un
texto implica traducir unidades impresas (grafemas) en unidades de sonido (fonemas) y la
escritura conlleva traducir unidades de sonido en unidades impresas (Whitehurst & Lonigan,
2003). Esto implica que el niño adquiere la habilidad de distinguir letras y su sonido.
Para los fines pedagógicos de la enseñanza de la lectura y escritura, existen diversos
métodos que no son relevantes uno del otro; pero la gran diferencia se presenta en las
diversas estrategias que los maestros aplican y conocen (Kennedy, y otros, 2012). A
continuación, se referencias autores como Flower & Hayes (1996), quien habla de los
procesos cognitivos que participan en la composición de textos escritos; Cassany (1990)
sobre los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura; y Camps (2009) expone
los principios para enseñar a escribir. Cada uno de estos referentes son asumidos como
elementos fundamentales para llevar al aula y promover el desarrollo de las habilidades
escritoras de los niños en el ámbito educativo del nivel de básica primaria.
Inicialmente se toma a Flower y Hayes (1996) quienes teorizan sobre los procesos
cognitivos que participan en la composición de textos escritos, cuyos planteamientos se
ubican en la siguiente tabla.
Tabla 4. Procesos cognitivos que participan en la composición de textos escritos
Proceso Concepto Unidades de análisis
La acción de
redactar
Conjunto de procesos distintivos del
pensamiento organizados u orquestados
por el escritor durante el acto de la
composición
Procesos mentales
elementales como: Suscitar
ideas y planificar
Organización
jerárquica
Sistema de trabajo de mayor envergadura,
que puede contener a otros sistemas
menores
La generación de ideas,
contienen otros sistemas.
El acto de
componer en
sí mismo
Proceso orientado hacia un fin, conducido
por una red de objetivos cada vez mayor y
propia del escritor
Análisis del objetivo en
contexto; que se hace
visible en el acto de
escribir
Creación de
propósitos al
escribir
Estructura de conocimiento a los que
acuden los escritores en búsqueda de ideas
relacionadas con el tema del que se escribe.
La generación de objetivos
que guíen el proceso de
escritura
Fuente. Flower y Hayes (1996)
37
De acuerdo a los anteriores aportes, el docente debe tener claridad sobre cómo funcionan
las estructuras cognitivas en los estudiantes a la hora de asumir el reto de planificar las
estrategias de enseñanza. De ahí, que las sugerencias teóricas de Flower y Hayes (1996)
resultan esenciales al momento de orientar el proceso de escritura. De esta manera, sugiere
que se inicie con la acción de redactar, mediante la estimulación de los procesos mentales a
través de procedimientos metodológicos como suscitar ideas y planificar el acto de escribir.
Igualmente, indica la ruta para la generación de ideas, a partir de la comprensión de la
organización jerárquica que esta toma y la dependencia de otros sistemas; siguiendo este
esquema procedimental se asume como compromiso el análisis constante del objetivo, para
que se haga visible en el acto de escribir, lo cual conlleva, si se lleva al aula, claridad que
guía el propósito de la escritura.
Con relación a los enfoques metodológicos, es apropiado tomar los referentes de Daniel
Cassany (1990); quien con su propuesta sobre enfoques didácticos para la enseñanza de la
expresión escrita, ayuda a seleccionar la manera apropiada para el diseño de la enseñanza de
la lengua escrita. En este sentido, su propuesta nos invita a reflexionar sobre las diferentes
formas de asumir los enfoques metodológicos, dando libertad al docente de realizar
combinaciones de enfoques, según la necesidad y posibilidad de introducirlos al escenario
educativo.
Para tener mayor claridad con relación a los enfoques didácticos para la enseñanza de la
expresión escrita, propuesto por Cassany (1990), se dispone un resumen que abarca los
enfoques basado en la gramática, en las funciones, en el proceso y en el contenido.
Con relación al enfoque basado en la gramática, se tiene la concepción que el
dominio de la gramática de la lengua, garantiza el aprender a escribir; en donde el centro del
aprendizaje está relacionado con la sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc. En este
enfoque surgen dos modelos diferenciados: el oracional y el textual. El modelo oracional, se
fundamenta en los estudios de gramática tradicional, y el textual, se fundamenta en la
gramática del discurso.
Este aspecto resulta interesante conocerlo, para no seguir cometiendo el error de
continuar abordándolo con esa rigurosidad que aún permanece en las mentes de los docentes,
quienes lo abordan en el aula mediante explicaciones teóricas reforzadas con ejemplos; para
luego realizar prácticas mecánicas y sutilmente abiertas para emplear lo aplicado. La
38
corrección se basa en los aspectos gramaticales con criterios como la originalidad, la
intención comunicativa, etc.
El enfoque basado en las funciones tiene en cuenta es el uso de la lengua para el
aprendizaje, por ser el habla una herramienta útil para aprender en la vida cotidiana. Este
aspecto permite afirmar que la metodología en el aula, requiere más de acciones prácticas que
teórica, por la importancia dado a los usos y funciones comunicativas. Por lo tanto, la
gramática y el léxico se aprenden mediante la práctica, empleado métodos habituales en la
comunicación de escuchar, leer, hablar.
El docente en este proceso, debe conocer que este enfoque acepta las variaciones
sociolingüísticas como dialectos y registros de palabras formales y coloquiales; igualmente
géneros textuales, atendiendo siempre a la funcionalidad de los mismos. Lo importante en la
corrección es que se entienda el significado y que se lleve a cabo la comunicación de forma
eficiente.
En cuanto al enfoque basado en el proceso, prima el proceso por encima del resultado,
de ahí que el docente en la gestión de aula proponga estrategias facilitadoras para el ejercicio
escritural; por ello, el docente debe permitir que cada estudiante use sus propias estrategias,
porque lo interesante es el escrito final. En este sentido, se asume la estructura que plantea
Flower, (1985), tomando como punto de partida la de explorar el problema retórico, hacer un
plan de trabajo, generar y organizar nuevas ideas, conocer las necesidades del lector,
transformar la prosa de escritor en prosa de lector, repasar el producto y el propósito, evaluar
y corregir el escrito y finalmente realizar la corrección de los conectores y de la coherencia.
Finalmente se propone el enfoque basado en el contenido, dirigido especialmente a la
producción y comprensión de textos académicos. Se caracteriza por su rigurosidad y carácter
muy especializado; dando prioridad a lo que se dice, del cómo se dice; por lo tanto, aquí se
reconocen los signos gráficos o la segmentación de palabras o frases, mediante un proceso
llamado discriminación de informaciones relevantes, la estructura ordenada y comprensible
de lo escrito.
Otro aspecto fundamental en el recorrido teórico sobre las metodologías adecuadas para
desarrollar habilidades escritoras en los estudiantes de básica. Camps (2009), propone sus
“Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en Primaria y Secundaria”.
39
Tabla 5. Principios para enseñar a escribir
Siete principios para enseñar a escribir en Primaria y Secundaria
N° Principio
1 Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la
escuela y diversificar las situaciones de escritura
2 Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un
objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje
3 Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los
alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales
4 Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los
estudiantes
5 Hablar para escribir
6 Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”
7 Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa
Fuente. Camps
Dentro de los principios expuestos por Camps (2009) resulta importante insertar en la
escuela ejercicios de escritura, que integre actividades cotidianas y que se abarque como
instrumento académico, de reflexión y de comunicación. Otro aspecto relevante es la claridad
sobre la función del texto y los contenidos de aprendizaje, lo cual es un tema polémico por
los docentes que orientan lengua castellana por su inadecuada comprensión.
Metodológicamente, estos principios siguen un orden, que al ser aplicado en el aula,
resulten fundamentales en el ejercicio de la escritura; por eso se requiere ir enseñando la
escritura mediante el planteamiento de tareas en forma progresiva, partiendo desde lo más
sencillo hasta llegar a niveles de mayor complejidad, de tal manera que permita al estudiante
avanzar en el dominio de los géneros textuales formales. Igualmente, se debe tener en cuenta
que al escribir se reflexione sobre ¿Cómo? ¿Para qué escribo?, ¿Para quién escribo?, ¿sobre
qué quiero escribir?, esto permite idear la organización de los escritos que se pretenden
desarrollar. También es necesario comentar lo que escribe, para escuchar y tomar ideas que
fortalecen los escritos. Finalmente, se recomiendan dos principios que cada estudiante debe
tener; en primer lugar se requiere practique la lectura, como referente para poder escribir; y
como segundo la guianza bajo el enfoque de evaluación formativa.
Los anteriores autores invitan a la reflexión sobre el proceso de escritura, de acuerdo a
que todos los pasos en este proceso son importante para el aprendizaje y para la enseñanza.
40
Relación Gestión de aula y Secuencias didácticas. La gestión de aula, hace referencia
a las acciones que toma un docente para crear y mantener un ambiente de aprendizaje que
propicie el logro de objetivos instruccionales. Para esto, se indican que el educador requiere
el conocimiento de diversas estrategias, que fijen el interés y la capacidad el educando para
recibir las informaciones que lo conduzcan a un aprendizaje (La Página, 2007). En este
sentido, Rincon, (2004) concibe la secuencia didáctica como una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre sí, e intencionales; las cuales se organizan para alcanzar
algún tipo de aprendizaje. Como se puede observar, desde la pedagogía al llamar gestión de
aula, hace referencia a la misma actividad que toma la secuencia didáctica. Por lo tanto y de
acuerdo a lo que plantea Zabala, (2000) la secuencias didacticas tiene propósitos esenciales
como:
Indagar sobre el conocimiento previo y el nivel adecuado de los conocimientos de los
estudiantes
Que los procesos cognitivos, sean significativos, funcionales y retadores
Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones
conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el auto concepto.
Que posibiliten la autonomía y la metacognición, contribuyendo con la adquisición
de habilidades relacionadas con el aprender a aprender.
Por otra parte, Tobón, Pimienta, & García, (2010) expresan que las secuencias didácticas son
un conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de
un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos. La efectividad en su metodología radica en la mediación de los procesos de
aprendizaje basado en las competencias, en el direccionamiento al que va dirigido, las
actividades pertinentes y evaluación formativa.
Tambien, Rodríguez, (2004) plantea las secuecias didácticas en el orden que se presentan las
actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza- aprendizaje; es decir, la relaciona
como una sucesión de las actividades, y adquiere el encadenamiento de las mismas. Por lo
anterior, la Secuencia didáctica se desarrolla como una sucesión premeditada (planificada) de
actividades en orden, ejecutadas en un determinado período de tiempo (con un ritmo),
teniendo unos recursos mediadores pertinentes, que apoyen la enseñanza y fortalezcan el
aprendizaje. Con la planeación de estas sucesión de acciones para ser recreadas en el aula, se
41
evita la improvisación, la dispersión de temáticas desenfocadas al cumplimiento de los
propósitos, meta y de los resultados deseados.
Cómo se planifica una secuencia didáctica. Surge cuando el docente realiza una serie
de actividades de aprendizaje con un orden interno entre sí, e involucra la intención de
recuperar saberes previos, la vinculación de situaciones retadoras en contextos reales y la
búsqueda de resultados de aprendizaje del estudiante. Con relación a la estructura de una
secuencia didáctica, Díaz-Barriga, (2013) orienta la construccion de una secuencia de
aprendizaje y evaluación de sus elementos el siguiente cuadro.
Fuente. Cuadro adaptado de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo
de competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)
El cuadro demuestra la planeación dinámica de una secuencia didáctica, caracterizada
positivamente porque cada elemento se afecta entre sí. Tiene su punto de partida en la
selección de un contenido o proceso, que proyecte un aprendizaje expresado en términos de
objetivos o propósitos, según la meta pedagógica-didáctica de cada docente. Luego se bifurca
en dos líneas simultáneas: a) Los resultados que se esperan de los estudiantes, que ayuda a
configurar la construcción de acciones de evaluación y b) las actividades propuestas para la
creación de un ambiente de aprendizaje, para llegar a los resultados deseados.
Dentro de la planeación de las secuencias didácticas se encuentran tres momentos:
apertura, desarrollo y cierre, sin dejar de lado y en forma simultánea la evaluación formativa
Figura 2. Modelo dinámico de la planeación
42
(Scallon, 1988) que permite realizar retroalimentación del proceso, a los estudiantes que
presentan retos y dificultades en su trabajo académico.
Apertura. En este espacio el docente debe promover estrategias que activen el
conocimiento y la atención de los procesos que se desarrollaran; se sugiere que los puntos de
partida sean los problemas que constituya un reto intelectual para los estudiantes.
Desarrollo. Hace referencia a la ejecución de actividades en interacción con una nueva
información, haciendo uso de una serie de conocimientos previos, que se ponen en escena
sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información.
Dentro de las acciones se prevé la realización de exposición docente; discusión sobre
una lectura, un video de origen académico, uso de recursos pertinente y aplicaciones como
Moodle, Google Drive, Box Chrome, entre otros. Para apoyar la enseñanza y favorecer el
aprendizaje de los estudiantes. Durante la implementación de esta etapa se resaltan dos
aspectos importantes: a) el desarrollo de actividades para fortalecer el nivel intelectual con
una información y b) el empleo de esa información en alguna situación problema.
Cierre. Se direccionan con el propósito de cohesionar el conjunto de tareas realizadas,
hacer una síntesis del proceso y del aprendizaje implementado. Aquí verifica la evidencia de
aprendizaje, mediante la reelaboración de la estructura conceptual propuesta al inicio de la
secuencia, las interacciones de transferencia demostrada por el estudiante, la generación de
nuevos interrogantes y la información a la que tuvo acceso.
Dentro de las acciones se sugieren la realización de preguntas, demostración de acciones,
realización de ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones
específicas, representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los
estudiantes…... Se aclara que estas acciones se pueden hacer individual y en grupo y adecuar
ambientes contextuales pertinentes.
El cierre se configura en la evaluación para el docente y el estudiante de rigor formativo y
sumativo; creando con ello, diversas informaciones para el estudiante, reflejados en la
obtención de evidencias de aprendizaje. En este punto, el docente valora los avances y/o
limitaciones del estudiante frente a su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos
previos), y el compromiso que asumen de aprender.
43
Las secuencias didácticas con apoyo multimedial. Hoy día se usa de manera constante
la multimedia en los procesos educativos que apuntan a favorecer y potencializar la
enseñanza y el aprendizaje; pero se ve con preocupación que esta es subutilizada en el aula;
porque existe una limitada planificación que sea coherente y consecuente con los propósitos
de aprendizajes detallados en la gestión de aula. Cuando el docente hace uso de los recursos
de multimedia demuestra un matiz de improvisación y con información fragmentada y
aislada, que no tributa para el aprendizaje en forma efectiva.
Para el diseño de las secuencias didácticas se resalta la importancia de hacer uso de los
recursos multimedias como uno de los elemento fundamentales para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el tema de multimedia proyecta un
panorama claro sobre cada estrategia que se aplique en el quehacer pedagógico de cada
docente; de ahí la relevancia de planear las secuencias didácticas enfocadas al fortalecimiento
de la competencia oral y escritora en los estudiantes de grado 2º y 3º.
