Gambar 1. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1 -...
Transcript of Gambar 1. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1 -...
Lampiran 9
358
Gambar 1. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1
Gambar 2. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1
Lampiran 9
359
Gambar 3. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2
Gambar 4. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2
Lampiran 9
360
Gambar 5. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3
Gambar 6. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3
iii
ABSTRACT
Tri Hartiti Retnowati. Developing of Assessment Instrument for Children’s Painting in Elementary School. Dissertation. Yogyakarta: Graduate School, Yogyakarta State University, 2009.
This study aim at developing an assessment specification for children’s painting in elementary schools by developing a valid and reliable assessment instrument to measure the performance of children’s painting. The development of this assessment instrument was intended to guide the painting teachers in elementary schools in carrying out assessment objectively.
This study is a development research which uses quantitative and qualitative approaches. The development process was carried out in five phases, covering initial study, defining, designing, developing, and dissemination phases. The subjects of this study were elementary schools’ teachers and pupils in the first grade to third grades and painting teachers in Muhammadiyah Sapen Yogyakarta elementary school, MIN (Islamic State Elementary School) Tempel, and Langen Sari Yogyakarta elementary school. The construct of the instrument consisting of instrument for process, product, self, and group assessment was developed based on the suggestion of art education, children’s art painting, evaluation, and painting experts. The reliability coefficient of the assessment instrument was computed based on generalizeability theory developed by Crick and Brennan consisting of G (generalized study) and D (decision study) theories with the variance of person, rater, item, person rater interaction, and error components using Genova computer package program, and interrater Cohen’s Kappa fomula.
The findings of this study suggest that first, the specification of the assessment instrument for performance of children’s painting in elementary school is in the form of observation sheet consisting of indicators, descriptions, and rubrics (criteria). The components of assessment object are process, product, self assessment, and group assessment. Second, the characteristics of the performance assessment instrument of children’s painting in elementary school consisting of validity, reliability coefficient, and its implementation have been verified. The validity evidence is obtained through three focus group discussions and one seminar. The average of Cohen’s Kappa tend to be higher than genova coefficient and the estimation of Genova coefficient using a nonlinear equation tends to be more accurate than one using a linear equation. The highest coefficent of Genova for process assessment is in grade 1 with 7 items rated, that is 0.91, for product assessment in grade 1 with 3 items rated, that is 0.76, for self assessment, that is 0.68, and for group assessment in grades 1, that is 0.86. The average of cofficients genova is 0.71 and the average of Cohen’s Cappa is 0.73. Both of this value are higher than the minimum criteria, 0.70. Third, the guideline of using performance assessment instrument of children’s painting in elementary school is in the form of a booklet. It consists of background, rationale, components of assessment, guideline, and application sample. Forth, the requirements for elementary school teachers for using this instrument cover the relevant educational background, having experiences in art of paintings, good comprehension toward the guideline of performance assessment for children’s painting, and being responsive toward reformation and changes.
ii
ABSTRAK Tri Hartiti Retnowati. Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak di Sekolah Dasar. Disertasi. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta, 2009.
Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan spesifikasi penilaian karya seni lukis anak di sekolah dasar dengan mengembangkan instrumen penilaian yang sahih dan andal untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak. Pengembangan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak sekolah dasar ini dimaksudkan agar para guru seni lukis pada jenjang pendidikan dasar dapat melakukan penilaian secara objektif.
Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Proses pengembangan dilakukan melalui lima tahap yaitu tahap studi awal, tahap pendefinisian, tahap perancangan, tahap pengembangan, dan tahap diseminasi. Penetapan konstruk instrumen yang terdiri atas instrumen penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok dilakukan melalui pendapat pakar pendidikan seni, pakar seni lukis anak, pakar pengukuran, dan praktisi lapangan. Subjek penelitian ini terdiri atas dua elemen yaitu pendidik dan peserta didik sekolah dasar kelas satu sampai dengan kelas tiga dan pendidik seni lukis anak di SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, MIN Tempel, dan SDN Langen Sari Yogyakarta. Penentuan koefisien reliabilitas instrumen penilaian dilakukan dengan menggunakan paket program genova berdasarkan teori Generalizability yang dikembangkan oleh Cric dan Brennan yang terdiri atas teori G (Generalized study) dan D (Decision study) yang komponen variansinya adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan, serta dengan koefisien interrater Cohen’s Kappa.
Kesimpulan hasil penelitian ini adalah: 1). Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD berbentuk lembar pengamatan yang terdiri atas indikator, deskripsi, dan rubrik (kriteria), serta komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses, produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok, 2). Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas telah teruji melalui focus group discussion sebanyak 3 kali dan sekali seminar. Rata-rata koefisien Cohen’s Kappa cenderung lebih tinggi dibanding rata-rata koefisien genova dan koefisien genova dengan persamaan nonlinear cenderung lebih teliti dibanding dengan persamaan linear. Besar koefisien genova paling tinggi untuk penilaian proses di kelas 1 dengan 7 item yang dirating yaitu 0,91, penilaian produk di kelas 1 dengan 3 item yang dirating yaitu 0,76, penilaian diri di kelas 1 yaitu 0,68, sedang penilaian kelompok di kelas 1 yaitu 0,86. Rata-rata koefisien Genova secara keseluruhan adalah 0,71. Adapun rata-rata koefisien Cohen’s Kappa yaitu 0,73. Kedua nilai rata-rata ini telah memenuhi kriteria minimum yang disyaratkan yaitu 0,70, 3). Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak dalam bentuk booklet. Booklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi, 4). Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan responsip terhadap pembaharuan dan perubahan.
1
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah
Pada dasarnya manusia memiliki pengetahuan, keterampilan, dan nilai
estetika agar dapat hidup dengan baik di masyarakat dan memiliki rasa keindahan.
Pengetahuan berkaitan dengan penalaran yang diperlukan dalam memecahkan
masalah. Keterampilan berhubungan dengan gerak anggota badan dalam
mengerjakan pekerjaan. Rasa keindahan atau kepekaan estetik berkaitan dengan
seni, sehingga orang yang memiliki apresiasi terhadap seni merasakan indah
dalam hidupnya. Oleh karena itu setiap orang harus memiliki kepekaan estetik
agar dapat merasakan keindahan dalam hidupnya.
Dalam perspektif pendidikan, seni dipandang sebagai salah satu alat atau
media untuk memberikan keseimbangan antara intelektualitas dengan sensibilitas,
rasionalitas dengan irrasionalitas, dan akal pikiran dengan kepekaan emosi.
Bahkan dalam batas-batas tertentu, seni menjadi sarana untuk mempertajam
moral dan watak seseorang (Rohidi, 2000: 55). Pendidikan seni bertujuan
mengembangkan kedewasaan diri anak didik yang utuh dan seimbang dengan cara
memberikan perlakuan yang dapat merangsang kepekaan estetik dan kreativitas
peserta didik. Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan
pengembangan estetik melalui pendidikan seni.
Pengembangan kepekaan estetik merupakan bagian dari pengembangan
kepribadian seseorang, yang dilakukan melalui pendidikan seni. Dalam Peraturan
Pemerintah No 19 tahun 2005 (PP Nomor 19, 2005) tentang standar nasional
2
pendidikan, masalah kepekaan estetik memperoleh penekanan dalam
pengembangan kemampuan peserta didik melalui kelompok mata pelajaran
estetika. Pada peraturan ini, kelompok mata pelajaran estetika yang harus
dipelajari peserta didik mempunyai arah pengembangan untuk meningkatkan: (1)
sensitivitas, (2) kemampuan mengekspresikan, dan (3) kemampuan mengapresiasi
keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan
keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan
individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam
kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang
harmonis (BSNP, 2006: 78-79).
Kelompok mata pelajaran estetika merupakan pelaksanaan dari
pendidikan seni yang tergolong unik karena melekatnya "pengalaman estetik"
pada diri seseorang. Dalam pendidikan seni, pengalaman estetik merupakan
sesuatu yang esensial. Menurut Linderman (1984: 54), pengalaman estetik
mencakup pengalaman-pengalaman perseptual, kultural, dan artistik. Pengalaman
perseptual dikembangkan melalui kegiatan kreatif, imajinatif, dan intelektual.
Pengalaman kultural melalui kegiatan pemahaman terhadap hasil warisan budaya
lama dan baru, sedangkan pengalaman artistik melalui kegiatan kreatif dan
apresiatif. Dengan demikian pengalaman estetik memberi peluang bagi seseorang
untuk memahami dunia dari sudut pandangan yang berbeda dengan aspek
pengetahuan. Cara memahami dunia yang ditawarkan oleh seni bersifat intuitif,
tak terduga, dan kreatif, serta dikomunikasikan dalam bahasa warna, bunyi, gerak,
atau isyarat yang bersifat simbolis.
3
Pada seni melekat kesediaan untuk mengimajinasikan segala
kemungkinan, mengeksplorasi ambiguitas, dan menerima keragaman pandangan.
Karena itulah, pendidikan seni amat menghargai pengalaman pribadi yang
menantang anak untuk bertindak kreatif melalui pemecahan masalah artistik. Hal
ini sesuai dengan pendapat Anugrah (2006) sebagai berikut.
Pendidikan Seni Budaya di sekolah memiliki dua fungsi yaitu: (1) untuk menumbuhkan kepekaan rasa estetik dan artistik sehingga terbentuk sikap kritis, apresiatif, dan kreatif pada diri peserta didik secara komprehensif; (2) untuk membentuk pribadi yang harmonis dalam berlogika dan beretika bagi elaborasi peserta didik untuk mencapai kecerdasan emosional, intelektual, spiritual, serta mentalitasnya.
Kelompok mata pelajaran estetika dilaksanakan pada semua jenjang
pendidikan dari sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah atas atau yang
sederajat dengan standar kompetensinya disebutkan dalam PP 19 tahun 2005
yaitu: ”membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa
seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan
bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.”. Standar
kompetensi kelompok mata pelajaran estetika pada jenjang sekolah dasar adalah:
”menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal.”
(BSNP, 2006: 140). Salah satu kegiatan seni yang dilaksanakan di sekolah dasar
adalah seni lukis yang merupakan bagian dari seni rupa.
Kegiatan melukis bagi anak-anak seusia anak sekolah dasar merupakan
kegiatan naluriah dan menjadi kesenangan anak karena muncul atas desakan
perkembangan emosi artistik yang bersifat kodrati. Melukis bagi anak-anak
merupakan aktivitas psikologis dalam rangka mengekspresikan gagasan,
imajinasi, perasaaan, emosi, dan /atau pandangan anak terhadap sesuatu. Anak
4
melukis adalah menceritakan atau mengungkapkan (mengekspresikan) sesuatu
yang ada pada dirinya secara intuitif dan spontan lewat media seni lukis
(Soesatyo, 1994a: 31). Mereka melukis sebagai wujud pengungkapan pikiran dan
perasaan tanpa terbatas pada apa yang dilihat oleh mata kepala saja, melainkan
lebih pada apa yang mereka mengerti, pikirkan dan khayalkan. Mereka dengan
asyik melakukan coret-mencoret, mengekspresikan perasaannya melalui garis,
bidang, warna dan sebagainya sesuai dengan suara batin dan lingkungan anak.
Sebagaimana kehidupan dan keadaan jiwa anak-anak yang pada
umumnya bersifat bermain-main, spontan, bebas, gembira, dan eksperimental,
maka sifat-sifat yang demikian juga hadir dalam karya lukis anak. Didukung oleh
penalaran anak yang wajar, maka hasil karya anak tampak sungguh naif.
Ungkapan pribadinya muncul melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik
tertentu, intuitif dan lebih dekat dengan sifat bermain pada anak. Penggunaan
unsur-unsur pada lukisannya tergantung pada keasyikan pemikiran dan fantasinya,
Lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih banyak pula bentuk yang
dimunculkan (Soesatyo, 1994b: 32).
Dalam konteks pendidikan, seorang pendidik harus mempunyai
pengetahuan dan pemahaman tentang makna karya seni lukis bagi peserta didik.
Pengetahuan dan pemahaman ini diperlukan agar pendidik mampu memberikan
bimbingan dan menilai hasil belajar karya peserta didik . Hal ini sesuai dengan
kompetensi yang dituntut sebagai seorang guru yaitu menyelenggarakan penilaian
dan evaluasi proses dan hasil belajar. Penilaian proses antara lain melalui
pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan
kompetensi peserta didik (PP Nomor 19, 2005).
5
Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa pemahaman guru-guru
terhadap hakekat pendidikan seni terutama pelaksanaan pembelajaran seni lukis
sekolah dasar belum seperti yang diharapkan sehingga mereka cenderung
membimbing secara kurang tepat antara lain menilai secara subjektif. Sebagian
besar guru sekolah dasar merupakan guru kelas, sehingga kemampuan dalam
menilai karya anak belum seperti yang diharapkan. Dengan demikian masalah
subjektivitas menjadi masalah yang tidak dapat dihindari dalam penilaian karya
lukis anak.
Subjektivitas dalam penilaian karya seni lukis anak pada dasarnya
disebabkan oleh kesulitan guru dalam menentukan kriteria penilaian, padahal
pelajaran melukis bagi anak-anak adalah pelajaran yang menyenangkan. Hal ini
diakui oleh dua puluh orang guru yang dapat ditemui dalam studi awal penelitian.
(lihat Tabel 1)
Tabel 1 Daftar Peserta Studi Awal
No Nama Guru
(Singkatan) Umur
(Tahun) Pengalaman
Mengajar (Tahun) Nama Sekolah
1 SW 49 24 SD Lempuyangan 2 2 PB 36 11 SD Lempuyangan 1 3 SR 39 14 SD Lempuyangan 3 4 NH 47 22 SD Tegal Panggung 5 AG 54 29 SDN Widoro 6 PN 45 20 SD Suryodiningratan 4 7 EL 55 30 SD Langensari 8 RL 50 25 SD Samirono 9 RP 35 10 SD Suryodiningratan 3 10 SW 38 13 SD Pujokusumon 3 11 SS 32 7 SD Muh.Danunegaran 12 WA 39 14 SD Muh.Karangkajen 13 TR 31 6 SD Muh. Nitikan 14 RH 33 8 SD Muh. Danunegaran 15 ET 27 4 SD Muh.Nitikan 16 MR 35 10 SD Muh.Penumping 17 SR 29 5 SD Muh. Gowongan 18 RP 34 9 SD Muh. Papringan 19 SL 44 19 SD Muh. Papringan 20 LP 28 4 SD Muh. Kauman
6
Penilaian hasil karya lukis siswa perlu meninjau dua aspek yaitu proses
pembuatan karya lukis dan hasil karya lukis itu sendiri. Kedua aspek penilaian ini
akan memberikan gambaran tentang kemampuan melukis siswa yang sebenarnya.
Pada penilaian proses seorang guru dapat mengamati bagaimana aktivitas siswa
dalam membuat karya lukis. Pada penilaian produk seorang guru dapat melihat
hasil karya siswa setelah mengalami serangkaian proses pembuatan karya.
Kenyataan di lapangan menunjukkan penilaian proses dan produk
dilakukan guru sebatas pengetahuan yang dimiliki guru tentang seni lukis, karena
latar belakang pendidikan bukan dari bidang seni rupa. Sebagai guru kelas dan
tidak pernah mendapat pelatihan tentang penilaian seni lukis sehingga guru
mengalami kesulitan dalam menilai proses dan produk karya seni lukis. Hal ini
lebih disebabkan karena tidak ada kriteria yang dapat dijadikan sebagai pedoman
dalam menilai proses dan produk karya seni lukis anak tersebut.
Berdasarkan studi awal yang dilakukan, dari jawaban dan pendapat yang
dikemukakan para guru, dapat dirinci permasalahan di lapangan dalam penilaian
karya seni lukis anak sebagai berikut: (1) adanya faktor subjektivitas dalam
menilai karya seni lukis anak; (2) guru merasa kesulitan untuk menentukan
kriteria dalam penilaian karya seni lukis anak, baik penilaian proses maupun
produk karya seni lukis anak; (3) belum adanya pedoman yang dapat dijadikan
pegangan guru untuk melakukan penilaian seni lukis anak yang sesuai dengan
perkembangan anak.
Dalam konteks pendidikan, permasalahan penilaian karya lukis anak
merupakan permasalahan yang sangat penting untuk dipecahkan karena akan
7
menjadi kendala dalam proses pembelajaran seni lukis anak. Merupakan dampak
selanjutnya adalah tidak berfungsinya tujuan pendidikan seni budaya dan
keterampilan dalam mengembangkan sensitivitas, kreativitas, ekspresi estetis, dan
kreativitas peserta didik.
Studi awal tersebut menggambarkan keadaan sesungguhnya di lapangan
bagaimana guru-guru, khususnya pengajar seni lukis kesulitan menentukan
kriteria penilaian seni lukis anak. Hal inilah yang melandasi penelitian ini untuk
mengembangkan instrumen penilaian karya seni lukis anak, dengan harapan agar
penilaian mendekati objektivitas. Hingga saat ini instrumen penilaian karya seni
lukis anak yang telah teruji secara ilmiah yang dapat digunakan oleh guru sekolah
dasar, khususnya di Indonesia, belum tersedia. Selama ini, guru seni lukis
menggunakan instrumen penilaian yang disusun secara mandiri. Akibatnya,
timbul perbedaan persepsi tentang instrumen penilaian seni lukis anak sekolah
dasar antara guru yang satu dengan lainnya.
B. Rasional yang Mendasari Pentingnya Masalah
Memahami karya lukis anak, terutama dari hakekat seni, tentunya tidak
adil apabila hanya dilihat dari segi tampilan karya tersebut. Tetapi, juga harus
dilihat dari segi atau sisi anak-anak itu sendiri yang menghasilkan karya yaitu
dengan menghayati kondisi kejiwaan anak, kehidupan anak, dan dunia anak-anak
itu sendiri. Oleh karena itu masalah seni lukis anak tidak dapat dipisahkan dari
tinjauan ilmu jiwa anak terutama dalam hal ini anak sekolah dasar.
8
Cara pandang atau apresiasi guru terhadap hasil karya lukis anak berbeda
dengan karya lukis orang dewasa. Apalagi sampai pada suatu kesimpulan berupa
penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan. Kegiatan seni lukis anak memiliki
wilayah tersendiri dan karenanya harus dilihat serta dinilai tersendiri (Soesatyo,
1994a: 33). Untuk sampai pada penilaian karya lukis anak, seorang guru harus
mempunyai pengetahuan dan kemampuan apresiasi yang tinggi terhadap karya
tersebut sehingga dapat mengerti, menerima, dan menghargai yang didasari
pengertian yang terkandung dalam karya. Di samping hal tersebut, seorang guru
harus pula mempunyai wawasan yang luas dan dapat mengerti kelemahan dan
kekurangan hasil karya lukis anak, sehingga hasil penilaiannya dapat
dipertanggungjawabkan.
Penilaian merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran. Penilaian
bertujuan untuk mengetahui proses dan hasil belajar mengajar seni luksi anak.
Untuk melakukan penilaian yang objektif diperlukan instrumen penilaian. Agar
penyelenggaraan proses belajar mengajar di sekolah memperoleh hasil yang
optimal hendaknya guru memiliki pengetahuan dalam menilai karya lukis anak,
baik proses maupun hasilnya. Instrumen penilaian ini akan membantu guru dalam
menilai karya lukis anak secara objektif, sehingga dapat memacu anak belajar seni
lukis.
Dalam pasal 28 ayat (3) butir a, PP 19 tahun 2005 disebutkan bahwa
seorang pendidik harus mempunyai kompetensi pedagogik yakni kemampuan
mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta
didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan
9
pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang
dimilikinya. Kompetensi pedagogik mencakup kemampuan melaksanakan
pembelajaran dan menilai proses dan hasil belajar peserta didik. Kegiatan
penilaian memerlukan instrumen penilaian.
Keberhasilan pendidikan seni tidak lepas dari peranan guru dalam
menilai karya lukis anak. Penilaian yang dilakukan guru di sekolah saat ini belum
menggunakan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan dilihat dari kriteria
yang digunakan. Akibatnya, sering terjadi penilaian karya seni khususnya karya
seni lukis anak tidak berpijak pada argumen yang tepat. Dalam berbagai kasus,
guru tidak mampu menjelaskan kriteria yang digunakannya dalam memberikan
nilai enam, atau tujuh atau delapan dalam menilai hasil belajar praktek seni lukis
anak.
Dengan demikian diperlukan suatu instrumen yang dapat diacu untuk
menilai karya seni lukis anak, agar hasil penilaian lebih akuntabel. Dalam
penilaian karya seni lukis anak perlu ditegaskan tidak adanya hal yang salah,
keliru atau betul, sebab yang ada hanyalah tingkat kemampuan anak. Oleh
karenanya faktor psikologis seperti dunia anak, kehidupan anak, dan kejiwaan
anak perlu dipertimbangkan dalam menilai karya seni lukis anak.
Berkaitan dengan hal tersebut di atas, salah satu panduan penilaian yang
dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan adalah panduan penilaian
kelompok mata pelajaran estetika. Sistem penilaian kelompok mata pelajaran
estetika harus memperhatikan esensi kelompok mata pelajaran itu sendiri. Hal ini
dipertegas pada pasal 64 ayat 5 Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 tahun 2005
10
tentang Standar Nasional Pendidikan, bahwa “Penilaian hasil belajar kelompok
mata pelajaran estetika dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan
perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotorik
peserta didik”. Penegasan ini mengisyaratkan diperlukan cara penilaian yang
bersifat khusus. Dengan cara demikian, penilaian tidak akan terjebak menjadi like
and dislike karena menggunakan ukuran yang jelas. Hal inilah yang perlu
diperhatikan dalam pelaksanaan pendidikan seni (Yahya, 2001: 15).
Karena lukisan anak merupakan wujud ekspresi artistik, maka di
dalamnya terdapat dimensi keindahan. Dengan demikian, penilaian terhadap seni
lukis anak harus merupakan upaya untuk menunjukkan nilai-nilai artistik lukisan
tersebut. Penilaiannya dapat diartikan sebagai upaya menentukan kadar
keartistikan, apakah tinggi, sedang, atau rendah. Untuk menentukan kadar
keartistikan suatu lukisan diperlukan ukuran atau kriteria tertentu. Kriteria
tersebut akan memudahkan penikmat dalam mengevaluasi lukisan (Yahya, 2001:
14). Dengan demikian untuk memudahkan pendidik dalam menilai karya lukis
anak, diperlukan instrumen yang didalamnya terdapat kriteria yang telah
ditetapkan lebih dahulu. Hal ini akan memudahkan pendidik untuk menilai karya
seni lukis anak dengan membandingkan hasil karya dengan kriteria yang telah
ditetapkan, sehingga hasil penilaian dapat objektif dan dapat dipertanggung
jawabkan.
11
C. Rumusan Masalah
Masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimana komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis
anak di sekolah dasar?
2. Bagaimana karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis
anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di sekolah
dasar?
3. Bagaimana bentuk dan isi pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil
belajar karya seni lukis anak?
4. Untuk menggunakan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak
sekolah dasar secara optimal, kompetensi apa yang perlu dikuasai guru?
D. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk:
1. Mengembangkan komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni
lukis anak di sekolah dasar.
2. Menentukan kriteria penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah
dasar.
3. Mengembangkan instrumen penilaian yang valid, reliabel, dan praktis
untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak.
4. Mengetahui persyaratan apa yang harus dipenuhi pendidik sekolah dasar,
untuk dapat menggunakan secara kompeten instrumen hasil belajar seni
lukis anak.
12
E. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian akan memberi sumbangan teori pada kriteria instrumen
penilaian seni lukis anak yang teruji secara empirik. Secara praktis hasil penelitian
diharapkan akan menjadi acuan guru pengajar seni dalam melakukan penilaian
hasil karya seni lukis anak.
F. Spesifikasi Produk
Hasil penelitian dan pengembangan, diharapkan mendapatkan produk
berupa instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang valid dan reliabel.
Instumen penilaian tersebut diperlukan untuk membantu guru dalam memberikan
penilaian yang objektif terhadap kemampuan seni lukis anak. Penilaian yang
objektif akan membantu seorang guru mengidentifikasi kemampuan siswa dalam
melukis. Spesifikasi produk yang diharapkan adalah sebagai berikut:
1. Penilaian proses
Penilaian proses terdiri dari tahap awal dan tahap inti. Tahap awal mencakup
indikator-indikator yang berhubungan dengan pengkondisian awal siswa
sebelum melukis seperti kesiapan alat dan bahan yang diperlukan untuk
melukis. Tahap inti mencakup indikator yang berhubungan dengan aktivitas
siswa dalam melukis baik dari segi kemampuan intelektual, waktu, maupun
kondisi psikologis yang mempengaruhi kualitas karya yang dihasilkan seperti
keberanian dan ketekunan.
13
2. Penilaian produk
Penilaian produk mengungkap adanya unsur kreativitas, ekspresi, serta
teknik melukis, sebagaimana tercantum dalam kurikulum tingkat satuan
pendidikan untuk bidang seni yang terdiri dari gambar ekspresif dan
imajinatif.
3. Penilaian diri
Penilaian diri mengungkap informasi dari tiap peserta didik, apakah suatu
kegiatan melukis bagi dirinya menarik atau membosankan, apakah
mengerjakannya mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, dan hasilnya
memuaskan atau tidak, serta pengalaman-pengalaman berharga mana yang
berhasil dipelajari dalam kegiatan tersebut.
4. Penilaian kelompok
Penilaian kelompok memberikan kesempatan peserta didik menunjukkan satu
atau dua karya mereka secara bergiliran, kemudian peserta didik yang lain
memberikan respons dalam bentuk bahasan kritis, sehingga terkembangkan
sikap oto kritis dalam memberikan penilaian terhadap hasil karya temannya.
Disamping itu, dalam penilaian kelompok peserta didik diharapkan dapat
menangani problem, kegagalan, dan keberhasilan karya temannya.
152
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Model Pengembangan
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang menggunakan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penelitian pengembangan digunakan untuk
menghasilkan instrumen yang baku dalam menilai karya lukis anak. Pendekatan
ini digunakan, karena pengembangan instrumen penilaian seni lukis anak harus
dimulai dengan membangun konstruk yang diukur. Konstruk instrumen penilaian
ini merupakan “tingkat ukuran” (yard stick) karya seni lukis anak. Instrumen yang
dikembangkan disertai dengan pedoman penggunaan instrumen.
Instrumen penilaian seni lukis anak, sesuai dengan Standard for
educational and psychological testing (1999) harus memiliki bukti validitas
interpretasi hasil pengukuran. Konsep validitas bersifat “unity concept” yang
dibangun dari teori yang melandasi konsep pengembangan, instrumen, dan bukti
empirik. Bukti validitas suatu instrumen harus memiliki validitas interpretasi
hasil pengukurannya. Bukti validitas interpretasi hasil pengukuran instrumen
penilaian karya seni lukis anak memerlukan data kualitatif dan kuantitatif. Data
kualitatif yang diperlukan merupakan landasan teoritis bangunan konstruk
instrumen, yang pengumpulannya dimulai sejak awal pengembangan konstruk,
melalui berbagai penelusuran dan diskusi pakar seni lukis dan pendidikan seni
lukis, termasuk praktisi seni lukis dan guru seni lukis di sekolah dasar. Data
kuantitatif yang berupa hasil penilaian pendidik terhadap karya lukis anak
153
diperlukan untuk memperoleh informasi tentang besarnya koefisien keandalan
hasil ukur instrumen.
Kriteria pengembangan konstruk instrumen mencakup aspek proses dan
hasil karya lukis anak. Setiap aspek diurai menjadi sejumlah indikator. Setelah
indikator disusun menjadi item yang dirakit menjadi instrumen utuh. Instrumen
diujicobakan kepada sejumlah pendidik agar dapat diketahui keterpakaiannya dan
diestimasi koefisien reliabilitas hasil ukurnya.
