Gonzalez Gaudiano-Atisbando La Educacion Ambiental

8/7/2019 Gonzalez Gaudiano-Atisbando La Educacion Ambiental

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ATISBANDO LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL DE LAEDUCACIN AMBIENTAL EN MXICO1

Dr. Edgar Gonzlez Gaudiano2

Introduccin

Como ya es de muchos conocido, la educacin ambiental es un campoemergente de la pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de ladcada de los aos setenta y, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina y elCaribe, de los ochenta.3 Por lo mismo, se trata de un campo en proceso de constitucininicial, que todava no logra permear apropiadamente las estructuras y prcticas delas instituciones educativas oficiales en la regin latinoamericana, si bien en los pasesindustrializados est plenamente incorporado.

Pese a ello, la educacin ambiental se encuentra atravesada por una diversidadde discursos de distinto tipo y peso relativo. Algunos de ellos promovidos por agencias

y programas de Naciones Unidas y distintos organismos internacionales.4 Otrossurgidos de la hibridacin de los planteamientos originales del campo con lastradiciones educativas de corte libertario de la regin. Estos ltimos, desde luego,constituidos en los mrgenes del campo educativo en su conjunto y, por ello, con unapresencia ms definida en programas no formales para adultos, vinculados a procesosde desarrollo comunitario y principalmente en reas rurales e indgenas.

Como puede inferirse la diversidad conceptual del campo de la educacinambiental es muy amplia y llena de antagonismos, lo que se expresa en un conjunto de

1 (2003) Atisbando al construccin conceptual de la educacin ambiental en Mxico, en: BertelyBusquets, Mara (Coord) Educacin, Derechos Sociales y Equidad. La investigacin educativa enMxico 1992-2002. Tomo 1: Educacin y diversidad cultural y Educacin y medio ambiente.Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. 463p. pp. 243-275.2 Facultad de Filosofa y Letras/UNAM-Secretara de Educacin Pblica. Debido a lascaractersticas especiales de este trabajo como Introduccin al reporte del Estado de Conocimientode la Subrea Educacin y ambiente, la argumentacin no slo ser concisa, sino que lafundamentacin de las ideas aqu incluidas se respaldan con mayor abundancia de datos y fuentesen las citas de pie de pgina. y sustentadas en los apartados siguientes con el reporte emprico.3 Si bien estos orgenes y momentos son comnmente aceptados, cabe mencionar que en la reginde Amrica Latina y el Caribe y, particularmente, en Mxico se cuenta con registros de destacadoseducadores que desde la dcada de los aos cuarenta propusieron poner en marcha programas deeducacin dirigidos a la conservacin de los recursos naturales, en especial, forestales. El msconspicuo representante de estos pioneros es Enrique Beltrn Castillo (1946), quien recomendaba la

inclusin de conceptos bsicos de la conservacin, en todas y cada una de las materias queintegraban el currculo de los niveles de educacin primaria y secundaria. Estos planteamientos sonabsolutamente anticipatorios de propuestas surgidas treinta aos despus. La educacin ambientalen Mxico aun no le rinde el justo homenaje y reconocimiento que se merece. Para un extracto delos planteamientos educativos del Dr. Beltrn, Ver: Alba Gamio, Margarita (2001, 19-23)4 Me refiero bsicamente al Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) (1975-1995)coordinado por la UNESCO y el PNUMA, pero tambin a la Unin Mundial para la Naturaleza(UICN). En cuanto a organismos internacionales, destacan el Fondo Mundial para la Naturaleza(WWF) y el Instituto de Recursos Mundiales (WRI), ambos con sus siglas en ingls.

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distintas luchas en diferentes esferas tanto de lo educativo como de lo ambiental, ytanto en el terreno internacional como en el regional y nacional.

En este trabajo pasaremos una rpida revista a esta situacin, para intentarubicar en ella el perfil que guarda la investigacin en este campo.

1.

El PIEA: aportes y limitacionesEl Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) fue creado por

mandato de la Asamblea General de Naciones Unidas en diciembre de 1972(Resolucin 96), por decisin de la Conferencia de Naciones Unidas para el MedioHumano, celebrada en Estocolmo, Suecia, durante el mes de junio de 1972. Elmandato fue otorgado a la UNESCO y al entonces recin creado Programa deNaciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), aunque inici sus operacionesformales en 1975 con la puesta en marcha del Seminario de Belgrado. Oper hasta1995, cuando se produjo una reorientacin en las polticas de la UNESCO hacia estarea en lo que hoy se designa como Educacin para el Desarrollo Sustentable (EDS) yotras denominaciones equivalentes que aparecen en el discurso institucional y delpropio campo.5

Desde sus inicios, el PIEA produjo una serie de publicaciones dirigidas a promoverel campo de la educacin ambiental.6 Aunque aun est pendiente la evaluacin delpropio PIEA y de sus publicaciones, s se han planteado crticas a sus contradiccionesinherentes en lo conceptual y a su proclividad hacia el punto de vista de educadoresambientales pertenecientes a los pases desarrollados, principalmente de hablainglesa.7 Ello represent el principal problema de estas publicaciones oficiales en lospases que nos incorporamos tardamente en este proceso.8