El docente, al insertar los recursos interactivos multimediales bien planeados en la
gestión de aula (secuencias didácticas), como elemento que ayuda a transmitir, recrear,
administrar y favorecer los aprendizajes; cobra importancia en el ámbito educativo, porque
estimula la parte visual con el uso de texto gráficos, audio y video entre otros. Esto conlleva
al docente ser asertivo en su labor, y pueda proporcionar al estudiante diversos medios para
su adquisición intelectual por la condición de ser llamativo e interesante.
Por consiguiente, el beneficio que brinda la multimedia al docente y al estudiante, es la
ampliación y el enriquecimiento el conocimiento y la experiencia; logrando que la
información sea asimilada con facilidad, rapidez y en forma fluida. Por lo tanto, el docente
requiere elegir adecuadamente los materiales y recursos multimedias que aporten a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
El futuro de la educación y la tecnología. (Multimedia). Ante la inminente demanda
que exige el estudiante de hoy, los docentes se ven en la necesidad de hacer una búsqueda de
herramientas y ambientes que les ayuden a propiciar mejor aprendizaje. Por lo anterior, en las
TIC es uno de los medios que posibilita nuevos espacios de aprendizaje para el educando;
debido a que ellas, se encaran de procesar, almacenar, sintetizar, recuperar y presentar una
información de varias formas, convirtiéndose en medios, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la información.
44
En este escenario multimedial, los estudiantes y docentes posibilitan y facilitan los
procesos de enseñanza-aprendizaje, tomando los elementos teóricos y prácticos y traducirlos
en didáctica, para hacerla asequible a su comprensión; por lo anterior, se destacan algunas
ventajas como la de facilitar el manejo de información, ofrecer miles de herramientas para
diseñar las actividades académicas, motivar y despertar el interés de los estudiantes, de
convertir las clases más dinámicas, los procesos de evaluación son interactivos.
Los videos descargados fueron utilizados en las clases como base teórica y los softwares
y aplicaciones educativas usadas en la parte práctica; estos ayudaron al mejoramiento del
rendimiento escolar de los estudiantes porque reflejan alta motivación en las clases, cuando
se hace uso de recurso multimedial; del mismo modo, se familiarizaban rápidamente con la
temática abordada, luego los estudiantes hicieron ejercicios sobre lo planteado en los
software y las aplicaciones. También las dudas presentadas por los estudiantes fueron
despejadas con los mismos recursos multimedias; por esta razón las herramientas TIC
(Multimedia) se tomaron didácticamente, articulando los contenidos de lenguaje y su práctica
en la adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La multimedia es una clase de sistemas interactivos de comunicación conducido por un
ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica
visual y auditiva Gayesky, 1992). Ahora, la forma estructural y las interacciones con los
sistemas, combinadas con el sistema de tutoría dan lugar a distintas aplicaciones educativas
de los sistemas multimedia; que si se hace uso de ellas, permite la adquisición de una
habilidad, un conocimiento, una conducta, o cambiar una actitud, es lo que convierte un
sistema multimedia en formativo.
Bartolomé (1994) clasifica los programas formativos en programas de ejercitación,
tutoriales, programas orientados hacia la resolución de problemas, simulaciones y
videojuegos.
De esta manera, se puede destacar algunas bondades que presenta el uso de la
multimedia como:
Permite la adecuación al ritmo de aprendizaje
Proporciona la secuenciación de la información
Da apertura y acceso a otros programas
Da respuesta individualizada al usuario
45
Su uso es flexible
La respuesta es rápida
Se simulan imágenes reales y es de excelente calidad de las representaciones
gráficas
Promueve la atracción sobre las imágenes animadas.
Por otra parte, dentro de las ventajas instruccionales se tienen:
La presencia de una capacidad única en el sistema multimedia en cuanto sistema de
distribución instruccional
Un resultado superior de educación-instrucción obtenido a través del sistema.
Multimedia será efectivo instruccionalmente en la medida en que comprometa
activamente al estudiante en un proceso comunicativo en forma de diálogo.
El programa plantea cuestiones, problemas, etc.
El estudiante da respuestas cualitativas a estas cuestiones, y el sistema, dependiendo
de dichas respuestas, continua la instrucción en el punto adecuado.
Los sistemas multimedia, aun en los sistemas más sencillos, incorporan y mejoran
aquellas características didácticas que reúnen los medios que lo integran,
especialmente el texto, el vídeo y el ordenador como medios didácticos.
Mantiene las posibilidades de manipulación y el manejo sencillo de los aparatos,
pero, sobre todo, desarrolla al máximo la posibilidad de feed-back inmediato.
46
5. METODOLOGÍA.
5.1.Tipo de investigación
El presente estudio se enmarca en el paradigma de la investigación de tipo cualitativo,
cuyo propósito se direcciona a la comprensión de la realidad social y/o educativa de las
personas; aquí se tiene en cuenta el contexto social, académico y personal. Para lo cual,
Bonilla & Rodríguez, (2005) expresan que “la principal característica de la investigación
cualitativa es su interés por captar la realidad social de los participantes y las reflexiones de
su propio contexto” (p. 84).
Para García, (2011) metodologicamente este tipo de investigacion suele ser flexible, pero,
teoricamente se vuelve rigurosa de acuerdo al papel que asume en la selección de los criterios
e instrumentos que usa para la recolección de la información, su organización y análisis de
los datos obtenidos. Para tal efecto, la investigación se presenta como una realidad que tiene
su génesis en el proceso interactivo entre las personas que fijan como metas la construcción
de su propia realidad; para este caso, los docentes desde sus reflexiones proponen planes para
la mejora de la realidad existente en los estudiantes de segundo y tercero, que presentan
dificultades en las competencias relacionadas con la oralidad y la escritura de textos.
El carácter cualitativo de este estudio, se cohesiona con sus propósitos, puesto que no
solo pretende la identificación de las dificultades en la oralidad y la escritura de los
estudiantes de los grados segundo y tercero de la Institución Educativa La unión de Lorica –
Córdoba, sino la reflexión, diseño e implementación de secuencias didácticas que
contribuyan con el mejoramiento de las competencias orales y escrita en los educandos
objetos de estudio.
Dada a las condiciones de relego que antiguamente gozaba la investigación, las
metodologías y las técnicas cualitativas, por la comunidad científica; hoy toma una posición
de mayor prestigio en el mundo académico. Por su parte, Jiménez & Domínguez, (2000) dan
a conocer que los métodos cualitativos tienen su punto de partida en los supuesto básico de
que el mundo social está construido de significados y símbolos. En este sentido, las
intersubjetividades se convierten en un pilar fundamental de la investigación cualitativa y
espacio inicial para la generación de encuentros reflexivos alrededor de los significados
sociales.
47
5.2. Diseño metodológico.
Para el abordaje del presente estudio se adoptó como método la Investigación-Acción,
que se define como un tipo de estudio caracterizado como un proceso de investigación
cíclico; que en sus orígenes Lewin, (1946) la estableció en fases o pasos como a) Recolección
de información (en el campo), b) discusión de la información y elaboración de directrices
para la acción social (en el centro de planificación) y c) acción social (en el campo). La
importancia radica en el privilegio dado al discurso como elemento de interacción y
participación en la toma de decisiones y a la reflexión colectiva de los participantes
afectados. En este sentido, se direcciona a la dinámica del docente en el diseño e
implementación de la gestión de aula y la respuesta de los estudiantes ante las estrategias
desarrolladas
Ahora, entre los fundamentos que sostienen los diseños de investigación-acción se
encuentran los participantes que reflexionan sobre sus propios problemas y buscan soluciones
conjuntas en su contexto; también la influencia del entorno sobre las conductas de los sujetos
y el apoyo de la metodología cualitativa como mejor opción para el estudio de los entornos
naturalistas.
Por otro lado, Elliot, (1990) destaca las carateristica de la investigacion accion en la
escuela asi:
a) Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los
profesores, relacionando en sí, los problemas prácticos cotidianos de los docentes y
estudiantes, para buscar salidas de solución en contexto; en este sentido, el fomento de
acciones para el desarrollo de las competencias orales y escritas en los educandos.
b) Profundiza la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, para este caso,
es la planeación de la gestión de aula, direccionada al fomento de la oralidad y la
escritura del educando.
c) La adopción de una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la
situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda
del problema práctico en cuestión.
d) Adecua un “guion” relacionando la situación en cuestión, el contexto y los factores
dependientes de la problemática a resolver. Para ello se hace necesario una descripción
concreta, presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de
forma proporcional;
48
e) Interpretación de los sucesos ocurrentes, desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, para este caso, la relación formativa entre
docentes, estudiantes y padres, en el fomento del lenguaje hablado y escrito;
f) Adopción de la situación desde el punto de vista de los participantes, quienes
describen y explican "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos;
g) Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados, sólo
puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. Lo esencial aquí es la
autorreflexión de los participantes sobre su situación, como agentes activos en la
investigación.
h) Permite el libre acceso de los participantes a los datos del investigador, a sus
interpretaciones, relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "lo que
sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello.
El proceso de investigación-acción, desde sus inicios con Kurt Lewin hasta hoy, ha sido
enriquecido por teóricos como Carr, Kemmis y McTaggart, entre otros; pero no ha perdido la
esencia espiral de sus ciclos o etapas: planificación, acción, observación y reflexión.
Por lo tanto, la unidad investigativa toma como eje central el modelo de Kemmis S.
(1989) apoyado del modelo de Lewin; direccionado específicamente para aplicarlo a la
enseñanza. De esta manera la ruta a seguir tendrá cuatro fases: reflexión inicial (diagnóstico y
reconocimiento de la situación inicial); Planificación (desarrollo de un plan de acción,
críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo); la Acción (fase en la
que reside la novedad); actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus
efectos y la fase de reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Figura 3. Fases de la Investigación Acción
Fuente. Kemmis y McTaggart
49
5.2.1. Fase I. Diagnóstico y reconocimiento de la situación
Esta fase corresponde a satisfacer el primer propósito de la investigación, que busca
caracterizar el estado en que se encuentra la producción del discurso oral y escrito de los
estudiantes de los grados segundo y tercero de la Institución Educativa La Unión. Se inició
mediante la indagación del diseño y las prácticas de aula, un espacio de discusión con la
comunidad de aprendizaje (docentes de básica primaria) del establecimiento educativo, en el
que también se hizo un análisis reflexivo con los docentes, sobre dificultades de los estudiantes
en la producción del discurso oral y escrito. Así mismo, se realizó un análisis histórico entre
2013 y 2016 de los resultados de las pruebas Saber del grado tercero (3°) en el área de lengua
castellana; con el propósito de establecer las competencias que se privilegian y valora y las que
no son materia de evaluación como la oralidad y la escritura. Además, se selecciona el
problema y se realiza el diseño en conjunto de un árbol de problemas que da origen al
direccionamiento de la investigación.
5.2.2. Fase II: Planificación: plan de acción.
En esta fase, se identificaron los campos de acción, dando origen al plan de acción acorde
con el propósito que busca diseñar de manera colectiva, secuencias didácticas con apoyo
multimedial, para el desarrollo de las competencias orales y escritas en los estudiantes objetos
de estudio; este develó elementos críticos en la gestión de aula, al diseñar las secuencias
didácticas mediante el ejercicio de vinculación al desarrollo de las habilidades lingüísticas de
hablar y leer. Para ello se vinculó a los docentes del grado 2° y tercero, en un grupo de
50
discusión para la apropiación conceptual y procedimental sobre las secuencias didácticas. De
esta manera, se diseñó un cronograma de trabajo.
De acuerdo a los elementos que emergieron, permitieron la introducción de ajustes
teóricos y metodológicos en el recorrido de la investigación; de acuerdo a los propósitos y los
hallazgos encontrados.
5.2.3. Fase III. Desarrollo del plan de acción.
En esta fase se implementó el plan de acción de acuerdo al cronograma establecido. Se
puso en práctica la gestión de las secuencias didácticas y se registraron los procesos y
resultados, cuidando y realimentado las acciones implementadas.
Durante la implementación de la propuesta se registraron datos sobre el desempeño de los
estudiantes relacionados con su nivel discursivo y escritor. Esto se monitoreó en la medida que
se realizaban las actividades propuestas en cada secuencia didáctica.
5.2.4. Fase IV. Evaluación - Reflexión
Se hizo la revisión de los datos obtenidos, teniendo en cuenta las acciones realizadas en
cada etapa; se organizó la información de todo el proceso y se resaltaron los resultados
alcanzados cada fase. En este espacio se estableció la contribución que tiene las acciones
contenidas en las secuencias didácticas con respecto al desarrollo de la competencia oral y
escrita; mediante validaciones de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos
de recolección de información antes y después de ejecutado el plan de acción. Aquí se dieron a
conocer los propósitos alcanzados con la implementación de la propuesta; los no logrados y los
resultados emergentes a lo largo de la investigación
5.3. Población y participantes
5.3.1. Población
La población estuvo conformada por la comunidad educativa de la Institución Educativa
la unión de Lorica Córdoba; conformada por diez (10) docentes; tres (3) directivos y un total
de 90 estudiantes de básica primaria. Los docentes se caracterizan por tener en su mayoría
títulos profesionales en educación.
51
5.3.2. Participantes
Los participantes de este estudio lo conformaron 2 docentes que orientan los procesos de
enseñanza; y 40 estudiantes de los grados segundo y tercero. Con relación a los docentes que
hacen parte de este estudio son de básica primaria, con los cuales se forma un grupo de
aprendizaje denominado en forma genérica “Comunidad de aprendizaje” quienes muestra la
disposición de trabajo, lo cual garantiza la efectividad del resultado que se pretende en la
investigación.
La selección de participante se dio mediante el muestreo de casos homogéneos, porque
emplea la estrategia direccionada a la conformación de grupos focales; que posean la
experiencia común en relación con el núcleo temático al que apunta la investigación; para este
caso es la gestión de aula (diseño de secuencias didácticas) y la mejora en los procesos
comunicativos orales y escritores de los niños objetos del proyecto.
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Dentro de la metodología asumida en esta investigación, se hizo uso de las siguientes
técnicas e instrumentos:
Grupos de discusión: que “es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista
realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema
de investigación” (Bisquerra, 2004). También se conoce como una técnica de investigación
grupal, cuyo objetivo es comprender los problemas sociales concretos; como herramienta se
usa el diálogo y conversación entre las personas (Peinado & Tamara, 2010).
Esta técnica se aplicará en la primera fase de la investigación, para el intercambio de
opiniones entre los docentes del grado segundo, tercero y la unidad investigativa, a fin de
conocer inquietudes sobre sus prácticas de aula y la presentación de la situación de los
estudiantes relacionada en la producción del discurso oral y escrito. Como instrumento, se hace
uso de acta escrita del análisis de la discusión, reflejadas en las conclusiones resultantes; dando
origen a la descripción del problema de investigación y los propósitos que la orientan.