Pengembangan instrumen ini dilakukan dengan mengadopsi model
penelitian dan pengembangan pendidikan secara umum. Beberapa model
penelitian dan pengembangan yang dipakai dalam penelitian dan pengembangan
(R & D) antara lain: model Semmel & Semmel, Thiagarajan, Plomp, dan model
Borg & Gall. Model Thiagarajan, Semmel & Semmel dikenal dengan Four-D
Model, yaitu Define, Design, Develop and Disseminate. Menurut Plomp (1997:
78) langkah-langkah R & D adalah sebagai berikut: (1) preliminary investigation,
(2) design, (3) realization construction, (4) test, (5) evaluation and revision, and
(6) implemention. Menurut Borg & Gall ( 1983, 275-276) ada sepuluh langkah
dalam melakukan R & D, seperti berikut ini.
1) Research and information collecting 2) Planning; 3) Develop preliminary form of product. 3) Preliminary field testing; 5) Main product revision; 6) Main field testing; 7) Operational product revision;8) Operstionsl field testing; 9) Final product revision; 10) Dissemination and implementation.
Sesuai dengan tujuannya, penelitian ini menggunakan modifikasi
model Semmel & Semmel dengan model Plomp, yaitu dimulainya dengan tahap
preliminary investigation yang dikemukakan oleh Plomp dan research &
development menurut Semmel (1974:5). Tahapan pengembangannya meliputi:
define, design, develop, dan dissemination atau yang dikenal dengan 4D.
154
Pada tahap define, kegiatan yang dilakukan adalah merumuskan definisi
konstruk, dalam hal ini adalah kriteria karya lukis anak, dan mengkaji konsep
instrumen karya lukis anak berdasarkan teori dan hasil penelitian yang relevan.
Kegiatan yang dilakukan tahap design adalah telaah konstruk instrumen oleh para
pakar dan guru sekolah dasar seni budaya (seni lukis). Tahap develop, kegiatan
yang dilakukan adalah mengembangkan indikator, deskripsi, kriteria, dan
penyusunan item instrumen. Terakhir, tahap dissemination, kegiatan yang
dilakukan adalah uji coba instrumen terhadap guru sekolah dasar. Secara rinci
model pengembangan instrumen disajikan pada Gambar 40.
Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
DEFINE
DESIGN
DEVELOP
DISSEMINATE
Merumuskan definisi konstruk instrumen Mengkaji konsep instrumen karya lukis anak
berdasarkan teori
Pengembangan indikator Penyusunan item instrumen Telaah item instrumen Perbaikan instrumen Uji coba instrumen Analisis instrumen Pembakuan instrumen
Penentuan konstruk instrumen Telaah konstruk oleh pakar Mendesain konstruk instrumen
FGD Sosialisasi instrumen karya lukis anak
Research & Develepment Model
PRELIMINARY INVESTIGATION
Identifikasi kebutuhan alat penilaian seni lukis Elaborasi kebutuhan alat penilaian seni lukis
yang relevan
155
B. Prosedur Pengembangan
Berdasarkan model pengembangan pada Gambar 40, tahapan atau
prosedur pengembangan lebih lanjut dapat dijabarkan sebagai berikut.
1. Tahap Studi Awal
Pada tahap awal (preliminary investigation) ini, dilakukan pengkajian
pustaka yang berkaitan dengan identifikasi jenis, sasaran penilaian karya seni
lukis. Substansi yang ditelaah pada tahap ini adalah mengkaji analisis
kurikulum yang berlaku untuk matapelajaran seni budaya dan keterampilan.
Selain itu, penjelajahan juga dilakukan terhadap hasil-hasil penelitian yang
relevan untuk mendukung gagasan instrumen penilaian seni lukis yang sesuai
dengan kebutuhan guru di lapangan. Penelitian yang relevan tersebut, antara
lain penelitian Ismiyanto tahun 2002 yaitu penelitian tentang visualisasi
lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar ditinjau dari tema dan subjek
mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya upaya anak
mengidentifikasi diri dalam karyanya.
Penelitian Syahrul yang dilakukan tahun 2001, tentang pentingnya
profesionalisme guru pendidikan seni dan komitmen terhadap tugas
merupakan faktor penting untuk kelangsungan pembelajaran dan pencapaian
kualitas hasil belajar anak didik. Demikian juga hasil penelitian Coney tahun
1999, yang dilatarbelakangi bagaimana membuat suatu penilaian menjadi
sebuah elemen pembelajaran yang aktif dan positif dari pengajaran. Hasil
penelitian membuahkan tujuh kriteria untuk melihat kemajuan anak dalam
berkarya seni yaitu: (1) kemampuan untuk mengamati dan merekam
156
pengalaman visual anak, (2) pengembangan ketrampilan teknis, (3) minat dan
motivasi anak, (4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide yang diungkapkan
termasuk kreativitas, (5) pencapaian sasaran pembelajaran, (6) menekankan
kembali batasan-batasan dari suatu tugas, dan (7) komitmen anak dalam
mengerjakan tugas rumah.
Dengan demikian hasil karya seni lukis pada dasarnya dapat dinilai dari
sudut kreativitas, ekspresi dan teknik. Kemudian untuk mendapatkan
kebutuhan realita di lapangan, maka dilakukan wawancara terhadap guru-
guru yang mengajar seni lukis di SD. Setelah dilakukan identifikasi pada ke-
tiga hal tersebut, yaitu kajian pustaka, analisis kurikulum, dan studi lapangan,
selanjutnya dilakukan elaborasi terhadap ketiga unsur tersebut, yaitu mengolah
ketiga unsur tersebut, sehingga diperoleh indikator dan deskripsi, level, dan
kriteria penilaian yang disajikan pada Gambar 41.
Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak
2. Tahap Pendefinisian
Tahap pendefinisian (define) adalah tindakan untuk menyusun definisi
tentang unsur, sasaran penilaian seni lukis diikuti penjabaran indikator,
deskripsi, dan kriteria penilaiannya. Tahap pendefinisian merupakan tahap
Kajian Pustaka
Masalah Riil
Analisis Kurikulum Elaborasi
Indikator Deskripsi
Level Kriteria
157
lanjutan dari tahap awal, yaitu pendefinisian tentang indikator, deskripsi,
kriteria, dan rubrik penskoran. Indikator menjadi acuan dalam
mengembangkan item. Dalam kaitan dengan ini, indikator yang terjaring ada
10 macam, yaitu: tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat, kesiapan
alat dan bahan untuk melukis, kelancaran penuangan ide, keberanian
menggunakan media, keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk,
ketekunan, pemanfaatan waktu, kreativitas, ekspresi, dan teknik. Selanjutnya
masing-masing indikator dijabarkan menjadi deskripsi. Setelah deskripsi
dikembangkan secara operasional, kemudian ditetapkan kriteria disertai rubrik
penskoran.
Bagan 42.
Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak
3. Tahap Perancangan
Tahap perancangan (design) adalah tindakan merancang kisi-kisi
instrumen alat pengukur karya seni lukis sehingga bisa diketahui dimensi yang
diukur atau konten dan jabaran dari tiap-tiap unsur sasaran penilaian seni
lukis. Kisi-kisi yang dimaksudkan sebagai upaya memaparkan pola hubungan
antara konstruk (dimensi yang diukur) dengan indikator, deskripsi, kriteria,
dan item. Dengan demikian kisi-kisi dapat dipakai sebagai bukti pada proses
validasi. Visualisasi proses ini disajikan pada Gambar 43.
Indikator Deskripsi Kriteria
Rubrik
158
Gambar 43.
Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak 4. Tahap Pengembangan
Pada tahap pengembangan (development) dilakukan penyusunan kisi-
kisi penelaahan, perbaikan, dan perakitan kisi-kisi. Pentelaahan kisi-kisi
dilakukan oleh pakar seni lukis anak, pakar pendidikan seni, dan guru seni
lukis dalam forum Focus Group Discussion (FGD). Menurut Krueger, R. A.
& Casey, M. A. (2000), FGD adalah suatu metode diskusi secara mendalam
yang melibatkan kelompok kecil yang homogen (6-12 orang) untuk
mendiskusikan topik tertentu. Tujuan diskusi adalah untuk menggunakan
dinamika kelompok, dengan bantuan seorang moderator/fasilitator untuk
mendorong peserta mengungkapkan pendapat, sikap, dan pertimbangan
tentang topik yang didiskusikan.
.Berdasarkan hasil FGD, selanjutnya kisi-kisi diperbaiki dan dirakit
sehingga menjadi acuan dalam penyusunan item. Item yang disusun
berdasarkan kisi-kisi menjadi perangkat instrumen penilaian seni lukis.
Perangkat instrumen ini disebut prototipe awal instrumen penilaian seni lukis.
Setelah prototipe awal diperoleh kemudian ditindaklanjuti dengan validasi ahli
dengan teknik FGD sebanyak tiga putaran. FGD putaran pertama dilakukan
Kajian Pustaka Dimensi
(Kisi-kisi) - Proses
- Produk
Konten
Sasaran
Kebutuhan Lapangan
159
pada tanggal 26 Februari tahun 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri oleh
7 (tujuh) peserta FGD terdiri dari: 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, 2
(dua) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang pendidik seni lukis
sekolah dasar. Kesimpulan hasil FGD adalah bahwa penilaian dilakukan pada
komponen proses dan komponen produk pembelajaran. Komponen proses
terdiri 2 (dua) tahap, yaitu tahap awal dan tahap inti, dan kemudian diperoleh
bobot prosentase penilaian proses 60% dan produk 40%.
Setelah memperhatikan saran dan temuan hasil FGD putaran pertama,
selanjutnya dilakukan revisi sehingga diperoleh prototipe 1. Setelah prototipe
1 direvisi selanjutnya dilakukan FGD putaran 2, yang dilaksanakan pada
tanggal 13 Maret 2008 dihadiri 7 (tujuh) orang terdiri dari: 2 (dua) orang pakar
pendidikan seni, 1(satu) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang
pendidik seni lukis sekolah dasar.
Pada tahap 2 (dua) berdasarkan kriteria hasil FGD putaran kedua,
kemudian diperoleh saran dan temuan berupa diskripsi dari masing-masing
indikator, sehingga diperoleh prototipe 2 (dua). Berdasarkan saran dan temuan
pada FGD putaran 2 (dua), dilakukan revisi. Setelah direvisi kemudian
digunakan untuk menyempurnakan prototipe 2 (dua) menjadi prototipe 3 (tiga)
yaitu, berupa kriteria seni lukis anak, penilaian diri, penilaian kelompok
merupakan hasil dari FGD putaran 3 (tiga) yang diselenggarakan pada tanggal
10 April 2008, dihadiri oleh 8 (delapan) orang terdiri dari 3 (tiga) orang pakar
pengukuran, 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, dan 3 (tiga) pendidik seni
lukis sekolah dasar.
160
Selanjutnya hasil dari FGD tahap 3 (tiga) berupa prototipe 3 (tiga)
diseminarkan pada tanggal 16 April 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri
oleh 10 orang terdiri dari 1 (satu) orang pakar pendidikan seni/promotor, 3
(tiga) pakar pengukuran, 6 (enam) mahasiswa S3 PEP UNY, sehingga
diperoleh hasil instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari penilaian
proses (tahap awal, tahap inti), penilaian produk. Hasil dari seminar yang
berupa instrumen penilaian seni lukis anak kemudian dipakai untuk
pengambilan data uji coba penelitian. Untuk kejelasan tahap-tahap
pengembangan instrumen dapat dilihat pada Gambar 44.
Gambar 44.
Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
Prototipe 1
Indikator Deskripsi
Level Kriteria
FGD-1 Analisis
FGD-2
Prototipe Tentatif
Indikator Revisi
Prototipe 2
Analisis Item
Revisi
Deskripsi
FGD-3
Prototipe 3
Analisis Revisi Kriteria
161
5. Tahap Diseminasi (Disseminate)
Setelah uji coba sampai dengan analisis data uji coba instrumen dan
menghasilkan instrumen prototipe tentatif, maka tahap selanjutnya adalah
membuat pedoman instrumen penilaian seni lukis anak. Pedoman penilaian
seni lukis anak divalidasi oleh pendidik seni lukis melalui FGD yang meliputi
petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang
meliputi sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Kemudian diadakan
sosialisasi pada pendidik dan praktisi. Tahapan diseminasi tersebut disajikan
pada Gambar 45.
Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
C. Uji coba Produk
1. Desain Uji coba
Uji coba ini dilakukan di Kota Yogyakarta. Tempat ini dipilih karena
berbagai pertimbangan Yogyakarta: (1) memiliki cukup banyak sekolah dasar
yang melaksanakan program pembelajaran seni lukis anak, (2) ketersediaan
pendidik dalam bidang seni lukis, (3) daerah ini dipilih juga karena banyak
karya seni lukis yang berkembang di daerah ini, yang ditandai banyaknya
Draf Pedoman
FGD Analisis
Pedoman Baku
Revisi
162
sanggar seni lukis anak, dan (4) frekuensi lomba seni lukis anak yang relatif
cukup tinggi dibandingkan daerah lain. Disain uji coba produk mengikuti
alur seperti Gambar 46.
Gambar 46. Desain Uji coba Intrumen Seni Lukis
Desain uji coba seperti tampak pada Bagan 8 dilakukan di kelas 1, 2,
dan 3 di tiga sekolah dengan melibatkan tiga orang guru seni lukis. Guru seni
lukis yang terlibat diberi pelatihan sebelum melaksanakan uji coba. Uji coba
ini bertujuan untuk memperoleh informasi dari lapangan tentang konstruk
instrumen, keterpakaian pedoman penggunaan instrumen, dan proses
pengembangan instrumen. Konstruk instrumen penilaian karya lukis anak
merupakan kriteria penilaian karya lukis anak. Hasil uji coba yang berupa
prototipe instrumen penilaian karya lukis anak dan kemudian diseminarkan
pada tanggal 16 April 2008 yang dihadiri 12 (dua belas) orang terdiri dari
promotor, pakar pengukuran dan pakar pendidikan seni. Hasilnya kemudian
dianalisis dan direvisi sehingga menjadi instrumen baku. Selanjutnya
Seminar Analisis
Instrumen Baku
Draf Panduan
FGD Revisi Panduan Baku
Revisi
Prototipe Instrumen
163
disusun draft pedoman penggunaan instrumen seni lukis anak dan kemudian
divalidasi oleh pendidik seni lukis anak melalui FGD yang meliputi petunjuk
penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang meliputi
sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Hasil FGD ini digunakan
untuk memperbaiki pedoman penilaian sehingga menjadi pedoman guru
dalam menilai seni lukis anak.
2. Subjek Coba
Subjek uji coba adalah pendidik yang mengajar seni lukis anak yang
ada di tiga sekolah di Kota Yogyakarta. Pendidik diperlukan sebagai subjek
uji coba untuk memperoleh koefisien keandalan instrumen dan keterpakaian
instrumen penilaian karya lukis anak.
Subjek penelitian peserta didik dipilih melalui dua tahap, yaitu tahap
G- study dan tahap D-study. Pada tahap G-study dipilih tiga sekolah, masing-
masing sekolah dipilih satu guru seni lukis. Sedangkan masing-masing
sekolah terdiri dari siswa kelas satu, dua, dan tiga, jumlahnya sebanyak 20
orang di ambil secara random. Pada tahap D-study, pemilihan subjek
penelitian ditentukan berdasarkan koefisien G-study dalam wilayah provinsi
Daerah Istimewa Yogyakarta.
Subjek penelitian adalah peserta didik yang terdiri dari tiga sekolah,
Sekolah Dasar Muhammadiyah Sapen, Sekolah Dasar Negeri Langensari , dan
Sekolah Dasar MIN Tempel. Ketiga sekolah tersebut tersebar pada kota
Yogyakarta dan kabupaten Sleman, dengan asumsi bahwa kedua
164
kabupaten/kota tersebut dapat mewakili/representatif DIY. Dari ketiga sekolah
tersebut dipilih kelas satu, dua, dan tiga sebagai subjek ujicoba karena pada
KTSP untuk tingkat Sekolah Dasar dalam mata pelajaran Seni Budaya dan
Keterampilan seni lukis hanya dilaksanakan pada kelas satu, dua, dan tiga.
Penentuan tiga sekolah tersebut didasarkan pada pertimbangan sekolah
yang melaksanakan pembelajaran seni sesuai dengan KTSP dengan didukung
tenaga pendidik yang memiliki latar belakang pendidikan seni rupa.
3. Jenis Instrumen Pengumpul Data
Data penelitian ini terdiri atas data kuantitatif dan kualitatif. Data
kuantitatif diperoleh melalui intrumen untuk menilai proses, produk, penilaian
diri, dan penilaian kelompok. Data kualitatif diperoleh melalui instrumen
penilaian diri dan penilaian kelompok dalam bentuk jawaban terbuka dari
subjek penelitian.
Data kualitatif digunakan untuk mengembangkan konstruk instrumen.
Data ini diperoleh melalui diskusi para pakar seni lukis, pakar pendidikan seni
lukis, dan praktisi lapangan. Data kuantiatif digunakan untuk memperoleh
koefisien keandalan instrumen. Data ini berupa hasil penilaian karya lukis
anak yang dilakukan oleh pendidik. Selain itu data kualitatif dan kuantitatif
digunakan untuk menentukan keterpakaian instrumen. Instrumen ini
dilengkapi dengan pedoman penilaiannya. Pedoman penilaian seni lukis anak
merupakan acuan yang digunakan pendidik dalam menilai seni lukis anak.
165
Pedoman ini berisi cara menggunakan instrumen, menskor, dan menafsirkan
hasilnya.
4. Teknik Analisis Data
Pengujian konstruk instrumen dilakukan melalui pendapat para pakar
bidang seni lukis, pakar bidang penilaian pendidikan, dan para praktisi
lapangan. Pertemuan dengan kelompok yang berbeda dilakukan tiga kali
untuk memperoleh masukan yang lebih banyak sehingga diperoleh hasil yang
dapat diandalkan.
Penentuan koefisien keandalan instrumen penilaian dilakukan dengan
menggunakan paket program komputer Genova berdasarkan teori
generalizability yang dikembangkan oleh Crick dan Brennan pada tahun 1983
yang disebut dengan A Generalized Analysis of Variance System. Pada teori
ini ada G (generalized study) dan D (decision study). Pada G-study dilakukan
estimasi sejumlah varians komponen. Banyaknya komponen ditentukan oleh
model yang digunakan. Hasil dari G-study digunakan pada D-study. Menurut
Brennan (1983: 3), D-study menekankan estimasi, penggunaan, dan
interpretasi dari varians komponen untuk membuat keputusan, dengan
prosedur pengukuran yang baik. Hal yang penting pada D-study adalah
spesifikasi dari generalisasi universe, yaitu universe berlakunya generalisasi
D-study dengan suatu prosedur pengukuran tertentu.
Menurut Thomson (2003: 43), teori generalizability adalah teori
pengukuran modern yang memiliki keunggulan dibanding teori tes klasik.
Beberapa keunggulan yang penting adalah: (1) memperhitungkan sumber
166
2,:
22,:, eirpeirp σσσ +=
kesalahan pengukuran yang jamak secara simultan, (2) memperhatikan efek
kesalahan pengukuran interaksi, dan (3) mengestimasi koefisien keandalan
baik yang relatif maupun yang absolut. Besarnya koefisien keandalan
merupakan rasio antara varians sistematik atau varians sebenarnya dan
varians total.
Penelitian ini menggunakan GENOVA yang komponen variansnya
adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan. G study-
nya menggunakan rancangan bersarang (nested design) dan D-study-nya juga
menggunakan rancangan bersarang (nested design). Penelitian ini
menggunakan satu facet p x(i: r) G-study yang bersarang untuk mengestimasi
varians komponen, varians kesalahan, generalizeability dan koefiesien phi
untuk one-facet, nested, i: r D-study. Varians komponen yang berbaur pada
rancangan bersarang (p, r:i,e) adalah jumlah varians komponen dalam G-
study bersarang yang dapat ditulis sebagai berikut.
Keterangan:
p = person
r = guru/rater
i = item
r:i = rater bersarang pada item
e = kesalahan
Setelah varians komponen diperoleh, termasuk varians kesalahan, maka dapat
diestimasi varians sebenarnya (true variance). Selanjutnya dapat diestimasi
besarnya indek keandalan hasil pengukuran, yaitu rasio varians sebenarnya
terhadap varians keseluruhan komponen. Estimasi varians setiap komponen
167
dan besarnya indeks keandalan hasil pengukuran dengan instrumen yang
dikembangkan peneliti menggunakan paket program GENOVA.
Rancangan yang digunakan untuk G-study adalah px(i:r), yaitu item
bersarang pada rater, penilai dalam menilai hasil karya lukis anak berinteraksi
dengan anak yang bersarang pada item. Cara penilai (rater) dalam menilai
karya lukis anak (p) tergantung pada pendapat penilai terhadap item yang
dinilai, sehingga dikatakan rater bersarang pada item. Rancangan px(r:i) ini
berdasarkan analisis varians efek random memiliki efek utama: p, r, r:i dan
efek interaksinya adalah pi, pr bersarang pada i. Jadi ada varians person,
varians rater, dan varians penilai bersarang pada i untuk efek utama, sedang
untuk efek interaksinya adalah varians person item, varians rater yang
bersarang pada item.
Besarnya varians r bersarang pada i dapat ditulis sebagai berikut.
σ²(r : i) = σ²(r, ri)= σ²(r) + σ²(ri).
Besarnya koefisien keandalan instrumen penilaian adalah:
σ²(p)
Eρ² = —————— σ²(p) + σ²(δ) Eρ² adalah nilai harapan koefisien keandalan instrumen,
σ²(p) adalah varians person (peserta didik),
σ²(δ) adalah varians kesalahan.
168
Varians kesalahan terdiri atas varians rater, varians item, dan varians
interaksi rater item. Besarnya varians ini diestimasi dengan menggunakan teknik
analisis varians rancangan efek random.
Untuk melihat reliabilitas dari kriteria instrumen penilaian seni lukis
anak hasil uji coba, digunakan analisis koefisien interrater. Koefisien interrater
adalah salah satu sarana untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar
rater dalam memberikan rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa.
Untuk keperluan ini, digunakan koefisien Cohen’s Kappa.
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian
instrumen seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian
proses, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian, pada penilaian produk
ada 3 (tiga) item, sedangkan penilaian diri dan penilaian kelompok masing-masing
ada 5 (lima) item. Selanjutnya nilai koefisien κ yang dihasilkan dibandingkan
dengan kriteria minimal yang diperkenankan, yaitu 0.70 (Linn, 1990: 143).
14
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Pendidikan Seni Rupa 1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa
Pada hakekatnya pendidikan merupakan suatu proses untuk
mempersiapkan peserta didik menuju ke kedewasaan, dengan segala watak,
pengetahuan dan kemampuan yang diperlukan untuk dapat hidup di tengah-
tengah masyarakat dan kemudian dapat memberikan manfaat bagi lingkungan.
Ditinjau dari tujuannya, pendidikan adalah membentuk manusia yang memiliki
kepribadian yang kuat dan beradab sehingga mampu menghadapi berbagai
tantangan zaman.
Pendidikan seni rupa berfungsi mengembangkan kepekaan rasa,
kreativitas, dan cita rasa estetik peserta didik, mengembangkan etika, kesadaran
sosial, dan kesadaran kultural dalam kehidupan bermasyarakat (Rohidi, 2000: 55).
Dalam proses pembelajarannya, pendidikan seni rupa selain melatih keterampilan
peserta didik agar lancar berkarya seni rupa, juga dimaksudkan sebagai sarana
atau alat pendidikan. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan media
untuk mencapai tujuan pendidikan secara umum. Secara visual Soedarso (2006:
97) membagi seni rupa menjadi dua bagian besar, yaitu (1) seni rupa dua dimensi
seperti gambar, lukisan, seni grafis, fotografi, mosaik, intarsia, tenun, sulam, dan
kolase dan (2) seni rupa tiga dimensi seperti patung, bangunan, monumen,
keramik dan sebagian besar seni kriya lainnya. Keduanya bisa dipecah berdasar
atas medium, teknik atau proses pembuatan, dan benda produknya.
15
Sejalan dengan hal tersebut di atas, ditinjau dari proses pembuatan dan
bentuk karya yang dihasilkan, Rohidi dan Hartiti (2002: 8-9) mengemukakan: seni
rupa dapat dibedakan menjadi seni rupa murni, seni kria, dan desain. Seni rupa
murni menekankan pada ungkapan pikiran dan perasaan, meliputi seni lukis, seni
patung, dan seni grafis. Seni kria menekankan pada keterampilan teknik
pembuatan karya dengan hasil karya yang bersifat fungsional dan non fungsional,
serta menggunakan media tertentu, misalnya kayu, logam, tekstil, tanah liat, dan
lain-lain. Dalam hal ini penciptaan benda hias yang mengutamakan nilai artistik
dikenal dengan sebutan craft (seni kria). Desain merujuk pada proses pembuatan
karya yang maksud dan tujuannya telah ditentukan lebih dahulu, dalam hal ini
menyatukan proses penciptaan karya yaitu antara sistematis, kreatif, dan inovatif.
Karya desain berupa rancangan gambar, benda, atau lingkungan yang didasarkan
pada persyaratan-persyaratan tertentu.
Istilah seni rupa secara etimologi merupakan padanan kata dari visual art
(seni rupa yang dapat dilihat/diraba), fine art (seni indah), ada pula yang
menyebut sebagai pure art (seni murni). Namun istilah pure art di masa sekarang
dipadankan dengan karya seni murni yang tidak memiliki kegunaan praktis,
seperti lukisan atau patung. Sedangkan pengertian seni rupa sendiri adalah suatu
hasil interpretasi dan tanggapan pengalaman manusia dalam bentuk visual dan
rabaan, yang mempunyai peranan memenuhi tujuan-tujuan tertentu dalam
kehidupan manusia tidak hanya memenuhi kebutuhan estetik semata.
Secara umum, pembicaraan tentang seni rupa terkait dengan masalah
keindahan. Keindahan adalah nilai-nilai estetik yang menyertai sebuah karya seni
16
rupa. Keindahan juga dipahami sebagai pengalaman estetik yang diperoleh ketika
seseorang mencerap objek seni atau dapat dipahami sebagai sebuah objek yang
memiliki unsur keindahan. Sesungguhnyalah pengalaman estetik dapat
menyebabkan timbulnya reaksi emosional atau respons estetik seseorang.
Menurut Pappas (2006: 3), pengalaman estetik adalah perasaan (positif atau
negatif) yang merupakan reaksi seseorang, baik secara mental dan/atau pun fisik,
ketika mengamati karya seni rupa. Reaksi ini mungkin sesuai atau tidak sesuai
dengan pendapat orang tersebut, yang menyebabkan reaksi emosional atau
respons estetik.
Dalam dunia kesenirupaan, untuk menentukan kualitas karya harus
mempertimbangkan nilai-nilai keindahan yang disebut dengan prinsip-prinsip
keindahan. Prinsip-prinsip keindahan tersebut adalah unsur kesatuan (unity),
keseimbangan (balance), keselarasan (harmony), dan kontras (contrast) sehingga
menimbulkan perasaan nikmat, nyaman, bahagia, haru, dan rasa senang.
Disamping itu, karya seni rupa dapat menimbulkan berbagai kesan misalnya
indah, unik, menarik, dan sebagainya bagi apresian. Hal ini tentunya didukung
oleh kemampuan pengungkapan ekspresi intuitif dan perasaan estetis seseorang
melalui teknik, bahan, dan konsep dalam penciptaan karya seni rupa.