5 Tambin se reconoce como Educacin para un Futuro Sustentable (EFS), Educacin para la

Sustentabilidad (ES) y ms recientemente Educacin Sustentable (Sterling, 2001) Para uninteresante debate conceptual sobre los intentos de la UNESCO en relacin con esta sustitucin, verel volumen 4 del Canadian Journal of Environmental Education (1998) en especial la polmicaentre Lucie Sauv y John Huckle. La postura de Sauv puede consultarse en espaol en Sauv(1999) Para otro tipo de crticas, ver: Smyth (1998) y Gonzlez Gaudiano (1998a) Estareorientacin determin que el PNUMA suspendiera sus contribuciones a la UNESCO para laoperacin del PIEA las cuales, segn informes de funcionarios de este Programa, ascendan a$1,000,000.00 de dlares americanos al ao.6 Se trata de treinta ttulos sobre temas diversos tanto para el mbito formal como para el no formalde la educacin, pero con una proporcin considerablemente mayor de textos dirigidos a maestrosde distintos niveles y otros funcionarios del sistema escolar.7 Ver Gonzlez Gaudiano (1998 y 1999)8 En Gonzlez Gaudiano (1999, 14) se seala Ciertamente, la elaboracin de la serie dedocumentos en apoyo a las diferentes reas del programa fue en su gran mayora asignada aprominentes especialistas de pases desarrollados y si bien existen diferencias entre un texto y otro,en general puede observarse: a) Un nfasis en las ciencias naturales, una concepcin de aprendizajeacorde con la psicologa conductista y, en menor grado, al constructivismo; b) Un procesoeducativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto poltico predeterminado aunque llenode contrasentidos, donde la conservacin del ambiente ocupa un lugar relevante. c) Una orientacinfuncionalista predominantemente escolar y urbana, y d) Un enfoque positivista de ciencia.

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Primero, porque contenan un sesgo evidente derivado del hecho de que susdiagnsticos y recomendaciones respondan a problemticas poco compartidas con lospases latinoamericanos, entre ellos el nuestro. Sobre todo en los primeros ttulos de laserie que estuvieron orientados a reforzar la labor docente y de supervisin de losniveles primario y medio de educacin escolar (Volmenes 5 al 10).9

Segundo, porque al ser asignada su elaboracin a diferentes autores estos dieron acada ttulo una fundamentacin conceptual que en ocasiones no slo era divergente,sino francamente antagnica respecto de otros volmenes de la misma serie. As,pueden reconocerse entre dichos ttulos concepciones de aprendizaje derivadas tantodel conductismo, como del cognoscitivismo y del constructivismo, as como enfoquesde educacin ambiental centrados tanto en la enseanza de la ciencia como en elconservacionismo, por citar los dos ms recurrentes. De ello, hablaremos en losapartados siguientes.

Tercero, porque estos materiales impresos nos llegaron por va oficial, con lasrecomendaciones del PIEA (UNESCO-PNUMA) y bajo el peso de haber sidoelaborados por expertos en el campo, para inducir los programas y proyectos enaquellos pases que mostraran rezagos y carencia de experiencias relevantes, a causatanto de haberse incorporado en forma posterior a este movimiento, como por nocontar con antecedentes recuperables.10

Cuarto, porque se promovieron como prescripciones estandarizadas yuniversalmente vlidas, independientemente de realidades y sujetos pedaggicosplurales especficos con caractersticas e identidades distintivas, lo cual generdistorsiones sobre todo ante la falta de materiales alternativos.

1.1 Educacin para la enseanza de la cienciaEl enfoque inicialmente dominante en la educacin ambiental fue el vinculado

con la enseanza de la ciencia. Esto puede haberse debido a que la recuperacin querealiz el PIEA durante su primer y segundo trienios de trabajo (1975-1980) se desvihacia experiencias de este tipo, tanto por el propsito de que los primeros esfuerzos sedirigiran a reforzar procesos escolarizados, como por la dominancia de una limitadaconcepcin de ambiente en la que se destacaba el entorno fsico-natural.

Como puede observarse en, cuando menos, los primeros ttulos de la serieexiste un permanente esfuerzo para que los docentes y supervisores adquieran loscontenidos bsicos de los procesos y dinmicas del mundo fsico-natural, as como unconjunto de recomendaciones sobre cmo trabajar estos contenidos en los niveles ymodalidades escolares correspondientes.11

9 Cabe aclarar que algunos ttulos de la primera parte de la serie (5, 6 y 9) fueron encomendados aeducadores ambientales de pases en desarrollo, como Jamaica y la India, pero sus contenidostuvieron que pasar por el filtro del Profr. Willard Jacobson de la Universidad de Columbia en losEstados Unidos, quien redact la versin final.10 En la dcada de los aos 90, toda la Serie de Educacin Ambiental del PIEA fue reeditada pordiversas instancias del gobierno espaol y de sus regiones autonmicas y publicada por Libros de laCatarata.11 En la Recomendacin N. R (91) 8 sobre el desarrollo de la educacin ambiental en los sistemasescolares, adoptada por el Comit de Ministros del Consejo de Europa, el 17 de junio de 1991 se

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Los problemas que derivan de esta aproximacin es que la organizacin delcontenido sobre el ambiente adquiere la forma curricular convencional de asignaturasy reas de conocimiento, secuenciadas por objetivos de aprendizaje en un gradoprogresivo de dificultad, pero con un nfasis en las ciencias naturales y bajo unaconcepcin positivista de ciencia.12

En este enfoque si bien numerosos contenidos estn referidos al medioambiente natural, tambin se tratan problemas relativos al medio ambientetransformado por las actividades antrpicas, pero en una relacin proporcionalsustantivamente menor con una tendencia al enfoque integrado. Este es el enfoque quepredomina en los contenidos ambientales de los libros de texto de Ciencias Naturalespara la educacin primaria en nuestro pas.