Posteriormente, se desarrollará en las fases dos y cuatro; participando en la construcción del
plan de acción y la reflexión final respectivamente.
Observación participante: Considerada como una “estrategia de investigación en la que
el observador tiene un papel activo” Denzin, (1978); la cual consiste en indagar al mismo
52
tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando; en la
observación participante los investigadores están inmersos en el contexto de los sujetos
investigados con el fin de registrar desde adentro, el sentir, los conceptos, su vida y actividades
de los participantes con el objetivo de conocer la realidad sin el uso de preconceptos que
puedan sesgar la investigación; se trata de observar y registrar las situaciones tal cual ocurren e
interpretar el significado para el objeto de la investigación.
En este sentido, la observación participante permitió recopilar información relevante y
real sobre las características de las prácticas de aula de los docentes de los grados segundo y
tercero; y el desarrollo discursivo y escritor de los estudiantes de estos mismos grados; para
luego ser intervenida con actividades propuestas en las secuencias didácticas. Se toma la rejilla
de observación como instrumento de los datos recolectados. Esta técnica se aplica en la fase
tres o implementación del plan de acción.
Revisión documental: Se considera una técnica que permite, mediante una operación
intelectual objetiva, la identificación y la trasformación de los documentos en productos que
faciliten la consulta de los originales en aras del control documental y con el objetivo último de
servicio a la comunidad científica (García A. , 2002). También, se le considera como una
técnica que permite rastrear, ubicar, inventariar, seleccionar y consultar fuentes y documentos
que se utilizan como materia prima en una investigación (Botero, 2008). Por lo tanto, se adopta
esta técnica para revisar, rastrear y contrastar los fundamentos teóricos de las habilidades
lingüísticas de los seres humanos como hablar, escuchar, leer y escribir; frente a las acciones
reales de aprendizaje del área de lenguaje que se generan en el aula. Además, permite la
revisión y el análisis de los resultados históricos entre 2013 y 2016 de las pruebas Saber del
grado tercero (3°) en el área de lengua castellana. Esta información se presentara registro de
información, que toma el rigor de instrumento de investigación para este aspecto. Esta técnica
se aplica en la fase inicial y en la fase planificación del plan de acción.
El siguiente gráfico resume el proceso metodológico, acorde con los propósitos
planteados, técnica e instrumentos usados para la recolección de datos, según las etapas y
acciones realizadas.
Tabla 6. Relación de propósitos, técnicas e instrumentos con las fases de la metodología
Propósito general: Establecer el impacto de la implementación de secuencias didácticas con apoyo
53
multimedial en el desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes de segundo (2°) y
tercero (3º) de la Institución Educativa La Unión.
Fase I: Reflexión Inicial: Diagnóstico y reconocimiento de la situación
Propósito 1 Caracterizar la producción del discurso oral y escrito de los estudiantes de grado
segundo y tercero de la Institución Educativa La Unión; mediante un proceso de
revisión documental y reflexión colectiva de los docentes.
Técnicas e e
Instrumentos
Grupos de discusión – protocolo de discusión (acta)
Revisión documental de la estructura y los resultados de las pruebas saber- –
registro de anotaciones
Acciones
realizadas
Análisis documental sobre la estructura y resultado de las pruebas saber.
Se reflexionó sobre las prácticas de aula
Situación de los estudiantes relacionada en la producción del discurso
Fase II: Planificación de la acción y fase III: Desarrollo del plan de acción
Propósitos 2 Diseñar de manera colectiva, secuencias didácticas con apoyo multimedial, que
contribuyan al desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes
de los grados segundo y tercero de educación básica primaria
Técnicas e
Instrumentos
Revisión documental sobre las secuencias didácticas
Formato para la elaboración de secuencias didácticas
Acciones realizadas Planeación y ejecución secuencias didácticas que privilegian el discurso y la
escritura de textos.
Fase IV. Evaluación - Reflexión
Propósito 3 Valorar, colectivamente, los resultados de la aplicación de secuencias didácticas con
apoyo multimedial en el desarrollo de las competencias orales y escritas de los
estudiantes de básica primaria de la I.E La Unión.
Técnicas e
instrumentos
Discusión de los resultados – formato de anotación de resultados
Acciones realizadas Valoración colectiva de la implementación de las secuencias didácticas en grupo
de reflexión.
Evaluación de todo el proceso, (Resultados fase inicial y la situación final)
Fuente: Investigador
54
Categoría Dimensión Fuentes
Competencia
comunicativa
Comunicativa
Oral (oralidad)
Vázquez, (2010)
Abascal M., (1994)
Hernández, (2011)
Comunicativa
escritural
Ferreiro (1985, p 82), Chomsky, (1957), Hymes, (1971),
Berruto, (1979) y Teberosky, (2000).
Flower & Hayes (1996), (procesos cognitivos que
participan en la composición de textos escritos)
Cassany (1990) (enfoques metodológicos para la
enseñanza de la escritura)
Camps (2009) (principios para enseñar a escribir).
Secuencias
didácticas
Gestión de
diseño
Rincón, (2004)
Zabala, (2000)
Tobón, Pimienta, & García, (2010)
Rodríguez, (2004)
Díaz-Barriga, (2013) orienta la construcción de una
secuencia
Gestión
práctica
La
multimedia
Estructural Gayesky, (1992).
Bartolomé (1994) Interacción
55
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de los resultados, giran en torno al desarrollo de las diferentes fases
enunciadas en el diseño metodológico así:
Fase I: Diagnóstico y reconocimiento de la situación. En esta fase se identificaron los
aspectos puntuales sobre el diseño de la gestión de aula y el estado de los estudiantes del
grado segundo y tercero con relación a la producción del discurso oral y escrito. Al respecto,
y en forma conjunta, docentes de los grados segundo (2°) y tercero (3°) e investigador, bajo
la técnica de grupo de discusión, realizaron un análisis de las inquietudes y preocupaciones
alrededor de temas académicas y el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita
de los estudiantes; inicialmente la docente del grado segundo, expresa su preocupación por la
actitud que tienen los docentes durante sus labores:
“Me preocupa, la situación de mis compañeros, mmm… es que ¡no sé cómo
explicarlo!, me pone impotente ver sus desganos en su rol pedagógico,…”mire
profe, ellos no se esmeran por traer actividades diferentes a los estudiantes” solo
se dedican a explicar lo que está en el libro y dictarles de allí.
Por su parte, la docente del grado tercero complementa la discusión, haciendo énfasis en
las consecuencias que esto genera en el estudiante, quien expresa:
Así es, porque uno mira a los niños desinteresados y apáticos para desarrollar las
actividades escolares... ¡Mire!, uno ve que algunos docente no motiva a los
estudiantes; otros son rígidos y dicen que para guardar la disciplina. Yo pienso,
que esto es lo que causa el problema de los aprendizajes en los niños
De acuerdo a las anteriores posturas, se empieza a vislumbrar un panorama de
incertidumbre por las labores académicas de los docentes, relacionada con el diseño de la
gestión de aula y como está recae en las dificultades que los estudiantes presentan en sus
desempeños académicos. Es evidente entonces, en la práctica de aula, la improvisación que
los docentes hacen en el escenario educativo, reflejado en las grandes dificultades de los
estudiantes, que muchas veces no comprenden los procesos que se “enseñan”. De esta manera
los docentes expresaron:
“En la práctica pedagógica, estamos atrasados; porque nos falta algunos saberes,
herramientas y recursos para hacer las clases bien… yo digo que para poder
cambiar, necesitamos ensayar la forma como se hacen las clases y como se dictan”
56
En este momento me doy cuenta, que la causa de que los niños no rindan, se sientan
desmotivados, hagan desorden y no quieran estudiar; están en que no planeamos,
para mantener al niño haciendo las actividades”
Lo importante de este encuentro radica en la posición que toma el docente, de asumir la
responsabilidad de que los resultados que presentan los niños, están asociado a las prácticas
pedagógicas que cada uno desarrolla. Si esta es débil e improvisada, los resultados serán
deficientes; pero si los procesos son bien planeados, se prevén resultados excelentes. Esto
conlleva al educador a visionar mejores prácticas pedagógicas y adecuados métodos y el uso
de herramientas tecnológicas incluidos en la gestión académica.
En este mismo escenario, se revisaron los instrumentos de seguimiento del Sistema de
Evaluación Institucional (SIIE), como registro de seguimiento a la asistencia, registro de
valoración y seguimiento de desempeños de los educandos, planilla de valoración de
disciplina planeador de clases. Dentro de ella, se encontró que pocos docentes diligencian el
seguimiento a los estudiantes en función de procesos, sobresale la valoración cuantitativa; la
asistencia es registrada con regularidad; los registros disciplinarios son pocos y el preparador
de clases no representa una herramienta que contenga los procesos propicios para la
enseñanza, por estar desarticulado con el plan de área y los referentes curriculares.
Por otra parte, pero en el mismo espacio se generó la discusión, abordando el tema sobre
el tratamiento en la planeación de la gestión aula y las prácticas pedagógicas de los docentes;
cada uno tomo una postura sincera y expresaron:
“Realmente yo no preparo las clases todos los días, sino de vez en cuando y eso
cuando el coordinador académico se pone cansón pidiendo las clases, pero le
muestro algunas antigua y ya”
“A mí en cambio profe, se me dificulta planear clases, es que ahora las cosas son
nuevas y uno no sabe por dónde empezar…Yo sigo con mi método viejo”
Es clara la dificultad que tienen las educadoras, donde reconocen la limitante que tienen
para el diseño de la gestión académica; por eso, acuerdan tomar la iniciativa de trabajar en el
diseño de la gestión de aula, concretamente en la elaboración de secuencias didácticas;
teniendo en cuenta los nuevos referentes de calidad (DBA y Mallas de aprendizaje).
Considero, que es pertinente que en estos momentos, se nos oriente la forma de
cómo hacer una secuencia didáctica que contenga los lineamientos del MEN;
porque la verdad, ahora estoy más confundida con esta nueva forma de trabajar.
57
La posición reflexiva frente al análisis crítico de sus prácticas diarias, es lo más indicado
para los docentes, de tal manera que identifiquen los aspectos favorables del aprendizaje, y
los resultado no tan eficaces (Ahumada Acevedo, 2001). Este aspecto conlleva a los docentes
a buscar medidas positivas en búsqueda de soluciones orientadas a la mejora de la planeación
de la gestión de aula, según el requerimiento de los estudiantes, acordando trabajar en ella.
Otras reflexiones suscitadas en este contexto de discusión, se relacionaron con las
características que ofrecía el contexto (netamente rural), contraria a incentivar la formación
de los estudiantes; se suma a esto, la poca participación de los padres en el apoyo escolar,
debido a su condición limitada en la formación académica, la cual no contribuye a la
educación de sus hijos; al respecto las docentes expresaron:
“Otro problema profe, es que los padres no tienen que ver con sus hijos; ¡ellos
siempre dicen que están ocupado!…uno los cita para que vengan a la escuela y ¡ni
vienen a buscar el boletín de calificaciones de sus hijos!
“¡Yo también digo algo profe!, vea los padres, se llevan a los niños y los ponen a
trabajar y estos cuando se sienten con plata en el bolsillo, no quieren venir a
estudiar”
Para finalizar, los docentes hicieron una revisión conjunta de los registros de
calificaciones y seguimiento a los estudiantes de los grados segundo (2°) y tercero (3°) en el
área de lengua castellana, encontrando como hallazgos ciertas limitaciones de los estudiantes,
relacionada con el desempeño en la competencia oral y la competencia comunicativa
escritora. Las docentes argumentaron:
Cuando los estudiantes realizan exposiciones, es el problema, algunos no
pronuncian las palabras bien, se embolatan cuando tratan de explicar algo, ¡yo no
sé qué es lo les pasa!
Y qué decir, cuando tienen cuando les toca argumentar, se “pierden” al hablar y
no se les entiende el mensaje en forma efectiva.
La apreciación de los docentes dan muestra de las dificultades que presentan los
estudiantes al interactuar en el aula, cuando se les pide que realicen exposiciones o
explicación de situaciones académicas; allí se nota, alta limitación en la dicción y su
capacidad argumentativa se ve afectada en la construcción de palabras emitidas con claridad
en los mensajes que transmiten.
Por consiguiente, al expresarse es notorio la manera desorganizada como emite las ideas
y pensamientos, demostrando limitación en el hilo conductor lógico hablar. Esto lo conlleva a
participar poco en el desarrollo de las actividades en clases y fuera del aula.
58
Otro aspecto relevante que emerge en el ámbito de la discusión, se relaciona con el
estado de la competencia escritora; la cual se enfocó a ser estudiada mediante dos enfoque
metodológicos: en primer lugar, la de hacer una revisión y análisis de los resultados
históricos de las pruebas saber del grado tercero del área de lengua castellana; y en segundo
lugar, realizar ejercicios de escritura preliminar de los estudiantes sobre textos narrativos.
Dentro de la dinámica de trabajo, se socializó la síntesis de las competencias que evalúa
el ICFES, los resultados de las pruebas saber del grado tercero del área de lengua castellana
entre los años 2013 y 2016, y la síntesis de este primer encuentro en grupo de discusión:
Tabla 7. Análisis de competencias que evalúan y resultados pruebas Saber de 3°
Propósito Analizar las competencias que valoran las pruebas Saber de tercero y los resultados históricos que
han tenido los estudiantes de este nivel.
Competencias que evalúan las pruebas Saber del grado tercero
Comprensión comunicativa lectora Comprensión Comunicativa escritora Total
Semántico (63%) ¿Qué dice el texto?
Recupera información explícita e implícita
contenida en el texto.
Relaciona textos entre sí y recurre a
saberes previos para ampliar referentes e
ideas.
Semántico (67%) ¿Qué dice el texto?
Prevé temas, contenidos, ideas o enunciados para
producir textos que respondan a diversas necesidades
comunicativas.
Hace consultas base las características del tema y el
propósito del escrito.
65%
Sintactico (17%) ¿Cómo se organiza el
texto?
Identifica la estructura explícita del texto.
Recupera información implícita de la
organización, la estructura de los textos.
Analiza estrategias, explícitas o implícitas,
de organización, estructura y componentes
de los textos
Sintactico (17%) ¿Cómo se organiza el texto?
Prevé el plan para organizar las ideas y para definir el
tipo de texto pertinente, de acuerdo con lo que quiere
comunicar.
Conoce los elementos formales de la lengua y de la
gramática para lograr la coherencia y la cohesión del
texto, en una situación de comunicación particular.
17%
Pragmático (20%) ¿Cuál es el propósito
del texto?
Reconoce información explícita e implícita
sobre los propósitos del texto.
Analiza información explícita o implícita
sobre los propósitos del texto.
Pragmático (16%) ¿Cuál es el propósito del texto?
Prevé el propósito o las intenciones que un texto debe
cumplir para atender a las necesidades de
comunicación.