Pendidikan seni rupa berperan tidak hanya dalam pembentukan pribadi
yang harmonis dalam logika, kinestetika, rasa estetik dan artristiknya, serta etika,
tetapi juga berperan dalam perkembangan anak untuk mencapai kecerdaan
emosional (EQ), intelektual (IQ), moral (MQ), adversitas (AQ) dan spiritual
(SQ). Jalan yang ditempuh sesuai yang tercantum pada pedoman khusus mata
17
pelajaran adalah dengan cara mempelajari elemen, prinsip, proses dan teknik
berkarya sesuai dengan nilai budaya dan keindahan dengan tidak
mengesampingkan aspek fungsi serta sesuai dengan konteks sosial budaya
masyarakat sebagai sarana untuk menumbuhkan sikap saling memahami,
menghargai, dan menghormati (BSNP, 2006: 186).
Pengalaman estetik dalam pendidikan seni rupa di sekolah,
diimplementasikan dalam dua kegiatan yaitu apresiasi (appreciation) dan kreasi
(creation). Kegiatan apresiasi bertujuan mengembangkan kesadaran, pemahaman,
dan penghargaan terhadap karya seni, yang dilakukan melalui pengamatan dan
pembahasan karya seni rupa. Kegiatan pengamatan dimaksudkan untuk
memperoleh pengalaman estetik, melalui pencerapan nilai intrinsik dari karya seni
rupa tersebut. Kegiatan pembahasan untuk memperoleh kesadaran dan
pemahaman tentang penciptaan karya seni rupa berdasarkan telaah tentang
seniman dan zamannya, tujuan penciptaan, pengaruh seniman besar terhadap
karya tersebut, sehingga dapat memberikan penghargaan. Sedangkan pada
kegiatan kreasi (creation), peserta didik diberi peluang untuk mengekspresikan
pengalaman estetiknya dalam wujud karya seni rupa. Aktivitas yang dilakukan
melalui kegitan eksplorasi dan eksperimen dalam mengolah gagasan (konsep),
bentuk, media (teknik), dengan mengambil unsur-unsur titik, garis, warna,
bidang, tekstur, volume, dan ruang untuk mewujudkan karya seni rupa, baik
tradisi maupun modern, secara individual maupun kelompok.
Pendidikan seni di sekolah diimplementasikan dalam bentuk mata
pelajaran Seni Budaya untuk tingkat SMA dan SMP, sedangkan untuk tingkat SD
18
adalah Seni Budaya dan Ketrampilan. Mata pelajaran Seni Budaya tersebut
mencakup seni rupa, seni musik, seni tari, dan seni drama. Pembelajaran seni
rupa di sekolah memiliki sasaran sebagai berikut.
a. Mengembangkan Ekspresi
Ekspresi pada dasarnya merupakan kebutuhan dalam hidup manusia untuk
mencari kepuasan. Ekspresi dalam pendidikan seni adalah curahan jiwa/isi hati
yang menekankan pada proses pengungkapkan pengalaman estetik peserta didik
yang berkaitan dengan emosi, daya pikir, imajinasi dan keinginan peserta didik.
Menurut Soehardjo (2005: 120) ekspresi merupakan ungkapan penyampaian
sesuatu dari seseorang kepada orang lain. Sesuatu yang disampaikan berupa buah
pemikiran dan perasaan yang diwujud inderakan dengan menggunakan sarana
yang dapat diamati lewat panca indera. Mengungkapkan sesuatu dengan kata,
tindakan atau lukisan adalah hal yang menyenangkan dan meringankan, sehingga
dapat dikatakan bahwa dengan berekspresi dapat meringankan ketegangan
seseorang. Sejalan dengan hal tersebut, Lim Chin Choy (2005: 293) mengatakan
bahwa ekspresi bertujuan untuk mempertunjukkan kepada orang lain (to exhibit).
Namun demikian, dapat juga sebagai ekspresi diri yaitu ekspresi keindividuan
seseorang. Berekspresi dapat pula berfungsi sebagai katarsis, dan menjadi
terapeutik atau menumbuhkan kreativitas.
Dengan demikian kemampuan ekspresi perlu dikembangkan pada peserta
didik sejak dini karena peserta didik dimungkinkan dapat mengungkapkan
berbagai pengalaman atau berbagai hal yang menggejala dalam dirinya untuk
dikomunikasikan kepada orang lain melalui senirupa khususnya sebagai sesuatu
19
yang ada maknanya. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik terlatih dan mampu
mengemukakan isi hati, ide dan gagasan-gagasannya. Di samping itu , juga
melatih keberanian mengungkapkan pengalaman estetik. Dampak selanjutnya
diharapkan peserta didik memiliki daya cipta, daya menyesuaikan diri dalam
segala situasi, kemampuan menanggapi suatu masalah, kemampuan membuat
analisis yang tepat. Hal ini sejalan dengan yang dikatakan Soedarso (1973: 5)
bahwa pendidikan seni rupa adalah pendidikan ekspresi. Ia memberi kesempatan
kepada anak untuk melahirkan pengalaman batinnya dengan leluasa, tanpa
paksaan. Dengan demikian pengalaman berekspresi menunjang dasar-dasar
kebebasan, melatih anak berpikir merdeka, membiasakan anak untuk
mengeluarkan isi hatinya dengan bebas. Walaupun demikian, kualifikasi perlu di
buat hubungan antara pengalaman estetik dengan pengalaman merasakan. Jika
semua pengalaman dirasakan sebagai pengalaman estetik, maka pengalaman
estetik kehilangan sifatnya yang khas. Padahal, sesungguhnya pengalaman estetik
merupakan suatu pengalaman yang khas dan unik yang ditandai dengan
terpuaskannya “hasrat akan sesuatu yang harmoni dan lengkap.” Kepuasan ini
lahir dari proses keterlibatan batin, baik dalam proses kreasi maupun dalam
kegiatan persepsi (Salam, 2001: 1).
Anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi untuk mewujudkan suatu
karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum banyak
pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya. Karena
ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak takut
salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang
20
dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,
warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen fisik, tetapi mencerminkan ekspresi
kejiwaan yang kuat.
b. Mengembangkan Sensitivitas
Sensitif artinya peka/perasa terhadap rangsangan, mudah menerima,
mudah mencerap suatu rangsangan, dan cepat dapat menghayati sesuatu. Peran
pendidik diharapkan dapat mengembangkan kepekaan atau sensitivitas yang
dimiliki peserta didik. Terutama peka terhadap lingkungan yang banyak
mengandung permasalahan.
Peserta didik diberi kesempatan untuk menggunakan panca indera seperti
mata, telinga, hidung, dan indera peraba menjadi dasar cerapan dalam berkarya.
Dengan demikian sebelum berkarya peserta didik dimotivasi mengamati objek
dengan berbagai masalahnya sebelum dituangkan dalam karyanya. Melalui
aktivitas seni rupa, kemampuan anak dalam mengolah kesadarannya terhadap
orang lain di lingkungan sekitar dalam berkomunikasi, bekerjasama, menghargai
dan dihargai dapat dipupuk. Demikian juga kepekaan sosial terhadap lingkungan
sekitar serta kemampuan bekerjasama dalam membuat karya kelompok dapat
mengolah sikap dan perasaan sosial anak. Peserta didik menjadi peka terhadap
lingkungan, kepekaan menjadi terlatih sehingga apabila ada permasalahan peserta
didik bisa merasakan dan diharapkan dapat mengatasi permasalahan tersebut.
Dengan melatih kepekaan rasa diharapkan kelak anak dapat menjadi
anggota masyarakat yang dapat menjaga lingkungannya dan ikut melestarikan
peninggalan seni dan budaya.
21
c. Mengembangkan Kreativitas
Kreativitas adalah suatu kondisi, suatu sikap, keadaan mental yang sangat
khusus sifatnya. Kreativitas bukan hanya muncul dari suatu hasil pemikiran dan
dorongan perasaan, namun juga melibatkan kepekaan intuitf. Padahal sesuatu
yang intuitif itu bersifat bawah sadar. Berbicara mengenai sifat bawah sadar
berarti memasuki wilayah proses kreatif yang menurut Susanto (2003: 8) yaitu
wilayah proses perubahan, pertumbuhan, proses evolusi, proses perenungan,
maupun proses mencipta dalam organisasi dari kehidupan subjektif pikiran dan
praktis manusia.
Ada tiga tahap proses kreatif yang dikemukakan Chapman (1978: 45),
yaitu: (1) Inception of an idea, merupakan tahap awal yaitu usaha menemukan
gagasan, mencari sumber gagasan, inspirasi, (2) Elaboration and refinement, yaitu
proses penyempurnaan, pengembangan dan pemantapan gagasan menjadi suatu
gambaran pravisual untuk diwujudkan menjadi ujud yang konkrit, (3) Execution
in a medium, merupakan tahap terakhir yaitu proses visualisasi dengan medium
yang merupakan sarana untuk memvisualisaikan gagasan menjadi suatu karya
seni.
Dengan demikian proses kreatif merupakan pengejawantahan emosi dan
representasi posisi pemikiran pembuat karya terhadap berbagai masalah yang
dihadapi, sekaligus merupakan proses aktualisasi diri atau kapabilitas yang
dihadirkan dalam karya seni. Adapun unsur pendorong dalam laku kreatif seperti
yang diungkapkan Dix dan Ernst dalam Susanto (2003: 9) adalah adanya sarana,
keterampilan, orisinalitas karya, apresiasi, lingkungan, dan identitas. Unsur-unsur
22
tersebut saling berpadu dan saling mempengaruhi dan saling bergantung untuk
menjalankan tahapan-tahapan dalam membentuk karya seni. Hal ini didukung
oleh Munandar (1999: 50) yang mengatakan bahwa kreativitas adalah kemampuan
yang mencerminkan kelancaran, keluwesan (fleksibilitas) dan orisinalitas dalam
berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya,
memperinci) suatu gagasan. Tampilan karya yang kreatif selalu tampil tunggal
(unicness), karena tidak terdapat kembarannya; asli (original), karena dihasilkan
oleh diri sendiri pelaku seni, dan ber-kebaruan (novelty), karena belum pernah ada
sebelumnya.
Dengan demikian melalui seni rupa kreativitas anak dapat berkembang,
karena dengan membuat karya seni rupa membentuk anak untuk berani
mengambil resiko, sikap yang untuk tidak selalu puas dengan apa yang sudah ada
dan sudah didapat, sikap untuk selalu mencari sesuatu yang orang lain belum
mengetahuinya. Hal ini sangat berguna dalam pembentukan pribadi anak.
2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa
Kegiatan seni mempunyai manfaat langsung maupun tidak langsung yang
dapat dirasakan oleh peserta didik. Manfaat langsung yang dapat dirasakan adalah
sebagai media untuk berekspresi, media untuk berkomunikasi, media
bereksplorasi, media pengembangan bakat seni yang dimilikinya.
Sebagai media ekspresi, karena melalui kegiatan seni rupa anak dapat
mengungkapkan apa yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan emosi, daya
pikir, imajinasi serta keinginan anak tanpa memperhatikan apakah ungkapan yang
tervisualisasi dalam karya tersebut dapat dimengerti oleh orang lain atau tidak.
23
Dalam hal ini anak merasakan adanya kepuasan karena ada kebebasan dalam
mengungkap apa yang ada dalam dirinya melalui pembuatan karya seninya.
Kematangan emosi anak menurut Wedwick (2006) adalah kemampuan untuk
mengekspresikan perasaannya, melakukan tindakan sesuai dengan kebutuhan dan
dapat menilai kesesuaian tindakannya dengan norma yang berlaku di masyarakat
serta dapat memprediksi akibat yang diambil dari tindakan tersebut, dan mampu
bertingkah laku dengan penuh tanggung jawab serta mampu
mempertanggungjawabkan tingkah lakunya dalam berkomunikasi. Dengan
demikian apabila kematangan emosi anak terlatih, maka anak akan positif
tindakannya sesuai dengan perkembangan usianya.
Sebagai media komunikasi, dalam aktivitas komunikasi terdapat unsur:
pengirim pesan, isi pesan, dan penerima pesan. Pesan yang disampaikan dalam
seni rupa adalah gagasan yang berupa simbol yang dituangkan dalam karya seni
rupa. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai media komunikasi
karena pengirim pesan dapat mengungkap isi pesan ke dalam simbol bermakna
yang dapat diterima oleh orang lain sebagai penerima pesan.
Sebagai media bereksplorasi, kegiatan seni rupa memerlukan alat-alat
atau bahan yang secara langsung maupun tidak langsung mengembangkan
kemampuan bernalar bagi anak. Anak memiliki kebebasan dalam bereksperimen,
melalui eksplorasi dengan bahan-bahan yang ada untuk membuat karya seni
rupa.
Sebagai media pengembangan bakat, kegiatan seni rupa menawarkan
beragam potensi. Bakat adalah kondisi atau rangkaian karakteristik yang
24
dipandang sebagai gejala kemampuan individu untuk memperoleh pengetahuan,
keterampilan atau serangkaian respon melalui latihan-latihan (Bennet, 1952: 12).
Adapun dimensi bakat meliputi persepsi, psikomotorik dan intelektual. Dengan
demikian, kegiatan seni rupa melalui latihan-latihan membuat karya seni rupa
memupuk bakat anak. Hal ini dapat dilihat pada dimensi bakat yang terkait dalam
pembuatan karya seni rupa yaitu, persepsi terkait dengan kepekaan dari masing-
masing pancaindera yang berhubungan dengan perhatian, yaitu penglihatan,
pendengaran, dan kinestesi. Dimensi psikomotorik mencakup koordinasi dan
fleksibilitas gerakan. Sedangkan dimensi intelektual meliputi ingatan dan berpikir.
Dengan demikian bakat anak yang terpupuk sejak awal akan lebih baik
perkembangannya, dari pada seseorang yang mempunyai bakat kreatif namun
tidak dipupuk, maka bakat tersebut tidak akan berkembang bahkan menjadi bakat
terpendam dan tidak dapat diwujudkan.
3. Pendekatan dalam Proses Pendidikan dan Pembelajaran Seni Rupa
Pada hakekatnya pendidikan seni rupa bersifat unik, yaitu kegiatan yang
bersifat ekspresif, kreatif, dan estetik. Karena keunikannya ini dalam
pendidikannya memerlukan pendekatan-pendekatan agar tujuan pendidikan seni
rupa itu sendiri dapat tercapai. Ada tiga pendekatan dalam pendidikan seni rupa
yang populer saat ini, yaitu:
a. Pendekatan Berbasis Anak
Pendekatan Berbasis Anak berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik
anak melalui seni, pendidik haruslah menjadikan anak sebagai pusat. Pada waktu
memberikan kesempatan berekspresi harus bertitik tolak dari anak. Herbert Read
25
dalam Education through Art yang menyatakan bahwa naluri berolah seni rupa
anak adalah suatu yang universal, sesuatu yang tumbuh secara alamiah pada diri
anak dalam mengkomunikasikan dirinya (Read, 1970: 10). Peranan pendidik
sebagai fasilitator, karena ekspresi diri anak sesungguhnyalah tidak bisa diajarkan
oleh pendidik. Garha (1980: 60) mengatakan bahwa pendekatan ini sebagai
ekspresi bebas yang memberikan keleluasaaan kepada anak-anak untuk dapat
menyalurkan ungkapan perasaan tanpa dibatasi oleh aturan atau norma cipta
konvensional dalam membuat gambar. Pada pendekatan berbasis anak ini tugas
pendidik adalah memberikan pengalaman kepada anak yang dapat merangsang
munculnya ekspresi pribadi anak, memberikan kemudahan kepada anak dalam
mempelajari atau melakukan apa yang menjadi keinginan anak agar anak
berkembang secara alamiah melalui pengalaman seni. Dengan demikian cara
pembelajarannyapun pendidik memberikan kemudahan pada anak dalam
melaksanakan kegiatan belajar yang diinginkannya, yaitu dengan pemberian
motivasi, dengan peragaan, dan pendampingan. Hal ini dimaksudkan untuk
menyiapkan pengalaman belajar yang dapat merangsang ekspresi pribadi anak.
Tokoh yang dikenal dalam pendekatan ekspresi bebas ini adalah Frank
Cizek dari Austria. Ia merupakan orang yang pertama kali mengakui secara
terbuka nilai intrinsik karya seni rupa anak, karya seni rupa anak adalah karya seni
yang hanya mampu dihasilkan oleh anak (Efland, 1990: 195). Dengan demikian
anak diberi kebebasan dalam kegiatan penciptaan karya sehingga anak dapat
mengaktualisasikan dirinya dengan bebas tanpa pengaruh orang dewasa dalam
proses pembuatan karyanya.
26
Pendekatan ekspresi bebas ini kemudian didukung dan disebarluaskan oleh
dua tokoh pendidik seni yaitu Viktor Lowenfeld dari Amerika Serikat dan Herbert
Read dari Inggris. Menurut Viktor Lowenfeld, ekspresi dalam proses pembuatan
karya seni rupa yang dilaksanakan secara alamiah berdampak positif bagi
perkembangan intelektual, emosional, kreativitas dan perkembangan sosial anak.
Dalam hal ini dihubungkan antara kegiatan seni rupa dengan kesehatan mental
karena kegiatan seni rupa merupakan media untuk menyalurkan perasaan, baik
merupakan perasaan sedih atau gembira. Selanjutnya Lowenfeld mengatakan
bahwa “…mental growth depends upon a rich and varied relationship between a
child and his environment; such a relationship is a basic ingredient of a creative
art experience” (Lowenfeld, 1982: 6-7). Hal ini memperjelas bahwa pengaruh
lingkungan menyebabkan adanya berbagai corak berdasarkan perkembangan dan
temperamen jiwa anak. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan tempat
pemberian pengalaman yang menarik yang menyadarkan anak akan
lingkungannya.
Read (1970: 30) memberi penegasan bahwa dalam ekspresi bebas,
pendidik berperan sebagai pendamping dan memotivasi anak untuk menggali
inspirasi anak. Penekanan Read adalah bahwa ekspresi diri anak tidak dapat
diajarkan dan peranan pendidik adalah sebagai fasilitator.
Dalam merancang pembelajaran pendekatan ekspresi bebas secara murni,
pelaksanaan kegiatan pembelajarannya menggunakan model emerging curriculum
yakni kegiatan pembelajaran yang tidak dirancang sebelumnya tetapi berkembang
sesuai keinginan anak (Salam, 2001: 13). Dalam hal ini pendidik memenuhi apa
27
yang menjadi kemauan anak dan pendidik memfasilitasinya. Sesungguhnyalah
pendekatan ekspresi bebas secara murni ini sangat sulit dilaksanakan pada sekolah
formal karena terikat adanya jadwal, waktu yang ditentukan sehingga menjadi
terbatas pelaksanaannya. Lebih tepat bila dilaksanakan pada lembaga pendidikan
yang bersifat non formal seperti sanggar, kursus-kurus, dan sebagainya.
Untuk mengatasi hal tersebut di atas, penerapan pendekatan ekspresi bebas
di sekolah maka dikembangkan pendekatan ekspresi bebas yang bersifat
“terarah”. Caranya adalah sebagai berikut: pelaksanaan pembelajaran seperti pada
umunya pendidik melaksanakan pembelajaran sesuai dengan jadwal dan waktu
yang ditetapkan. Untuk membangkitkan dan memotivasi ekspresi anak, pendidik
pada awal pembelajaran memberikan motivasi dengan berbagai cara antara lain:
(1) memberi kesempatan pada anak untuk bercerita tentang hal-hal yang menarik
yang dialaminya, kemudian ada dialog dengan pendidik. Dari cerita dan dialog
dengan anak akan timbul tema-tema cerita yang menyentuh kehidupan anak, yang
merangsang untuk mengekspresikan nya lewat karya yang dibuatnya. Didukung
oleh media yang dipersiapkan pendidik bisa berupa photo, slide, gambar-gambar,
film, dan sebagainya, (2) adanya kontak langsung anak dengan keadaan
sekelilingnya. Anak diberi kesempatan memperhatikan keadaan sekitar kelas atau
sekolah. Ada tumbuh-tumbuhan, kendaraan, orang berlalu lalang, dan sebagainya.
Pendidik kemudian memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan
perhatian anak pada hal-hal yang dilihatnya tetapi diabaikan anak, misal: detail
dari bentuk daun, tulang-tulang daun akan membentuk keartistikan tersendiri,
bentuk bunga semakin ke ujung daun bunga semakin kecil permukaannya, dan
28
sebagainya, (3) pendidik mendemonstrasikan proses penciptaan karya pada anak,
namun jangan sampai terjebak apa yang didemonstrasikan menjadi hal yang harus
ditiru oleh anak.
Setelah pemberian motivasi, pendidik meminta anak untuk
mengekspresikan dirinya secara bebas dalam pembuatan karya seni rupa. Dalam
hal ini pendidik berperan sebagai pendamping untuk memberikan bantuan pada
anak. Penilaian yang diberikan pendidik bersifat apresiatif yaitu bersifat menerima
dan menghargai apa yang diungkapkan atau diciptakan oleh anak dengan
menunjukkan kemungkinan peningkatan kualitas dari karya yang diciptakannya
tersebut (Salam, 2001: 14). Dengan demikian hasil penilaian tidak ada istilah
salah atau benar karena ekspresi anak bersifat unik dan alamiah.
b. Pendekatan Berbasis Disiplin
Pendekatan berbasis disiplin berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik
anak melalui seni, pendidik menjadikan disiplin ilmu seni sebagai hal yang harus
dikuasai oleh anak. Pendekatan berbasis disiplin ini berdasar pada teori pedagogi
tentang pelaksanaan proses belajar mengajar yang dicetuskan pada tahun 1980 di
Amerika . Teori ini disebut sebagai Discipline-Based Art Education (DBAE).
Karena setiap subjek seni didekati dengan suatu premis bahwa setiap subjek seni
memiliki kekhasan yang berbeda dengan subjek seni yang lain sehingga
diperlukan suatu pendekatan sebagai suatu “discipline” ilmu yang mandiri.
Dengan demikian pendekatan dari berbagai aspek dipadukan dengan proses
pengalaman belajar yang terkoordinasi secara menyeluruh menjadi sangat
diperlukan. Menurut Brent Wilson “DBAE, builts on the premise that art can be
29
taught most effectively by integrating content from four basic disciplines-art
making, art history, art criticism, and aesthetics (the philosophy of art)-into a
holistic learning experience” (Wailling, 2000: 19). Hal ini menyiratkan bahwa
seni dapat diajarkan secara efektif bila mengintegrasikan makna empat dasar
disiplin tersebut. yaitu: penciptaan seni (artistic creation), sejarah seni (art
history), kritik seni (art criticism) dan estetika/filsafat seni (aesthetics) dalam
suatu pengalaman belajar yang menyeluruh. Hal ini diperkuat dengan gagasan
Eisner (1997:16) bahwa, Identified the productive, critical, and cultural and/or
historical realms as necessary for leading the child to aesthetic experiences.
Aesthetic education therefore represented a balance among producing,
appreciating, and understanding. Dengan demikian pelaksanaan pendidikan seni
rupa sesuai yang tersirat dalam DBAE pelaksanaannya tidak memilah keempatnya
tetapi berusaha untuk mengintegrasikannya.
Pendidikan Seni Berbasis Disiplin, atau DBAE (Disciplin Based Art
Education), mengarahkan untuk mencipta, memahami dan mengapresiasi seni,
sejarah seni, produksi seni, kritik seni, dan estetika. Tersurat pula dalam sebuah
monograf dari The Getty Center for Education in the Arts, Eisner (1997: 20)
membahas komponen estetika sebagai “berguna bagi anak-anak untuk menjadi
reflektif tentang basis penilaian mereka berkaitan dengan kualitas karya seni,
sebagaimana tentang dunia visual di sekeliling mereka.” Karena itu, para peserta
didik harus berusaha melakukan dialog berkelanjutan tentang hakikat dan makna
seni dalam kehidupan mereka. Dialog ini paling baik diungkapkan dalam bidang
filosofis estetika.
30
Pada hakekatnya seni adalah sebagai kegiatan artistik, namun demikian
seni rupa sebagai disiplin ilmu dalam pelaksanaannya tidak hanya memberikan
kesempatan pada anak untuk mengekspresikan emosinya saja tetapi kegiatan
mempelajari ilmu seni juga harus dilakukan. Dipandangnya seni rupa sebagai
disipiln ilmu merupakan asumsi pokok yang mendasari pendekatan pendidikan
seni rupa berbasis disiplin, karena sudah memenuhi tiga ciri disiplin ilmu yang
dikemukakan oleh Dobbs (1992: 9) sebagai berikut: (1) a recognized body of
knowledge or content, (2) a community of scholars who study the discipline, (3) a
set of characteristic procedures and ways of working that facilitate exploration
and inquiry. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai sebuah disiplin
ilmu, karena memiliki isi pengetahuan (body of knowledge), adanya komunitas
pakar yang mempelajari ilmu tersebut, adanya metode kerja yang memfasilitasi
kegiatan eksplorasi dan penelitian.
c. Pendekatan Berbasis Konteks
Pendekatan berbasis konteks berpijak pada filosofis bahwa dalam
mendidik anak melalui seni, konteks sosial masyarakat harus menjadi perhatian
yang utama. Pada saat ini, pendekatan Berbasis Konteks yang menonjol adalah
pendidikan seni multikultural.
Pendekatan seni rupa berbasis multikutural merupakan salah satu bagian
dari pendidikan multikultural yang bertujuan mengenalkan keragaman budaya
melalui kegiatan penikmatan, penciptaan dan pembahasan keindahan rupa
(visual). Pengenalan keragaman budaya tersebut dengan cara membuka diri
terhadap berbagai budaya lain yang lahir atas dasar ras, suku, agama, kelas sosial,
31
jenis kelamin, dan lain-lain. Dengan demikian menjadi fokus utama yang
merupakan wacana pendidkan seni rupa multikultural adalah persoalan pluralisme
sosial dan keragaman budaya, sehingga cakupan menjadi luas. Dengan cakupan
yang luas itulah pendekatan ini menggunakan berbagai bentuk teori dan praktek
yang sesuai dengan konteks sosial dan budayanya. Merupakan ciri yang mendasar
model kurikulum pendekatan multikultural yang harus dipertimbangkan yaitu
adanya pluralisme sosial, keragaman budaya/etnis dan kontekstualisme.
Sebagai konsep dasar, pendidikan seni rupa multikultural pada dasarnya
merupakan sebuah filosofi, gagasan besar, atau pendekatan, dimana beragam
program pembelajaran dikembangkan. Dengan demikian tidak identik dengan satu
model program pembelajaran tertentu. Hal yang terpenting dalam hal ini adalah
bahwa semangat untuk mempromosikan keragaman budaya dilakukan melalui
kegiatan seni rupa. Pendidikan berbasis multikultural dikelompokkan menjadi
tiga, yaitu:
1) Model Pengenalan
Model ini bertujuan memperkenalkan anak akan budaya lain. Anak
menjadi luas wawasannya dan memahami karya seni rupa orang lain dan pencipta
karya yang mungkin sangat berbeda karya tersebut dengan keyakinan dan tradisi
yang ada pada anak lebih tepat diterapkan pada kelas yang tidak multikultur.
Materi pembelajarannya meliputi pengetahuan sikap, dan keterampilan seni yang
difokuskan pada pengenalan seni kelompok (ras, etnis, agama, dan sebagainya)
lain agar memiliki sikap apresiatif terhadap kelompok yang menjadi fokus
pembicaraan. Metode pembelajarannya bersifat pengenalan berbagai bentuk seni
32
dari kelompok lain melalui ceramah, peragaan, diskusi dan praktek pembuatan
karya. Evaluasi yang dilaksanakan dalam konteks untuk mengetahui sejauh mana
anak dapat memahami dan mengapresiasi budaya/seni kelompok lain.
2) Model Pengamalan
Tujuan model pengamalan adalah membangun kesadaran untuk hidup
bersama dan tidak melakukan hal-hal yang dapat menimbulkan konflik. Model
pengamalan ini lebih tepat diterapkan pada kelas yang bersifat multi kultur.