Como parte sustantiva del enfoque de enseanza de las ciencias, se encuentrauna propuesta didctica que gira en torno de la solucin de problemas, que esconsistente con la tradicin metodolgica-didctica de este enfoque.13

1.2 Educacin para la conservacinAunque el enfoque de la enseanza de las ciencias coincide en ciertos aspectos

con el que se centra en la conservacin, tambin muestra diferencias significativas.El enfoque de la conservacin recupera el componente verde del entorno; esto

es, pone un mayor acento en problemas ambientales relacionados con lo ecolgico,tales como la extincin de especies silvestres y la proteccin de reas naturales deinters especial, por su estado de conservacin, su representatividad e importanciaecolgica o por sus endemismos, aunque tambin cuando menos eso se observa enalgunos de los ttulos existe un inters por los recursos naturales. Esto es, el enfoque

lee: Es aconsejable: Intensificar en los currculos, de todos los niveles de la educacin, lasdiferentes materias que estn vinculadas a asuntos sobre la proteccin ambiental y ecolgica:aunque la biologa y la geografa sean las principales materias que cumplen este propsito, todas lasdems disciplinas pueden ayudar a promover la enseanza de la ecologa y la proteccin ambiental(educacin cvica, artes plsticas, religin, etc) (UNESCO. Contacto, Vol. XVII, Nm. 1, marzo1992. Pg. 4)12 Foladori y Gonzlez Gaudiano (2001) mencionan que: En los ltimos treinta aos, la enseanzade las Ciencias Naturales (duras) ha tenido como uno de sus focos principales responder a laincorporacin del nuevo conocimiento generado por las diversas disciplinas cientficas en suvertiginoso desarrollo contemporneo. Un gran nmero de discusiones se ha centrado en la

necesidad de una mayor articulacin conceptual, particularmente desde los estudios de laUniversidad de Cornell y las aportaciones de Gowin (1981) y sobre todo de Novak (1982) enmateria de estrategias de enseanza aprendizaje, desde la teora cognoscitivista y el aprendizajesignificativo, para combatir la excesiva memorizacin y el enciclopedismo, con ayuda de los mapasconceptuales... Otros esfuerzos han estado orientados a fortalecer el componente experimental,aunque la mayora lamentablemente desde perspectivas positivistas, que no son precisamentecompatibles con lo anterior (Hanson, 1982; Johnstone y Wham, 1979)13 De hecho, el volumen 15 se encuentra dirigido especficamente a este tema, con el ttuloEducacin ambiental: hacia una pedagoga basada en la resolucin de problemas.

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de la conservacin no slo parte de una concepcin de ambiente naturaleza, sino quesubyace muy frecuentemente la idea de un ambiente recurso.14

Con el enfoque de la conservacin surgieron los primeros intentos de abordajeinterdisciplinario y sistmico, como una derivacin de la ecologa, pero que s comenza incorporar contenidos sociales, atendiendo una de las principales recomendaciones

de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (1977).

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Cabe aclarar que el enfoque de la conservacin tiene un amplio espectro deposiciones que van desde una educacin para la conservacin, donde se intentanbalancear los problemas del medio con las necesidades humanas, hasta posiciones deuna educacin conservacionista sustentada en lo que en diversos textos he llamadouna conservacin per se o a ultranza, sustentada en un pronstico catastrofista.16 Esteltimo no se observa en la Serie del PIEA, aunque puede reconocerse cierta influenciaen algunos textos de origen norteamericano.17

14 Lucie Sauv (1997, 11-15) ha desarrollado una tipologa de concepciones de ambiente que resultamuy til para entender las diversas aproximaciones de educacin ambiental. Dos de ellas son la deambiente naturaleza y ambiente recurso.15 En otro trabajo (1998, xiii y xiv) seal que uno de los principales problemas de la actualconfiguracin del campo de la educacin ambiental es la aceptacin acrtica de que la conservacinde la naturaleza no es slo su finalidad esencial, sino su quintaesencia. Sin embargo, considerar a laconservacin per se como el centro de la actividad pedaggica responde a un sistema de valoresuniversales que contiene varios problemas. a) En el afn por desplazar el antropocentrismo por unbiocentrismo que fomente el respeto y el derecho a la vida de las otras especies del planeta, en eldiscurso de la conservacin a menudo se excluye a la especie humana. Metafricamente hablandose trata de una segunda expulsin del Paraso Terrenal. b) Dicha exclusin produce una suerte degiro psicolgico y axiolgico en el que el valor de las otras especies de la Naturaleza, resulta mayorque el que se otorga a los propios seres humanos. No obstante, esta depreciada cotizacin se aplicaslo para aquellos grupos y segmentos sociales prescindibles en funcin de su clase, raza, etnia,gnero, generacin y preferencia sexual. c) de este discurso cuyos trminos no son explcitos,