Utiliza los elementos formales de las estrategias
discursivas con el fin de adecuar el texto a la situación
de comunicación.
18%
Fuente. ICFES Niveles de desempeño en la prueba de lenguaje 3° grado
Análisis descriptivo. Si se echa una mirada a la estructura de la prueba Saber en el grado 3°;
se evidente que las competencias que se valoran son las comunicativas lectora y escritora.
Con relación a la competencia lectora, se evalúan de acuerdo a los componentes del área,
como el semántico, que abarcan el 63% de las preguntas que se diseñan para tercero y buscan
básicamente comprender lo que dice el texto; para ello los estudiantes deben recuperar
información explícita e implícita contenida en el texto y relacionar textos entre sí, recurriendo
a saberes previos para ampliar referentes e ideas; le sigue el pragmático, en la que incluyen
preguntas de este orden en un 20%; pretendiendo determinar el propósito o la intención
59
comunicativa contenida en los textos. En este espacio se reconoce y se analiza la información
explícita e implícita sobre los propósitos de los textos que lee. Finalmente se orientan las
preguntas para identificar la forma en que se organizan los texto; es decir, se toma en cuenta
el componente Sintáctico que abarca el 17% de preguntas que buscan identificar la estructura
explícita del texto; recuperar información implícita de la organización, la estructura y de los
componentes de los textos y analizar las estrategias explícitas, implícitas, de organización,
estructura y componentes de los textos. Nótese que la competencia comunicativa lectora toma
elementos esenciales para ser promovida en el aula, de acuerdo a los lineamientos
establecidos por el ICFES y los referentes curriculares.
Por otra parte, la competencia escritora se evalúan de acuerdo a los componentes del área de
lenguaje como el Semántico cuyo número de preguntas están en un 67%, con la cual se
pretende comprender los qué dice el texto; para ello se prevé temas, contenidos, ideas o
enunciados para producir textos que respondan a diversas necesidades comunicativas;
realizan consultas con base en las características del tema y el propósito del escrito y
comprende los elementos formales que regulan el desarrollo de un tema en un texto. De
acuerdo al componente Sintáctico, el número de preguntas toma el 17% y busca básicamente
la forma como se organiza el texto. Por lo anterior, este componente busca prever el plan para
organizar las ideas y para definir el tipo de texto pertinente, de acuerdo con lo que quiere
comunicar e identificar los elementos formales de la lengua y de la gramática para lograr la
coherencia y la cohesión del texto en una situación de comunicación particular. Finalmente,
se toma el componente Pragmático con el 16% en participación de las preguntas; busca
identificar cual es el propósito del texto y prever el propósito o las intenciones que un texto
debe cumplir para atender a las necesidades de comunicación.
Dentro del trabajo investigativo, es importante apoyarse de las pruebas saber de tercero,
porque ellas promueven altamente la competencia comunicativa escritora en los
establecimientos educativos. En este sentido, los docentes del área de lenguaje se enfocan a
promover estas competencias; restándole importancia al desarrollo en el aula de la
competencia comunicativa oral. Aunque los referentes de calidad educativa como los
estándares, derechos básicos de aprendizaje y las mallas de aprendizaje lo fundamentan; la
exigencia de la prueba desvirtúa el propósito comunicativo oral. Por lo anterior, la parte
argumentativa de los niños y niñas se refleja limitado, teniendo problemas para la fluidez
tanto en la lectura como en la emisión de temas discursivos.
60
Tabla 8. Análisis de competencias que evalúan y resultados pruebas Saber de 3°
Propósito Analizar las competencias que valoran las pruebas Saber de tercero y los resultados históricos que
han tenido los estudiantes de este nivel.
Resultados históricos obtenidos en la institución en el área de lenguaje de tercero.
Año Competencia Estado de la
competencia
Componente Estado del
componente
2013 Comunicativa-escritora Débil
Semántico
Sintáctico
Pragmático
Débil
Fuerte
Fuerte
2014 Comunicativa-escritora Fuerte
Semántico
Sintáctico
Pragmático
Fuerte
Fuerte
Débil
2015 Comunicativa-escritora Similar
Semántico
Sintáctico
Pragmático
Débil
Débil
Débil
2016 Comunicativa-escritora Muy fuerte
Semántico
Sintáctico
Pragmático
Fuerte
Fuerte
Muy débil
Fuente. ICFES resultados de la prueba de lenguaje 3° grado
Análisis descriptivo. Como la competencia a visualizar para efecto del presente
proyecto es la comunicativa escritora, se toma como referente los resultados históricos para
diagnosticar su evolución durante estos últimos cuatro años. Es así como al observar los
resultados dados en el año 2013; la competencia escritora presenta debilidad en su desarrollo
y el componente más afectado es el semántico. Para el año 2014, pasa a un estado fuerte,
comparado con el año anterior; pero con debilidad en el componente pragmático. En el año
2015, se mantiene similar, pero los componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos se
mantienen débil, en relación con la competencia lectora. Por último, en el 2016 y con los
esfuerzos del proyecto, esta competencia logra ubicarse en el nivel muy alto, realzando los
niveles en los componentes semánticos y sintácticos, con cierta debilidad en lo pragmáticos.
Para reafirmar la problemática relacionada con la escritura de los estudiantes, se los
docentes de segundo y tercero, deciden realizar ejercicios de escritura, expresada mediante la
producción de textos narrativos, esto permitió evidenciar algunas dificultades al proceso de
escritura de los estudiantes, como irregularidad en los trazos, ilegibilidad en las palabras y
frases entre otras.
Recopilando cada acción realizada, se empieza dar forma al trabajo investigativo; para
ello se hace un resumen del análisis general de los dos aspectos que han sobresalido durante
la discusión y reflexión: desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes y
el proceso de planeación de la gestión y las prácticas de aula de los docentes.
61
Tabla 9. Grado de desarrollo de competencias orales y escritas estudiantes
Propósitos Identificar el grado de desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes;
el proceso de planeación de la gestión y las prácticas de aula de los docentes en los
grados segundo y tercero, desde sus reflexiones.
Tema de
discusión
Resultados Análisis e interpretación
Desarrollo de las
competencias
orales y escritas de
los estudiantes,
visto desde la
reflexión docente
Los docentes manifiestan que
las competencias escritas se
desarrollan con mayor énfasis
al abordar la enseñanza;
limitando la competencia
comunicativa oral. Aquí el
docente expresa que los niños
tienen que leer y escribir, de
lo contrario él no va a avanzar
en su aprendizaje.
Uno de los espacios que se debe fortalecer para el
aprendizaje eficiente del proceso de comunicación
centrado en una correcta expresión oral por parte de
los niños, es la escuela, para que sean instruidos en
el arte de hablar y expresar sus ideas. Pero, la
realidad que se muestra es otra, porque en la
actualidad la “evaluación” censal privilegia la
comprensión lectora y la escritora, limitando la
parte oral, que le da vida a la razón social de cada
individuo. De allí que muchos niños, jóvenes y
adultos poseen altos niveles de conocimiento, pero
no lo saben comunicar.
La planeación de
la gestión y las
prácticas de aula
de los docentes de
segundo y tercero
En este espacio los docentes
expresan que esto no lo
cumplen a cabalidad.
También reconocieron que
tienen debilidades para el
diseño de la gestión
académica, por lo tanto dejan
entrever que necesitan
orientación para la mejora en
estos procesos.
En cuanto a la práctica de
aula, expresan que tienen
dificultades porque los
estudiantes son demasiados,
no prestan atención y son
indisciplinados.
En este aspecto es esencial resaltar que todo
docente está llamado a mantener una disposición
reflexiva para la realización de un análisis crítico de
sus prácticas diarias, que reconozca los aspectos
que están favoreciendo el aprendizaje, y cuáles no
han resultado tan eficaces (Ahumada Acevedo,
2001). Lo anterior, abre espacios para tomar
medidas orientadas a la mejora del diseño de las
clases, de acuerdo a la necesidad que realmente
requieran los estudiantes.
Por otro lado, si se planea bien las clases se ejecuta
bien; esto requiere que cada docente haga un
análisis de los aspectos fuertes y débiles que
posean, como punto de partida hacia la mejora de
los aprendizajes y la enseñanza.
Fuente. Elaboración propia
Análisis explicativo: Con relación al desarrollo de las competencias orales y escritas de
los estudiantes, los docentes coinciden en afirmar que se privilegia la comunicativa escritora;
es decir, responden a la preparación para las pruebas Saber; sobre todo el alto porcentaje que
se diseña para el componente Semántico, que es del 67%. Los docentes se expresan
abiertamente diciendo:
“¡Mire profe! los niños tienen que aprender a leer y escribir, de lo contrario él
no va a avanzar en su aprendizaje”
Esto toma un solo sentido en el plan de aula, lo cual “obliga” al docente para que se
direccione en la orientación y dinámica de las competencias lectora y escritora en el abordaje
de la enseñanza. Ahora, la competencia oral, aunque se encuentre en los referentes de calidad
(estándares, DBA y malla de aprendizaje) para ser orientados en el aula, se ve limitada
62
porque no representa un fundamento para ser evaluado; por eso los docentes no la tienen en
cuenta para ser promovidas y valoradas.
La reflexión sobre este aspecto se fundamenta en la creación de espacios como el aula y
la escuela para promover acciones que conlleven al estudiantes a la adquisición de las
habilidades comunicativas centrado en una correcta expresión oral; lo cual induce a muchos
niños, jóvenes y adultos a poseer habilidades comunicativas para emitir sus ideas en todo
contexto. Para ahondar con mayor profundidad en las situaciones críticas que han surgido
desde la reflexión de los docentes; se decidió hacer uso de la técnica de árbol de problema
para especificar el punto de partida, del trabajo investigativo.
El árbol de problema surge después de haber realizado un amplio análisis de las
situaciones que inquietaban a los docentes de los grados segundo y tercero de la institución
educativa la Unión de Lorica Córdoba. El grupo selecciono como problema a tratar el diseño
de la gestión de aula /secuencias didácticas), direccionada al desarrollo de las competencias
orales y escritas de estudiantes de segundo (2°) y tercero (3º). Este esquema permite
visualizar los objetivos que se pretender desarrollar.
Figura 4. Árbol de problema de la investigación
Fuente. Grupo de discusión
63
Síntesis de la primera fase. En esta fase se consolidó el inicio de la investigación,
fundamentado en los propósitos que se direccionaron a la caracterización de la producción
del discurso oral y escrito de los estudiantes de grado segundo y tercero; mediante un proceso
de revisión documental y la reflexión colectiva de los docentes; al diseño de secuencias
didácticas con apoyo multimedial, para promover las competencias orales y escritas y
finalmente valorar, colectivamente, los resultados de la aplicación de secuencias didácticas
con apoyo multimedial en el desarrollo de las competencias orales y escritas en los
estudiantes de básica primaria de la I.E La Unión.
Por lo anterior, el estudio se presenta como una oportunidad para promover la
competencia escritora y oral en el aula. Además, permite a los docentes enfocarse en la
planeación de la gestión académica a través de las secuencias didácticas; desde su reflexión e
iniciativa voluntaria.
Fase II: Planificación del plan de acción. En esta fase se dio inicio al desarrollo del
segundo propósito del estudio, encaminado al diseño colectivo de secuencias didácticas con
apoyo multimedial, que permitan profundizar sobre las competencias orales y escritas de los
estudiantes de los grados segundo y tercero de educación básica primaria. En esta fase, se
concretó el plan de acción, puntualizando en temas como la fundamentación, diseño y
ejecución de las secuencias didácticas, haciendo uso de herramientas multimodales que
privilegien el discurso y la escritura de textos.
Orientación teórica sobre secuencias didácticas. En este espacio, se orientara el
fundamento práctico sobre las secuencias didácticas, su función y su estructura. Además se
revisará el formato que contienen los ítems, con los cuales se presentan las planeaciones, para
ser llevadas al aula. También se establecerá diferencias y semejanzas entre el formato de la
clase y el formato de la secuencia didáctica.
Figura 5. Fundamentación de los campos de acción
Fuente. Elaboración propia
64
Por otra parte, se fundamentó sobre las herramientas multimediales, que sirven como
elementos mediadores que potencializan el aprendizaje de los estudiantes para cada proceso
que se direccione.
Diseño de secuencias didácticas, con apoyo multimedia. Para aborda este tema, es
necesario fundamentarse sobre lo que es planeación, que según Reyes, (1991) “la planeación
consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios
que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinación de
tiempo y números necesarios para su realización”. Esto indica que la planeación de las clases,
toma un rigor importante para el alcance de los aprendizajes de los estudiantes. es por ello,
que en este espacio, se acuerda con los docentes de los grados segundo y tercero, el desarrollo
de las secuencias didácticas; teniendo en cuenta los elementos esenciales y los momentos
para su diseño.
Implementación de las secuencias didácticas, con apoyo multimedia. El apoyo con
recursos multimedias, contribuye con la implementación de nuevas estrategias que mejoran el
desempeño de los aprendizajes. En este sentido, para la planificación de secuencias
didácticas, el docente hace un análisis sobre los ejercicios para incentivar el lenguaje oral y
escrito.
Tabla 10. Cronograma del plan de acción.
Fuente. Elaboración propia
Fase III. Desarrollo del plan de acción. En esta fase, se desarrolló el plan de acción,
teniendo en cuenta las técnicas e instrumentos que sustentan las actividades para la ejecución
de la orientación teórica sobre secuencias didácticas; el diseño e implementación de la misma,
con apoyo multimedia.
Actividades /tareas Responsables Recursos
Cronograma 2016.1
M
1
M
2
M
3
M
4
M
5
M
6
M
7
Orientación teórica sobre
secuencias didácticas.
Investigador
Docente 2° y 3°
Video Bean
Fotocopias
Bolígrafos
Diseño de secuencias
didácticas, con apoyo
multimedia
Investigador
Docente 2° y 3°
Video Bean
Fotocopias
Bolígrafos
Implementación de las
secuencias didácticas, con
apoyo multimedia.
Investigador
Docente 2° y 3°
Video Bean
Fotocopias
Bolígrafos
65
En primer lugar, se socializó la orientación teórica sobre secuencias didácticas, realizado
por el investigador del proyecto; quien dio a conocer a los docentes algunas estrategias del
fundamento para organización y desarrollo de la gestión académica.
La socialización permitió dejar en evidencia la necesidad de no solo mejorar las
competencias orales y escritoras en los estudiantes objetos de estudio, sino hacer un proceso de
actualización conceptual en los docentes, sobre los fundamentos pedagógicos relacionados con
el dominio disciplinar, diseño de la gestión de aula (secuencias didácticas) y las formas
evaluativas practicadas.
El conversatorio trajo consigo posturas materializada en acciones que sirvieron como
soporte en la comprensión de los fundamentos orientados; aquí los docentes establecieron el
nivel de pertinencia y apropiación
Tabla 11. Relación dominio disciplinar y alcance investigativo
Relación docente – dominio disciplinar Alcances para la investigación
Relación del docente con el conocimiento de su área
de enseñanza, procesos y la compresión para
traducirlo en enseñanza:
Búsqueda de referentes teóricos prácticos y de
calidad, sobre las acciones de enseñanza
adecuadas para alcanzar el aprendizaje en los
estudiantes.