Dengan demikian kegiatan pembelajarannya anak yang terdiri dari berbagai suku,
ras, agama, golongan tertentu, dan lain-lain mendapatkan kesempatan yang sama
untuk belajar. Pelaksananan model pengamalan ini agar berhasil dengan baik,
maka perlu dukungan dari berbagai pihak antara lain: kebijakan sekolah (aturan,
kurikulum) tidak mencerminkan adanya diskriminasi, pendidik, karyawan
menciptakan suasana yang kondusif merefleksi adanya keragaman budaya yang
ada. Penerapan pembelajaran model pengamalan ini dalam praktek penciptaan
karya seni rupa salah satu cara adalah dengan menggali tema dari peserta didik
yang bervariasi sesuai dengan latar belakang peserta didik. Kemudian diwujudkan
secara visual dengan media yang sesuai dengan kemauan peserta didik. Apabila
diterapkan dalam pembelajaran yang bersifat teoritis yaitu estetika, sejarah seni
rupa, apresiasi (kritik seni rupa) juga harus mengingat pada keragaman prinsip,
makna, dan kriteria keindahannya masing-masing. Dalam hal ini tidak ada standar
baku yang dapat diberlakukan untuk semua. Evaluasi yang dilakukan adalah untuk
mengetahui sejauh mana anak dapat mengapresiasi budaya/seni kelompok lain
yang ditunjukkan pada kemampuan untuk hidup bersama secara harmonis.
33
3) Model Perombakan
Berdasarkan perlakuan yang tidak kondusif karena adanya ketidak adilan
atas dasar ras, agama, suku, jenis kelamin, kondisi sosial yang ada di masyarakat,
maka pendidik sudah selayaknya mengadakan perombakan dalam kurikulum dan
pembelajarannya. Menurut Salam (2001: 27) pendukung pendidikan seni rupa
multikultural model perombakan ini tampaknya tergolong sebagai pengembang
kurikulum yang dikelompokkan sebagai kaum rekonstruksionis sosial yang
memandang pendidik sebagai politikus yang harus memilih dua pilihan: sebagai
kelompok konservatif yang akan melayani sang penguasa atau sebagai kelompok
perombak yang mencoba untuk mencari alternatif-alternatif. Pendukung
kelompok model perombakan mengatakan bahwa budaya bukanlah suatu yang
harus diterima dan tanpa perubahan, oleh karena itu perlu ada peninjauan.
Wasson dkk. dalam Salam (2001: 29) menyatakan bahwa yang menjadi
pendukung pendidikan seni rupa multikultural model perombakan ini menegaskan
bahwa dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, mereka memusatkan
perhatian pada faktor-faktor yang dinamik dan kompleks yang mempengaruhi
interaksi manusia yakni kemampuan fisik dan mental, kelas sosial, jender, usia,
politik, agama, dan kesukuan. Mereka mencari pendekatan yang lebih demokratik
yang memberikan peluang bagi kelompok yang terpinggirkan untuk menyuarakan
dirinnya dalam proses pendidikan seni rupa, dan menumbuhkan kepekaan semua
pihak pada asumsi yang dianggap benar yang ada pada ideologi yang dominan.
Selanjutnya terdapat lima langkah dalam mengembangkan kurikulum
pendidikan seni rupa berbasis multikultural. Langkah pertama pendidik
34
menganalisis dan memperbaiki sikap negatif yang mungkin mereka miliki
terhadap pluralisme social dan keragaman suku. Langkah kedua, pendidik dan
peserta didik melakukan analisis situasi supaya akrab dengan masyarakat.
Langkah ketiga, pendidik dan peserta didik memilih bahan kurikulum relevan dan
menarik. Langkah keempat, pendidik dan peserta didik berkolaborasi mengadakan
penyelidikan masalah-masalah yang ada kaitannya dengan bahan kurikulum yang
dipilih. Tindakan yang ditempuh dengan mengidentifikasi masalah sosial yang
berkaitan dengan agama, suku, jenis kelamin, tingkat kehidupan munusia, dan
lain-lain. Kemudian mengumpulkan data, mengklarifikasi, menanang nilai yang
dianut peserta didik, membuat keputusan reflektif kemudian mengambil langkah
nyata sesuai keputusan. Merupakan langkah terakhir yaitu langkah kelima
pendidik melaksanakan program evaluasi baik formatif maupun sumatif. Lima
langkah yang dikemukakan oleh Wasson tersebut di atas merupakan salah satu
cara penyusunan kurikulum pendidikan berbasis multikultural.
Ketiga pendekatan pendidikan seni rupa yang telah diuraikan di atas
merupakan tiga pendekatan utama yang mempengaruhi pemikiran dan praktek
pendidikan seni rupa dewasa ini.
4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar di Indonesia
a. Tinjauan Historis
Sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan dinamika
masyarakat yang senantiasa berkembang, maka pendidikan seni rupapun
mengalami perkembangan terutama di Sekolah Dasar. Dimulai dengan kegiatan
yang hanya mencakup menggambar di sekolah umum. Pestalozzi (1746-1827)
35
merupakan pakar yang berhasil memasukkan pelajaran menggambar di sekolah
umum tersebut. Menurut pandangannya, menggambar adalah sarana untuk
mengembangkan pengamatan, dan berfungsi untuk melatih penguasaaan
ketrampilan. Dengan demikian fungsi pelajaran menggambar adalah untuk
mempersiapkan tenaga kerja pangsa pasar tertentu yang membutuhkan
kemampuan seseorang menggambar bangun dan pengamatan yang tajam.
Perkembangan selanjutnya pada akhir abad ke 19, sebagai hasil dari studi
lahirlah pandangan baru tentang dunia anak yang amat besar pengaruhnya
terhadap pendidikan seni rupa. Riset pertama yang membahas seni anak tepatnya
dilaksanakan pada musim dingin pada tahun 1882 oleh Corrado Ricci seorang
penyair Italia yang hasilnya merupakan dukungan studi tentang ekspresi seni
sebagai suatu alat untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam pada
pengalaman total anak-anak. Kemudian era studi anak pada akhir abad ini
merupakan sebuah gerakan yang meluas dan berpusat pada pola-pola prilaku anak
pada setiap perkembangannya.
Pada tahun-tahun tersebut, lahir teori-teori yang berpusat pada pola-pola
perilaku anak pada setiap tahap perkembangannya. Hal ini diperkuat pernyataan
Uhlin (1975:18) yang menyatakan bahwa International congresses were formed
in those years to pool data and structure theories which would communicate just
what it as that the child was resolving at a particular chronological age. Sebuah
gagasan tentang tahap-tahap pertumbuhan dalam perkembangan artistik anak
muncul dalam studi ini.
36
Pandangan baru ini melihat anak sebagai pribadi yang unik yang berbeda
dengan orang dewasa. Selanjutnya studi awal tentang anak dilakukan para ahli,
salah satu hasilnya adalah ditemukannya pola perkembangan menggambar anak
berdasarkan usia anak Sejalan dengan penemuan adanya pola kemampuan
menggambar anak, maka muncullah pandangan baru tentang pembelajaran seni
rupa anak yang berfokus pada perkembangan alamiah anak dan pengalaman
belajar anak.
Memasuki abad ke 20 perkembangan seni rupa memasuki babak baru,
dengan terbitnya banyak jurnal pendidikan seni rupa sebagai hasil penelitian.
Pendidikan seni rupa yang sebelumnya hanya terbatas pada kegiatan menggambar
menjadi lebih luas mencakup pembelajaran apresiasi seni rupa, disain, dan
kerajinan. Mulailah adanya pengakuan karya seni rupa anak sebagai karya seni
rupa yang sesungguhnya. Pada masa sebelumnya, menurut Read hanya orang
dewasalah yang memilki kematangan perasaan dan intelektual yang dipandang
layak untuk menghasilkan karya seni (Read, 1970: 1). Frank Cizek, seorang
pendidik dan perupa dari Wina, adalah orang pertama yang memberikan
pengakuan adanya nilai yang terkandung pada karya seni rupa anak. Ia
menegaskan bahwa seni rupa anak hanya mampu dihasilkan oleh anak dan anak
menggambar harus diberi kesempatan untuk tumbuh bagaikan bunga yang
berkembang dengan sendirinya secara alami, bebas dari pengaruh orang dewasa.
Di Indonesia pada masa pemerintahan Belanda, didirikan sekolah khusus
untuk anak-anak pribumi dengan tujuan menyiapkan tenaga siap pakai untuk
dipekerjakan sebagai tenaga administrasi pada masa pemerintahan kolonial.
37
Demikian juga pada pelajaran seni rupa, waktu itu bentuk pelajarannya adalah
pelajaran menggambar dengan orientasi pemberian keterampilan yang dapat
digunakan untuk bekerja secara mandiri pada pemerintah kolonial. Buku-buku
pelajaran yang dipakai adalah buku-buku yang merupakan gambar-gambar
pemandangan di Belanda dengan kincir angin, suasana peternakan dan bunga
tulipnya. Hal ini mencerminkan sistem pendidikan yang diterapkan di Indonesia
cenderung tidak menggambarkan keadaan atau suasana Indonesia, tetapi
menanamkan tradisi Barat sebagai suatu kemajuan. Akibat yang diinginkan anak-
anak Indonesia tidak dapat mengenal, menghargai budaya dan tradisinya sendiri.
Namun yang terjadi selanjutnya timbul ketidakpuasan dari kaum pribumi
terpelajar yang menginginkan perlunya anak-anak Indonesia mengenal,
menghargai budaya dan tradisi bangsa sendiri. Kemudian oleh R.M Soewadi
Soerjaningrat atau dikenal dengan Ki Hajar Dewantoro mendirikan sekolah swasta
untuk kepentingan anak-anak pribumi dan menurut pandangannya pendidikan seni
rupa merupakan alat untuk menanamkan kepribadian Indonesia. Ekspresi diri,
keaslian, dan sadar budaya adalah dasar dari metode pendidikan seni rupa yang
diterapkan di Taman Peserta didik (Holt, 1967: 195).
Bersamaan dengan didirikannya Taman Peserta didik, di Sumatra Barat
tepatnya di Kayutanam berdiri pula Indonesische-Nederlandsche School (INS)
oleh Mohammad Syafei. Pada prinsipnya Mohammad Syafei menentang
pendidikan pemerintah kolonial yang hanya mengutamakan pendidikan intelektual
dan kurang memperhatikan pengembangan kepribadian anak. Pelajaran
menggambar, mencetak, dan kerajinan tangan adalah mata pelajaran yang
38
dianggap penting. Pada mata pelajaran menggambar meliputi menggambar alam
benda, perspektif, ilustrasi, dan menggambar ekspresi, yang kesemuanya
bertujuan melatih pengamatan anak. Pada menggambar ekspresi, anak-anak
diberi kebebasan untuk menyatakan ide dan perasaannya. Pendidik sebagai
fasilitator memberikan kemudahan-kemudahan pada anak. Pada kelas-kelas
akhir, anak-anak diajarkan keterampilan agar memiliki kemampuan untuk
membuat barang yang bersifat fungsional, dan dijual untuk menambah beaya
kegiatan sekolah.
Pada masa awal kemerdekaan, pelaksanaan pendidikan seni rupa tidak
mengalami perubahan yang berarti. Pembelajaran masih mengembangkan
kemampuan anak melalui latihan koordinasi mata dan tangan, hanya objek
gambar bukan lagi pemandangan di Belanda tetapi pemandangan alam Indonesia.
Baru pada tahun 1964 istilah “menggambar” diganti dengan “seni rupa”.
Perkembangan selanjutnya pendidikan menggambar yang menekankan
pada teknik menggambar tidak digunakan sejalan dengan diterapkannya
pendidikan seni rupa pada kurikulum sekolah (kurikulum tahun 1975) dan
kurikulum sesudahnya dan pada kurikulum yang berlaku sekarang ini (KTSP).
Pendidikan seni rupa tidak dikenal sebagai istilah yang mandiri di Sekolah Dasar.
Dalam rumusan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) merupakan bagian
dari kelompok mata pelajaran Estetika dan nama mata pelajarannya adalah Seni
Budaya dan Keterampilan. Lingkup materi pembelajarannya meliputi seni rupa,
seni musik, seni tari, seni teater, kerajinan, dan teknologi.
39
b. Pendekatan Pendidikan Seni Rupa yang dianut di Indonesia
Diterapkannya pendidikan sistem di sekolah, sejalan dengan implementasi
kurikulum tahun 1975, yang merupakan babakan baru dalam sejarah pendidikan
seni rupa di Indonesia. Babakan baru tersebut menyangkut 2 hal pokok yakni: (1)
penerapan “ pendekatan disiplin (DBAE)” dalam hal isi pembelajaran seni rupa;
dan (2) penerapan “pendekatan sistem” dalam rancangan kegiatan pembelajaran
seni rupa.
1) Penerapan pendekatan disiplin
Seperti telah dikemukakan dimuka bahwa pendekatan disiplin
mempunyai ciri adanya program pembelajaran yang sistematik dan berkelanjutan
dalam empat bidang yaitu: bidang penciptaan, penikmatan, pemahaman, dan
penilaian. Keempat bidang tersebut dijabarkan dalam mata ajaran dan tercermin
dalam kurikulum meliputi, art production, art criticism, art history, and aesthetics
(Dobbs, 1992: 9). Keempat bidang tersebut tidak harus diajarkan secara terpisah
tetapi diajarkan secara terpadu. Pada art production adalah suatu disiplin dalam
hal penciptaan seni rupa, merupakan proses kreatif melalui pengolahan
bermacam-macam materi untuk menciptakan efek visual yang diinginkan. Dalam
hal ini banyak yang dapat dipelajari, dialami, dieksplorasi oleh anak, sedangkan
art criticism adalah disiplin yang memfokuskan perhatian pada persepsi dan
deskripsi untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang diamati pada suatu karya
seni rupa, untuk menjelaskan makna dari apa yang diamati adalah melalui
kegiatan analisis dan penafsiran, dan penilaian merupakan gambaran untuk
memperoleh kualitas karya seni rupa yang diamati. Art history adalah disiplin
40
yang memfokuskan perhatian pada peran seni rupa dan seniman dalam konteks
social, politik dan budaya. Aesthetics adalah disiplin yang memfokuskan pada
diskusi hakekat dan makna seni rupa, pengalaman keindahan dan sumbangannya
terhadap kehidupan dan kebudayaan manusia.
Dengan demikian pendekatan disiplin memandang kegiatan pembelajaran
di sekolah seyogyanya tidak hanya menyangkut kegiatan berkarya seni rupa
seperti melukis, mematung, mencetak, dsb., tetapi juga mencakup sejarah
senirupa, kritik seni rupa, dan estetika. Dalam kurikulum tahun 1975, pandangan
ini diakomodasi yang ditandai dengan meluasnya cakupan mata pelajaran seni
rupa. Kurikulum selanjutnyapun yang muncul melanjutkan apa yang dimulai
pada kurikulum tahun 1975 . Demikian pula dengan KTSP yang berlaku saat ini
mengacu pada Standar Isi yang kandungannya mencerminkan kekomprehensifan
isi sebagaimana yang diamanatkan oleh pendekatan disiplin.
2) Penerapan pendekatan sistem
Dalam kurikulum 1975 dituntut diterapkannya pendekatan sistem dalam
kegiatan pembelajaran di sekolah. Pendekatan sistem dalam terminologi
Kurikulum 1975 dikenal sebagai PPSI. Menurut pendekatan sistem, kegiatan
pembelajaran terdiri atas berbagai komponen yang satu sama lain terikat dalam
satu sistem dengan tujuan sebagai komponen utama yang memberi arah pada
komponen lainnya. Pendekatan sistem menuntut kegiatan pembelajaran yang
berorientasi pada tujuan yang telah dirumuskan terlebih dahulu. Tujuan inilah
yang menjadi acuan seluruh kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru,
termasuk kegiatan penilaian hasil belajar. Kegiatan pembelajaran yang
41
beroreintasi pada tujuan ini berlanjut pada kurikulum yang diperkenalkan
kemudian. Dalam konteks KTSP, tujuan pembelajaran identik dengan
kompetensi tertentu yang diharapkan untuk dicapai oleh anak dalam kegiatan
pembelajaran.
Penerapan pendekatan disiplin dalam pendidikan seni rupa di sekolah di
Indonesia, sangat mempertimbangkan aspek psikologis anak sejalan dengan
tumbuhnya kesadaran akan pentingnya menjadikan anak sebagai pusat perhatian
guru dalam kegiatan pembelajaran. Sesuai tujuan pendekatan berbasis disiplin,
agar anak memiliki pengetahuan, sikap, ketrampilan bidang seni rupa.
Dalam hal ini pendekatan sistem merupakan kerangka acuan yang rasional
dalam memadu komponen-komponen pembelajaran yang saling berkaitan. Misal
komponen tujuan pembelajaran, komponen pelaksanaan pembelajaran, komponen
evaluasi saling berkaitan. Tujuan pembelajaran menekankan kemampuan yang
harus dikuasai oleh peserta didik yaitu: pengetahuan, sikap, dan ketrampilan
bidang seni rupa meliputi: produksi/karya seni, kritik seni, sejarah seni, dan
estetika. Sedangkan metode pembelajarannya yang memungkinkan anak memiliki
pengetahuan, sikap, dan keterampilan seni adalah ceramah, peragaan, diskusi, dan
praktek membuat karya seni rupa. Peranan pendidik dalam pendekatan ini dituntut
dapat memberikan kemudahan bagi anak untuk mendapatkan pengetahuan, sikap,
dan keterampilan seni rupa. Evaluasinya dilihat dalam konteks sejauhmana anak
memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan seni rupa seperti yang
dirumuskan pada tujuan pembelajaran.
42
Dengan demikian pada hakekatnya pendekatan berbasis disiplin pada
pendidikan seni rupa membawa anak tidak hanya diberi kesempatan untuk
berekspresi seni rupa, tetapi juga memberikan pembelajaran cara mempelajari
bagaimana menikmati suatu karya seni rupa, bahkan mereka diberikan pula cara
memahami konteks dari sebuah karya seni rupa dari berbagai masa. Hal ini
diharapkan akan berdampak pada tumbuhnya rasa penghargaan terhadap
keragaman karya-budaya yang dimulai dari lingkungannnya, sesuai dengan yang
ada dalam Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) Sekolah
Dasar antara lain: Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan
golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya.
B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar
Anak usia sekolah dasar pada umumnya ada pada usia 6 sampai dengan 12
tahun. Pada rentang usia tersebut anak mengalami fase tertentu, yaitu masa usia
sekolah dasar sering disebut juga sebagai masa intelektual atau masa keserasian
bersekolah. Ditinjau dari sudut pandang psikologis masuk dalam kategori
childhood, dimana anak mengalami masa peralihan dari masa kanak-kanak
menuju awal remaja. Menurut Piaget (1950: 45-49) ”pada masa itu adalah anak
mengalami yang disebut dengan tahap operasi konkret (concrete operations)”
dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturan-
aturan tertentu yang logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan
melihat banyak unsur dalam waktu yang bersamaan. Pemikiran anak dalam
43
banyak hal sudah lebih teratur dan terarah karena sudah dapat berpikir seriasi,
klasifikasi dengan lebih baik, bahkan mengambil kesimpulan secara probabilitas.
Secara umum pada usia sekolah dasar ini, dibagi menjadi tiga tahap, yaitu
tahap I pada usia 6-7 tahun, tahap ke II usia 8-9 tahun, dan tahap III pada usia 10-
12 tahun. Berikut ini karakteristik anak usia sekolah dasar pada setiap tahapnya,
namun demikian perlu diketahui adanya perbedaan tingkat kecepatan kematangan
anak sangat dipengaruhi oleh kehidupan lingkungan sosial budaya masyarakatnya.
Menurut Brady (1991: 35-37) yang didukung beberapa ahli yang lain,
mengemukakan ciri-ciri anak pada anak pada usia 6 dan 7 tahun sebagai berikut:
(a) anak beralih dari daya pikir anak yang bersifat imajinatif, ke cara berpikir
tahap operasional konkret, hal ini juga didukung oleh Piaget yang
mengemukakan, bahwa anak mulai berpikir tentang perbedaan bahkan menentang
dan bersikap hati-hati; (b) anak mulai mempunyai pengalaman pada tahap
kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) menerima konsep secara benar (baik)
berdasarkan hadiah dan persetujuan; (d) melanjutkan perkembangan pemerolehan
bahasa; (e) sudah mulai memisahkan antara fantasi dari realitas; (f) belajar
berangkat dari persepsi dan pengalaman langsung; (g) mulai berpikir abstrak,
namun belajar lebih banyak terjadi berdasarkan pengalaman konkretnya; (h) lebih
membutuhkan suatu pujian dan persetujuan dari orang dewasa; (i) menunjukkan
sensitivitas rasa dan sikap terhadap anak disekitarnya dan orang dewasa; (j)
belajar berpartisipasi dalam suatu kelompok sebagai anggota; (k) mulai
menumbuhkan rasa keadilan dan menginginkan perasaan yang bebas dari orang
44
dewasa; (l) menunjukkan perilaku yang egosentris bahkan sering menuntut apa
yang menjadi keinginannya.
Selanjutnya dikemukakan lagi oleh Brady (1991: 35-7) bahwa anak usia 8
dan 9 tahun: (a) pemfungsian tahap berpikir operasional konkret menurut Piaget,
bahwa anak sudah mulai berpikir lebih fleksibel dan hati-hati; (b) Erickson
berpendapat bahwa anak mempunyai pengalaman pada tahap kepandaian dan
perasaan rendah diri; (c) mulai menerima konsep yang benar berdasarkan aturan;
(d) memiliki perhatian dan penghormatan dari kelompok kini lebih penting; (e)
mulai melihat sesuatu dengan sudut pandang orang lain bahkan sifat egosentris
sudah semakin berkurang; (f) mulai mengembangkan konsep dan hubungan
spasial; (g) menghargai petualangan imaginatif; (h) mulai menunjukkan minat dan
keterampilan yang berbeda dengan kelompoknya; (i) mempunyai ketertarikan
pada hobi bahkan koleksi yang lebih bervariasi; (j) adanya peningkatan
kemampuan mengutarakan sebuah ide ke dalam kata-kata; dan (k) sudah mulai
membentuk persahabatan yang khusus dengan temannya.
Perkembangan anak pada usia 10 sampai 12 tahun: (a) pemfungsian tahap
operasional konkret menurut Piaget, bahwa anak sudah dapat melihat hubungan
yang lebih abstrak; (b) anak mulai berpengalaman pada tahap kepandaian dan
perasaan rendah diri; (c) dapat menerima masalah yang benar berdasarkan ke-fair-
an; (d) sudah mempunyai ketertarikan yang kuat dalam sebuah aktivitas sosial, (e)
minat pada kelompok sudah lebih meningkat bahkan mencari kekariban dalam
sebuah kelompok; (f) mengadopsi orang lain menjadi model daripada orang tua;
(g) mulai menunjukkan minat pada aktivitas yang khusus; (h) mulai mencari
45
persetujuan dan ingin mengesankan; (i) ingin menunjukkan kemampuan serta
kemauan untuk melihat sudut pandang orang lain; (j) mencari nilai-nilai; (k)
menunjukkan adanya perbedaan di antara individu; (l) mempunyai citarasa
keadilan bahkan kepedulian terhadap orang lain; dan (m) memahami dan
menerima adanya aturan berdasarkan perbedaan jenis kelamin.
Anak dalam usia 6 sampai 12 tahun memiliki karya seni rupa yang bersifat
khas sebagai cerminan dari tingkat kemampuan dan kesenangannya. Pertumbuhan
dan perkembangan realitasnya tidak dapat dipisahkan. Pertumbuhan berkaitan
dengan perubahan kuantitatif yaitu peningkatan ukuran struktur yang
mempengaruhi perkembangan intelektual dan mental anak.
Perkembangan anak meliputi perkembangan fisik intelektual, emosional,
kreativitas, dan sosial. Berikut ini dibahas secara umum sisi perkembangan anak
sekolah dasar secara singkat.
a. Perkembangan fisik dan motorik
Perkembangan fisik anak meliputi bertambah besar dan tingginya ukuran
tubuh, bertambahnya berat badan, yang secara otomatis mempengaruhi
perkembangan fungsi-fungsi organ tubuh. Pada usia awal sekolah dasar anak-anak
yang normal berada dalam masa yang energetic, yaitu mereka memiliki banyak
energi untuk memenuhi keinginan mereka terutama bermain yang mereka
senangi, sehingga hampir tidak pernah terlihat kesan lelah pada fisik mereka.
Karena itu menurut Hurlock (1991: 150) melalui latihan yang berat anak dapat
melepaskan tenaga yang tertahan dan membebaskan tubuh dari ketegangan,
46
kegelisahan, dan keputusasaan, kemudian mereka mengendurkan diri, baik secara
fisik maupun secara psikologis.
b. Perkembangan intelektual
Perkembangan intelektual dikenal dengan perkembangan intelegensi,
kognisi, atau kecerdasan. Piaget merinci intelegensi dalam komponen isi (apa
yang dipikirkan), struktur (konsep atau pola pikir) dan fungsi (organisasi dan
adaptasi). Anak usia 7-11 tahun sudah lebih mampu berpikir, belajar, mengingat,
dan berkomunikasi, karena proses kognitif mereka tidak terlalu egosentris lagi dan
sudah lebih logis lagi. Piaget menamakan usia ini sebagai periode operasional
konkret, dimana anak-anak telah mampu menggunakan simbol-simbol untuk
melakukan suatu operasi atau aktivitas mental, berlawanan dari aktivitas fisik
yang selama ini diterapkan untuk memecahkan masalah atau untuk berpikir.
Anak-anak sudah belajar mengembangkan konsep berpikir sederhana, seperti
pemisahan, konversi, reversibility (bolak-balik), identitas, kompensasi, klasifikasi,
angka, dan lain-lain.
c. Perkembangan emosional
Emosionalitas seseorang mengalami perkembangan seiring bertambahnya
usia, pendidikan, dan pengalaman hidup. Keterampilan emosional meliputi
aktivitas: mengidentifikasi dan memberi nama perasaan-perasaan,
mengungkapkan peraaan, menilai intensitas perasaan, mengelola perasaan,
menunda pemuasan, mengendalikan dorongan hati, mengurangi stress,
mengetahui perbedaan antara perasaan dan tindakan. Pada diri anak-anak ketika
kontrol emosionalnya masih labil dalam intensitas emosi yang tinggi, seringkali
47
mereka merasa tertekan secara emosional akibat perlakuan dan batasan-batasan
dari lingkungan mereka. Untuk itu aktivitas bermain yang menantang dan latihan-
latihan yang berat dinilai dapat menjadi alat katarsis emosinya. Di sekolah
diselenggarakan bermain yang mendidik yang mencakup kegiatan olah raga,
drama, senirupa, musik yang teratur dalam kurikulum.
d. Perkembangan kreativitas
Anak usia sekolah dasar dinamai dengan “usia kreatif” (Hurlock, 1991:
147) atau masa “keemasan berekspresi kreatif” (Herawati, 1999: 9), masa
berimajinasi tinggi dan masa bermain. Penelitian mengenai kreativitas
menunjukkan bahwa bila anak-anak tidak dihalangi oleh rintangan-rintangan
lingkungannya, kritik, atau cemoohan orang dewasa atau orang lain mereka akan
mengarahkan tenaganya ke dalam kegiatan-kegiatan kreatif. Suatu rentang
kehidupan dimana akan ditentukan apakah anak-anak menjadi konfomis atau
mencipta karya yang baru dan orisinal. Perkembangan kreativitas peserta didik
dapat distimulasi dengan banyak cara, tetapi lingkungan yang tidak mendukung
dapat menghambat bahkan merusak potensi kreatif peserta didik tersebut.
Perkembangan kreativitas peserta didik dapat diamati pada proses dan karya
kreatif peserta didik.