emanan las propuestas conservacionistas a ultranza, el ecofacismo, el ecologismo autoritario, laecologa profunda y las otras denominaciones que han sido acuadas para describir una polticaradical y estridente que promueve sus soluciones a la crisis ambiental imperante.16 Las diferentes aproximaciones a la educacin ambiental pueden identificarse en algunos de losttulos de los textos autorizados por la SEP para la asignatura optativa sobre este tema en el 3 deSecundaria: Beltrn Martnez de Castro, Margarita (1996) El mundo en peligro. Curso deeducacin ambiental. Mxico, Fernndez Editores. 281p.; Limn Aguirre Berlanga, E. y CastilloBlanco G. O. (1997) Alternativas. Educacin ambiental. Mxico, Oxford University Press-Harla.164p.; Andrade, Victoria y Snchez, Homero (1996) Educacin Ambiental: Ecologa. Mxico,Trillas. 160p.17 Braus y Wood (1998, 1) introducen su libro diciendo Por qu el inters en educacinambiental? Actualmente ms de cinco millones de personas estn usando (y a menudo abusando

con o sin conocimiento) los recursos naturales de la Tierra. En cada rincn del mundo, la gente estcortando el bosque, extrayendo las reservas minerales y energticas, erosionando el suelo,contaminando el aire y el agua, produciendo desechos peligrosos y destruyendo reas naturales auna velocidad sin precedentes en la historia de la vida de la Tierra. En la medida en que lapoblacin crece ms y ms y el desarrollo se acelera, se vuelve ms difcil para la poblacinsatisfacer sus necesidades. Se vuelve imposible escapar a las consecuencias de la degradacinambiental: extincin de especies, desiertos que se expanden, contaminacin por pesticidas,incremento de problemas de salud pblica, hambruna, pobreza y prdida de la vida humana.Muchos expertos temen que si la tasa de destruccin actual contina, veremos el decaimiento

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El enfoque de la conservacin es muy evidente en el Volumen 3, tituladoPrograma de educacin sobre conservacin y gestin de los recursos naturalesescrito por Christian Souchon (1994).18

1.3 El componente ldico y el naturalista.Si bien los aspectos ldico y naturalista no constituyen un enfoque en s mismos

ya que se encuentran formando parte de los dos anteriores, sobre todo en el de laconservacin, s los quiero resaltar por el papel que desempean en la construccin delas aproximaciones pedaggicas ms visibles en la educacin ambiental.

En las discusiones sobre las orientaciones de la educacin ambiental, destacuna relacionada con el contenido, cuando se sealaba una educacin sobre el ambiente(la que podra estar dada por el enfoque de la enseanza de las ciencias e incluso porel de la educacin para la conservacin), una educacin en el ambiente (que seraaquella que tiene lugar en los espacios naturales, abiertos) y una educacin para elambiente que, segn algunos autores, sera la que propiamente debiera perseguirse.(Benayas, Mrazek)

La educacin en el ambiente, tambin llamada extramuros (outdooreducation) ha representado un espacio de actividades muy significativo en eldesarrollo del campo de la educacin ambiental, al promover la formacin decapacidades de observacin y la experiencia directa. La educacin extramuros, queha dado origen a un sinfn de grupos de acampar y excursionismo (boy scouts),tambin se encuentra ligada a lo que en el campo de la educacin ambiental se conocecomo interpretacin ambiental. Actividad muy difundida en Mxico a travs de losbilogos y que consiste en actividades recreativo-educativas (Pulido y otros, 1997)desarrolladas en lo que se denominan senderos interpretativos en espacios naturales(parques, reservas, jardines botnicos, etc.) para sensibilizar y proporcionarinformacin sobre el ambiente. Ham (1992, 3) la define como un enfoque de lacomunicacin. Esta actividad ha sido muy aplicada en lo que hoy se conoce comoecoturismo, el cual contiene un fuerte componente educativo.

La simulacin y el juego (Taylor, 1993) y las actividades naturalistasrepresentan recursos didcticos muy importantes de la educacin ambiental y, dealgn modo, han contribuido con un cierto nivel de crtica a los mtodos tradicionalesde enseanza en la educacin formal.

gradual de los mismos sistemas que mantiene la vida de la Tierra Y en su definicin sealan (p. 5):educacin ambiental es informacin, incrementar el conocimiento del estudiante con relacin alambiente. Los estudiantes aprenden sobre calentamiento global, desechos slidos y otros problemas

ambientales; aprenden sobre ecologa y cmo el mundo funciona, aprenden acerca de lasconsecuencias de la degradacin ambiental; y tambin sobre su rol en la creacin y prevencin deproblemas ambientales.18 En dicho texto (pp.27-28) se seala describir las formas en las que se explotan, procesan yutilizan los recursos es una manera de estudiar la actividad humana desde un punto de vistafundamentalmente econmico sin tener que recurrir al tema del dinero que es meramente un reflejode esa actividad. Es un enfoque a la vez ms sencillo y ms cercano a la realidad as como unprembulo necesario para cualquier anlisis de la gestin de los recursos o como argumento a favorde medidas que conduzcan a la economa o conservacin de esos recursos.