Una toma de decisión acerca de:
Las características de los procesos sobre los
cuales girara la propuesta
El diseño de acciones a seguir en el aula por el
maestro, de acuerdo a lo planteado en las
secuencias didácticas.
Formas de evidenciar las relaciones:
La enseñanza de la escritura
desde los referentes de calidad
del MEN.
Diseño de la enseñanza desde la
perspectiva didáctica con las
secuencias didácticas
La escritura como un proceso de
planificación, textualización y
revisión, desarrollado en una
secuencia didáctica
Relación del maestro con los estudiantes
(considerados como sujetos de la enseñanza):
Comprensión sobre las formas, los mecanismos y
factores sobre los cuales el estudiante aprende el
objeto de la enseñanza
Toma de decisiones sobre cuales acciones
realizará el estudiante para abordar el proceso ya
delimitado por el maestro.
Aprendizaje de la escritura en
prácticas de aula escolar.
Rutas de acciones planteadas por
las secuencias didácticas,
dependiendo de tipo de texto a
producir por los estudiantes
Fuente. Elaboración propia
Durante la orientación teórica sobre secuencias didácticas, se estableció la relación entre
el conocimiento que tienen los docentes de su área, los procesos que desarrollan y las
herramientas y recursos que usan. Ante este panorama, los docentes admiten su debilidad
66
frente al conocimiento de las competencias que desarrolla el área de lenguaje, los
componentes y los procesos puntales que se llevan al aula; cuando expresan:
Yo siempre he trabajado, orientando conocimientos, pero nuca me percate de las
competencias que se desarrollan en el área de lenguaje
¡Yo estoy crudita!, en eso; ahora que el profe me habla de componente semántico,
pragmático y sintáctico… ¡ja quede azul! ¡No entiendo eso! ¡A mí me dejan con mis
temas, que así siempre he enseñado!
Sobre esta última expresión “¡A mí me dejan con mis temas, que así siempre he
enseñado!”, resulta importante reflexionar e incluir en la elaboración de las secuencias
didácticas los referentes de calidad educativa, que se expresan en función de procesos, para
indagar y hacer ejercicios prácticos, que diagnostique a los docentes sobre el uso de los
recursos que contiene “temáticas” diferentes de las áreas específicas, pero en su mayoría no
tienen en cuenta los referentes expuesto con anterioridad.
En segundo lugar, se invitó a los docentes para la realización del diseño e
implementación de secuencias didácticas. En este sentido, los docentes tomaron como
propósito de incentivar en los estudiantes el desarrollo en la competencia oral y escrita,
atendiendo a las características del auditorio dentro del contexto en que se encuentren; para
ello, se acordó la realización de acciones de identificación, descripción, comparación,
comparación (semejanzas), clasificación, causa / efecto y síntesis en la competencia oral.
Para el caso de la competencia escritora de clasificación, el texto en un solo párrafo,
descripción de objetos, descripción de animales, descripción de personas, narración
(simultaneidad en la narración)
El proceso de diseño de secuencias didácticas, se orientó teniendo en cuenta tres
momentos: planeación, acompañamiento en aula y realimentación del proceso; los cuales dan
cuenta de la manera conjunta en que se desarrolla cada paso, el uso de recurso, herramienta y
medio (priorizando el apoyo multimedial) que busquen el fomento de competencias orales y
escritas de los estudiantes de los grados segundo y tercero de educación básica primaria
La planeación se efectúo en forma conjunta, con docentes, seleccionado los estándares
correspondiente al componente de producción textual relacionado con la escritura y la oral;
igualmente se articula con los Derechos Básicos de Aprendizaje y las mallas de aprendizaje
de segundo y tercero. Las siguientes tablas muestran la relación de los referentes de calidad
con el proceso de enseñanza.
67
Tabla 12. Referentes de calidad con el proceso de enseñanza (T. orales)
Estándar Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.
DBA Evidencias de aprendizajes
Expresa sus ideas
atendiendo a las
características del contexto
comunicativo en que las
enuncia (interlocutores,
temas, lugares).
Participa dentro los espacios de conversación que hay en su entorno.
Respeta los turnos de uso de la palabra y las ideas expresadas por
los interlocutores.
Selecciona palabras que tienen sentido y relación con las ideas que
quiere expresar en los diálogos.
Emplea distintos ritmos de voz para dar expresividad a sus ideas
Identifica las palabras
relevantes de un mensaje y
las agrupa en unidades
significativas: sonidos en
palabras y palabras en
oraciones
Reconoce el propósito comunicativo de su interlocutor de acuerdo
con las palabras que emplea en sus mensajes.
Comprende el contenido global de un mensaje.
Comprende que el cambio de un sonido vocálico o consonántico en
una palabra modifica su significado.
Distingue los sonidos articulados de la lengua de los sonidos
ambientales
Produce textos orales
breves de diferente tipo
ajustando el volumen, el
tono de la voz, los
movimientos corporales y
los gestos, al tema y a la
situación comunicativa
Participa en comunicaciones orales atendiendo a diferentes
propósitos comunicativos: narrar, argumentar, exponer, describir e
informar.
Elige las expresiones más pertinentes para dar claridad a sus
intervenciones.
Reconoce los roles de quien produce y de quien interpreta un texto
en una situación comunicativa específica.
Elabora juegos de palabras atendiendo a la pronunciación de la
sílaba inicial o final de las palabras
Sugerencias metodológicas Acciones asociadas a los DBA (2
y 7) Malla de aprendizaje
Participa en conversaciones que recrean situaciones
cotidianas en las que identifica las intenciones de su
interlocutor para responder de manera adecuada.
Representa situaciones en las que simula pedir un favor,
solicitar una explicación para hacer una tarea o contar lo
realizado el fin de semana anterior.
Escucha al otro con actitud de respeto y evalúa la claridad de
las ideas, la pronunciación y la gestualidad.
Participa en una mesa redonda, de temas que le interesan.
Prepara diálogos
Enuncia textos orales
apoyándose en elementos no
verbales como los gestos, los
movimientos y las
modulaciones de voz
Participa en conversaciones
en las que mantiene el tema,
presenta información
ordenada y amplía lo dicho
Fuente. Referentes de calidad MEN
68
Tabla 13. Referentes de calidad con el proceso de enseñanza (T. escritos)
Estándar Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
DBA Evidencias de aprendizajes
Produce diferentes
tipos de textos para
atender a un propósito
comunicativo
particular.
Selecciona el tipo de texto que quiere escribir de acuerdo con lo que
pretende comunicar.
Elige palabras adecuadas a una temática y a la redacción de tipos de
escrito específicos como autorretratos, invitaciones, cartas, entre otros.
Escribe oraciones en las que emplea palabras sencillas y palabras con
estructuras silábicas complejas.
Organiza grupos de palabras atendiendo a diversos criterios de carácter
sonoro.
Realiza descomposición silábica de palabras mediante los golpes de
voz.
Escribe textos literarios
coherentes, atendiendo
a las características
textuales e integrando
sus saberes e intereses.
Crea personajes para sus historias y describe cómo son, dónde viven,
qué problemas deben enfrentar y cómo los solucionan.
Construye planes textuales para sus escribir textos literarios.
Lee en voz alta los textos que escribe, atendiendo a los cambios de
entonación de acuerdo con lo comunicado por los personajes.
Produce textos verbales
y no verbales en los
que tiene en cuenta
aspectos gramaticales y
ortográficos.
Escribe diversos tipos de texto (como cartas, afiches, pancartas,
plegables, cuentos, entre otros) para expresar sus opiniones frente a una
problemática de su entorno local.
Selecciona las palabras o expresiones más indicadas para escribir sus
textos, teniendo en cuenta a quién van dirigidos y el tema a desarrollar.
Diseña un plan para comunicarse con otros teniendo en cuenta aspectos
como la concordancia verbal y la ortografía.
Segmenta palabras escritas que contienen hiatos, diptongos y
triptongos, apoyándose en los golpes de voz.
Sugerencias metodológicas Acciones asociadas a los DBA (4 y 6) Malla de
aprendizaje
Para reconocer el propósito de los textos
que escribe: se relacionan columna A y B
de acuerdo a los tipos de texto con las
situaciones presentadas. Invitación – Nota –
Receta –Carta
Escribe narraciones a partir de planes
textuales como el siguiente: Posible título.
Personajes, Lugares, Conflictos, Acciones y
Resolución.
Diseña textos que le permiten comunicar un
mensaje de manera efectiva
Planea, escribe, revisa y corrige textos con
ayuda de su profesor teniendo en cuenta los
contenidos, estructuras e intención
comunicativa
Emplea elementos gramaticales, conectores y
signos de puntuación para comunicarse con
efectividad y adecuación
Escribe textos literarios y no literarios en los
que emplea estrategias para narrar, expresar
emociones, instruir, informar y describir
Fuente. Referentes de calidad MEN
69
Organizado los referentes curriculares, se procedió a la elaboración de las secuencias
didácticas, teniendo en cuenta procesos puntuales enmarcados en la enseñanza de la escritura
desde los referentes de calidad del MEN, y la promoción de la competencia comunicativa
oral, atendiendo a un plan textual y revisión del mismo, desarrollado en las prácticas de aula
escolar. Dentro de la ruta de acciones planteadas por las secuencias didácticas, se diseñaron e
implementaron las siguientes:
Tabla 14. Propuesta de secuencias didácticas 2°
Co
mp
eten
cia Comunicativa
escritora
Expresa sus ideas atendiendo a las características del contexto
comunicativo en que las enuncia (interlocutores, temas, lugares).
Comunicativa
oral
Produce diferentes tipos de textos para atender a un propósito
comunicativo particular.
Objetivo
general
Desarrollar las habilidades comunicativas orales y escritoras,
mediante estrategias pedagógicas, para asegurar la comprensión de
los textos escuchados y escritos en el aula.
N° Sesión Objetivo Acciones
1
Leo,
miro y
describo
Describir animales
de animales
observados o
descrito en una
narración.
Mediante la lectura compartida “la media de los
flamencos” el estudiante:
Hace predicciones de imágenes y título de un cuento.
Describen animales, lugares y objetos donde ocurre
el relato.
2
Escena
de
cuentos
Representar
situaciones de un
cuento leído en el
aula
Cada estudiante caracteriza un personaje del cuento
Actúa mientras el docente lee en forma lúdica.
Ejercita la escritura con las combinaciones bl, cl, fl,
gl, pl.
3 ¿Cómo
son?
Identificar las
características de
los personajes del
cuentos “la media
de los flamencos”
Los estudiantes argumentaran de acuerdo a los textos
leídos:
¿Comprendieron mejor el texto “Las medias de los
flamencos”? ¿Por qué? ¿Reconocieron las
características de los personajes del cuento? ¿Cuál es
el personaje del cuento que más les gustó? ¿Por qué?
¿Qué combinaciones de letras aprendieron? ¿Qué
palabras pueden escribir con esas combinaciones
4
Cuento
lo que
hacen
Identificar como
son y que hacen los
personajes del
cuento.
Realiza un organizador grafico para anotar como son
y que hace cada personaje del cuento “las medias de
los flamencos”
Hacen un recuento del cuento oralmente
Escribe textos y oraciones que contengan
combinaciones bl, cl, fl, gl, pl.
5 Escribo
cuentos
Identificar las
partes de un texto
narrativo, para
producir la primera
versión de su
cuento
Identifica el inicio y el final de un cuento
Realiza dibujos de acuerdo al inicio, desarrollo y
final.
Planea sus escritos a partir de dos elementos: ¿Qué
quiero decir y para qué lo quiere decir?
Separan cada palabra con un espacio
Páginas de Internet: http://maguare.gov.co/leeresmicuento/
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-343044_recurso_1. pdf
Fuente. Referentes de calidad MEN
70
Tabla 15. Propuesta de secuencias didácticas 3° C
om
pet
enci
a Comunicativa
escritora
Expresa sus ideas atendiendo a las características del contexto
comunicativo en que las enuncia (interlocutores, temas, lugares).
Comunicativa
oral
Produce diferentes tipos de textos para atender a un propósito
comunicativo particular.
Objetivo general Desarrollar habilidades comunicativas orales y escritora, a partir
de la comprensión de textos.
N° Sesión Objetivo Acciones
1 Como se
escribe
Identificar pautas
y puntos de inicio
para escribir
cuentos.
Cada niño(a) recuerda sucesos pasados, que son
usados para escribir una narración.
Elabora un plan textual a partir de preguntas
¿Quiénes participan y dónde se encuentran? ¿Qué
problema ocurrió y qué acciones ocurrieron?
¿Cómo se resolvió?
Los estudiantes leen o publican su cuento
2 Hagamos
afiche
Comprender la
estructura de los
afiches, y la
construcción de
los mismo
Se muestra un afiche y se indaga
¿Qué características tiene un afiche? ¿Para qué
sirve el afiche que leímos hoy? ¿Dónde podemos
encontrar un texto como este?
Elaboran conclusiones a partir de las respuestas
entregadas
Texto: Afiche
Estructura: Frase llamativa central: eslogan -
Mensaje de apoyo: imagen.
Propósito: Invita a realizar una acción (en este caso
a consumir colaciones saludables
3
Imaginando
mundos
posibles
Identificar el
propósito de los
poemas
Los niños identifican el propósito comunicativo de
la noticia, el afiche y el poema.
Realizan ejercicios con palabras que riman
Lee con adecuada entonación y matiz de voz el
poema “¡Cuidado, la Luna sueña!”
4 Resumo lo
leído
Comprender lo
que es un resumen,
y los pasos básicos
para su
elaboración
Planifica las ideas más importantes que comunica
este texto.
Escriban con sus palabras de qué trata el texto.
Coloquen un nuevo título y utilicen las palabras
nuevas que aprendieron.
Debes usar mayúscula al inicio de cada párrafo y
en los nombres propios y escribir con letra clara.
5 ¿Qué dice
la noticia?
Identificar la
estructura de las
noticias, al
momento de
redactarlas
Los estudiantes escuchan y leen noticias
Para escribir la noticia los estudiantes responderán:
¿Qué hecho ocurrió? ¿Cuándo ocurrió? ¿A quién le
ocurrió? ¿Dónde ocurren los hechos? .
Usé mayúscula al inicio de cada párrafo.
Redactan noticias: se formular preguntas ¿Qué les
pareció la noticia que escribieron? ¿Qué fue lo más
difícil, el cuerpo o la imagen? ¿Por qué? ¿Qué fue
lo más fácil? ¿Creen que la pueden mejorar?
¿Cómo? ¿Qué otro tipo de texto les gustaría
escribir? ¿Por qué?