Menurut Abdussalam (2005: 50-51) ada beberapa pilar kreativitas dan
faktor yang mempengaruhi munculnya kepribadian seorang anak, lingkungannya,
kehidupan, dan cara pertumbuhannya yaitu:
1) Ada beberapa cara yang dilakukan anak-anak kecil untuk mengungkapkan
pemikirannya yang beragam. Sebagai contoh, kreativitas itu muncul melalui
48
beberapa perantara atau gambaran-gambaran akal, atau melalui aktivitas seni,
baik yang berupa aktivitas melukis, mewarnai, membentuk, musik, permainan,
dan gerakan.
2) Menikmati pengalaman-pengalaman, dan aktivitas yang berbeda-beda itu
merupakan sesuatu yang penting dan pilar yang besar dalam membentuk
kreativitas pada diri anak
3) Permulaan kreativitas itu ditandai dengan perolehan beberapa hal, dan
produksi bentuk-bentuk yang baru, serta kemampuan untuk menyelesaikan
sebagian permasalahan atau perlawanan ditengah-tengah beraktivitas.
4) Permainan anak-anak merupakan pilar pemikiran kreatif yang paling penting.
Pada masa anak-anak ini, kita mendapati seorang anak itu dapat berbicara,
bermain, bertanya, mencontoh, menirukan, mengikuti, berbohong, bercanda,
bersukaria, bernyanyi, menemukan dan menghasikan sesuatu, berkhayal,
melukis, dan membaca.
Menurut Torrance (1981) mengembangkan kreativitas melalui dua
kegiatan yaitu kegiatan verbal dan figural. Kegiatan verbal adalah pengembangan
kreativitas dengan menyatakan ide melalui kata-kata; penekanannya adalah pada
rasa ingin tahu, pengembangan alternatif, menjelajahi tentang hal-hal yang unik
dan belum pernah dibuat orang lain. Sedangkan kegiatan figural adalah
pengembangan visual “ visual thinking” yaitu melalui bentuk dan garis. Imajinasi
dituntun untuk berkembang melalui rangsang bentuk-bentuk dan struktur garis
yang dikembangkan menjadi suatu bentuk yang dapat dikenali dan unik. Dalam
kegiatan ini, beberapa aspek dari kreativitas dirangsang seperti kemampuan untuk
49
memecahkan ide sebanyak mungkin, kemampua untuk mengkombinasikan,
melengkapi dan memperjelas sesuatu. Pengembangan kreativitas melalui
rangsangan verbal terdiri dari beberapa jenis yaitu:
a. Ask and Guess Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan rasa
keingintahuan tentang kemungkinan-kemungkinan serta kemampuan
untuk memformulasikan hipotesa. Misalnya dalam melihat sebuah
gambar, dicari sesuatu yang tidak terdapat dalam gambar.
b. Product Improvement Activity; kegiatan yang memberi kesempatan untuk
mengembangkan ide-ide dari sesuatu yang telah ada, misalnya sebuah
mainan anak-anak, kegiatan yang dilakukan adalah apa yang bisa dibuat
atau dikembangkan berdasarkan rangsangan visual dari mainan tersebut.
c. Usulan Uses Activity; kegiatan yang bertujuan untuk membeberkan pikiran
dari sesuatu yang telah mapan, misalnya berpikir tentang apa yang dapat
digunakan terhadap sebuah kaleng susu selain untuk tempat susu.
d. Usulan Quesstion Activity; kegiatan ini dimaksudkan untuk mendapatkan
berbagai macam rspon dari suatu pertanyaan yang tidak biasa, misalnya
kenapa Tuhan memilih buah apel untuk menggoda Siti Hawa.
e. Just Suppose Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan fantasi yang
tinggi dengan memberikan suatu gambaran atau ilustrasi yang mustahil
dapat terjadi.
Berbeda dengan pengembangan ide secara verbal, pengembangan ide secara
figural ada tiga macam yakni:
50
a. Picture Construction Activity, kegiatan ini dimaksudkan mengembangkan
kemampuan dalam menemukan sesuatu yang belum memiliki maksud
yang jelas dalam suatu rangsang visual. Hal ini dapat dilakukan dengan
menambah elaborasi sehingga diketemukan cara pemecahan masalahnya.
Misalnya diberikan rangsangan visual berbentuk buah, kemudian bentuk
tersebut dikembangkan menjadi bentuk yang lengkap dan menceritakan
sesuatu secara visual.
b. Incomplete Figure Activity; kegaitan ini bertujuan untuk mengembangkan
kemampuan untuk membuat struktur dan kesatuan, menciptakan
ketegangan mental untuk keluar dari permasalahan dengan melengkapi
gambar melalui cara yang sederhana dan semudah mungkin. Untuk
mendapatkan respon yang orisinal ketegangan emosi harus terkontrol.
Biasanya ada sepuluh bentuk yang tak lengkap untuk disempurnakan
dalam waktu yang terbatas.
c. Repeated Figure Activity; kegiatan ini mirip dengan Incomplete Figure
Activity, hanya saja kegiatan ini dikembangkan dari satu jenis unsur
sebagai rangsang pengembang ide. Dalam hal ini yang dikembangkan
adalah kemampuan membuat variasi dari sebuah jenis rangsang visual,
misalnya bentuk lingkaran, garis sejajar dalam jumlah tertentu dan juga
dalam gerakan terbatas.
e. Perkembangan sosial
Perkembangan sosial adalah perolehan kemampuan berperilaku yang
sesuai dengaqn tuntutan sosial atau menjadi orang yang mampu bermasyarakat.
51
Walaupun pada dasarnya setiap manusia adalah makhluk sosial, tetapi untuk
menjadi pribadi yang sosial mereka harus belajar dalam waktu yang tidak singkat.
Mereka harus melalui paling tidak tiga proses sosialisasi seperti yang
diungkapkan Hurlock (1991: 250) antara lain: belajar berperilaku yang dapat
diterima secara sosial, memainkan peran sosial yang dapat diterima, dan
perkembangan sikap sosial. Keberhasilan sosial tidak ditentukan semata-mata
karena keunggulan intelektual, banyak orang yang berhasil dalam perkembangan
intelektual tetapi tidak berhasil lam perkembangan sosialnya.
Pada anak usia sekolah dasar, anak semakin senang berada bersama-sama
dengan kelompok-kelompok kecil anak-anak umur sebaya. Mereka tidak begitu
bergairah lagi bepergian bersama orang tuanya, mulai tertarik pada permainan
kelompok, anak menetapkan kriteria baru, di samping kriteria alam, untuk
memilih teman bermain.
Berdasarkan karakteristik tingkat perkembangan tersebut di atas dan sesuai
dengan tujuan pendidikan sekolah dasar, maka pendidikan seni di SD lebih
menekankan pada pengembangan kemampuan dasar anak dalam mengolah
kemampuan mental dan kesiapan belajar. Penekanan pengolahan seni di SD
terletak pada kegiatan bermain. Bentuk pengolahan kesadaran perseptual, pikir,
rasa dan cipta, karsa dan karya dilakukan dalam permainan melalui medium rupa,
bunyi dan gerak. Penekanan kegiatan seni lebih pada ekspresi diri, pengolahan
imajinasi dan kreasi.
52
C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar
1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis
Seni lukis merupakan bagian dari bidang seni rupa murni yang berwujud
dua dimensi, sehingga seni lukis merupakan karya yang terlepas dari unsur-unsur
kegunaan praktis. Lebih jelas lagi seni lukis merupakan suatu pengucapan
pengalaman artistik seseorang yang dicurahkan ke dalam bidang dua dimensi
dengan menggunakan garis, warna, bidang, dan tekstur. Seni lukis adalah salah
satu lingkup seni murni berwujud dua dimensi. Karya seni lukis yang juga sering
disebut dengan lukisan, umumnya dibuat di atas kain kanvas berpigura dengan
bahan cat minyak, cat akrilik, atau bahan lainnya. Objek dan gaya lukisan
sangatlah beragam. Karya seni lukis bergaya naturalis (potret) dibuat persis seperti
objek aslinya, seperti pemandangan alam, figur manusia, binatang, atau benda
lainnya. Karya lukis bergaya ekspresionis (penuh perasaan) memiliki objek benda
atau figur yang dibuat dengan garis dan warna yang bernuansa emosi pelukisnya.
Lukisan bergaya abstrak berasal dari khayalan kreatif senimannya, bentuknya
tidak nyata, tersamar, bahkan kurang dimengerti oleh orang awam, tetapi
mengandung berbagai alternatif rupa yang baru.
Dalam pembuatan sebuah karya seni lukis, ada beberapa hal yang perlu
diperhatikan, yaitu elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi.
a. Elemen-elemen seni lukis
1) Garis
Pada dasarnya garis merupakan elemen utama dalam seni lukis, karena
garis yang pertama menentukan bentuk suatu karya lukis secara keseluruhannya.
53
Garis merupakan hasil suatu goresan yang diakibatkan oleh sebuah titik bergerak
lurus sehingga membentuk jejak. Garis adalah batas limit suatu benda, massa,
ruang, warna, dan susunan dari objek-objek. Wujud garis dapat dibedakan
menjadi dua macam, yaitu: (a) garis nyata, garis ini dihasilkan dan terjadi karena
suatu goresan, sehingga meninggalkan bekas yang nyata, (b) garis semu, yaitu
garis yang terjadi karena kesan yang dapat ditangkap oleh mata yang
sesungguhnya merupakan batas limit suatu benda, massa, ruang, warna, dan
susunan objek. Selanjutnya Ruta (2005: 22) mengatakan bahwa garis dapat
menyatakan bentuk, gerak, irama, tekstur, gelap terang, suasana, dan kontur.
Apabila dilihat dari bentuk garis, Djelantik (1999: 19) mengemukakan
bahwa garis sebagai bentuk mengandung arti lebih daripada titik karena dengan
bentuknya sendiri garis menimbulkan kesan tertentu pada pengamat. Garis yang
kencang memberikan perasaan yang berbeda dari garis yang berbelok atau
melengkung. Yang satu memberi kesan yang kaku, keras, dan yang lain
memberikan kesan luwes dan lemah lembut. Kesan yang diciptakan juga
tergantung dari ukuran, tebal-tipisnya, dan dari letaknya terhadap garis-garis yang
lain, sedang warnanya berfungsi sebagai penunjang dan menambahkan kualitas
tersendiri.
Sesuai dengan pendapat di atas, garis merupakan sebuah goresan,
kumpulan dari beberapa titik dan sebuah bentuk yang mengandung arti yang
melebihi daripada titik, karena bentuknya yang menimbulkan perasaan tertentu
kepada si pengamat.
54
2) Bidang
Bidang merupakan suatu area yang dibatasi oleh garis, baik garis nyata
maupun garis semu. Dengan demikian, titik dapat berupa bidang, namun bidang
belum tentu titik. Demikian juga dengan garis, bahwa garis dapat berupa bidang,
namun bidang belum tentu berwujud garis. Jenis bidang dapat dibagi menjadi
empat bagian yaitu:
(a) Bidang geometris, dibuat secara terukur
Gambar 1. Bidang Geometris
(b) Bidang organik, dibatasi oleh garis lengkung bebas yang mengesankan
keceriaan dan pertumbuhan
Gambar 2. Bidang Organik
(c) Bidang bersudut, dibatasi oleh beberapa garis lurus yang secara matematis
tidak bertalian.
55
Gambar 3. Bidang Bersudut
(d) Bidang tak beraturan, dibatasi oleh garis lurus dan lengkung yang secara
matematis tidak bertalian.
Gambar 4. Bidang Tak Beraturan
3) Ruang
Ruang dapat diartikan sebagai keluasan yang dibatasi oleh limit baik
keluasan positif maupun keluasan negatif. Keluasan positif yaitu ruang yang
sering menggambarkan objek sedangkan keluasan negatif yaitu keluasan dalam
bentuk dua dimensi ruang negatif ini sering menjadi background.
Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif
56
Beberapa teknik dalam pencapaian ruang dalam karya dua dimensi yaitu:
(a) Penumpangan, satu bentuk menumpang pada bentuk lain. Bentuk yang
nampak berada di depan atau di atas bentuk lain.
Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan
(b) Pergantian warna, semakin jauh suatu benda warnanya semakin memudar
atau warna panas akan berkesan mendekat, sedangkan warna dingin
berkesan menjauh.
Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna
(c) Pergantian bentuk dan ukuran, yaitu semakin jauh suatu bentuk akan
terlihat semakin kecil.
Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran
(d) Pergantian tekstur, tekstur yang kasar akan tampak lebih dekat
dibandingkan dengan tekstur halus.
57
Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur
(e) Pelengkungan atau pelekukan, hal in terjadi dengan menukarkan
kedudukan bentuk untuk membangkitkan ruang maya.
Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan
(f) Penambahan bayangan pada bentuk, yaitu penambahan dapat dilakukan
dibelakang atau di depan.
Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan
(g) Manipulasi dengan teknik gelap terang atau dengan
perbedaan/perubahan tekstur.
Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang
58
4) Tekstur
Tekstur merupakan nilai raba suatu permukaan benda. Nilai raba suatu
permukaan benda tersebut dapat berbeda-beda, ada yang kasar, halus, keras,
lunak, kasap, dan licin. Jenis tekstur ada dua macam, yaitu: tekstur nyata dan
tekstur semu. Tekstur nyata yang dimaksud disini adalah nilai raba suatu
permukaan benda secara fisik dapat dirasakan oleh indera raba, misalnya tekstur
batu. Sedangkan tekstur semu adalah nilai raba suatu permukaan benda hanya
dapat dinilai secara visual, tetapi tidak dapat dinilai atau dirasakan oleh alat indera
raba.
5) Warna
Warna yang sering kita lihat atau gunakan dalam kehidupan sehari-hari
dapat dibedakan menjadi tiga dimensi, yaitu:
(a) Hue, yaitu istilah yang sering digunakan untuk menunjukkan nama dari
suatu warna, seperti merah, oranye, kuning, hijau, biru, dan lain-lain.
(b) Value, yaitu istilah yang digunakan untuk menunjukkan terang gelapnya
warna. Terangnya seluruh warna adalah putih dan gelapnya seluruh warna
adalah hitam. Oleh karena itu putih dan hitam tidak termasuk dalam
lingkaran warna. Merubah value menjadi terang dapat dengan cara
menambah warna putih secara bertingkat disebut tint, sebaliknya merubah
value menjadi gelap dengan cara menambah warna hitam secara bertingkat
disebut shade.
(c) Intensity, berkaitan tentang cerah dan suramnya warna, yaitu kualitas dari
suatu warna yang menunjukkan suatu hue. Hue yang murni adalah
59
cemerlang dan kuat. Hue dalam intensitasnya yang lebih rendah adalah lebih
lembut. Mengurangi intensutas suatu warna dapat dicapai dengan
mencampur atau menambah hue yang murni dengan warna-warna netral
seperti putih, hitam, dan abu-abu atau mencampur dengan warna
komplemennya atau dapat juga dengan warna-warna yang ada disebelahnya.
Selain dimensi warna yang telah dijelaskan di atas, ada beberapa hubungan
antar warna, yaitu sebagai berikut:
(a) Analogus, yaitu hubungan warna yang saling bersebelahan pada lingkaran
warna, seperti hijau dengan kuning, kuning dengan oranye, oranye dengan
merah, dan sebagainya.
(b) Monocromatik, yaitu campuran warna-warna dari ketiga variabel dimensi
warna yang berasal dari satu warna yang berlainan nilai dan intensitasnya.
(c) Komplementer, yaitu susunan warna yang kontras atau bertentangan.
Semua warna memiliki temperatur, sehingga menimbulkan sensasi visual
panas dan dingin. Klasifikasi temperatur warna tersebut dapat dilihat pada
lingkaran warna: warna panas terdiri dari warna kuning, kuning-oranye, oranye,
oranye-merah, merah, dan ungu merah. Sedangkan warna dingin terdiri atas:
kuning-hijau, hijau, hiaju-biru, biru, biru-violet, dan violet. Untuk lebih jelasnya
lingkaran warna dapat dilihat pada gambar berikut:
60
Gambar 13. Lingkaran Warna
b. Kaidah-kaidah Komposisi
Ada beberapa kaidah komposisi yang perlu diperhatikan pembuatan
sebuah karya lukis, yaitu sebagai berikut:
1. Kesatuan (Unity)
Nilai kesatuan dapat dicapai dengan mengkomposisikan elemen-elemen
yang memiliki karakter yang sama. Kesatuan dapat dirinci menjadi kesatuan
antar warna, antar garis, antar bidang, kesatuan antar tekstur, kesatuan antar
garis dengan warna, garis dengan tekstur, garis dengan bidang, warna
dengan tekstur, bidang dengan tekstur, dan antar semua elemen.
2. Keseimbangan (Balance)
Keseimbangan dalam karya seni rupa adalah keserasian bobot dari unsur-
unsur seni rupa itu sendiri, artinya nilai dari sebuah karya seimbang,
walaupun mungkin wujud dan jumlahnya tidak sama atau bahkan
61
bertentangan. Keseimbangan dalam karya seni rupa dapat dibedakan
menjadi dua bagian, yaitu: keseimbangan simetris dan keseimbangan
asimetris. Keseimbangan simetris merupakan keseimbangan antara dua sisi
sama kuatnya, artinya antara sisi kanan dan sisi kiri dari sebuah karya seni
rupa memiliki wujud dan jumlah yang sama kuatnya. Dengan kata lain,
bagian yang satu merupakan cerminan bagian yang lainnya.
Keseimbangan asimetris merupakan keseimbangan yang dicapai dengan
menyerasikan bobot antar unsur yang bersebelahan, namun wujud dan
jumlahnya tidak sama. Keseimbangan asimetris ini memberi kesan yang
labil, dinamis, sehingga mempunyai kesan yang tidak membosankan.
3. Irama (Rhythm)
Irama merupakan perubahan-perubahan warna dan bentuk secara teratur
yang membawa perasaan hanyut di dalam perubahan-perubahan yang
terjadi. Perubahan tersebut dapat juga terjadi karena adanya pengulangan.
Menurut sifatnya, irama dapat dibedakan menjadi dua, yaitu irama
monotone dan irama dinamis. Irama yang monotone terjadi karena adanya
pengulangan wujud dan jumlah yang sama. Sedangkan irama yang dinamis
dapat terjadi karena adanya pengulangan bentuk yang sangat variatif,
sehingga dalam irama ini terjadi penekanan-penekanan, seperti keras-lunak,
atau cepat-lambat.
4. Proporsi
Proporsi merupakan hubungan-hubungan ukuran dari bagian-bagian dalam
keseluruhan suatu bentuk atau objek, misalnya: proporsi manusia adalah
62
antara ukuran kepala dengan tinggi badan, lebar bahu, atau panjang batang
tubuh (torso). Proporsi digunakan untuk menciptakan keteraturan yang dapat
membentuk standar keindahan dan kesempurnaan. Persoalan proporsi sangat
berhubungan dengan ukuran atau dimensi anatar bagian yang satu dengan
bagian yang lain dalam suatu karya seni. Hubungan proporsi ini misalnya
mengenai warna, cahaya atau gelap terang, bentuk dan jumlah elemen-
elemen seni rupa lainnya.
5. Pusat Perhatian (Center of Interest)
Dalam komposisi seni diperlukan adanya pusat perhatian yang dapat
memberikan aksentuasi yang disebut dengan dominasi dalam sebuah karya
seni rupa. Dominasi dapat diciptakan melalui unsur utama yang didukung
oleh dengan menampilkan unsur-unsur penunjang lainnya sehingga
menghasilkan sesuatu yang kontras.
6. Keserasian
Keserasian merupakan prinsip yang digunakan untuk menyatukan unsur-
unsur rupa walaupun berasal dari berbagai bentuk yang berbeda. Adapun
tujuan keserasian adalah untuk menciptakan keselarasan dan keharmonisan
dari unsur-unsur yang berbeda, misalnya dalam warna terdapat keserasian
yang bersifat karib (analog) dan keserasian kontras. Keserasian karib pada
warna ditandai dengan mendampingkan warna merah, merah-kuning,
oranye-kuning, dan oranye. Sedangkan keserasian kontras yaitu
pertentangan (komplementer) yang bersifat ganda, kontras dan silang dalam
lingkaran warna.
63
Demikian elemen-elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi yang ada
dalam karya seni lukis, namun dalam kenyataan apabila sudah menjadi suatu
bentuk karya seni lukis: elemen garis, warna dan tekstur bukan lagi sebagai
elemen-elemen pisik tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat bagi
pembuat karya lukis tersebut. Berkenaan dengan pengolahan elemen-elemen
dan kaidah komposisi sehingga merupakan tanda-tanda karya seni lukis
yang bermutu, Kusnadi (1991: 18) menyebutkan: bahwa pengolahan
elemen-elemen tersebut mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat.
Kadang-kadang lembut sampai immaterial, atau merupakan bahan-bahan
kelahiran ekspresi kontrastik yang serba menyala, jelas dan dinamis, dalam
membentuk imaji kreatif dari karya seni. Konstruk yang tidak merusak
harmoni dengan kemampuan membawakan kehidupan. Kesan unik, luar
biasa atau langka, merupakan tanda-tanda positif karya bermutu. Dengan
demikian untuk menentukan hasil karya seni lukis yang baik dari peserta
didiknya tentunya seorang pendidik dituntut memiliki kompetensi sebagai
pendidik mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada Sekolah Dasar.
Hal ini sesuai dengan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Penilaian
Pendidikan, yang menyebutkan bahwa pendidik mata pelajaran Seni Budaya
dan Keterampilan harus mempunyai kompetensi: menguasai materi,
struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan (mencakup materi yang bersifat
konsepsi, apresiasi, dan kreasi/rekreasi) yang mendukung pelaksanaan
pembelajaran seni budaya (seni rupa, musik, tari, teater) dan keterampilan
(PP 19 tahun 2005), sehingga diharapkan hasil penilaian yang dilakukan
64
pendidik memenuhi esensi yang dipersyaratkan pada penilaian karya seni
anak.
2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar
a. Seni Lukis sebagai Cerminan Isi Jiwa
Mencermati lukisan anak dan cara mereka menggambarkan
lingkungannya, dapat memberikan suatu pandangan tingkah laku dan apresiasi
pertumbuhan dan perkembangan bervariasi yang dialami anak. Dengan lukisan
anak dapat dibaca jiwa dan kehidupan anak-anak yang bersifat polos. Goresannya
spontan dan bebas: miring kesana kemari. Penggunaan warna sesuai dengan
suasana hatinya, sangat berani: merah kuning, biru, hitam dan seterusnya. Apa
yang dituangkan dalam tema lukisannya adalah apa yang dilihatnya sesuai dengan
lingkungan hidup yang nyata dan khayalnya, sesuai dengan “kacamata” anak.
Dalam proses melukis, anak tidak ada rasa takut. Kegiatan seni di samping
penting bagi perkembangan kognitif juga memberikan rangsangan bagi
pertumbuhan persepsi, emosional, social, dam krativitas anak. Dengan kegiatan
ini perlu diketahui apa yang dapat dikembangkan pada diri anak secara maksimal,
karena lukisan anak itu sendiri mencerminkan segi kejiwaan anak.
Peran pendidikan seni yang multi dimensional pada dasarnya dapat
mengembangkan kemampuan dasar manusia, seprti fisik, perceptual, intelektual,
emosional, social, kreativitas, dan estetik (Lowenfeld, 1982). Demikian juga pada
multiple intelegences gardner yang membagi karakteristik kecerdasan menjadi
sembilan jalur yaitu: verbal/linguistic, interpersonal, visual/spasial,
logical/mathematical, naturalist, kecerdasan spiritual, yang dapat diterapkan pada
65
lukisan anak-anak. Dalam kegiatan melukis, akan terlihat keterlibatan segi
kejiwaan anak sehingga mencerminkan kondisi kejiwaan anak.
Emosi, dengan melukis anak mendapat kesempatan untuk menumbuhkan
emosinya. Hal ini dapat dilihat bagaimana anak menggambarkan sesuatu yang
menurutnya penting dan melibatkan emosinya. Apabila ia dekat dengan ibunya
atau dengan temannya, sering ia tuangkan ke dalam gambarnya. Setiap perubahan
situasi membutuhkan fleksibilitas berpikir, bersikap, dan berimajinasi. Dalam
membimbing anak, perlu diciptakan kondisi yang melatih anak mampu
menyesuaikan dirinya. Anak yang sulit menyesuaikan diri, akan senang
menggambar apa yang telah dibuatnya sehingga terjadi pengulangan-pengulangan
yang kurang melibatkan emosi.
Intelektual, perkembangan intelektual dapat dilihat pada gambar anak.
Sejauh mana ia menyadari lingkungannya. Dapat dilihat dari beberapa banyak
pengetahuan tentang objek yang digambarkan dan hubungannya dengan
lingkungannya. Semua ini merupakan indikator dari perkembangan
intelektualnya. Seiring dengan kecerdasan visual/spasial yang merupakan salah
satu karakteristik jalur kecerdasan, cirinya adalah anak dapat memvisualisasikan
imajinasi ke dalam kenyataan yang dituangkan dalam bentuk tulisan (Jamaris,
2001). Perkembangan intelektual seiring dengan perkembangan usianya. Anak
yang terlambat berkembang konsepsinya sesuai kemampuan usianya,
dimungkinkan terlambat pula perkembangan intelektualnya.
Persepsi, penanaman dan pertumbuhan indrawi merupakan bagian yang
sangat penting dalam kegiatan seni. Kehidupan dan kemampuan untuk terus
66
belajar tergantung dari kualitas indrawi manusia. Perkembangan persepsi dapat
didentifikasi melalui gambar yang dibuat anak. Observasi secara visual adalah
kegiatan utama dalam seni rupa. Tujuannya untuk mengasah kepekaan rasa
terhadap warna, bentuk, tekstur, dan ruang. Kepekaan tersebut dapat tercermin
dari bagaimana anak menggunakan, menikmati, dan memberikan reaksi terhadap
unsur visual tersebut. Anak yang jarang mendapat pengalaman persepsi akan
memperlihatkan kemampuan yang rendah dalam melakukan observasi dan
kesadaran akan suatu perbedaan kualitas visual benda. Oleh sebab itu penting
memberikan kesempatan pada anak untuk mengasah kepekaan persepsinya.
Sosial, pertumbuhan sosial anak dapat diketahui melalui gambar yang
dibuatnya. Anak memiliki pengalaman dengan dirinya dan orang lain. Biasanya
anak menggambarkan wujud yang paling dikenalnya yaitu bentuk orang. Mungkin
orang tuanya, kakaknya, adiknya, temannya, atau situasi sosial lainnya. Hal ini
menandakan usia dini telah memiliki kesadaran sosial.
Estetik, sebagai dasar kegiatan seni dapat diartikan sebagai cara
mengorganisasikan pikiran dan perasaan yang dijadikan suatu ekpresi dan
komunikasi dengan orang lain. Organisasi garis, warna, bentuk, ruang, dan tekstur
disebut seni rupa termasuk di dalamnya seni lukis. Dalam kegiatan seni, rasa
estetik anak tumbuh secara alami. Hal itu dapat dilihat dari sensitivitas anak dalam
mengorganisasikan unsur-unsur rupa menjadi suatu susunan yang terpadu secara
spontan dan intuitif.
Kreatif, pertumbuhan kreativitas segera terlihat begitu anak mulai dapat
membuat goresan, dan menyusun sesuatu secara personal. Dalam gambar atau
67
lukisan anak, pertumbuhan kreatif dapat diidentifikasi melalui bagaimana karya
itu dibuat secara imajinatif dan mandiri. Untuk menjadi kreatif, anak tidak harus
terampil, tetapi memiliki suatu kebebasan dalam ekplorasi dan ekperimen bahan,
serta menentukan tema. Dalam berkarya, jika dipaksa untuk membuat sesuatu
yang tidak berhubungan dengan dirinya, anak akan mengalami kemandegan
kebebasan kreatifnya. Mereka akan cenderung tergantung dan meniru pekerjaan
orang lain.
b. Ciri Seni Lukis Anak
Anak berbuat dan berkarya atas dasar daya nalar anak. Mereka
mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam ujud karya seni rupa atau lukisan
tanpa terbatas pada apa yang terlihat dengan mata kepala saja, melainkan lebih
pada apa yang mereka mengerti, pikirkan atau khayalkan. Perkembangan
menggambar anak menurut Ricci (1960: 302-307):
The child starts drawing with an “interlacing network of lines” and then moves on to simple representational foms which become more detailed with age. He recognized in these simple forms that the child draws a description of the subject according to his knowledge of that subject and not according to its visual appearance.