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2. Construcciones en los mrgenesLas formaciones discursivas que coexisten en el discurso oficial de la educacin

ambiental, con grados diversos de influencia en las concepciones y prcticas, hanpretendido tener la funcin de regular el campo. Sus divergencias y coincidencias slo

dan cuenta de una inestabilidad constitutiva que permite una dinmica acelerada denuevas construcciones y articulaciones, en tanto sistema abierto, lo que en AmricaLatina y el Caribe posibilit un desarrollo singular, igualmente inestable, precario ymarginal. Esta marginalidad tiene dos caractersticas:

Una, la de haberse construido en la periferia del campo educativo en suconjunto al articularse con propuestas pedaggicas de muy diverso signo, desdeaquellas aceptadas por el sistema social dirigidas a contribuir a atender rezagoseducativos (i.e. analfabetismo, desercin) y a la integracin social (i.e. castellanizacinde poblaciones monolinges indgenas), hasta otras de naturaleza libertaria,orientadas a subvertir el orden social existente. Y, entre estos extremos, una extensagama de posiciones intermedias, entre las que sobresale la educacin popularambiental ligada a la educacin de adultos.

Dos, la de haberse desarrollado al margen del sistema educativo formal, lo queno favoreci su institucionalizacin como ocurri en Estados Unidos, Canad,Europa y Australia pero s un conjunto de estrategias vinculadas a otrasreivindicaciones sociales (i.e. vivienda y servicios en los suburbios y conurbaciones;recuperacin del uso de recursos naturales y luchas agrarias, en las comunidadesrurales), lo que ha configurado un entramado discursivo particular de la educacinambiental en la regin que no se observa en otras regiones en desarrollo y con uncomponente poltico mucho ms claramente establecido. Ello no niega que uno de losdiscursos que circulan en la regin sea tambin el oficial el cual, curiosamente, ha sidoms difundido por organizaciones no gubernamentales que colaboran con organismosinternacionales, que por las propias agencias gubernamentales.

Por lo anterior, la inestabilidad es constitutiva de la identidad del campo de laeducacin ambiental a nivel mundial y la marginalidad e inestabilidad sonconstitutivas de la identidad del campo en Amrica Latina y el Caribe. Pero en elprimer caso, su carcter diferencial estriba en su intencin de regular el campo y, enel segundo, en convertirse en alternativas de distinto tipo.

2.1 La recuperacin de los antecedentes propios.Un aspecto importante a considerar en este proceso de reconstruccin es dar

cuenta de nuestros propios antecedentes. En otro trabajo (Gonzlez Gaudiano, Edgar,1999) que ha tenido una influencia mayor que la esperada, mencion que era precisohacer otra lectura a lo que era la historia de la educacin ambiental en la regin, yaque lo que se mencionaba como antecedentes de la misma era el conjunto de reunionescumbre convocadas por organismo internacionales. Ello implica varios tipos deproblemas:a) Es muy frecuente que en la casi obligada referencia a dichas reuniones en la

introduccin de la mayora de los documentos elaborados en la regin, no semencionen las reuniones celebradas en Amrica Latina y el Caribe (congresos,seminarios, etc), con lo cual nosotros mismos desvalorizamos nuestros propios

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procesos. Ciertamente, Tbilisi, Toronto y Tesalnica constituyen reunionesimportantes en el proceso de constitucin mundial del campo. Pero, por qu nomencionar los congresos de Guadalajara, La Habana, Brasilia y Caracas, a losque no hacen mencin los educadores ambientales de otras regiones, ya sea pordesconocimiento o por minusvaloracin?19

b)

Pese a ello, en el mismo artculo tambin sostengo que dichas reunionesinternacionales han tenido menos relevancia en el proceso de constitucin delcampo en nuestra regin, que la que le concedemos en nuestros propiosproyectos en las que aparecen como meras referencias documentales. Esto tal vezdebido a la precaria difusin que se le han dado a sus resultados y acuerdos, porun lado y, por el otro, a las caractersticas y condiciones de trabajo y a lastradiciones pedaggicas latinoamericanas con las que la educacin ambiental seha vinculado, en cuyo marco la gran mayora de los educadores llevan a cabo sulabor.20Rescribir nuestra propia historia de la constitucin del campo en la regin no es

un prurito academicista, sino deviene posibilidad de entender las caractersticas delperfil que guarda la educacin ambiental en nuestros pases, a fin de poder desplegarmejores estrategias para su fortalecimiento, as como para revalorar nuestros logros yreconocer nuestros rezagos y limitaciones en una ms justa dimensin.

2.2 En pos de alternativas.La constitucin perifrica del campo de la educacin ambiental en Mxico y en el

resto de Amrica Latina y el Caribe, si bien ha brindado la oportunidad de construirun discurso particular y distinto a la postura institucional convencional promovidapor la UNESCO y los pases industrializados, tambin ha implicado una existenciaprecaria y poco reconocida por el sector educativo. En nuestra regin, slo Brasil yColombia muestran mejores condiciones en este sentido.

19 Un dato curioso fue que en el boletn Formacin Ambiental publicado por la Red de FormacinAmbiental para Amrica Latina y el Caribe del PNUMA (Vol. 9-10, Nms. 20-21, Sept. 1997-Enero1998) se diera una amplia cobertura a la Conferencia de Tesalnica, Grecia, celebrada del 8 al12 de diciembre de 1997 y no hace mencin alguna del Segundo Congreso Iberoamericano deEducacin Ambiental, realizado en Guadalajara, en junio de ese mismo ao, siendo que el editor dedicho boletn estuvo presente en ambos eventos.20 Es ms, ni las propias instituciones gubernamentales ambientales o educativas firmantes dedichos acuerdos, se sienten obligadas a instrumentar dichas recomendaciones, como puedeobservarse en numerosos pases de la regin. O no se refrendan en las reuniones de Ministros, ni seretoman por la UNESCO en reuniones en las que se abordan temas educativos ms generales. En un