Fuente. Referentes de calidad MEN
71
Fase 4: Resultado de la Evaluación- Reflexión. En esta fase se valoró en forma
colectiva las acciones realizadas durante el proceso de investigación, igualmente los resultados
de la aplicación de secuencias didácticas con apoyo multimedial en el desarrollo de las
competencias orales y escritas en estudiantes de básica primaria; para ello se tuvo en cuenta la
información recolectada en el formato de anotación de resultados; producto de la planeación,
observación y realimentación de las secuencias didácticas en el aula.
El proceso de recopilación de la primera fase se logró la identificación de los fundamentos
del domino disciplinar de los docentes del área de lenguaje; los cuales presentan debilidad en
su comprensión y dinamización, demostrado en la sesión de grupo de discusión,
específicamente cuando se realizaron las exposiciones sobre el tema de la gestión de aula y las
forma metodológicas para su implementación. Los docentes, en este espacio dejaron claro las
causas de sus debilidades (falta de actualización personal y de los planes de área, poca
exigencia, el desconocimiento de las competencias específicas de cada área, la improvisación,
uso del libro para dictar temas, entre otras). Ante ello, y la reflexión realizada en el grupo de
discusión, surgieron posturas encaminadas a la mejora en su quehacer pedagógico, como:
Cambio de actitud frente a su labor docente
La disposición de apertura al cambio, que les facilitara un acercamiento a nuevas
metodologías contemporáneas
Planear la gestión de aula de acuerdo a lo dispuesto en los referentes de calidad
emanados por el Ministerio de educación Nacional
La búsqueda de actualización en pedagogía de los nuevos esquemas y procesos para la
enseñanza y el aprendizaje.
La participación colectiva en la actualización de planes de área, de acuerdo a las
competencias que se valoran en cada área y referente curricular.
Por otro lado, se caracterizó la producción del discurso oral y escrito de los estudiantes de
grado segundo y tercero; teniendo en cuenta el análisis de las pruebas saber del grado tercero,
específicamente en la competencia escritora; la cual parte en el 2014 con un nivel muy bajo,
llegando en el 2016 con un nivel muy alto; presentando un progreso gradual muy satisfactorio.
Ahora, a nivel interno, y de acuerdo a los registros académicos de los docentes, los datos dan
cuenta en el grado 2° de los avances de los niños en la adquisición del código escrito,
inicialmente se encontraban en un nivel bajo; pero la ejercitación escritora muestra un cambio
lento en su mejoramiento.
72
Ilustración 1 Progreso en la escritura de estudiantes de tercero.
Fuente. Estudiantes de tercero
73
En este sentido, se toma como fundamento valido, las concepciones del niño, concebida
como las operaciones mentales que realiza a partir de algunas propiedades del objeto que
conoce como resultado de su experiencia personal o de la enseñanza formal de la escritura
(Teberosky, 2000). Antes, la escritura se consideraba una técnica, que se adquiría en forma
mecánica y favorecía el conocimiento, pero durante su adquisición el pensamiento no se
estimulaba. Posteriormente cambia y la escritura se concibe como un objeto conceptual
(Ferreiro, 1996, p. 38).
Aquí se nota la evolución en que los niños adquieren el sistema escritural, visto desde dos
principios iniciales que regulan la construcción conceptual sobre la escritura: cantidad mínima
y variaciones cualitativas internas, hasta llegar a la fonetización de la representación escrita
Con relación a la competencia oral; el investigador se apoyó de la información recopilada
del grupo de discusión. La reflexión del grupo de discusión concluye que esta no se dinamiza
ni se valora en el aula; porque existe una tendencia a la evaluación censal; y esta no evalúa la
competencia oral.
En este sentido, se observa la dificultad para poner en práctica la enseñanza de la
oralidad en el aula, por el legado antiguo en el predominio de la lengua escrita que impide la
comprensión del sentido, el valor y las propiedades de la oralidad. Kittay, (1995) demuestra
que lo escrito y lo oral se interpenetran y dependen una de la otra y tienen mayor alcance al
ser usada en la experiencia educativa.
A nivel tecnológico, se demuestra mayor uso de la competencia escrita por los factores
organizacionales, debido a los elementos propios de su estructura; pero lo oral explota al
máximo su permanencia frente al procedimiento lineal (Lugarini, 1995). Esta herramienta en
la actualidad ha minimizado el desarrollo del lenguaje oral, por que hoy existe un predominio
de elementos que impiden a los estudiantes el desarrollo de las facultades comuicativas
discursivas; por eso es comun observar que los niños ya no juegan en grupo, no cuentan
cuentos, no realizan retahílas ni trabalenguas... poco a poco vemos una sociedad que habla
menos y se levanta una generación muy pobre en la expresión oral y discursiva.
Ante estas dificultades surgen propuestas que conllevan a los docentes del grado
segundo y tercero; en conjunto con los estudiantes, a promover acciones desde el aula y con
ayudas tecnológicas, el conocimiento de su cultura por medio de la ejercitación de poemas,
canciones, leyendas, retahíla, trabalenguas, etc., mediante la organización de prácticas
74
sociales de lectura e implementación de secuencia didáctica para el fortalecimiento del bagaje
formativo en la competencia oral.
El análisis de la segunda fase, permitió hacer un proceso de profundización relacionada
con las competencia oral y escritora y develar las dificultades que emergieron en la
concertación con los docentes; esto trajo consigo el acuerdo común entre los docentes de
generar un plan de piloto de acción que abarcara dos procesos: el diseño la enseñanza
soportado en la secuencia didáctica con apoyo multimedial; y el aprendizaje reflejado en las
acciones que desarrollan los estudiantes del grado segundo y tercero, relacionado con la
competencia oral y escritora.
Como punto esencial, se acordó el estudio de tres elementos esenciales y prioritarios,
como iniciativa al plan de acción: a) Orientación teórica sobre secuencias didácticas; b)
Diseño de secuencias didácticas, con apoyo multimedia y c) implementación de las
secuencias didácticas, con apoyo multimedia.
En forma sintetizada, se exponen algunos criterios y resultados que no se abordaron en la
fase de implementación del plan de acción; los cuales se relacionan en las siguientes tablas:
Tabla 16. Orientación teórica sobre secuencias didácticas
Propósito:
Diseñar el plan de acción desde el enfoque del diseño de la enseñanza por
parte del docente y el aprendizaje del estudiante, en la competencia oral y
escritora
Aspecto a evaluar Orientación teórica sobre secuencias didácticas
Resultados
Los docentes se apropiaron de los fundamentos sobre el diseño de una secuencia didáctica y la
forma como introducir recursos multimediales en la gestión de aula.
Además, emergieron situaciones en los docentes relacionado con el dominio disciplinar, los
cuales fueron explicados en forma básica y poca profundidad, por razones de tiempo y enfoque al
proyecto.
Finalmente se realizaron ejercicios comparativos entre una gestión de aula rutinaria y una
secuencia didáctica con apoyo multimedia, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes objeto de
estudio.
Reflexionar alrededor de la mejora en la competencia oral y escritora en los estudiantes, y la
actualización conceptual en los docentes, sobre los fundamentos pedagógicos relacionados con el
dominio disciplinar, diseño de la gestión de aula y las formas evaluativas practicadas.
Fuente. Elaboración propia
Con relación a los resultados de la implementación de las secuencias didácticas por los
docentes de grados segundo y tercero; se toma como base la información recopilada del
75
instrumento de observación; la cual en primer lugar da cuenta de la planeación de la gestión
académica; segundo, la implementación en el aula, tercero el impacto generado en el estudiante
el proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia oral y escritora. A continuación, se
exponen los resultados de la planeación de la gestión académica:
Tabla 17. Planeación de la gestión de aula
DIM
EN
SIÓ
N
INDICADOR
Planea eficientemente la gestión de aula (planeación de secuencia didáctica)
Características de la planeación. Durante el proceso de planeación se pudo observar que los
docentes proyectan en forma básica la secuencia didáctica; teniendo en cuenta el
planteamiento de objetivo de aprendizaje, los momentos (apertura, desarrollo y cierre) y los
tiempos para cada una de las actividades.
Ges
tión
del
au
la
Participación del
estudiante
La planeación de la secuencia didáctica; se diseña para que los
estudiantes dediquen entre el 70% y 80% en la sesión en actividades
de aprendizaje relacionadas con el desarrollo de las competencias
comunicativas orales y escritoras.
Gestión de tiempo.
Durante la sesión de trabajo, los docentes de segundo y tercero
programan una buena distribución del tiempo entre las actividades que
desarrollan los estudiantes y la participación de los docentes en la
orientación y explicación de las rutas que promueven el aprendizaje.
Planteamiento del
objetivo.
El docente plantea el objetivo de la sesión, la cual orienta y clarifica a
los estudiantes, para el desarrollo de las actividades y la consecución
del propósito establecido.
Fuente. Elaboración propia
Tabla 18. Usa del material educativo de apoyo (multimedial)
DIM
EN
SIÓ
N
INDICADOR
Usa adecuadamente el material educativo de apoyo (multimedial)
Selección de
materiales
Durante la gestión de planeación de las secuencias didácticas se
seleccionaron materiales, recursos y herramientas multimedias que
promueven el desarrollo de la competencia oral en un nivel muy
alto. Entre los cuales se resalta: videos para trabajar la expresión
oral (Pérez, 2014). También unos recursos denominados
Actividades para trabajar la expresión oral en el aula (López, 2015)
Uso
d
e
Mate
riale
s
Suficiencia El material seleccionado cumple los requisitos de suficiencia, para
todos los estudiantes. En este sentido cada estudiante pudo contar
con los recursos y medios para el desarrollo de cada actividad.
Fuente. Elaboración propia
76
Tabla 19. Existencia de estrategias de evaluación formativa en el aula
Evalu
aci
ón
INDICADOR
Existencia de estrategias de evaluación formativa en el aula
El docente planea la gestión académica de tal manera que propone a los estudiantes el
desarrollo del trabajo, para que demuestren las evidencias de aprendizajes y/o
dificultades con miras a apoyarlos, haciendo énfasis en las limitantes que demuestre.
Igualmente prepara con anticipación las preguntas orientadoras, las analogías, los
contraejemplos y ejemplos de solución a problemas parecidos, los cuales serán
dinamizados sin darles la respuesta al trabajo que realizan
Fuente. Elaboración propia
Análisis reflexivo. Durante la planeación de la gestión de aula, con elementos mediadores
multimedias, encaminados al fortalecimiento de la competencia oral y escritora; se resalta
como resultado la comprensión teórica y didáctica de los docentes en el diseño de una
secuencia didáctica; también se destacó lo fundamental que resulta la planeación de la gestión
de aula; mirado desde la perspectiva del docente de segundo y tercero y su incidencia en el
aprendizaje.
Por su parte, Vaello, (2011) fundamenta sobre el clima de aula, quien manifiesta que con
la educación socioemocional se consigue un clima de aula; y agrega otros componentes como
la metodología y la gestión de aula por parte del docente; en este sentido, el clima de aula, se
crea a partir de diversos factores como la relación social estudiante-estudiante y estudiante-
profesor. El segundo aspecto de observación, muestra los resultados de la implementación de
las secuencias didácticas, los cuales se resumen a continuación:
Tabla 20. Implementación de secuencia académica
DIM
EN
SIÓ
N
INDICADOR
Implementa la secuencia académica y hace buen usos de las estrategias planeadas
Características
de la
implementación
Durante el desarrollo inicial de la secuencia didáctica, se
observó que el docente comunica a los estudiantes el propósito
de la clase; luego activa los conocimientos previos, mediante
preguntas de exploración. Luego, continua los demás
momentos de la clase; cuidando los tiempos para la realización
77
de cada actividad. G
esti
ón
del
au
la
Participación de
los estudiantes
Durante la sesión de trabajo, los estudiantes participan entre el
40% y 50% de las actividades de aprendizaje, que desarrollan
habilidades orales y escritoras. Aquí el docente, aun no se
“libera” o no permite dar libertad al estudiante que trascienda
más allá de sus posibilidades escolares. Aún se esmera
explicando rigurosamente conceptos y fundamentos, en vez de
dar las orientaciones didácticas para que el estudiante explore y
se apropie de los aprendizajes.
Gestión de
tiempo
Aunque se planea teniendo en cuenta el uso adecuado del
tiempo, existen factores que desvirtúan este propósito; pero el
docente se aproxima adecuadamente para su aprovechamiento.
Logro del
objetivo.
El desarrollo de las actividades y los recursos mediadores
usados, se encaminan al alcance del objetivo propuesto.
Fuente. Elaboración propia
Tabla 21. Uso del material educativo de apoyo (multimedial)
DIM
EN
SIÓ
N
INDICADOR
Usa adecuadamente el material educativo de apoyo (multimedial)
Dinamización de
los materiales
Durante la aplicación de las secuencias didácticas, se tomaron
y usaron adecuadamente los recursos y medios seleccionados,
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
Uso
de
Mate
riale
s
Suficiencia
El material seleccionado cumple los requisitos de suficiencia,
para todos los estudiantes. En este sentido, cada estudiante
pudo contar con los recursos y medios para el desarrollo de
cada actividad.
Fuente. Elaboración propia
78
Tabla 22. Gestión y uso de estrategias planteadas D
IME
NS
IÓN
INDICADOR
Gestión y uso de estrategias para el desarrollo de las actividades planteadas.
Roles en el
desarrollo de las
actividades
Durante la implementación de la secuencias didácticas, los
estudiantes participan en situaciones de aprendizaje
cooperativo y/o colaborativo, en las que se identifica la
asignación de roles, que los vinculan a las tareas de gestión en
el aula (coordinador, manejo de materiales, registro,…)
Man
ejo d
e
gru
po y
clim
a d
e au
la
Forma de trabajo
La implementación de las sesiones de trabajo, evidencian que
los estudiantes realizan la actividad de manera organizada
cumpliendo con el objetivo de la clase, teniendo en cuenta las
orientaciones dadas por el docente, quien interviene
esporádicamente.
Fuente. Elaboración propia
Tabla 23. Existencia de estrategias de evaluación formativa
Evalu
aci
ón
INDICADOR
Existencia de estrategias de evaluación formativa en el aula
Durante la sesión de trabajo en el aula; el docente circula por el salón, observando el
trabajo de los estudiantes y recoge evidencias de sus aprendizajes y sus dificultades
para poderlos apoyar. Pone especial énfasis en los estudiantes en dificultad
Durante las sesiones se constató que el docente apoya el aprendizaje y realiza la
realimentación de los estudiantes con comentarios, analogías, preguntas,
contraejemplos y ejemplos de solución a problemas parecidos, sin darles la respuesta
al trabajo que realizan
Igualmente se pudo evidenciar que durante la implementación de las sesiones, frente
a los errores de los estudiantes el docente explora con ellos su origen y les ayuda a
encontrar el camino apropiado.
Fuente. Elaboración propia
La observación durante la implementación de la sesión en el aula, da como resultado que
los recursos multimediales, se convierten en unos recursos fundamentales para potencializar el
79
aprendizaje de los estudiantes en la competencia oral y escritora; además, estos recursos
tecnológicos contribuye a la mejora de los desempeño de los aprendizajes.