Dengan demikian anak menggambar mulai yang paling sederhana yaitu
dengan garis-garis dan berkembang menjadi bentuk-bentuk yang representasional
dan detail sesuai dengan perkembangan usia sesuai dengan pengetahuannya
sendiri bukan menurut penampakan visual.
Banyak sedikitnya unsur pada lukisan sangat tergantung pada keasyikan
pemikiran dan fantasinya, lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih
banyak pula bentuk yang akan dimunculkannya. Dengan penalaran anak wajar
68
dan spontan maka hasilnya tampak sungguh naif. Ungkapan pribadinya muncul
melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik tertentu, intuitif, dan lebih dekat
pada sifat bermain.
c. Perkembangan Gambar Anak
Perhatian terhadap perkembangan gambar anak-anak merupakan hal yang
baru. Pada tahun 1885-1886 Ebenezer Cooke melakukan penelitian tentang
perkembangan gambar anak-anak yang pertama kalinya. Ia menemukan empat
tahap perkembangan simbolik pada anak-anak. Perkembangan pertama berkisar
antara umur dua sampai lima tahun, ketika anak sangat aktif mempelajari benda-
benda di sekelilingnya. Hasil gambarnya baru merupakan coreng-moreng yang
menunjukkan akibat gerakan otot. Pada periode selanjutnya gambar anak
menunjukkan bukti adanya unsur imajinasi dan kesadaran yang lebih tinggi
terhadap gerakan linier. Gambar anak di sini meniru objek (representasional),
tetapi menurut Cooke, anak belum memperhatikan ketepatan penggambarannya.
Mata, kaki, bulu, dan ekor digambarkan tanpa pemahaman tentang jumlah dan
hubungan antara bagian-bagian objek itu. Cooke menyatakan bahwa pada tahap
ketiga gambar anak telah menunjukkan adanya hubungan yang alami antarbagian
tersebut. Gambar anak bukan merupakan tiruan objek-objek di alam, melainkan
didasarkan pada ingatan atau imajinasi. Cooke tidak memberikan gambaran yang
menyeluruh tentang tahap keempat pada gambar anak-anak, tetapi ia
menetapkannya antara umur empat sampai sembilan tahun. Pada masa itu anak
telah mampu meniru benda-benda di alam dan menghasilkan gambar yang
mencerminkan analisis terhadap benda-benda yang dilihatnya.
69
Ebenezer Cooke adalah guru Bahasa Inggris dan observasinya tidak begitu
akurat. Namun, ia selayaknya mendapat penghargaan sebagai orang yang pertama
kali menulis tentang gambar anak-anak. Pada tahun-tahun berikutnya, ditemukan
tambahan informasi dari hasil observasi dan penelitian oleh Ricci (1887), Perez
(1888), Barnes (1893), Herrick (1893), Baldwin (1894), O’Shea (1894), Sully
(1896), Maitland (1895), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Götze
(1898), Clark (1902), Levenstein (1905), Kerschenstein (1905), Stern (1910),
Luquet (1913), Rouma (1913), Krötzsch (1917), Burt (1921), Wuiff (1927), Eng
(1931), Griffiths (1935), Lowenfeld (1947), Kellogg (1955), Lark-Horovitz
(1959), dan Eisner (1967). Daftar ini bukan merupakan daftar lengkap para ahli
yang telah memberikan sumbangan pengetahuan tentang urutan tahap-tahap
dalam simbolisasi visual, namun daftar ini menunjukkan bahwa perhatian
terhadap karya gambar anak-anak telah muncul sejak tahun 1885. Kebanyakan
perhatian itu berasal dari tumbuhnya minat terhadap psikologi dan penelitian yang
sistematik terhadap anak.
1) Gambar Anak pada Tahap Figuratif (3-12 Tahun)
Pada dasarnya gambar anak mengalami tahap-tahap perkembangan
tertentu sesuai dengan perkembangan umurnya. Menurut Lansing (1976: 138-
139), hasil-hasil penelitian terhadap gambar anak-anak menunjukkan adanya
kesesuaian umum mengenai urutan dan wujud simbol visual perkembangan
gambar anak, tetapi tidak terdapat kesesuaian mengenai jumlah tahap
perkembangan dan penyebab-penyebabnya. Sebagai contoh, Sir Cyril Burt
menyimpulkan adanya tujuh tahap perkembangan, salah satu di antaranya tahap
70
represi, sedangkan menurut Viktor Lowenfeld, hanya terdapat enam tahap
perkembangan, karena tahap represi sulit diprediksi. Ketidaksesuaian mengenai
jumlah tahapan tersebut pada dasarnya terjadi karena perkembangan gambar anak
bersifat gradual, halus, dan kontinyu. Peneliti tertentu menganggap suatu susunan
pada gambar anak sebagai karakteristik tahap perkembangan tertentu, tetapi
peneliti yang lain hanya menganggapnya sebagai fase transisi.
Selanjutnya, sesuai pendapat para ahli (Lansing, 1976: 138-139),
perkembangan gambar anak pada dasarnya dapat disederhanakan menjadi tiga
tahap pokok: (1) tahap coreng-moreng (umur dua sampai empat tahun), (2) tahap
figurative (umur empat sampai dua belas tahun), dan (3) tahap keputusan artistic
(umur dua belas tahuh ke atas). Pada tahap coreng-moreng anak membuat simbol-
simbol visual karena rangsangan gerakan otot, kemudian mengontrol gerakan-
gerakan otot itu, dan akhirnya mengaturnya sehingga mengesankan “sesuatu hal”.
Pada tahap figuratif anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk
memahami benda-benda dan kejadian-kejadian dalam kehidupan nyata dan
menggunakannya untuk memberikan informasi kepada orang lain. Pada tahap
keputusan artistik anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk
memahami konsep-konsep nyata maupun abstrak dan, yang lebih penting, sebagai
cara untuk mengubah atau mempengaruhi dan menyesuaikan diri dengan
lingkungan budaya.
Lansing (1976: 147-178) membagi tahap figuratif menjadi tiga subtahap:
(1) subtahap figuratif awal (umur tiga sampai empat tahun), (2) subtahap figuratif
71
tengah (umur empat sampai tujuh tahun), dan (3) subtahap figuratif akhir (umur
tujuh sampai dua belas tahun) yang dapat diuraikan sebagai berikut.
(a) Subtahap Figuratif Awal
Subtahap figuratif awal terjadi pada anak umur tiga sampai enam tahun,
yaitu anak di kelompok bermain, taman kanak-kanak, kelas satu sekolah dasar,
dan kadang-kadang juga di kelas dua sekolah dasar. Dalam tahap perkembangan
simbolik ini gambar anak menunjukkan hubungan dengan kenyataan visual.
Dengan kata lain, gambar anak menyerupai benda-benda di lingkungan nyata.
Pada umumnya anak pertama kali menggambarkan figur manusia. Subtahap
figuratif awal ini berkembang dari tahap coreng-moreng secara hampir tidak
tampak, karena figur manusia itu digambarkan berdasarkan kombinasi dari
coreng-moreng. Pada gambar 14 tampak usaha pertama anak untuk
menggambarkan manusia. Lingkaran menggambarkan kepala atau badan dan
garis-garis lengkung menggambarkan kaki dan rambut. Secara keseluruhan unsur-
unsur tersebut menggambarkan manusia secara umum. Anak mungkin mengetahui
bagian-bagian tubuh manusia yang lain, tetapi ia mampu atau tidak mengetahui
cara menggambarkannya. Oleh karena itu, gambar anak merupakan petunjuk
kematangan intelektual yang bagus sampai umur sepuluh tahun.
Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
72
Pada subtahap figuratif awal kemampuan motorik anak terus berkembang
dan aktivitas perseptualnya meningkat. Konsep anak tentang benda-benda di
lingkungannya berubah atau berkembang dan berangsur-angsur menjadi rinci,
demikian juga hasil gambarnya. Sebagai contoh, dalam menggambar suatu objek
anak mulai menggunakan cara tertentu, tetapi pada kesempatan lain menggunakan
cara yang lain. Perubahan atau perkembangan gambar anak pada tahap ini
berlangsung lebih cepat dibandingkan dengan tahap-tahap perkembangan sebelum
maupun sesudahnya. Kecepatan perubahan gambar anak ini mengalami penurunan
setelah anak mencapai umur lebih dari tujuh tahun.
Selain objek manusia, pada masa perkembangan ini juga anak
memasukkan unsur benda-benda yang lain untuk memenuhi bidang gambar. Pada
gambar 15 figur-figur manusia digambarkan menggantung di langit bersama-sama
dengan piring, benang, dan rumah penyihir. Dalam hal ini, mula-mula anak
memusatkan perhatiannya pada suatu objek sampai selesai, kemudian
melupakannya dan berganti memusatkan perhatiannya pada objek yang lain
sampai selesai dan demikian seterusnya. Bilamana perlu, ia menggeser-geser atau
mengubah-ubah posisi kertas untuk menjangkau bagian-bagian bidang gambar
yang belum terisi. Hal ini menjadikan objek-objek tertentu digambarkan tegak,
sedangkan objek-objek lainnya digambarkan terbalik. Dengan demikian, susunan
objek-objek itu tidak memberikan hubungan makna, meskipun mungkin memiliki
kaitan antara objek yang satu dengan yang lain.
73
Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif dengan
Objek-objek yang Menggantung di Langit (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Ciri lain gambar anak pada subtahap figuratif awal adalah penggambaran
objek-objek dengan ukuran yang berlebihan. Sebagai contoh, gambar kepala
orang lebih besar dari pada pohon atau gambar anak lebih besar dari rumah.
Penggunaan unsur garis, warna, dan tekstur sedikit atau tidak memiliki hubungan
dengan kenyataan, misanya wanita digambarkan dengan warna ungu, sedangkan
anjingnya digambarkan dengan warna hijau. Kaki dan tangan manusia hanya
digambarkan dengan garis lurus. Dengan kata lain, gambar anak pada subtahap ini
tidak begitu naturalistik. Kemiripan gambar anak dengan kenyataan baru
menandakan objek-objek secara umum.
Pada masa perkembangan ini, anak baru sedikit atau belum memiliki
kesadaran untuk berpikir tentang keindahan. Objek-objek digambarkan dan
disusun dengan cara tertentu sesuai dengan perasaan atau intuisi anak. Pada
umumnya anak begitu senang menggambar dan bertahan pada masa
perkembangan ini hingga waktu yang lama.
74
(b) Subtahap Figuratif Tengah
Gambar anak pada subtahap ini terutama dapat dijumpai di taman kanak-
kanak dan di kelas satu, tiga, dan empat sekolah dasar. Namun demikian, perlu
diketahui guru bahwa gambar seperti ini mungkin muncul di berbagai jenjang
sekolah dari playgroup sampai sekolah menengah pertama. Gambar seperti ini
merupakan satu-satunya tahap simbolisasi yang dapat dijumpai pada berbagai
jenjang umur.
Dalam masa perkembangan ini simbol visual anak bertambah rumit dan
terus cenderung mengarah pada ketelitian. Perubahan yang paling penting dari
subtahap sebelumnya dapat dilihat pada susunan simbol-simbol dalam gambar
anak. Penempatan satu objek berkaitan dengan objek lain sekarang tampak jelas
disengaja dan bermakna. Benda-benda yang terletak di tanah dalam kenyataan
sekarang dibuat berdiri pada garis yang menggambarkan tanah. Garis ini disebut
garis dasar (base line) dan merupakan ciri pokok tahap figuratif tengah. Garis
dasar ini dapat berupa garis yang dibuat oleh anak atau garis tepi kertas. Dengan
demikian, jelas bahwa gambar anak sekarang telah memiliki orientasi bawah dan
atas. Hal ini berarti bahwa objek yang berada di bagian atas mengarah ke langit,
sedangkan objek yang berada di bagian bawah bidang gambar mengarah ke tanah.
Susunan ini dapat dilihat pada gambar 16.
75
Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, Yang Menunjukkan Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap Figuratif Tengah
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Pada gambar 16, garis dasar terletak agak ke tengah bidang gambar dan
anak serta bunga-bunga berdiri di atasnya. Di atas anak terdapat corengan yang
menggambarkan langit, dan beberapa kotak berada di tengah bidang gambar.
Karena gambar tanah dan kotak itu tampak menggantung, maka lebih tepat
dikatakan bahwa gambar ini menunjukkan peralihan dari subtahap ini dan
subtahap sebelumnya.
Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar anak pada subtahap figuratif tengah dapat dilihat dengan jelas
pada gambar 17. Simbol anak kecil itu tampak berdiri kokoh di atas tanah (garis
dasar) yang tidak lagi menggantung di udara. Tampak di sini simbol figur yang
76
lebih kompleks dibandingkan dengan simbol figur pada gambar-gambar
sebelumnya. Kecenderungan kompleksitas ini dapat dilihat pada simbol-simbol
yang paling sering ditemukan anak di lingkungannya. Objek yang tidak sering
ditemukan anak disimbolkan secara sederhana. Sebagai contoh, pada Gambar 18
kepala harimau digambarkan mirip wajah manusia. Anak tidak memiliki imajinasi
yang kompleks tentang kepala binatang itu, karena anak tidak mungkin
melihatnya dari dekat. Pada masa perkembangan ini binatang semacam itu
digambarkan anak dengan kepala seperti wajah manusia.
Gambar 18. Harimau dalam Kandang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 19 menunjukkan gambar kereta dengan gerbong awak kereta
(caboose) dan mesin di sebelah kiri serta orang di sebelah kanan. Asap muncul di
atas mesin dan matahari (objek yang banyak terdapat di dalam gambar anak)
bersinar dengan terang.
77
Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan Objek-objek
Yang Ada di dalam Maupun di luar Rumah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Meskipun gambar (simbol grafis) anak semakin kompleks atau rinci
(detail), dalam periode perkembangan ini masih begitu naturalistik. Gambar 20
menunjukkan gambar anak yang hampir mencapai tahap selanjutnya (subtahap
figuratif akhir), karena anak telah menciptakan ilusi kedalaman dengan bentuk-
bentuk yang tumpang tindih. Di sini anak masih menggunakan garis dasar.
Perbandingan ini merupakan contoh perkembangan yang terjadi dalam suatu
78
subtahap. Gambar 20 merupakan karya anak umur lima tahun, sedangkan gambar
anak pada gambar 21 merupakan karya anak umur sepuluh tahun. Jelas bahwa
dengan kematangan perkembangan anak, gambar figur yang dibuat anak semakin
realistik, tetapi pada akhir subtahap figuratif tengah gambar anak belum begitu
mirip dengan kenyataan. Gambar itu masih datar dan kaku.
Gambar 21. Gambar Anak Umur Sepuluh Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Ciri yang lain gambar anak pada tahap perkembangan ini adalah gambar
sinar-x (x-ray drawing), seperti ditunjukkan pada Gambar 22 dan 23. Gambar 22
menunjukkan bus penuh dengan para penumpangnya, sedangkan gambar 23 ibu
dan dua anak di dalam badannya. Gambar ini merupakan penggabungan
penampakan dari dalam dan sekaligus dari luar suatu objek. Cara penggambaran
ini biasanya ditemukan pada subtahap figuratif tengah, tetapi dapat ditemukan
juga pada semua tahap perkembangan, kecuali tahap coreng-moreng. Gambar 23
dibuat oleh anak umur lima tahun, sedangkan gambar 22 dibuat oleh anak umur
sepuluh tahun.
79
Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 23. Gambar X-ray oleh Anak Umur Lima Tahun yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Selain penggambaran secara sinar-x, pada subtahap perkembangan ini juga
ditemukan adanya kombinasi gambar tampak atas (plan) dan tampak sisi
(elevation) dalam satu gambar, seperti tampak pada gambar 22. Ciri gambar
semacam ini juga tampak pada Gambar 24. Dalam gambar ini tampak gambar
sebuah mobil terletak pada satu garis dasar, sedangkan rumah terletak pada garis
dasar yang lain. Jadi, untuk menggambarkan ruang, digunakan dua garis dasar.
Sementara itu, jalan dan kendaraan-kendaraan lainnya digambarkan secara tampak
atas. Lowenfeld menyebut cara menggambar ini gambar rebahan (folding over)
yang juga merupakan ciri pokok subtahap figuratif tengah. Gambar rebahan
80
misalnya digunakan anak untuk menggambarkan sisi jalan, meja, dan lapangan
sepak bola.
Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan Antara
Tampak Depan dan Tampak Atas (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
(c) Subtahap Figuratif Akhir
Gambar pada subtahap figuratif akhir mungkin dimulai pada anak kelas
tiga, tetapi kebanyakan ditemukan pada anak kelas lima, enam, dan tujuh. Gambar
subtahap ini tidak terdapat lagi pada anak di atas kelas tujuh. Setelah umur sebelas
atau dua belas tahun anak biasanya tidak aktif menggambar lagi dan jika anak
terus aktif menggambar, karyanya akan terus berkembang. Namun, pada
umumnya gambar anak berhenti pada subtahap figuratif akhir.
Perbedaan yang paling penting antara subtahap figuratif tengah dan
subtahap figuratif akhir adalah munculnya penggunaan perspektif sebagai
pengganti garis dasar. Objek tidak lagi terletak pada garis dasar tetapi terletak di
atas bidang yang tampak membentang ke belakang, mengesankan ruang, sehingga
lebih dekat dengan kenyataan. Anak juga membuat objek di tempat yang dekat
dengan ukuran yang lebih besar dari pada objek di tempat yang jauh. Selain itu,
81
anak tidak lagi menggambarkan objek-objek secara tembus pandang (gambar
sinar-x).
Kadang-kadang anak pada subtahap ini telah menggunakan perspektif
linier. Perspektif linier adalah cara menggambarkan garis-garis sejajar secara
khusus untuk mengesankan kedalaman. Seperti tampak pada jalan yang menuju ke
tempat yang jauh, kedua garis tepinya seolah-olah terus saling mendekat.
Penggunaan perspektif linier ini ditunjukaan pada gambar 25 dan gambar 26. Pada
gambar 25 anak menggambarkan setiap kendaraan dengan menggunakan
perspektif linier. Pada gambar 26 tampak juga bahwa anak menggunakan
perspektif linier untuk menggambarkan tempat duduk.
Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan Perspektif Linier
oleh Anak Kelas Lima (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 26. Gambar Bus Yang Penuh Sesak oleh Penumpang Yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
82
Selain perspektif linier, gambar anak pada subtahap figuratif akhir
menunjukkan tingkat realisme yang lebih tinggi pada setiap objek. Untuk figur
manusia, anak telah menggambar seluruh unsur tubuh: kepala, badan, kaki,
lengan, rambut, mata, kuping, hidung, telapak tangan, dan jari-jari. Bahkan
kebanyakan bagian-bagian itu digambarkan dengan rinci.
Pada subtahap figuratif akhir ini dalam menggambar orang anak telah
membedakan ciri-ciri orang menurut jenis kelaminnya dengan lebih jelas. Pada
tahap sebelumnya mungkin anak sudah menggambarkan orang perempuan dengan
rok dan orang laki-laki dengan celana panjang. Namun, pada tahap perkembangan
ini anak menggambarkan orang perempuan dengan rambut panjang yang
berombak, dada, dan bibir yang mencolok, sedangkan orang laki-laki dengan
rambut pendek, pundak yang lebar, dan otot-otot yang menonjol.
Anak pada subtahap ini juga mengidentikasikan dirinya dengan peran
dalam bidang pekerjaan sesuai dengan jenis kelaminnya. Anak perempuan
misalnya mengidentifikasikan dirinya dengan perawat, ibu, bintang film, dan
guru. Anak laki-laki misalnya mengidentifikasikan dirinya sebagai pemain sepak
bola, polisi, tentara, dan pilot. Pada umumnya anak belum merasa puas jika belum
dapat menggambarkan dirinya sesuai dengan peran-peran itu secara cukup
realistik. Pada Gambar 27 dua anak perempuan digambarkan sebagai pemain
drumband. Rambut yang panjang, bibir, kontur tubuh, leher, siku-siku, dan lutut
menunjukkan anak ciri-ciri perempuan. Gambar 28 menunjukkan gambar pemain
tenis laki-laki dan perempuan yang dapat dibedakan dengan ciri-ciri yang jelas
pada pakaiannya. Bagi anak-anak tertentu penggambaran secara realistik ini akan
83
terus berkembang, sebagian anak lainnya akan berganti dengan penggunaan
simbol-simbol abstrak, dan sebagian lagi akan berhenti membuat simbol-simbol
visual.
Gambar 27. Gambar Anak Perempuan Yang Mengidentifikasi Dirinya dengan Pemain Drumband
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 28. Gambar Yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
84
Sedangkan menurut Lowenfeld & Britain dalam buku Creative Mental
Growth (1982) membuat periodisasi lukisan anak sebagai berikut:
1) Periode Coreng Moreng (Scribbling Period)
Periode ini berlaku bagi anak berusia 2 sampai 4 tahun (masa pra
sekolah). Pada masa ini merupakan pengalaman dari aktivitas motorik anak,
wujud gambarnya berupa goresan tebal tipis dengan arah yang belum terkendali.
Pada tahap ini unsur warna belum penting. Periode ini terbagi dalam 3 tahap,
yaitu:
(a) Corengan tak beraturan: bentuk sembarangan, mencoreng tanpa melihat
kertas, belum dapat coretan berupa lingkaran, anak bersemangat dalam
membuat coretan, adalah ciri tahapan mencoreng paling awal. Di bawah
ini adalah contoh gambar anak pada tahap corengan tidak beraturan:
Gambar 29. Corengan Tak Beraturan (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
(b) Corengan terkendali: anak mulai menemukan kendali visual terhadap
coretan yang dibuatnya denagn kata lain sudah ada koordinasi antara
perkembangan visual dan perkembangn motorik. Goresan dibuat dengan
85
penuh semangat. Terdapat pengulangan pencoretan garis, baik horixontal,
vertical, lengkung , bahkan lingkaran.
Gambar 30. Corengan Terkendali (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
(c) Corengan bernama: merupakan tahap terakhir masa mencoreng. Cirinya:
bentuk semakin bervariasi, anak mulai memberi nama pada hasil
coretannya, menggunakan waktu yang semakin banyak. Warna mulai
menyita perhatian anak.
Gambar 31. Corengan Bernama (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
Gambar di bawah ini merupakan salah satu karya anak periode coreng
moreng pada usia 3 tahun.
86
Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun (Sumber: Rubin, 1978: 39, Child Art Therapy)
2) Periode Pra Bagan (Pre Schematic Periode)
Berlaku bagi anak berusia 4 sampai 7 tahun (taman kanak-kanak).
Pada periode ini anak mendapat kesempatan mencipta, menjelajah,
bereksperimen, dan berbagai hal baru kaitannya dengan perkembangan jiwa, rasa,
maupun emosi mereka. Berbagai pengalaman berarti mereka temukan dengan
adanya interaksi dengan dunia baru, teman sekolah, pendidik, pelajaran, alat
peraga, ataupun disiplin. Dengan demikian anak mulai menggambar bentuk-
bentuk yang ada hubunganya dengan dunia sekitar dan membangun ikatan
emosional dengan apa yang digambar. Pada usia 5 tahun, gambar bersifat bagan
makin dapat dikenali, gambar manusia, rumah, pohon, dan sebagainya. Usia 6
tahun, mulai menggambar manusia walau masih sangat sederhana. Gambar di
bawah ini merupakan contoh periode pra bagan karya anak usia 7 tahun (Horovitz,
dkk, 1973: 83).
87
Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 83, Understanding Children’s
Art for Better Teaching)
Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 430, Creative and Mental Growth)
3) Periode Bagan (Schematic Period)
Berlaku pada anak usia 7 sampai 9 tahun.
Anak mulai menggambar obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan
obyek lain. Konsep ruang mulai nampak dengan adanya pengaturan atau
hubungan antara obyek dengan ruang. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-
ray), yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang
sebenarnya tidak kelihatan.
88
Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 431, Creative and Mental Growth)
4) Periode Awal Realisme (Early Realism)
Berlaku bagi anak berusia 9 sampai 12 tahun.
Kesadaran visual anak mulai berkembang, mulai memeperhatikan detail,
tetapi spontanitas menjadi hilang, gambar jadi kelihatan kaku, anak mulai
mengekspresikan karakter sex, lalaki dan wanita secara jelas. Karakteristik warna
mulai mendapat perhatian anak, tetapi belum dapat menampilkan perubahan efek
warna dan baying-bayang.
Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3),
Understanding Children’s Art for Better Teaching)
89
5) Periode Naturalistik Semu (Pseudo Naturalistic)
Berlaku pada anak usia 12 sampai 14 tahun (masa pra puber)
Merupakan akhir dari aktivitas spontan, anak menjadi kritis terhadap
karyanya sendiri. Anak tidak lagi menggambar apa yang diketahuinya tetapi apa
yang dilihatnya.
Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s Art for Better Teaching)
6) Periode pengambilan keputusan
Berlaku pada anak remaja usia 14 sampai 17 tahun
Anak bersikap kritis terhadap diri sendiri, introspektif, idealistic dan mulai
memikirkan hubungan dirinya dengan masyarakat. Seni rupa menjadi produk dari
suatu usaha yang serius.
90
Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding
Children’s Art for Better Teaching)
d. Tipologi Seni Lukis Anak
Tipologi dalam seni lukis anak diartikan sebagai pembahasan tentang tipe
atau gaya atau corak yang dapat diamati pada hasil karya lukis anak. Tipe karya
lukis anak dapat diidentifikasi berkat adanya berbagai studi yang dilakukan oleh
para ilmuwan khususnya dalam bidang pendidikan dan psikologi. Beberapa
penelitian tentang adanya bermacam tipe lukisan anak-anak ditinjau dari segi-segi
tertentu dapat disebutkan antara lain: klasifikasi empirik atas perbedaan pure-style
lukisan anak-anak oleh Herbert Read (1945), tipologi oleh Victor Lowenfeld
(1952), serta tinjauan secara psikoanalisis yang dikemukakan oleh Edmund Burke
Feldman (1970).
Menurut Victor Lowenfeld ada dua tipe lukisan anak-anak, yaitu: “the
visual type” dan “the haptic type”. Pengertian tipe visual adalah bahwa titik tolak
penghayatan anak lebih banyak berdasar pengamatan atau konsepsi visual atas
91
bentuk alam sekitar atau objek lukisannya. Dalam hal ini faktor eksternal relatif
lebih berperan, dan ternyata ciri-ciri lukisannya mengarah pada realisme
naturalistik; memperlihatkan plastisitas gerak objek dan proporsi visual;
menggunakan warna sebagai terjemahan objek secara material.
Pada tipe haptic atau non visual titik tolak penghayatan anak lebih banyak
berdasar “ideal concept”nya. Dalam hal ini faktor internal lebih nampak berperan,
ciri-ciri lukisannya lebih menonjol sebagai ungkapan perasaan subjektif yang
mengarah kepada corak non realistik, tidak mengupayakan ilusi keruangan secara
optis; tidak perspektivis; menunjukkan gerak dan proposi figur ekspresif, sedang
penggunaan warna tidak sebagai terjemahan bahan objek melainkan lebih nyata
sebagai simbol yang sesuai dengan perasaan subjektifnya.