trabajo reciente (2001) sealo que: la educacin ambiental no slo no es retomada en el prominentedocumento La educacin encierra un tesoro, elaborado por la Comisin Delors para celebrar el 50aniversario de la fundacin de la UNESCO, sino que en la Reunin de Ministros de Educacin deAmrica Latina y el Caribe, convocada por la UNESCO para discutir entre otras cosas el tema delProyecto Principal de Educacin para la regin, celebrada en Cochabamba, Bolivia en marzo de2001, el tema de la educacin ambiental no tuvo ninguna mencin dentro de las resoluciones. Ellopese a que la UNESCO es el organismo responsable de la instrumentacin del Captulo 36 de laAgenda 21 ante la Comisin de Desarrollo Sustentable (CDS).

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En Mxico, la educacin ambiental ha sido promovida desde el sector ambiental,por lo que aparece en la respectiva Ley General del Equilibrio Ecolgico y Proteccinal Ambiente, con muchas limitaciones en cuanto alcances e incluso confusiones de tipoconceptual provenientes de las atvicas concepciones que maneja el Partido VerdeEcologista de Mxico. Ello, sin embargo, ha provocado que el discurso de la educacin

para la conservacin sea dominante en el sector educativo, por lo cual la educacinambiental slo se ha incluido en los libros de texto de Ciencias Naturales y deGeografa. Es decir, se trata de una equivalencia entre medio ambiente y naturaleza,que poco contribuye a ver la dimensin social de los problemas ambientales yobstruye la comprensin colectiva de los conflictos.

Nos encontramos en presencia, entonces, de un campo polidiscursivo con unaamplia gama de pesos polticos especficos, ligado no slo a las diversas concepcionespedaggicas prevalecientes como en todo campo educativo, sino a la forma dedefinir y priorizar la problemtica ambiental existente. Pero es un campo que havenido des-centrndose, ya que se ha ido despojando a la conservacin de lanaturaleza de su investidura de ecologa cientfica recuperando sus componentessociales, lo que resulta indispensable para poder educar ambientalmente en pases enlos que existen enormes contingentes de poblacin en condiciones de pobreza, como elnuestro.21 Este descentramiento est fisurando el campo, imprimindole el dinamismoque caracteriza a otros campos emergentes de la pedagoga en el momento actual.

Ello no obsta para reconocer que en el actual momento constitutivo del campo dela educacin ambiental, cobran suma importancia las contribuciones que los diversosgrupos de cientficos hacen para conocer cada vez mejor, la dimensin de losproblemas ecolgicos y apuntar hacia algunas estrategias para su prevencin yminimizacin. Castillo (2000) ha insistido en este aspecto y ha demostrado el valor quetiene para los pases en desarrollo, el empleo de los hallazgos de la investigacincientfica por parte tanto de las organizaciones no gubernamentales como de losproductores rurales.22

3. Los nuevos discursosAs, nos encontramos con la aparicin de nuevos discursos que intentan

resignificar el campo de la educacin ambiental. Por un lado, una refuncionalizacindel discurso convencional encabezado por la UNESCO, para suprimir la nocin deeducacin ambiental por una ligada al concepto de sustentabilidad. Intento al quealudimos rpidamente al inicio. En una segunda vertiente, ha surgido un discursomuy asociado a la complejidad, recuperando las aportaciones de los sistemascomplejos y la Teora del Caos as como las perspectivas antiesencialistas y, un tercerdiscurso, incipiente aun como los otros, pero que ofrece una gran potencial para

21 En este sentido dice Guattari (1997, 9) No habr una verdadera respuesta a la crisis ecolgica ano ser en escala planetaria y con la condicin de que se opere una autntica revolucin poltica,social y cultural reorientando los objetivos de la produccin de bienes materiales e inmateriales.Esta revolucin deber concernir por tanto, no slo a las relaciones de fuerzas visibles en granescala sino tambin a los dominios moleculares de sensibilidad, de inteligencia y deseo.22 Castillo, Alicia (2000) Communication and utilization of science in developing countries. En, ScienceCommunication, Vol. 22 (1), September, pp.46-72.

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nuestros pases, vinculado con un ambientalismo crtico de la globalizacin neoliberalcuyo locus es el consumo. Me referir muy brevemente a estas tres nuevasaproximaciones discursivas.