En este punto, es importante resaltar la coherencia y la congruencia de la oralidad y la
escritura como formas del lenguaje adquirido en el ámbito escolar del estudiante; el cual
exterioriza en su contexto social; el desarrollo de la competencia oral y escrita brinda a los
niños y niñas del grado segundo y tercero, la posibilidad de construir y emplear conocimiento.
En este sentido, Se resalta lo que
Por su parte, Villegas, (1996), afirma que “un niño a quien se le ha creado un ambiente
que lo interese en el descubrimiento del lenguaje como proceso mediador de significados,
estará en situación ventajosa con respecto a aquel que no ha contado con este entorno
favorecedor” (p. 73). Igualmente, se destaca que cuando un estudiante habla o escribe,
progresiva y simultáneamente toma conciencia de estas formas del lenguaje a la vez, que lo
hace de la realidad que significan.
80
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones
Al finalizar las primeras fases del proceso investigativo entre el periodo 2015 – 2017; y
tomando como base la aplicación y análisis de las diferentes técnicas e instrumentos y datos
recolectados, se llegó a las siguientes conclusiones:
Con relación al tratamiento o caracterización dado a los procesos de los estudiantes de
grado segundo y tercero, con respecto a la producción del discurso oral y escrito; que fueron
objeto de revisión documental y reflexión colectiva de los docentes; se pudo destacar que las
dificultades que presentan los estudiantes, están relacionado con la forma en que se orientan
los procesos académicos, concretamente en el diseño de las estrategias y actividades
académicas.
Dentro de este proceso, se resalta como aspecto positivo, la inclusión en las secuencias
didácticas de actividades mediadas con recursos multimediales, que desarrollaron habilidades
tanto en la producción oral como en la escrita; logrando con ello, un progreso notable en la
grafía (ver ilustración 1 y 2) y la mejora en la motivación y claridad en la dicción de los
estudiantes de segundo y tercero. Cabe aclara que, aunque existe dificultad para la práctica de
la enseñanza de la oralidad en el aula, se toma como base el planteamiento de Kittay, (1995)
que demuestra que lo escrito y lo oral se interpenetran y dependen una de la otra y tienen
mayor alcance al ser usada en la experiencia educativa.
Igualmente, se destaca el avance progresivo en la competencia escritora, que inicia en
nivel bajo en el año 2014 y finaliza en el año 2016 en un nivel alto; sustentado en los
resultados históricos de las Pruebas Saber entre (2014-2016), fortalecido con la información
interna institucional, la cual da cuenta de la adquisición del código escrito y la ejercitación de
temas discursivos, por medio de la aplicación de secuencias didácticas diseñadas para ese
propósito.
Dentro de los aspectos por mejorar y que son materia de tratamiento futuro, se vislumbra
la necesidad de seguimiento y fortalecimiento de la planeación de secuencias didácticas
generalizadas a otras áreas y grados. Debido a que los demás docentes le han prestado poca
atención y que le consideran poco útil para la enseñanza y el aprendizaje, argumentando que
están recargando su trabajo.
81
Por otra parte, los niveles reflexivos de los docentes mediante la investigación acción,
permitieron develar situaciones e inquietudes que emergen en el escenario educativo;
destacando inicialmente la dinámica de enseñanza que eran materia de preocupación de los
docentes de segundo y tercero, frente a la actitud pasiva y reproductiva con que sus
compañeros orientaban las clases; y luego, la confrontación de su propia realidad en términos
de preparación y práctica de la gestión académica en el aula. Esto evidenció grandes
debilidades en el domino disciplinar en el área de lengua castellana, relacionada con su
comprensión y dinamización, demostrado cuando se realizaron exposiciones sobre la gestión
de aula y las forma metodológicas para su implementación.
Por lo anterior, la implementación del plan de acción del proyecto empezó a generar
gradualmente cambio en la actitud del docente, permitiendo la generación de
transformaciones frente al diseño la gestión de aula (secuencia didáctica); evidenciado en el
docente, al articular los referentes curriculares del MEN, y la inserción de recursos
mediadores multimediales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la oralidad y la
producción escrita en el aula. En este espacio se consolidó la forma de abordar la enseñanza,
mediante la realización de ejercicios comparativos entre una gestión de aula rutinaria y una
secuencia didáctica con apoyo multimedia, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes
objeto de estudio.
Así mismo, el uso de los recursos multimediales dentro de la implementación de la
sesión en el aula, se convierten en un importante medio que permite potenciar el aprendizaje
de los estudiantes en la competencia oral y escrita; este aprendizaje se ve exteriorizado en el
rol escolar y su contexto social, contribuyendo con ello la apertura y posibilidad de construir
y emplear conocimiento. Así, da sentido a que “un niño a quien se le ha creado un ambiente
que lo interese en el descubrimiento del lenguaje como proceso mediador de significados,
estará en situación ventajosa con respecto a aquel que no ha contado con este entorno
favorecedor” (Villegas, 1996; p. 73). También, se destaca que cuando un estudiante habla o
escribe, progresiva y simultáneamente toma conciencia de estas formas del lenguaje a la vez,
que lo hace de la realidad que significan.
También se destaca la mejora en la comprensión teórica y didáctica de los docentes en el
diseño de una secuencia didáctica; la cual cumple con algunos criterios como: el estudiante
participa entre el 70% y 80% de la sesión en actividades de aprendizaje de lenguaje; la buena
selección de los materiales, recursos y herramientas multimedias que promueven el desarrollo
82
de la competencia oral y escrita en un nivel muy alto; y finalmente la organización adecuada
del tiempo en la realización de las acciones en el aula.
Como proyección hacia otras fases, se destaca la actualización en pedagogía de los
nuevos esquemas y procesos para la enseñanza y el aprendizaje, y la participación colectiva
en la actualización de planes de área, de acuerdo a las competencias que se valoran en cada
área y referente curricular.
Otro aspecto a resaltar se asocia con el apoyo tecnológico, el cual se convierte en una
oportunidad para la generación de espacios propicios para la enseñanza y el aprendizaje;
aunque su uso se direcciona mayormente a la competencia escrita debido a factores
organizacionales y sus propios elementos estructurales; el docente está llamado a cambiarle el
enfoque en su uso y direccionarlo al desarrollo de habilidades discursivas mediante la
interacción a través de rondas, canticos, juegos de trabalenguas, rimas, entre otros.
También, se reseña como importante, el direccionamiento del diseño investigativo
adoptado (investigación acción) mediante el cual se generaron momentos reflexivos con los
docentes bajo la modalidad de grupo de discusión; esencial porque permitió vislumbrar los
aciertos y limitaciones que se tienen en relación el diseño de las secuencias didácticas. En
este sentido, el método conllevó al docente al enriquecimiento de sus conocimientos, desde el
aporte de ellos mismos y los demás, mediante el aporte teórico de diferentes fuentes.
Finalmente, el resultado del análisis colectivo de la aplicación de secuencias didácticas
con apoyo multimedial en los estudiantes, permite vislumbrar un impacto positivo en el
desarrollo de la competencia oral y escrita; porque se concreta y demuestra, por un lado,
transformaciones positivas en relación a la práctica expositiva y argumentativa de los
estudiante valorado; por otro lado; la consolidación gradual de los docentes para el diseño de
secuencias didácticas, no solo hacia el área de lengua castellana, sino hacia las otras áreas.
Ahora, como aún persiste un nivel bajo de algunos estudiante relacionada con la
competencia oral y escrita; se prevé la necesidad de fortalecer en otras fases del proceso
investigativo, la evaluación formativas en las labores académicas, a fin de fortalecer el
aprendizaje mediante la realimentación y monitoreo de las acciones desarrolladas.
83
7.2.Recomendaciones
Es recomendable que la experiencia piloto del presente estudio, sea adoptada por los
demás docentes de los diferentes grados de esta institución; y que se establezcan espacios de
reflexión sobre la práctica de la fluidez verbal y escritora; teniendo en cuenta los referentes
curriculares.
Se crea la necesidad para que los docentes se apropien del fundamento teórico de las
diferentes disciplinas que orientan, a fin que tengan un dominio disciplinar de lo que enseñan.
El estudio de los referentes teóricos y antecedentes devela que la base de todo proceso
comunicativo es la expresión oral, porque a través de ello, es que emergen los demás
procesos comunicativos.
Se invita a continuar evaluando los niveles de transformación y cambios en relación a la
práctica comunicativa oral en la institución educativa La Unión, para consolidar las
secuencias didácticas como el elemento esencial en la generación de cambios en los procesos
comunicativos de los estudiantes.
84
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Anexo 1. Matriz de secuencia didáctica ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO: CÓDIGO DANE:
NOMBRE DEL DOCENTE: GRADO:
EJE TEMÁTICO A TRABAJAR No. sesiones F. de inicio F. finalización
C
OH
ER
EN
CIA
OBJETIVOS – APRENDIZAJES – DESEMPEÑOS – EVALUACIÓN
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE APRENDIZAJES
(Qué aprendizajes espero que alcancen mis estudiantes)
DESEMPEÑOS (Qué acciones evidencian los
aprendizajes esperados)
EVALUACIÓN (Qué espero evaluar)
REFERENTES – MARCO DISCIPLINAR Y DIDÁCTICO– MATERIALES (tres ideas clave, conceptos clave o temáticas)
REVISIÓN DE REFERENTES REVISIÓN DISCIPLINAR Y DIDÁCTICA REVISIÓN DE MATERIALES
EDUCATIVOS
EBC, DBA y malla de aprendizaje Producción Textual ORAL - ESCRITA
SABERES PREVIOS – DIAGNÓSTICO – RELACIÓN APRENDIZAJES ESPERADOS – DESEMPEÑOS – CONTEXTUALIZACIÓN
SABERES PREVIOS (qué conocimientos requieren mis
estudiantes)
DIAGNÓSTICO (qué conocimientos requeridos tienen mis estudiantes: fortalezas y
debilidades)
RELACIÓN APRENDIZAJES – DESEMPEÑOS Y CONTEXTO (aspectos clave del contexto)
FORTALEZAS - DEBILIDADES
MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
Caracterización de materiales y recursos
Taller
Idea general de su uso pedagógico
Guía
Libro de texto MEN
Colección Semilla
Maleta de transición
Recurso virtual o digital
Recurso no convencional Cuál: _________________
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE CLASE , UNIDAD O SECUENCIA PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ( El orden en que se desarrollen estas etapas está sujeto a las decisiones didácticas del docente)
90
Exploración (reconocimiento de saberes previos frente al eje temático y objetivo de
aprendizaje)
Ejecución (acciones de aprendizaje según el uso de materiales educativos y el
objetivo de aprendizaje)
Estructuración (conceptualización y modelación frente al eje temático y
objetivo de aprendizaje)
Valoración (momentos intermedios y de cierre significativo para comprobar si
se están alcanzando o se cumplieron los objetivos de aprendizaje)
Aquí irían los detalles de la secuencia
METODOLOGÍA
Caracterización de la forma de trabajo (Seleccione los principales modos de trabajo que propone para el desarrollo de las actividades)
Trabajo cooperativo
Trabajo colaborativo
Trabajo individual
Otro. ¿Cuál?
EVALUACIÓN FORMATIVA
PROCESO (Evaluar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el
desarrollo y cierre de las clases, unidad o secuencia)
TIPOS (Seleccione los tipos de evaluación que planea)
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Idea general del proceso de evaluación)
Tenga en cuenta: Desde la perspectiva de la Evaluación para el Aprendizaje, resulta fundamental involucrar a los estudiantes en su propia evaluación y monitoreo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, uno de los secretos para que la evaluación comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y no sea vista solamente como algo que hacen “para el docente” es compartir con ellos los objetivos y ayudarlos a que, paulatinamente, se hagan dueños de su camino de aprendizaje, desarrollen habilidades para detectar y regular ellos mismos sus dificultades, y pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas, es decir, desarrollen capacidades metacognitivos.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Otro Cuál: __________________
En caso de tener estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) ¿Cuántos estudiantes y qué Necesidades Educativas Especiales presentan?
¿Qué actividades o propuesta de trabajo plantea y qué recursos requiere?
ESPACIO PARA PLANTEAR OBSERVACIONES , REFLEXIONES O INQUIETUDES RESPECTO A LA PLANEACIÓN PROPUESTA
APOYO MULTIMEDIAL.
91
Anexo 2. Árbol de problemas
92
Anexo 3. Secuencia didáctica para docentes
SECUENCIA DIDACTICA DE LENGUAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA EN LA ETAPA INICIAL
GRADO 2º
ESTÁNDARES ASOCIADOS:
de lectura, para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los
títulos
DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE:
6. Reconoce sonidos de grafías iniciales y finales de las palabras
8. Describe objetos comunes y eventos usando vocabulario general y específico
9. Clasifica palabras en categorías
13. Usa referencias como el título e ilustraciones para comprender un escrito
14. Organiza los eventos de una historia en la secuencia correcta
15. Reconoce el tema, los personajes, y el lugar en el que sucede una historia
OBJETIVO Desarrollar las habilidades del enfoque fonético de manera escalonada e
intencional, para asegurar la comprensión de los textos escuchados en el aula.
SESIÓN 1: MIRO Y CUENTO Tiempo estimado: 45 minutos
OBJETIVOS Utilizar las ilustraciones y el título para hacer predicciones
ACTIVIDADES RECURSOS
Trabajo con toda la clase:
Actividad de pre-lectura para Activar conocimientos
/experiencias previas:
1. Escriba en el tablero el título “Mascotas grandes,
mascotas pequeñas”, léalo en voz alta con la ayuda de los
estudiantes. Comente a los estudiantes que en esta clase van
a hablar sobre “mascotas”.
Tablero
Haga a los estudiantes preguntas como:
cuidados, comida, actividades que hacen juntos.
3. Elabore o imprima en tarjetas imágenes de las posibles
mascotas que los niños mencionarán en clase para ir
Anexo 4a Imágenes
posibles mascotas que
los niños tienen
Cartelera grande o
diapositiva con el texto
“Mascotas grandes,
mascotas pequeñas
93
mostrando mientras las van nombrando. Si alguno menciona
una mascota que usted no tiene impresa, dibújela en el
tablero. Puede utilizar las imágenes del Anexo 4: material de
apoyo para el docente, Anexo 4a Imágenes posibles
mascotas que los niños tienen.
4. Se propone hacer diferentes categorías de los animales del
anexo 4 a, por ejemplo: según su tamaño, según su número
de patas, según su pelaje, etcétera.
5. Tenga escrito el texto “Mascotas grandes, mascotas
pequeñas” en una cartelera grande o diapositiva.
6. Subraye o señale en el texto las palabras que corresponden
a las mascotas que mencionan
7. Muestre a los estudiantes el texto, señale y lea el título,
pida a los estudiantes observar las ilustraciones y pregunte
¿De qué creen que se trata esta lectura?