Secara lebih terperinci Herbert Read mendasarkan klasifikasi empiriknya
atas perbedaan “pure style” lukisan anak-anak menjadi dua belas kategori lukisan
sebagai hasil penelitian dari beribu-ribu gambar anak-anak dari berbagai tipe
sekolah, kemudian diklasifikasikan. Ke dua belas kategori tersebut sebagai
berikut:
1) Organic: pelukisannya berdasarkan pengamatan visual dan menunjukkan
hubungan yang akrab dengan objek-objek eksternal, sebagai hubungan
kesatuannya yang organis. Lebih menyukai objek yang mengelompok,
bergerak dari pada objek yang terpisah dan diam.
2) Lyrical: pernyataan bentuk objeknya sama atau serupa dengan yang organic,
tetapi lebih menyukai objek-objek yang statis, diam seperti halnya objek alam
92
benda (still-life) dengan pengerjaan yang halus, lembut. Lebih menunjukkan
karakteristik sebagai lukisan anak perempuan.
3) Impresionist: lebih banyak sekedar melukiskan hasil penangkapan kesan
sesaat terhadap situasi atau suasana objek secara cepat, kurang menunjukkan
perhatian terhadap bagian-bagian kecil (detail) yang terdapat pada objek.
4) Rythmical pattern: berdasarkan hasil pengamatan terhadap bentuk-bentuk
objek tersebut dibuat pola-pola bentuk objek tertentu yang diulang-ulang
secara ritmis dengan berbagai variasi sehingga memenuhi bidang lukisan.
5) Structural form: Kecenderungan anak untuk mendeformasi objek menjadi
bentu-bentuk geometrik yang merupakan esensi bentuk-bentuk eksternal.
6) Schematic: menggunakan bentuk-bentuk geometrik tetapi melepaskan diri dari
ikatan struktur objek alam. Bentuk-bentuk bagan seperti pada periode awal
anak melukis tetap digunakan, lebih menonjol sebagai disain yang simbolik
daripada penggambaran bagan secara realistik.
7) Haptic: menunjukkan pelukisan yang tidak berdasar pada konsep pengamatan
visual terhadap objek, tetapi merupakan representasi citra nonvisual dari
dunia internal anak sendiri.
8) Expressionist: terdapat kecenderungan yang menonjol untuk mendistorsi
bentuk dan warna objek untuk mengungkapkan sensasi internal/subjektif anak
secara spontan.
9) Enumerative: anak dengan penglihatannya secara cermat mengontrol
objeknya, merekam setiap detailnya sebanyak mungkin yang dapat dilihat dan
diingat dan menggambarkannya dalam struktur yang kurang organis. Aktivitas
93
mata lebih banyak sebagai alat perekam tanpa benyak melibatkan sensasi
untuk menciptakan keutuhan suasana.
10) Decorative: anak memanfaatkan sifat-sifat dua dimensional, baik dalam
penampilan organisasi tema, bentuk, pewarnaan yang bersifat datar, tidak
menampilkan ilusi keruangan/kedalaman guna menciptakan pola-pola
manarik, meriah.
11) Romantic: Anak mengambil tema-tema kehidupan tetapi diintensifkan dengan
fantasinya sendiri, dipadukan dengan rekonstruksi ingatan dan kenangannya
terhadap sesuatu yang berhubngan dengan tema tersebut.
12) Literary: Anak menggunakan tema-tema dari cerita atau dongeng yang didapat
sendiri dari bacaan atau dongeng dari guru, yang diungkap kembali lewat
narasi bentuk dan warna.
Berdasarkan klasifikasi di atas dapat dikatakan bahwa cara pelukisan anak-
anak yang sepenuhnya berdasarkan basis realistik-naturalistik adalah tiga kategori
yang pertama, yaitu: organic, lirycal dan impressionist yang sama-sama
menggunakan wujud atau bentuk alam sesuai dengan pegamatan visualnya.
Sedangkan rythmical patern, structural form, schematic, haptic, expressionist dan
decorative dapat dimasukkan ke dalam golongan non realistik, meskipun dalam
kadar dan kecenderungan yang berbeda-beda.
Sesungguhnya klasifikasi tersebut diakui sendiri oleh Herbert Read kurang
bersifat definitif dalam arti sebenarnya masih sangat mungkin terjadi reduksi atau
perluasan kategori-kategori dalam kenyataan yang lebih luas maupun lebih
khusus. Oleh karena itu Herbert Read mereduksi ke-12 kategori lukisan anak-anak
94
di atas menjadi 8 kategori yaitu: (1) organic, (2) empathetic, (3) rhythmical
pattern, (4) structural form, (5) haptic, (6) enumerative, (7) decorative, (8)
imaginative.
Reduksi di atas tetap mempertimbangkan relevansinya yaitu: Pertama, 4
tipe fungsi mental Jung (thinking, feeling, sensation, intuition) beserta
kecenderungan kerakterologis (extrovert, introvert) dari fungsi-fungsi mental
tersebut. Kedua, 4 tipe apresiasi estetik Bullough (objective, physiological/intra-
subjective, associative, character). Pada tipe fungsi mental: thinking, cenderung
lebih banyak mengandalkan aktivitas intelektual yang berdasar kepada gejala
faktual obyektif.
Tipe fungsi mental yang demikian relevan dengan kecenderungan imitatif
dalam penggambaran bentuk-bentuk obyek eksternal pada beberapa katagori lu-
kisan anak-anak. Pada katagori organic anak tidak hanya merperhitungkan obyek
yang dilukis seadanya tetapi juga memperhitungkan hubungan organisnya.
Hasilnya masih berupa lukisan. yang obyektif/naturalistik tetapi vital dan organik.
Di sini si pelukis memproyeksikan dan meleburkan dirinya ke dalam obyek
lukisannya. Dalam katagori enumeratif tidak terdapat proyeksi semacam itu. Di
sini tidak terdapat unsur diri (pribadi) si pelukis.
Indera mata sekedar berfungsi sebagai alat perekam fakta fisik (obyek
yang dilukis), dengan demikian bersifat ekstroversif. Pada kategori organic indra
mata lebih berfungsi sebagai saluran kamunikasi (penghubung) antar jiwa si
pelukis dengan obyek yang diamati untuk ditulis, dengan demikian bersifat
introversif.
95
Tipe fungsi mental: feeling, anak lebih banyak menggunakan perasaannya
dalam menanggapi sesuatu hal. Apabila menanggapi bentuk dan warna obyek,
dalam lukisannya diolah menurut perasaannya, tidak harus sama dengan sifat-sifat
fisik bentuk dan warna obyek secara "kasat mata", namun lebih banyak menurut
suasana hati anak. I.ukisan anak-anak dengan ekspresi extroverted feeling terdapat
pada kategori decorative. Bentuk-bentuk alami (natural) diubah (guna
mengekspresikan perasaan riang, melankolik dan lain-lain) dalam bentuk-bentuk
motif yang merupakan simbolisasi perasaan anak. Misalnya bunga yang diberi
warna cerah untuk mengekspresikan keriaan.
Perasaan dapat diekspresikan secara lebih subjektif, tidak bertolak dari
sifat-extroversif seperti pada kategori decorative, namun dari imajinasi anak
sendiri seperti pada kategori imaginative. Ekspresi haptic adalah aspek introvert
dari tipe fungsi mental: sensation, dan "empathy" adalah aspek ekstrovert dari tipe
fungsi mental yang sama.
Intuisi adalah fungsi mental yang banyak tampil pada ekspresi musikal.
Anak yang bertipe fungsi mental: intuition nampak dalam kecenderungan
mengembangkan aksen-aksen ritme spontan dalam lukisannya dengan motif-motif
bentuk yang relevan. Dalam hal anak menciptakan motif-motif yang didasarkan
pada bentuk-bentuk eksternal/alam dan mengkonstruirnya dalam pola-pola yang
ritmis, maka menunjukkan ciri intuisi yang bersifat extrovert. Kecenderungan
introvert dapat dilihat pada katagori structural form, di mana titik tolak ubahan
bentuk obyek lukisannya diambil dari pola-pola bentuk yang abstrak geometrik.
96
Dengan demikian hubungan antara 8 kategori lukisan anak-anak di atas dengan
tipe-tipe psikologis dapat digambarkan sebagai berikut:
Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak & kategori lukisan anak
Thinking : extrovert = enumerative introvert = organic
Feeling : extrovert = decorative introvert = imaginative
Sensation : extrovert = empathetic introvert = expressionist (haptic)
Intuition : extrovert = rhytmical pattern
introvert = structural form
Anak dalam menuang ekspresi artistik senantiasa berbeda, ada dua tipe
yang membedakannya yaitu tipe visual dan non visual. Kedua tipe ini menurut
Lowenfeld dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menilai karya lukis anak.
Namun masing-masing secara khusus memiliki ciri tersendiri bila dilihat dari
karya lukis yang dihasilkan.
3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar
Dalam suatu pembelajaran tentunya ditetapkan terlebih dahulu tujuan
pembelajaran. Untuk mencapai tujuan yang diharapkan tentunya digunakan
strategi atau teknik yang disebut dengan metode. Dengan demikian tujuan metode
pembelajaran adalah merencanakan dan melaksanakan cara-cara yang efektif
untuk mencapai tujuan.
Sesuai dengan karakteristik mata pelajaran seni rupa seni lukis khususnya,
yang pada prinsipnya disenangi anak karena ada muatan nilai bermain,
berekspresi, dan nilai rekreasi. Maka dibutuhkan kejelian pendidik dalam memilih
97
metode yang tepat agar tujuan pembelajaran dapat tercapai, yaitu metode
pendidikan yang dapat mendukung pengembangan creative thingking peserta
didik, memberi bekal life skill kepada peserta didik, dan menciptakan suasana
pembelajaran yang menyenangkan (Enjoyfull learning).
a. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis
Salah satu jalan untuk membentuk pribadi anak yang sensitif, kreatif, dan
ekspresif adalah melalui kegiatan berkarya seni rupa, salah satunya adalah dengan
berkarya seni lukis. Dalam proses membuat karya seni lukis, anak akan dapat
mengenal berbagai bahan, alat, dan teknik sehingga mereka dapat membuat
berbagai karya lukis. Untuk melaksanakan pembelajaran seni lukis pada peserta
didik, perlu diketahui bahwa pada dasarnya setiap anak mempunyai potensi
berkarya seni rupa yang berbeda-beda. Berikut ini langkah-langkah pelaksanaan
pembelajaran seni lukis anak di sekolah dasar agar dapat berkarya sesuai dengan
minat, perhatian, dan gairah anak untuk berkarya.
1) Pemberian Motivasi
Pemberian motivasi merupakan upaya yang dilakukan untuk membangkitkan
semangat dan minat anak terhadap tugas-tugas yang akan diberikan untuk
dikerjakan. Model-model motivasi sangat banyak tergantung pada tingkat usia
anak, keadaan lingkungan atau suasana, dan arah tujuan dari pembelajaran.
Motivasi yang dapat diberikan untuk anak usia sekolah dasar misalnya: berupa
cerita baik cerita dongeng maupun cerita yang sesuai dengan keadaan
lingkungan mereka, nyanyian, sentuhan suasana yang aktual, ataupun sebuah
rekaman yang dapat mereka ungkapkan kembali.
98
2) Pemberian Peragaan
Peragaan merupakan mempertunjukkan atau menampilkan sebuah objek yang
dapat diamati dan diperbincangkan sesuai dengan tugas yang akan dikerjakan
oleh anak. Objek yang dapat dipertunjukkan dapat berupa contoh-contoh
karya lukisan, baik karya orang dewasa maupun karya anak-anak. Contoh
karya tersebut bukan semata-mata untuk dicontoh, melainkan untuk
memperjelas keterangan dan sekaligus memberikan daya tarik bagi anak.
Dalam kegiatan ini anak juga dapat langsung diajak mengamati dan
menghayati karya-karya atau benda-benda yang ada disekitar mereka. Proses
interaksi antara pendidik dan peserta didik harus selalu dikondisikan dalam
suasana segar, bebas, dan gembira. Hal ini dilakukan agar anak selalu
termotivasi untuk mempersiapkan diri dalam mengerjakan tugas yang
diberikan.
3) Pemberian Pelatihan
Pelatihan diberikan agar anak mempunyai pengalaman langsung dan diberi
kebebasan berekspresi menggunakan media yang telah tersedia. Pelatihan
dapat diberikan setelah anak memahami apa yang diperagakan dan memahami
tugas yang disampaikan oleh pendidik. Dalam hal ini anak diberi kebebasan
menerima makna tugas dan mencoba menggunakan media yang ada. Dalam
proses pelatihan ini terjadi alur penciptaan yang meliputi penyusunan konsep
dan penuangan ide, pengorganisasian unsur-unsur visual seperti pemilihan
objek dan penyusunan komposisi, pengenalan dan percobaan penggunaan
media, dan diakhiri dengan tahap penyelesaian.
99
4) Pemantauan
Pemantauan dilakukan untuk mengetahui sejauh mana anak-anak dapat
berekspresi menggunakan media yang ada. Pada tahap ini pendidik sangat
berperan penuh, bertindak sebagai “Tut Wuri Handayani”. Pendidik pada
mulanya melakukan bimbingan secara klasikal atau kelompok, namun lebih
mengarah pada bimbingan individual. Dalam pemantauan, pendidik dapat
berdiskusi langsung dengan setiap anak sesuai dengan tingkat permasalahan
atau kesulitan yang dihadapinya. Diskusi lebih mengerah pada pemberian
stimulasi untuk menemukan pemecahan permasalahan yang terdapat pada
anak.
5) Pemaparan Karya Seni Lukis Anak
Akhir dari proses pembelajaran seni lukis adalah megumpulkan karya anak
kemudian memilih karya yang dapat dipamerkan atau dipertunjukkan untuk
dapat diamati secara bersama-sama, apabila memungkinkan karya-karya
tersebut dapat dibahas, dikaji, dan didiskusikan oleh anak. Dapat juga anak
diberi kesempatan untuk menceritakan hasil lukisannya sendiri. Melalui tahap
ini, pendidik dapat memberikan pujian untuk hasil karya yang dikerjakan
dengan baik. Tahap ini dapat dikatakan sebagai tahap evaluasi karya.
Untuk lebih jelasnya, kelima langkah pembelajaran seni lukis di atas yang
dapat diterapkan di sekolah dasar dapat digambarkan sebagai berikut:
100
Gambar 39. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis
4. Seni Lukis sebagai indikator gambar ekspresi dalam KTSP
Dalam kurikulum KTSP, mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan
adalah nama dari kelompok mata pelajaran estetika yang dilaksanakan pada
tingkat sekolah dasar. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 (Peraturan
Pemerintah, 2005) disebutkan tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan
Ketrampilan adalah untuk meningkatkan sensitifitas, kemampuan
mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Dalam
mata pelajaran tersebut, dua kegiatan yang saling terkait satu sama lain yaitu
apresiasi dan kreasi, termasuk di dalamnya yang bersifat rekreatif (performance).
Kegiatan apresiasi, dimaksudkan melatih perkembangan kepekaan rasa
estetik peserta didik. Peserta didik berperan sebagai pengamat yang menghayati
gejala keindahan yang ada dalam karya seni kemudian menanggapinya. Dalam hal
ini tentunya keterlibatan intelektual dan pengalaman estetik peserta didik sangat
berperan.
Kegiatan kreasi mempunyai makna menciptakan karya seni yang baru,
sedangkan rekreasi menampilkan/menggelar karya seni. Pada kegiatan ini peserta
Motivasi
Peragaan yaitu mengamati dan menghayati objek
disertai dengan pengenalan bahan, alat, dan penjelasan teknik secukupnya, disertai
dengan tanya jawab.
Pelatihan yaitu kebebasan berekspresi dengan media
yang ada
Pemantauan dan pembimbingan
Pemaparan karya, evaluasi dan
pemberian pujian bagi hasil karya yang baik
101
didik secara aktif menghasilkan suatu karya seni (lukisan, ilustrasi, relief, dan
sebagainya) (BSNP, 2006: 4). Dalam hal ini keterlibatan intelektual peserta didik
sangat dominan. Misalnya dalam pembuatan karya seni lukis dikenal adanya
aspek bentuk yang diubah menjadi struktur. Hal ini memerlukan kerja intelektual.
Jacques Maritain dalam Sumardjo (2000: 51) menyebutkan adanya ekspresi
intelektual yang diperlukan untuk mengubah bentuk menjadi struktur.
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran Seni Budaya
dan Kerajinan Sekolah Dasar berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
2006 yang meliputi kegiatan apresiasi dan kreasi secara lengkap dapat dilihat
pada lampiran 1 halaman 270. Secara rinci khusus pelaksanaan seni lukis di
sekolah dasar ada dalam penjabaran kompetensi Kreasi Seni Budaya dan
Keterampilan dapat dilihat pada lampiran 2 halaman 275.
Pada kompetensi dasar di atas, disebutkan bahwa mengekspresikan diri
melalui karya gambar ekspresif dan mengekspresikan diri melalui gambar
imajinatif, dilaksanakan pada kelas satu semester dua, kelas dua semester satu dan
semester dua, juga kelas tiga semester dua.
Merupakan titik tolak dari menggambar ekspresi adalah kondisi kejiwaan
anak. Dengan sifat anak-anak yang subjektif, menjadikan semua tanggapan yang
diterima oleh anak akan menimbulkan reaksi pada diri anak. Reaksi yang bersifat
subjektif dapat dilihat dari perbuatan anak yang serba spontan, terlihat dalam kata-
kata yang diucapkan dan ungkapan jiwa melalui gambar. Menggambar ekspresi
menurut tujuannya, Kamaril (2005: 7) mengungkapkan bahwa menggambar
ekspresi adalah: usaha mengungkapkan dan mengkomunikasikan pikiran, ide
102
gagasan, gejolak perasaan/emosi serta imajinasi dalam wujud dwimatra yang
bernilai artistik dengan menggunakan garis dan warna. Dengan demikian
gambar/lukisan yang dihasilkan peserta didik bersifat sangat pribadi. Dalam hal
ini guru seyogyanya tidak ikut campur dalam menentukan apa yang harus
diungkapkan oleh peserta didik. Salam (2001: 50) mengatakan bahwa kegiatan
menggambar/melukis ekspresi di sekolah dipengaruhi oleh paham ekspresionisme
yakni suatu paham yang meyakini bahwa dalam menggambar/melukis seseorang
seyogyanya menggores secara berani dan spontan agar perasaannya dapat tersalur
secara apa adanya tanpa dipengaruhi oleh kemampuan intelektualnya. Selanjutnya
sesuai dengan tujuan dan kompetensi dasar yang ada dalam kurikulum, produk
dari menggambar ekspresi disebut dengan karya seni lukis.
Menggambar imajinatif adalah salah satu kegiatan menggambar/melukis
yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menyatakan daya
khayalnya. Hal-hal yang tidak ditemukan secara nyata di dunia ini ditampilkan
oleh peserta didik melalui gambar imajinasi. Sebagai contoh, peserta didik
menggambar laba-laba raksasa yang besarnya melebihi ukuran pesawat terbang,
piring yang bisa terbang, manusia berkepala kuda , dan sebagainya.
Merupakan hal yang terpenting dalam melukis untuk anak sekolah dasar
adalah keberanian, kemauan, dan ketrampilan peserta didik dalam menggunakan
bahan dan alat. Bahan dan alat yang dimaksud disini adalah bahan dan alat yang
digunakan untuk mencetuskan ide, gagasan gejolak perasaan/emosi, dan imajinasi
yang diperoleh dari apa yang dilihat, didengar, diraba secara langsung maupun
tidak langsung. Bahan dan alat tersebut adalah kertas, kanvas, kuas, tinta, cat air,
103
cat akrilik, cat minyak, pewarna alami misal daun, buah, dan sebagainya. Hasil
gambar peserta didik merupakan wujud dari kreativitas dan ketrampilannya.
Pada kelas satu sampai dengan kelas tiga sekolah dasar menurut
periodisasi mengggambar anak, kedudukan anak ada pada periode bagan
(schematic period) yaitu pada anak usia 7 sampai 9 tahun. Menurut Susanto
(2003: 294): pada masa ini merupakan konsep tentang bentuk dasar dari
pengalaman kreatif anak. Mereka telah memiliki konsep cerita yang sudah
banyak, pengamatan semakin teliti dan semakin tahu siapa dirinya dalam
hubungan dengan lingkungannya. Dengan demikian anak mulai menggambar
obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan obyek lain. Konsep ruang mulai
nampak dengan adanya pengaturan atau hubungan antara obyek dengan ruang
walaupun masih sederhana dengan meletakkan dalam satu garis vertical sebagai
garis dasar. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-ray) atau tembus pandang,
yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang
sebenarnya tidak kelihatan. Dalam hal penggunaan warna disikapi sebagai bentuk
yang mendekati pada warna yang sebenarnya. Sedangkan menurut Piaget, anak
pada masa ini menyebutnya sebagai tahap operasi konkret yang bercirikan bahwa
perkembangan system pemikirannya didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang
logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan melihat banyak unsur
dalam waktu yang sama (decentering). Mencermati ciri-ciri perkembangan anak
pada usia masa ini, secara umum hasil karya lukis anak merupakan cerita yang
luas dengan penampilan gambar yang lengkap dan dibuat dengan teknik yang
mantap.
104
Dimulai pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan
menjadi bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur).
Sebelumnya ia telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia
tumbuh, dan detil-detil tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi
ia sampai pada referensi rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada
usia tujuh tahun. Kualitas estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya
pada tahun-tahun awal sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang
ideologis. Tipe-tipe perseptual menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan
tahun ketika ia matang secara sosial.
Seiring dengan berjalannya waktu, pada tahapan simbolik anak pada usia
7-9 tahun membutuhkan koordinasi fisik yang cukup untuk memberikan
pembelajaran cara pemakaian peralatan seni dan materi yang digunakan dalam
membuat karya seninya. Anak juga mempunyai tujuan memperoleh pengalaman
dan pengetahuan memperbesar tendensi alaminya guna diwujudkan dalam
ekspresi gambarnya. Dia mempunyai sebuah konsep jelas dari bentuk orang dan
mulai lebih spesifik menggunakan simbol misal, dia menggunakan garis
kecenderungan untuk menunjukkan pergerakan dari tubuh dan bibir dari
gambarnya. Dia masih menggunakan bentuk geometrik untuk menggambarkan
idenya, tapi menambahnya, menguranginya, atau memvariasi elemen-elemen
tertentu menurut pada subjek yang sedang digambarkan. Anak bekerja dengan
tujuan sesuai apa yang ada dalam pikirannya bahwa apa yang dihasilkan sangat
berarti bagi dia.
105
Pada tahap ini juga anak menunjukkan sebuah rasa dari hubungan spatial,
dimana keduanya sesuatu yang abstrak dari ruangan dan sebuah rasa dari posisi
dan direksi dari sesuatu dalam ruangan. Dia biasanya menggunakan sebuah garis
dasar dalam gambarnya. Pada waktu dia menimbun garis dasar untuk
memberitahukan keseluruhan cerita atau menggambar garis dasar sekeliling tepi
dari kertasnya untuk menunjukkan seluruh pemandangan. Pada visualisasi
kedalaman ekspresi, anak mengatur objek-objek dikedua tepi dari gambar dan
langit dipandang sebagai pusat. Pada tipe sinar X dari ekspresi, objek terlihat
secara fisik, secara sebenarnya menurut pandangan visual mereka, anak belum
menyadari bahwa ketika beberapa objek dipandang dari satu sudut, satu objek
mungkin sebagian tidak akan terlihat. Pada karya anak terlihat bahwa semuanya
penting dan harus terlihat serentak. Anak pada tahapan ini juga kekurangan
sebuah realisasi dari hubungan ruang dan waktu dan biasanya menggambar
beberapa kejadian dalam satu gambar.
Pada penggunaan warna, anak menggunakan secara emosional, kemudian
secara bertahap merasakan pentingnya hubungannya dengan objek. Selanjutnya
anak merasakan bahwa macam-macam objek dalam lingkungannya mempunyai
warna berbeda-beda.
Selanjutnya menurut Kellogg ( 1967: 181-215) secara lebih jelas lagi
menyatakan bahwa pada usia 7-9 tahun anak tersebut mengalami tahapan sebagai
berikut:
1) Periodisasi pada periode bagan ( Schematic period).
2) Mempunyai konsep cerita yang banyak.
106
3) Pengamatan semakin teliti.
4) Semakin tahu siapa dirinya dalam hubungan dengan lingkungannya.
5) Konsep ruang mulai nampak adanya pengaturan walaupun masih sederhana.
6) Adanya garis vertikal sebagai garis dasar tempat objek.
7) Adanya gejala tembus pandang (X-ray).
8) Penggunaan warna mendekati warna yang sebenarnya.
9) Secara umum hasil karya merupakan cerita yang luas dengan penampilan
gambar yang lengkap dan teknik yang mantap.
Perkembangan selanjutnya anak akan menjadi ekstrovert perseptual-sosial
apabila tergantung pada aspek visual daslam bidang seninya, atau ia akan menjadi
introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak tergantung pada bidang dalam
seninya. Ia akan masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan
menjadi berorientasi pada gang karena adanya kebutuhan untuk mengidentifikasi
dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam itu akan
mengarahkan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri menjadi berupa
citra-citra yang mengerikan, sementara anak gadis akan cenderung mengidealisasi
dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan matang.
Dengan demikian perlakuan, pembelajaran dan penilaian hasil karya seni
lukis anak pada periode tersebut hendaknya mengacu pada perkembangan periode
yang sedang dialami oleh anak.
107
D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar
1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni
Pada umumnya penilaian dapat diartikan sebagai aktivitas pembandingan
suatu hasil pengukuran terhadap acuan tertentu. Dalam PP No 19 tahun 2005
disebutkan bahwa: penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan
pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik
(BSNP, 2006: 5).
Penilaian pendidikan seni rupa ditujukan untuk menilai hasil belajar
peserta didik secara menyeluruh, mencakup aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik (BSNP DIKNAS, 2006: 7) Hal ini sesuai dengan pernyataan
Gaitskell (1975: 62) sebagai berikut:
Behaviorists in art education also recommend that the three major domains of learning be maintained. These domains, or classifications of learning… cognititive (knowledge, fact, intellectual abilities), affective (feelings and attitudes), and psychomotor (ability to handle specific processes involving physical coordination) skills.
Sehubungan dengan hal tersebut di atas, implementasi pelaksanaan
terlihat dalam Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Estetika disebutkan
bahwa: standar kompetensi kreasi/rekreasi berkaitan dengan kemampuan peserta
didik dalam menciptakan atau mengekspresikan diri melalui karya seni rupa,
musik, tari, atau teater. Kemampuan ini terbentuk dari kombinasi pengetahuan,
kepekaan rasa estetik, dan ketrampilan motorik yang tercermin pada karya seni
yang dihasilkan atau dipertunjukkan (BSNP, 2006: 14).
Pada karya seni rupa penuangan gambar ekspresi adalah karya seni lukis.
Dalam proses pembelajaran seni lukis ada pengalaman tertentu yang lebih
108
ditekankan antara lain: pengalaman penghayatan dan penilaian terhadap nilai
keindahan; pengalaman memahami dan mengaplikasikan alat, bahan, dan teknik
untuk berkomunikasi secara visual (Salam, 2001: 8).
Karya seni lukis tentunya tidak relevan diukur dengan alat tes yang hanya
mengukur aspek kognitif, sedangkan penampilan peserta didik dalam aspek
afektif dan psikomotor sangat sulit datanya diukur melalui tes. Tingkah laku
peserta didik di luar situasi tes lebih menunjukkan penampilan yang wajar dan
non artificial dalam mengaplikasikan kemampuan kognitif, afektif dan
psikomotor yang banyak diantaranya tidak dapat terjaring oleh tes. Apalagi bila
dikaitkan tujuan pendidikan seni rupa adalah membina kemampuan peserta didik
ber- self expression secara kreatif-estetik lewat penggunaan media seni rupa.