3.1 De Tesalnica para ac.A partir de la Conferencia de Ro en 1992 y, particularmente, con el Tratado

de Educacin Ambiental. Desde Ro hacia las Sociedades Sustentables y deResponsabilidad Global, surgido del Foro Paralelo, el concepto de desarrollosustentable adquiri una mayor relevancia dentro de la educacin ambiental. Con elempleo de este trmino, se han pretendido reorientar los sesgos conservacionista,ecologista y naturalista que se haban venido impulsando por el PIEA desde los aossetenta. El enfoque fue recogido por la UNESCO al grado de que en 1995 se suprimiel PIEA, sin haberse hecho nunca una evaluacin, y comenz a promover nuevosconceptos para los procesos educativos ligados a la poltica ambiental. La idea fuemadurndose a travs de los documentos elaborados para la CDS y en 1997 seconvoc a una conferencia de educacin ambiental en Tesalnica respaldada por elgobierno griego (Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educacin yConciencia Pblica para la Sustentabilidad), para la que se circul un documento basedenominado Educacin para un futuro sostenible: Una visin transdisciplinaria parauna accin concertada. La propuesta suscit una gran controversia y estuvo a puntode provocar una ruptura entre los educadores ambientales de Amrica Latina y elCaribe en el II Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental (Guadalajara,Jalisco, junio 1997). Es ms, incluso durante la misma Conferencia de Tesalnica seprodujo una gran discusin y se sugirieron conceptos alternativos que en ladeclaratoria final de la Conferencia fueron aparentemente aceptados, pero que no hansido retomados en los documentos posteriores.23 La UNESCO insiste en extender elacta de defuncin de la educacin ambiental y contina hablando de educacin parala sustentabilidad o para el futuro sustentable; lo anterior, adems, en el marco de undoble discurso para este campo que ya ha sido denunciado (Gonzalez Gaudiano,2001).24

3.2 El enfoque de la complejidadEl concepto de complejidad ha sido asociado al de interdisciplinariedad, este

ltimo de vieja estirpe dentro de la educacin ambiental (Ver Garca, 1999). Desdeesta perspectiva, los problemas y fenmenos ambientales se conciben como totalidadesorganizadas resultantes de la confluencia de mltiples procesos interrelacionados, alos que se denomina sistemas complejos. Esta aproximacin tiene implicacionesimportantes para la educacin porque deriva en la necesidad de esquemasconceptuales y metodolgicos especficos que requieren de la reformulacin de los

23 Educacin para el Ambiente y la Sustentabilidad, Punto 11 de la Declaracin de Tesalnica.24 Lo anterior independientemente de las numerosas crticas que se le han venido haciendo al propioconcepto de desarrollo sustentable desde la aparicin del Reporte Brundtland Nuestro FuturoComn en 1987. Entre las ms conocidas por los educadores ambientales mexicanos la de PaoloBifani (1992). Ver tambin: Garcia, 1999.

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propios campos disciplinarios a partir del marco epistmico acordado dentro de cadaequipo de investigadores. En esta vertiente de la complejidad convergen los trabajosde Prigogine y Capra.25

Desde otras perspectivas ms vinculadas con las posturas antiesencialistas(Gonzalez Gaudiano, 1998 y 2000a) se incorpora un mayor conjunto de elementos

surgidos de la filosofa, del psicoanlisis y de la lingstica para dar cuenta del fin delos metarrelatos iluministas promovidos por la modernidad y que han hegemonizadotodos los mbitos de la vida, desde la ciencia hasta la cotidianeidad. Estosplanteamientos estn provocando una ruptura epocal de las fronteras culturales yepistemolgicas y los gneros disciplinares se han tornado indistintos e incapaces dedar cuenta de los procesos de construccin de sujetos autnomos, as como de lateleologa de la historia hacia la emancipacin, sostenidos por la razn. De aqusurgen, entre otros, una nueva concepcin de sujeto y de valor tico que postulan unavisin no representacional del mundo que tiene una importancia capital en laeducacin ambiental y en la educacin en general.26 Estas posturas, para nadaunificadas, retoman una enorme variedad de autores que van desde Lyotard, Vattimo,Laclau, Derrida, Rorty y Wittgenstein, entre muchos otros.

3.3 El ambientalismo crtico.Sin derivar aun en posturas pedaggicas completamente definidas, un conjunto

de aportaciones relacionadas con el ambientalismo nos permiten vislumbrarposibilidades muy fecundas, para desprender de ellas propuestas pedaggicasapropiadas a las caractersticas y condiciones de la regin. Las he agrupado en torno ala categora de ambientalismo crtico pese a que, como en el anterior, se trata deposturas muy dismbolas y provenientes de mbitos y tradiciones distintos entre s.Para ejemplificar, he seleccionado entre varios a Rachamandra Guha (1997 y 2000) ya Timothy Luke (1997 y 2001), un socilogo hind y un acadmico norteamericano.Guha clasifica grosso modo al ambientalismo de los ricos y ambientalismo de lospobres, a partir de cuestionar severamente los orgenes y los alcances de las polticasactuales del ambientalismo dominante norteamericano. Y seala:

Los pases e individuos pobres no estn interesados en la proteccin de lasespecies silvestres o hbitats naturales por s mismos, sino para responder a ladestruccin ambiental que afecta directamente su forma de vida y susperspectivas de supervivencia ... El ambientalismo de los pobres ... se origina enlos conflictos sociales por el acceso y control de los recursos naturales: conflictosentre campesinos e industria por la produccin forestal, por ejemplo, o entrepoblaciones rurales y urbanas por el agua y la energa. Muchos conflictossociales a menudo tienen un contenido ecolgico, con los pobres tratando de

25 Ver por ejemplo Capra (1996) y Prigogine (1980)26 Vattimo (1996, 83) siguiendo a Nietzsche y Heidegger seala que: pensar el ser comofundamento, y la realidad como sistema racional de causas y efectos, es slo una manera deextender a todo el ser el modelo de la objetividad cientfica , de la mentalidad que para poderdominar y organizar rigurosamente todas las cosas tiene que reducirlas al nivel de las meraspresencias mensurables, manipulables y sustituibles, viniendo finalmente a reducir tambin alpropio hombre, su interioridad y su historicidad, a este mismo nivel.