8. Cuando los estudiantes concluyan que el texto se refiere a las mascotas, proceda a
leerlo en voz alta.
9. Pregunte a los estudiantes si conocen estos animales. ¿Saben qué es una
bailarina? 10. Compare las diferencias y similitudes entre las mascotas mencionadas.
11. Concluya preguntando para qué les sirvieron las ilustraciones del texto.
Durante la clase, registre en una lista de chequeo los niños que no parecen comprender
la actividad ni pueden hacer predicciones. Estos estudiantes deben tener un tiempo de
trabajo individual con el docente. Puede utilizar la lista de chequeo propuesta en el
Anexo 4b: Lista de Chequeo del docente
Evaluación Formativa:
Identifique los estudiantes que han tenido dificultad en predecir el contenido del
texto y trabaje con ellos individualmente en el concepto de la imagen como elemento
que informa acerca del texto.
SESIÓN 2: ¡HAGAMOS RIMAS! Tiempo estimado: 45 minutos
OBJETIVOS Identificar y repetir las rimas del texto.
Ilustración 1 Tomada de Pin Uno Pin Dos
ACTIVIDADES
RECURSOS
Actividad del docente con los estudiantes: 1. Activación de conocimientos previos: De un ejemplo de
una rima: puede utilizar un libro de la colección semilla
como: Pin uno, Pin Dos; Pisa pisuela color de ciruela, Ronda
que ronda la ronda, etc. o llevar ejemplos preparados.
Algunos ejemplos pueden ser escritos en el tablero o
llevados en fichas o carteles, de tal manera que se resalte del
Textos de la colección
semilla (Poesía: libros
de canciones,
adivinanzas, juegos de
palabras, rondas)
94
mismo color la terminación que rima entre las palabras, por
ejemplo: en balón y camión se resalta con el mismo color en
las 2 palabras la terminación –ón
2. Lea nuevamente el texto “Mascotas grandes, mascotas
pequeñas”.
3. Pida a algunos voluntarios que digan una palabra que rime
con alguna de las palabras del texto, modelando primero. Por
ejemplo: “Adelina rima con bailarina” “¿Con qué palabra
rima Dora?”
De suficientes ejemplos para asegurarse de que los niños
tengan claridad sobre lo que es un rima.
4. Proponga otras palabras, fuera del texto, para que los
estudiantes encuentren otra palabra que rime con cada una de
éstas, por ejemplo:
fresa – mesa casa – taza anillo - martillo ratón – botón.
Trabajo individual 5. Entregue el texto “Mascotas grandes, mascotas
pequeñas” a cada estudiante para que subraye con un mismo
color las palabras que riman entre sí.
Relea las oraciones que contienen las rimas para aquellos
estudiantes que manifiestan dificultad recordando o
identificando las rimas.
6. Comente con los estudiantes las rimas que encontraron
en el texto.
Trabajo en pares o pequeños grupos 7. Prepare el Juego Lotería de rimas: Elabore tarjetas con
imágenes que rimen para que los estudiantes hagan parejas.
Puede utilizar las tarjetas del ANEXO 4c: Lotería de rimas o
utilizar material que tenga disponible.
8. Pida a los estudiantes que se organicen en grupos o pares,
cada grupo de niños recibe un paquete de imágenes, para
buscar parejas de palabras que rimen.
Evaluación formativa: Asegúrese de que todos los estudiantes repitan las rimas del
texto y que todos elaboren una correspondencia entre
palabras que riman. Si es necesario, explique
individualmente la actividad a los estudiantes que no logran
lo propuesto. Utilice la lista de chequeo para registrar lo que
observa.
Copia del texto
“Mascotas grandes,
mascotas pequeñas”
para cada estudiante
ANEXO 4c: Lotería de
rimas
95
SESIÓN 3: ¿CÓMO TE SUENA? Tiempo estimado: 45 minutos
OBJETIVOS Desarrollar destrezas fonológicas para reconocer el fonema inicial y
final de las palabras.
ACTIVIDADES RECURSOS
Trabajo con toda la clase
1. Diga la palabra ADELA. Repita claramente: A D E L A 2. Pregunte a los estudiantes con qué sonido inicia el nombre
“Adela”. Motive a los estudiantes a decir /a/ en voz alta.
3. Modele el sonido y pida que los estudiantes repitan /a/. 4. Presente en una diapositiva o cartelera grande el texto “Adela y
sus amigos” a los estudiantes, lea el título y pida a los estudiantes
observar las imágenes en el texto. Pregunte ¿De qué creen que
trata este texto?
Lectura: “Adela y
sus amigos” en
cartelera o
diapositiva visible
para los
estudiantes.
(ANEXO3:
Textos entregables
Lea en voz alta el texto “Adela y sus amigos” y escriba este título en el tablero.
6. Haga comentarios o preguntas sobre el texto para promover su comprensión.
7. Pida a los estudiantes que cada vez que oigan la /a/ al comienzo de una palabra
aplaudan una vez.
8. Haga una demostración para que entiendan la mecánica de la actividad. 9. Cada vez que aplaudan, escriba la palabra en el tablero o si las tiene escritas en letra
grande, péguelas en el tablero o la pared a su lado, a medida que la vayan diciendo. (No
las ponga todas desde el comienzo, se ponen a medida que los estudiantes las van
diciendo). 10. Lea de nuevo el texto y pida a los estudiantes que al oír la /a/ al final de la palabra,
levanten la mano.
11. En cada levantada de mano, escoja un estudiante y pídale que subraye la letra a al
final de la palabra en la que la identificó.
12. Cuando termine de leer y de anotar todas las palabras, use solo las tarjetas o palabras
escritas en el tablero para repetir a inicial y a final.
13. Pida a los estudiantes que den ejemplos de palabras que inician con a y luego
ejemplos de palabras que terminan con a.
14. Escriba los aportes de los estudiantes en tarjetas y péguelos en un lugar visible del
aula debajo de los títulos:
Los textos/carteles quedan en el salón como referencia para futuros ejercicios o
actividades
EXTENSIÓN 15. Entregar una copia del texto “Adela y sus amigos” a cada estudiante, pedirles que
señalen con un color las palabras que tienen /a/ como sonido inicial, y con otro color,
aquellas que tienen /a/ como sonido final
96
16. Pronunciar una lista de palabras que inicien con diferentes vocales para que los
estudiantes discriminen su sonido inicial.
17. llevar a los estudiantes al patio y realizar actividades orales con rimas y canciones,
por ejemplo el juego: “RITMO”
Evaluación formativa Revise que todos los estudiantes entiendan el concepto de inicial y final.
Asegúrese que todos los estudiantes den ejemplos de palabras que inician y terminan
con a.
No olvide registrar sus hallazgos en la lista de chequeo
SESIÓN 4: “CUENTO HISTORIAS Y RELATOS” Tiempo estimado: 45 minutos
OBJETIVOS Desarrollar la comprensión de lectura oral
ACTIVIDADES RECURSOS
1. Vuelva a usar el texto “Adela y sus amigos e inicie con
preguntas como éstas para la activación de conocimientos
previos: ¿Qué es amistad? ¿Qué es compartir?. De ejemplos de
compartir.
2. Haga preguntas a los niños sobre Adela la Ardilla, por
ejemplo:
a. ¿Adela era generosa?
b. ¿Cómo se ayudaban los amigos?
c. Dame un ejemplo…
d. ¿Adela comparte su comida?
3. Reconstruya la historia de Adela y sus amigos con los
estudiantes utilizando preguntas como:
¿Qué pasó primero…? Y luego, y por último…
4. Analice con los niños las características positivas de estos
amigos.
5. Escriba en el tablero las palabras generosa, compartir, dar,
ayudar.
6. Oriente la participación hacia la relación que existe entre
“Amistad” y las virtudes mencionadas anteriormente.
7. Invítelos a compartir sus experiencias entre sus amigos y cómo
compartir es bueno para todos.
Juegos con Historias sin palabras:
Puede utilizar las imágenes del Anexo 4d: Historia en imágenes o
las que tenga a su disposición
8. Conforme grupos de máximo 5 estudiantes y entregue a cada
grupo una historia en imágenes.
Lectura: “Adela y
sus amigos” en
cartelera o
diapositiva visible
para los estudiantes.
(ANEXO3: Textos
entregables para
estudiantes)
ANEXO 4: Material
de apoyo para el
docente
97
9. Pida a cada grupo que organice la historia en una secuencia
lógica de eventos. Haga énfasis en la secuencia de eventos, es
decir el orden lógico de la historia.
10. Una vez han organizado la secuencia, solicite a cada grupo
exponer su historia.
Evaluación formativa
Si algún estudiante comparte historias de exclusión o maltrato de
los compañeros, maneje el tema individualmente e indague los
motivos del rechazo.
Identifique los estudiantes que no siguen una secuencia lógica en
las historias y trabaje individualmente con ellos. Registre lo que
observa en la lista de chequeo
Anexo 4d: Historia
en imágenes
SESIÓN 5: ¿QUIÉN ES QUIÉN? Tiempo estimado: 45 minutos
OBJETIVOS Identificar el tema central de una historia. Describir
los personajes de una historia usando sinónimos. ACTIVIDADES
RECURSOS
Pregunte a los estudiantes qué objetos, animales y plantas se ven a
las orillas de un río. (Recuerde que las respuestas varían según el
clima de la región en la que se encuentren los estudiantes). Haga
una lista de lo que los estudiantes mencionan.
2. Pregunte por qué la gente va a los ríos. Analicen juntos las
respuestas. (Recuerde que los estudiantes hacen predicciones de
acuerdo a sus vivencias y experiencias).
3. Lea en voz alta, el título de la lectura “Las aventuras de Adela y
sus amigos”.
4. ¿Qué aventura creen que van a tener Adela y sus amigos?
(predicciones)
5. Lea en voz alta y con buena entonación y ritmo, la lectura “Las
aventuras de Adela y sus amigos”.
6. Invite a los estudiantes a verificar si sus predicciones se
cumplieron en la historia.
7. Pregunte a los estudiantes cuál es el tema central de esta lectura,
teniendo en cuenta el título y la lectura realizada.
8. Anote en el tablero los nombres de los amigos de Adela y analice
con los estudiantes qué estaban haciendo cada uno de ellos.
9. Lleve a los estudiantes a pensar en palabras que describan
físicamente los personajes (lento, peludo, alto) y también palabras
que describan sus actitudes. (Responsable, aventurero, curioso).
10. Haga una lluvia de ideas para encontrar sinónimos a las palabras
que mejor describen los personajes
Lectura: “Las
aventuras de Adela y
sus amigos” en
cartelera o
diapositiva visible
para los estudiantes.
(ANEXO3: Textos
entregables para
estudiantes
Haga preguntas reflexivas sobre los cuidados que se deben tener cuando van a ríos y
quebradas.
Evaluación formativa Si hay estudiantes que no han ido a ríos, indague si conocen una laguna o el mar y haga
aproximaciones al concepto.
Ayude a los estudiantes con escaso vocabulario a aprender rimas y retahílas. (Colección
Semilla)
Anexo 4. Formato observación de clases
MOMENTOS ASPECTOS A VALORAR EVIDENCIA REGISTRO DE LO OBSERVADO INTERPRETACIONES Y REFLEXIONES DE LO
OBSERVADO
Planeación del acto educativo
El plan de estudios del área tiene en cuenta los aprendizajes que se espera deben desarrollar las y los estudiantes de acuerdo con el grado.
Los planes de aula contemplan los aprendizajes que se espera deben desarrollar las y los estudiantes en cada grado y competencia y para ello tiene en cuenta los EBC, los DBA y las matrices de referencia.
Diseño intencionado de actividades que buscan promover el desarrollo de aprendizajes propuestos.
Las actividades planeadas responden al mejoramiento de los aprendizajes por fortalecer.
Integración de recursos o referentes como los materiales de la caja Siempre Día E.
Incorpora variedad de recursos en su clase para apoyar el logro de los aprendizajes esperados.
MOMENTOS ASPECTOS A VALORAR EVIDENCIA REGISTRO DE LO
OBSERVADO INTERPRETACIONES Y REFLEXIONES DE LO OBSERVADO
Desarrollo de la clase
Motivación y organización de la clase.
Saluda a las y los estudiantes, presenta y explica la organización de la clase enunciando objetivos, activando, indagando y reconociendo conocimientos previos asociados a los aprendizajes esperados de la clase.
Disposición del grupo a las actividades de aprendizaje.
Los estudiantes pasan más del 80% de la sesión en actividades de aprendizaje relacionadas con el área que se está trabajando.
Manejo equilibrado del tiempo.
El docente distribuye de manera equilibrada el tiempo en las intervenciones propias y del estudiante, alternando la participación de ellos.
Domino y desarrollo de las temáticas y aspectos tratados en la clase.
Demuestra dominio de las temáticas a desarrollar, explicando el nuevo tema de manera clara y atractiva, orientando el trabajo hacia el desarrollo de competencias, relacionándolo con otras disciplinas y ejemplificando de manera contextualizada.
DOCENTE/DIRECTIVO OBSERVADOR: DOCENTE OBSERVADO:
GRADO: FECHA:
MOMENTOS ASPECTOS A VALORAR EVIDENCIA REGISTRO DE LO
OBSERVADO INTERPRETACIONES Y REFLEXIONES
Desarrollo de la clase
Manejo de grupo y clima de aula
Interactúa con las y los estudiantes adaptándose a sus características e intereses, reconociendo e involucrando a quienes NO lo están.
Los estudiantes participan en situaciones de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo en las que se identifica la asignación de roles que los vinculan a las tareas de gestión de aula. (Coordinador, manejo de materiales, registro.)
Los estudiantes realizan la actividad de manera organizada cumpliendo con el objetivo de la clase, teniendo en cuenta las orientaciones dadas por el docente, quien interviene esporádicamente.
Uso de materiales Se proponen y utilizan materiales de aprendizaje en la clase que contribuyen al desarrollo de los objetivos propuestos para la misma.
MOMENTOS ASPECTOS A VALORAR EVIDENCIA REGISTRO DE LO
OBSERVADO INTERPRETACIONES Y REFLEXIONES DE LO OBSERVADO
Desarrollo de la clase
Seguimiento al aprendizaje.
Hace preguntas que ayudan a que los estudiantes comprendan las temáticas desarrolladas y profundicen.
Al asignar una actividad el docente da instrucciones claras para su desarrollo y rota por el salón monitoreando el aprendizaje. Hace seguimiento y retroalimenta las actividades asignadas para elaborar en casa.
Atención a las y los estudiantes con NEE.
Cuenta con conocimiento de las características e intereses de las y los estudiantes del grado, en especial de quienes tienen NEE y realiza adaptaciones para atender estas necesidades.
Evaluación Planea distintas estrategias para evaluar el nivel de avance y desempeño en torno a los aprendizajes que se esperan alcanzar.
Planea y desarrolla claras estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluación para valorar y verificar el nivel de desempeño de los aprendizajes esperados.
Firma docente Observador Firma docente observado