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retener bajo su control los recursos naturales amenazados por la expropiacindel estado o por el avance del sistema generalizado de mercado. (1997, xx y xxi)

Algunos dirn que esto no es nuevo y, ciertamente, en Amrica Latina no lo es.Pero, el problema es que estas seculares luchas de las poblaciones rurales e indgenasno han sido suficientemente reconocidas como ambientalistas, adems de que muy a

menudo suelen ser brutalmente reprimidas por el sistema. Y es precisamente porquelos planteamientos de Guha aluden a escenarios que nos resultan familiares, por loque los he inscrito como una posibilidad de construir desde ah una educacinambiental que responda mejor a nuestros complejos desafos.

Desde un mbito cualitativamente distinto, Luke (1997) critica severamente lapoltica ambientalista promovida por emblemticas organizaciones nogubernamentales internacionales, como The Nature Conservancy o el WorldwatchInstitute, as como proyectos muy publicitados como Biosfera 2. Me interesa destacarespecialmente su custico anlisis sobre el reciclaje y la proliferacin de textosimpresos dirigidos a la gente comn difundiendo acciones sencillas para salvar alplaneta ya que, dice, se inscriben dentro de la propaganda del consumismo verde yconstituye una variedad de ambientalismo sin sentido como programa para unatransformacin social radical, toda vez que sirve a una agenda de contencinideolgica conservadora que tambin es casi completamente antropocntrica. (1997,135) Es justamente esta lectura crtica desde las entraas del sistema que engendra alambientalismo dominante, la que tambin puede ofrecernos la posibilidad de plantearotras preguntas y emprender un camino educativo en otras direcciones.

Conclusiones

En el momento actual, cuando lo ambiental ha vuelto a ser postergado en elnuevo esquema de prioridades mundiales de lucha contra el terrorismo, y frente a unaya conocida actitud de resignacin de ya no hay nada qu hacer por el ambiente enel marco de mercado neoliberal globalizante, estn surgiendo propuestas que puedenofrecer mejores posibilidades para la educacin en general y para la educacinambiental en particular.

Tales propuestas estn contribuyendo a la desedimentacin del campo y acatalizar ciertos procesos que ya haban comenzado a expresarse. Como quiera serequiere desarrollar estrategias dirigidas a fortalecer algunas reas, una de las cualeses la de la investigacin, ya que las tendencias que se observan aportan lneasgenerales de trabajo, pero la especificidad depender del conocimiento que seamoscapaces de construir de acuerdo a nuestras propias realidades. En Mxico, pese a lasseveras limitaciones del momento actual, la investigacin ambiental ha venidocreciendo y se puede presumir un ritmo ms acelerado, con la puesta en marcha delFondo Sectorial para la Investigacin Ambiental, a cargo del Instituto Nacional deEcologa y el CONACyT, el cual contempla recursos para proyectos de investigacinen educacin ambiental.

El primer Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental,celebrado en Veracruz en diciembre de 1999, mostr algunos logros y tambinmuchas deficiencias y confusiones en esta materia, pero es ms lo que podemos ganarsi empleamos esta informacin para recanalizar ciertos procesos reconectndolos conla corriente principal de la investigacin educativa, que contina viendo este campo

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como un rea poco sustantiva.27 El haber logrado, por primera vez, un espacio propioen este 6 Congreso Nacional de Investigacin Educativa, nos habla de que se caminaen la direccin correcta para poder alcanzar estos propsitos.

El campo de lo ambiental en lo general es un complejo espacio de lo social,constituido por una enorme variedad de discursos e idearios con muy variados grados

y niveles de radicalizacin. En este espacio, se inserta tambin la educacin ambiental,a menudo en contrasentido con las formas culturales y econmicas que se preconizana travs de los medios de comunicacin, sobre todo a partir de que se han exacerbadolos intercambios comerciales que acompaan los estilos econmicos neoliberalesentronizados por la globalizacin.

La educacin ambiental tiene mucho que aportar en el proceso de constitucinde nuevas identidades sociales para responder a los desafos del difcil presente quevivimos. Porque en el proceso de constitucin de este nuevo campo pedaggico, cadavez estn quedando ms lejos las propuestas originales de una educacin ambientalacoplada con el naturalismo, el conservacionismo y las dems formas asociadas con unpunto de vista que enfatiza la preservacin del medio natural, pero sin considerar lasnecesidades y expectativas de cambio social de los grupos humanos que habitan losespacios naturales.

Como puede constatarse en la documentacin que se est discutiendo para laCumbre Mundial de Ambiente y Desarrollo, a celebrarse en Johannesburgo,Sudfrica, en agosto de 2002, los temas principales gravitan alrededor de laerradicacin de la pobreza, la modificacin de pautas de produccin y consumo, y lacalidad de vida. Temas que contienen un fuerte componente de conservacin delambiente, pero enmarcado en las dimensiones sociales y econmicas que dan forma alactual escenario internacional. Ello contribuir a definir un nuevo perfil para losprocesos educativos que acompaarn las nuevas polticas ambientales y deldesarrollo sustentable.

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27 En Amrica Latina y el Caribe, adems de Mxico slo Brasil ha convocado a un Congresode Investigacin en Educacin Ambiental y este tuvo lugar del 29 al 31 de julio de 2001, en RioClaro, organizado por la UNESP (Universidad del Estado de So Paulo), USP (Universidad de SoPaulo) y UFSCar (Universidad Federal de So Carlos).

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