Dengan demikian untuk menilai karya seni lukis peserta didik diperlukan tidak
hanya dari segi hasil saja tetapi juga proses pembuatan karya tersebut. Hal ini
sesuai dengan PP 19 tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan Pasal 64
ayat 5 menyatakan: “Penilaian hasil belajar kelompok mata pelajaran estetika
dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk
menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotor peserta didik”.
Selanjutnya pada Bab IV: Standar Proses Pasal 22 dijelaskan sebagai berikut:
(1) penilaian hasil pembelajaran sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat 3 pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menggunakan berbagai teknik penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai, (2) teknik penilaian sebagaimana dimaksud pada ayat 1 dapat berupa tes tertulis, observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok, (3) untuk mata pelajaran selain kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, teknik penilaian observasi secara individual sekurang-kurangnya dilaksanakan satu kali dalam satu semester.
109
Berikut ini prinsip penilaian karya senirupa pada jenjang pendidikan dasar,
yang mengacu pada Peraturan Menteri No 20 tahun 2007:
a. Sahih, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur.
b. Objektif, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai.
c. Adil, berarti penilaian seni rupa tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.
d. Terpadu, berarti penilaian seni rupa oleh pendidik seni rupa merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.
e. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan, antara lain peserta didik.
f. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik.
g. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.
h. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapain kompetensi yang ditetapkan.
i. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari teknik, prosedur, maupun hasil.
2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni
Pada uraian terdahulu telah disebutkan bahwa penilaian seni lukis anak
meliputi penilaian proses dan penilaian hasil atau produk. Dengan demikian untuk
memecahkan permasalahan penilaian proses dan hasil karya peserta didik tersebut
perlu digunakan pendekatan penilaian yaitu performance assessment. Pada
dasarnya assessmen adalah kegiatan mengumpulkan informasi tentang kualitas
dan kuantitas perubahan pada anak didik, grup, tenaga pendidik, atau
administrator. Untuk mengetahui keberhasilan program pembelajaran selalu
dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik. Dengan melakukan
kegiatan asesmen dapat diketahui perubahan yang terjadi pada anak didik.
110
Sedangkan penilaian kinerja (performance assessment) menurut Berk sebagai
berikut: performance assessment is the process of gathering data by systematic
observation for making decisions about an individual (Berk, 1986: ix). Ada lima
unsur-unsur kunci dalam definisi yang dikemukakan oleh Berk, yaitu:
1. Performance assessment is a process, not a test or any single measurement device. 2. The focus of this process is data gathering, using a variety of instruments and strategies. 3. The data are collected by means of systematic observation. 4. The data are integrated for the purpose of making specific decisions. 5. The subject of the decision making is the individual, usually an employee or a student, not a program or product reflecting a group’s activity. (Berk, 1986: ix).
Selanjutnya Berk mengatakan bahwa dalam Performance assessment
selalu terkait dengan adanya rubrik penilaian yang merupakan bagian dari
Performance assessment: Subsumed under the rubric Performance assessment are
a host of other related terms that are often used synonymously with it.
Melengkapi pendapat tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa
asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan sebagai penilaian terhadap
proses perolehan, penerapan, pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses
pembelajaran yang menunjukkan kemampuan peserta didik dalam proses dan
produk.
Berdasarkan pendapat Berk di atas, bila dihubungan dengan karakter mata
pelajaran seni rupa khususnya seni lukis performance assessment sesuai untuk
menilai karya seni lukis peserta didik. Dimulai pada proses pembuatan karya seni
lukis, sampai dengan hasil akhir atau produk seni lukis peserta didik.
111
a. Pengertian Performance Assessment
Berbagai pengertian yang disampaikan para ahli evaluasi tentang
Performance assessment, namun pengertian yang dapat disampaikan antara lain
dari Berk (1986: ix) yang mengatakan bahwa “Performance assessment is the
process of gathering data by systematic observation for making decisions about
an individual”. Menurut Maertel yang dikutip oleh Zainul (2005: 3) bahwa pada
prinsipnya performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)
peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi
suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau produk
lebih penting dari pada perbuatan (performance)nya. Melengkapi pendapat
tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa asesmen kinerja secara sederhana
didefinisikan sebagai penilaian terhadap proses perolehan, penerapan,
pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan
kemampuan peserta didik dalam proses dan produk. Selanjutnya dinyatakan pula
bahwa asesmen kinerja diwujudkan berdasarkan empat asumsi pokok, yaitu: (1)
asesmen kinerja yang didasarkan pada partisipasi aktif peserta didik, (2) tugas-
ugas yang diberikan atau dikerjakan oleh peserta didik merupakan bagian yang tak
terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk
mengetahui posisi peserta didik pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi
lebih dari itu, asesmen juga untuk memperbaiki proses pembelajaran, (4) dengan
mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan
proses pembelajarannya, peserta didik akan secara terbuka dan aktif berupaya
untuk mencapai tujuan pembelajaran.
112
Selanjutnya Messick (1995: 33) mengatakan bahwa dalam hal memilih,
apakah yang akan dinilai itu produk atau perbuatan (performance) tergantung
pada karakteristik domain yang diukur. Dalam menentukan domain ini perlu ada
judgment dari pendidik, apakah perbuatan dan produk sama penting atau dominan
yang mana tergantung juga pada karakteristik bidang yang dinilai.
Untuk melihat apakah Performance assessment yang dilakukan telah
memenuhi standar kualitas, Popham (1995: 147) mengemukakan kriteria- kriteria
tersebut sebagai berikut:
1) Generalizability, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan pada anak didik
telah memadai untuk digeneralisasikan pada tugas-tugas lain yang sejenis.
2) Authenticity, artinya apakah tugas yang diberikan peserta didik sepadan
dengan apa yang sering dialami dalam kehidupan sehari-hari.
3) Multiple foci, artinya apakah tugas yang diberikan kepada peserta didik telah
mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan.
4) Teachability, artinya tugas yang diberikan sudah relevan dengan yang
diajarkan pendidik di kelas.
5) Fairness, artinya tugas yang diberikan sudah adil untuk peserta didik tidak
bias gender, suku bangsa, agama, atau social ekonomi.
6) Feasibility, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan relevan untuk dapat
dilaksanakan mengingat faktor beaya, tempat, waktu , dan peralatan yang
dibutuhkan untuk mengerjakan tugas tersebut.
7) Scorability, artinya apakah tugas yang diberikan dapat diskor dengan akurat
dan reliabel.
113
b. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Pengukuran
Validitas dan reliabilitas merupakan hal utama yang harus dipenuhi untuk
menentukan kualitas suatu instrumen penilaian.
1) Validitas
Validitas instrumen dapat dimaknai sebagai ketepatan dalam memberikan
interpretasi terhadap hasil pengukurannya. Sesungguhnyalah persoalan
validitas instrumen berhubungan dengan pertanyaan, apakah suatu instrumen
mampu menggambarkan ciri-ciri, sifat-sifat, atau aspek apa saja yang akan
diukur, sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Relevans dan accuracy,
adalah dua makna yang terkandung dalam konsep validitas. Relevans
menunjuk pada kemampuan instrumen untuk memerankan fungsi untuk apa
instrumen dimaksudkan. Sedangkan accuracy menunjuk pada ketepatan
instrumen mengidentifikasi aspek-aspek yang akan diukur secara tepat,
menggambarkan keadaan yang sebenarnya.
Dengan demikian menjadi masalah pokok yang berkaitan dengan validitas
instrumen adalah apakah instrumen tersebut menghasilkan informasi yang
diinginkan secara tepat sesuai tujuan yang diperlukan. Suatu instrumen
dikatakan valid untuk tujuan tertentu, tidak berlaku untuk tujuan yang lain
juga untuk kondisi yang berbeda.
Secara umum terdapat tiga macam validitas, yaitu validitas konstruk
(construct validity), validitas isi (content validity), dan validitas criteria
(criterion-related validity). (Kerlinger, 2000: 686; Babbie, 2004: 144-145).
Validitas konstruk menunjuk pada sejauh mana instrumen yang disusun
114
mampu menghasilkan butir-butir pertanyaan yang dilandasi oleh konsep
teoritik tertentu. Validitas konstruk disusun berdasarkan pada konsep teori
yang sudah mapan dan pertimbangan-pertimbangan yang rasional. Untuk
memantapkan validitas konstruk dibutuhkan expert judgment yaitu masukan,
pertimbangan, dan kritik dari para ahli terkait. Prosedur yang ditempuh untuk
memperoleh validitas konstruk yang diharapkan, diperlukan pendekatan logis
dan empirik. Menurut Kerlinger (2000: 687) analisis faktor merupakan metode
yang tidak terelakkan untuk meneliti validitas konstruk. Dengan demikian
analisis faktor digunakan untuk mencari bentuk validitas konstruk. Validitas
konstruk sendiri digunakan untuk mengetahui faktor-faktor yang dapat
menjelaskan varians pada hasil pengukuran.
Validitas isi berhubungan dengan kemampuan instrumen untuk
menggambarkan secara tepat domain prilaku yang diukur. Ada dua makna
dalam validitas isi yaitu, validitas butir dan validitas sampling. Validitas isi
berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen
mencerminkan keseluruhan isi dari aspek yang hendak diukur. Validitas
sampling berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen
merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan aspek yang diukur.
Dimulai dengan dengan menyusun daftar keseluruhan isi materi atau domain
yang dimaksud. Langkah selanjutnya pada validitas isi adalah menjabarkan
dalam aspek yang terperinci selanjutnya didiskripsikan indikator-
indilkatornya. Selanjutnya dimintakan pertimbangan kolega atau ahli yang
berkompeten melalui forum diskusi antar ahli (focus group discussion), untuk
115
memperoleh masukan, saran, kritik, dan evaluasi guna menyempurnakan
instrumen yang disusun.
Pada validitas kriteria diteliti dengan membandingkan suatu kriterium
eksternal, dimana kriterium yang ditetapkan harus sudah teruji secara empiris
di lapangan dan mempunyai konsistensi yang cukup tinggi. Dua kriteria yang
digunakan pada validitas kriteria adalah kriteria konkuren dan kriteria
prediktif. Validitas kriteria menjawab pertanyaan sejauh mana suatu tes dapat
memprediksi penampilan kemampuan pada waktu yang akan datang (validitas
prediktif) dan mengestimasi kemampuan saat sekarang berdasarkan suatu
pengukuran selain tes itu sendiri (Fernandes, 1984: 44).
Berdasarkan uraian di atas, dapat ditarik suatu pengertian bahwa untuk
pengembangan afektif dapat digunakan semua jenis validitas atau salah satu
jenis validitas. Pada penelitian ini digunakan validitas isi dan validitaas
konstruk.
2) Reliabilitas
Reliabilitas instrumen menunjukkan tingkat kestabilan, konsestensi,
keajegan, dan atau kehandalan instrumen untuk menggambarkan gejala seperti
apa adanya. Secara konsep instrumen yang reliabel adalah apabila digunakan
terhadap subjek yang sama akan menunjukkan hasil yang sama, walaupun
dalam waktu dan kondisi yang berbeda.
Salah satu pendekatan dasar untuk mengukur reliabilitas adalah stabilitas.
Stabilitas diperoleh dengan mengkorelasikan skor siswa dari dua kali
pelaksanaan tes, menggunakan korelasi intraklas (interclass correlation).
116
Penggunaan korelasi intraklas dimaksudkan untuk memberikan indeks
mengukur kesamaan pasangan skor dalam hubungannya dengan variabilitas
total dari seluruh skor (Fernandes, 1984:35). Penggunaan bentuk reliabilitas
tes-retes yang menjadi masalah adalah selang waktu pelaksanaan pengukuran.
Apabila selang waktu terlalu pendek subjek akan mengingat jawaban yang
diberikan pada waktu pengkuran pertama, hal ini mengakibatkan
meningkatnya koefisien reliabilitasnya. Sebaliknya jika selang waktu terlalu
lama, subjek akan memberikan jawaban yang lain karena hasil belajar selama
waktu selang tersebut.
Cara lain untuk menilai reliabilitas adalah dengan menggunakan teknik
intereter yaitu, dua peneliti menggunakan alat ukur yang sama untuk
mengukur kemampuan seseorang kemudian hasil pengukuran tersebut
dikorelasikan.
c. Penilaian “Performance Assessment” Karya Seni Lukis Anak
Pendekatan yang digunakan dalam performance assessment adalah metode
holistic dan metode analytic . Metode holistic adalah cara penilaian apabila para
penskor (rater) memberikan penilaian secara keseluruhan dari hasil kinerja tes.
Sedangkan metode analytic adalah apabila para penskor memberikan penilaian
dari setiap aspek yang berhubungan dengan hasil kinerja yang dinilai. Pada cara
penilaian metode analytic apabila digunakan untuk menilai kemampuan
ketrampilan yaitu dengan menggunakan checklist, dan rating scales (Depdiknas,
2003: 66).
117
Pelaksanaan kedua metode pendekatan tersebut dalam performance
assessment karya seni lukis sebagai berikut:
1) Metode holistic
Metode holistic dikenal juga dengan metode global yang bersumber dari ilmu
jiwa global (Gestalt, totalitet) yang memandang bahwa suatu karya seni secara
utuh yaitu keseluruhan bentuk, pola, struktur atau suatu konvigurasi terpadu
yang memiliki sifat-sifat khusus tidak dapat diperoleh dari penjumlahan
bagian-bagiannya secara terpisah. Menurut Garha (1980: 115) karya seni
sendiri merupakan suatu Gestalt, seluruh unsur-unsur pembentukannya harus
mendukung ide atau ungkapan perasaan yang akan disampaikan penciptanya.
Dengan demikian kesan keseluruhan dari karya tersebut menjadi salah satu
pertimbangan memberikan penilaian suatu karya. Suatu hasil karya seni rupa
keberhasilannya tidak hanya ditentukan oleh bentuk yang dicapai saja tetapi
oleh keberhasilan penyusunan unsur-unsur pembentukannya menjadi suatu
kesatuan ungkapan.
Gestalt merupakan suatu aliran dalam psikologi dengan pokok pikiran
utamanya bahwa suatu keseluruhan adalah lebih besar dari pada penjumlahan
bagiannya (Dali, 1982: 8). Gestalt mempunyai sesuatu yang melebihi jumlah
unsur-unsurnya, dan Gestalt timbul terlebih dahulu dari bagian-bagiannya.
Sudarmaji (1979: 23) mengemukakan bahwa Gestalt bersumber pada ilmu
jiwa global (gestalt, totalitet), disebut metode ganzheit. Metode ini
menganjurkan untuk menilai karya seni dari perwujudannya secara utuh.
Tidak dari unsur-unsurnya yang dipandang tersendiri, lepas dari perwutuhan
118
Dengan demikian apabila dihubungkan dengan kualitas karya seni lukis,
kualitas karya secara keseluruhan tidak akan sama dengan kualitas unsur-
unsur yang membentuk karya tersebut.
2) Metode analytic
Penilaian dengan pendekatan penilaian analisis yaitu, menilai karya seni lukis
anak dengan memerinci unsur-unsurnya, hubungan antar unsur, dan organisasi
unsur. Pendekatan ini, memandang bahwa karya seni lukis anak dilihat
sebagai suatu komposisi bentuk yang dapat dipahami melalui peranan elemen-
elemen bentuk seperti garis, bentuk/shape. Gelap terang, warna, dan volume.
Hal ini berdasarkan pendapat Sudarmaji (1979: 23) yang mengatakan bahwa:
pendekatan analitik menilai dengan secara terpisah bagian-bagiannya misal
dilihat dari isi atau tema. Kemudian wujud dipisah-pisahkan lagi atas
komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang, pewarnaan, garis, dan
sebagainya.
Untuk menilai suatu karya seni secara objektif, Soedarso (1987: 85)
berpendapat bahwa pada saat seseorang ingin mengadakan penilaian,
Ganzheit tidak mencukupi. Masih diperlukan suatu analisa yang mendalam
berdasar suatu prinsipPrinsip yang dimaksud dalam karya disini adalah
penerapan prinsip seni. Hal ini mendukung yang dikemukakan oleh Duane dan
Prebel (1967: 115) bahwa untuk mengukur kualitas artistik suatu karya seni
dapat dilakukan dengan mengunakan prinsip seni.
Dengan demikian dalam proses penilaian untuk mendekati objektivitas, kedua
metode tersebut sebaiknya digunakan secara bersamaan. Sesungguhnyalah
119
penilaian karya seni lukis anak yang didasarkan pada objek secara keseluruhan
(global), namun perlu pula dilihat bagian-perbagian.
3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis
Sesuai dengan prinsip performance assessment yang telah diuraikan di
atas, performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)
peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi
suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau
produknya. Dengan demikian penilaian karya seni lukis peserta didik meliputi
dua aspek yaitu aspek proses pembuatan karya dan aspek hasil karya seni lukis
peserta didik. Berikut ini penilaian proses dan penilaian produk karya lukis
peserta didik.
a. Penilaian Proses Karya Seni Lukis
Tujuan penilaian proses karya adalah untuk mengamati kompetensi peserta
didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis. Menurut Conrad (1964: 271) the
processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes
and accomplishments of the educational processes.In art education, the
evaluation prosesses are natural parts of art activity.Karena proses penilaian
membangun bimbingan terhadap peserta didik dan memperjelas tujuan dan
pemenuhan dalam proses pembelajaran, maka penilain proses sangat diperlukan
apalagi proses penilaian merupakan bagian yang alami dari aktivitas seni.
Pelaksanaan penilaian dilakukan dengan mengamati peserta didik dalam
melaksanakan tugas yang diberikan dalam proses pembelajaran dengan tidak
mengganggu aktivitas belajar peserta didik. Agar pengamatan pendidik lebih
120
terarah, sistematis, dan komprehensif untuk memperoleh data yang akurat dengan
tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan peserta didik, perlu dilengkapi
dilengkapi dengan instrumen non tes yaitu check list atau skala rentang.
Sesungguhnya kemampuan-kemampuan peserta didik yang dikembangkan
dalam pendidikan seni rupa lebih banyak dalam bentuk penampilan yang sulit
diukur dengan tes, yaitu terutama penampilan-penampilan peserta didik dalam
aspek afektif dan psikomotorik. Dengan instrumen teknik non tes akan diperoleh
data akurat dengan tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan oleh peserta didik.
Non tes digunakan tatkala pengertian evaluasi tidak sekedar identik dengan
testing tetapi mempunyai pengertian yang lebih luas yaitu suatu proses penentuan
nilai-nilai fenomena-fenomena yang secara edukasional relevan (Eisner, 1997:
204).
Selama kegiatan proses belajar mengajar berlangsung dalam pembelajaran
seni lukis, pendidik melakukan penilaian dengan secara langsung mengamati
bagaimana peserta didik membuat karya lukis, bagaimana penanganan alat dan
bahan yang digunakan, bagaimana kelancaran ekspresi mareka, bagaimana cara
memecahkan masalah penciptaan yang mungkin mereka jumpai, bagaimana
mereka membangun dan mengorganisasikan kesatuan-kesatuan estetis, bagaimana
peserta didik memanfaatkan waktu, dan lain sebagainya.
Teknik non tes bukannya tidak mengandung kelemahan seperti halnya
teknik, cara maupun metode yang lain, tetapi apabila dikembangkan secara kreatif
dan diinterpretasi secara bijaksana dapat memberikan informasi evaluatif yang
memiliki tingkat kesahihan (valid) tinggi.
121
Dalam pendidikan seni rupa, penguasaan teoritis kesenirupaan dan
keterampilan-keterampilan bersifat non ekspresif, misalnya apresiasi, bagaimana
menyiapkan alat-alat dan bahan untuk melukis, menyiapkan bahan dan alat untuk
membuat patung, dan sebagainya. Relatif tidak sulit untuk ditetapkan kriteria
keberhasilan peserta didik yang dapat dikenakan pada hasil belajar yang dapat
diukur secara objektif melalui tes. Tetapi kegiatan-kegiatan seni rupa yang
bersifat ekspresif-kreatif-estetis sulit untuk terlebih dahulu ditetapkan kriteria
keberhasilan objektif yang dapat diberlakukan secara klasikal.
Tidak mudah orang meramalkan secara pasti yang akan terjadi sebagai
hasil aktivitas tersebut, seperti kemungkinan-kemungkinan ekspresif-kreatif-
estetis dari lukisan, patung, seni garfik, dan lain sebagainya. Inspirasi-inspirasi,
penemuan-penemuan ide, simbol-simbol personal, kemungkinan-kemungkinan
penciptaan yang tidak terduga sebelumnya yang muncul dalam proses berekspresi
dan berkreasi dengan media seni rupa merupakan hasil pendidikan seni rupa yang
sulit diterapkan kriteria ekstrinsik dalam tujuan pendidikan, seperti dikatakan oleh
Eisner (1997: 211) sebagai berikut: “Many of the most highly prized outcomes of
art education are not capable of being stated in advance in the form of instruction
objectives”. Penilaian di bidang ini lebih tepat tidak dengan penggunaan kriteria
yang ditentukan terlebih dahulu untuk standar pencocokkan tingkah laku atau
hasil kerja peserta didik, melainkan dengan usaha menemukan kualita-kualita
berharga dalam proses dan hasil kerja peserta didik. Usaha menemukan kualita-
kualita berharga dari proses dan hasil kerja peserta didik dalam hal ini lebih
banyak dapat ditempuh lewat non tes.
122
Di depan telah disebutkan bahwa instrumen non tes antara lain chek-list,
rating scale, dan catatan anecdotal. Mekanisme penggunaan instrumen-instrumen
tersebut pada dasarnya adalah sepenuhnya di tangan pendidik. Data yang
terkumpul adalah data yang tertangkap oleh kacamata pendidik. Mengingat
kepekaan kacamata pendidik yang relatif terbatas dan bahwa proses dan hasil
penciptaan karya seni rupa menyangkut segi jiwani yang kompleks, dapat
dipastikan bahwa selalu ada data evaluatif yang sebenarnya relevan tetapi tidak
sempat tertangkap oleh kacamata tersebut. Karya seni rupa peserta didik sebagai
visualisasi visi dan idea peserta didik tidak selalu dengan mudah dapat dibaca,
terutama hal-hal yang sangat bersifat personal seperti: kelancaran dan kepuasan
ekspresinya, tentang nilai-nilai baru yang dapat dipetik dari pengalaman mencipta,
dan alasan-alasan kondisional lainnya. Hal-hal yang bersifat personal dalam
aktivitas penciptaan tersebut merupakan data pelengkap yang sangat diperlukan
dalam rangka usaha penilaian untuk melihat peserta didik secara objektif.
Untuk keperluan tersebut De Francisco-Italio (1958: 224-227)
mengembangkan apa yang disebut: Pupil’s Self-Evalution Form, yaitu suatu
format yang dapat digunakan peserta didik untuk menerangkan hasil kegiatannya
dalam bidang seni rupa sesuai dengan pendapat dan perasaannya. Disini dapat
dituliskan juga tentang alasan-alasan dari pendapat dan keterangan yang diberikan
tentang karyanya seperti pada contoh format Tabel 3.
Melalui pengisian format seperti pada Tabel 3 oleh peserta didik,
pendidik seni rupa dapat mengumpulkan data yang mungkin tidak terjaring oleh
123
kacamatanya, tetapi merupakan sesuatu yang dihayati dan dirasakan oleh peserta
didik yang bersangkutan.
Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form (Sumber: Francisco, 1958: 227)
PUPIL’S SELF EVALUATION FORM
Pupil ‘s Name __________________ Date ____________ Grade _________________________
Very
Good Good Fair Poor Reasons I Think So
I think my picture is
I think my linoleum cut is
I think my illustration is
I think my modeling is
I think my weaving is
Sesungguhnya penilaian atas karyanya sendiri merupakan hal yang
penting dalam bidang seni. Pendidik harus mempertimbangkan baik
perkembangan personal maupun perkembangan akademik. Peserta didik perlu
memahami proses pembelajaran, dan pendidik memahami apa yang dianggap
peserta didik menarik atau penting dalam sebuah tugas yang diberikan Dalam hal
ini perlu peserta didik menjadi mengetahui tentang dirinya sendiri.
Selain dengan menggunakan format seperti di atas, untuk mendapatkan
masukkan data evaluatif dari pihak peserta didik De Francisco-Italio
menggunakan yang disebut The Jury System yaitu, penjurian oleh sekelompok
peserta didik bergantian menilai karya-karya seni rupa di kelasnya dan dapat
pula dilengkapi dengan class discussion system yaitu diskusi kelas untuk
membahas karya-karya tersebut. Tentunya semua ini sesuai dengan tingkat
124
perkembangan paserta didik tersebut. Data yang terkumpul di atas tidak saja
bermanfaat untuk melengkapi pertimbangan penentuan hasil penilaian, tetapi juga
diperlukan dalam rangka peningkatan bimbingan peserta didik selanjutnya.
Untuk melengkapi objektivitas penilaian Eisner (1997: 223-204)
menyarankan penggunaan format penilaian oleh peserta didik sendiri yang
disebut: Student Self-evaluation form yang dapat memberikan informasi dari tiap
peserta didik, apakah suatu kegiatan seni rupa itu menarik atau membosankan,
mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, hasilnya baik atau buruk, serta
pengalaman-pengalaman berharga mana yang berhasil dipelajari dalam kegiatan
tersebut dan seterusnya seperti dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Student Self Evaluation Form (Sumber: Eisner, 1997: 203)
Student Self-Evaluation Form
Dengan pengisian dan pengumpulan format di atas, pendidik dapat
memperoleh informasi tentang pengaruh suatu kegiatan seni rupa bagi para
Name _________________________________
Date __________________________________
Name of Project ________________________________
Date Completed ________________________________
1. I thought this project was: Boring ___ ___ ___ ___ ___ Exciting
2. I found the work on it: Easy ___ ___ ___ ___ ___ Difficult
3. I think I learned: A lot ___ ___ ___ ___ ___ A little From this project
4. This project was my: Worst piece Best piece of work ___ ___ ___ ___ ___ of work
5. The most important things I got out of this project were: __________
__________________________________________________________ __________________________________________________________
125
peserta didik. Menurut Barrett: “ In art the pupils perception of the learning
process is the starting point for teaching” and “we must ask not only what we
need to know as teachers but what the pupils need to know about themselves”.
Dengan demikian proses pembelajaran merupakan titik tolak untuk pengajaran
dan sebagai pendidik harus menanyakan tidak hanya apa yang perlu diketahui
oleh pendidik, melainkan juga apa yang perlu peserta didik ketahui tentang
dirinya sendiri.
Berdasarkan pengisian format di atas, apa yang telah berhasil mereka
pelajari dari kegiatan tersebut, kadar keterlibatan mereka dalam kegiatan, tingkat
kepuasan mereka dan lain sebagainya. Kumpulan format-format yang masuk
ketangan pendidik setiap kali selesai kegiatan akan merupakan rekaman data
penilaian peserta didik sendiri terhadap perkembangannya secara kontinyu dalam
olah seni rupa selama satu satu tahun akademik berlangsung.
Selanjutnya Eisner sebagaimana menurut De Francesco-Italio,
menyarankan penggunaan teknik lain yang juga berguna untuk evaluasi dalam
pendidikan seni rupa adalah apa yang disebutnya The Group Critique, yaitu
peserta didik diminta menunjukkan satu atau dua karya mereka secara bergiliran,
kemudian yang bersangkutan diminta menjelaskan karyanya dan selanjutnya
kelompok peserta didik yang lain memberikan respons dalam bentuk bahasan
kritis. Beberapa keuntungan dengan cara demikian adalah: pertama, para peserta
didik mendapatkan kesempatan untuk mengungkapkan apa yang telah dilakukan
atau dihasilkan dari suatu kegiatan berkarya, dengan demikian terkembangkan
sikap oto kritis peserta didik. Kedua, prosedur demikian memungkinkan peserta
126
didik secara sistematis mengetahui bagaimana perkembangan peserta didik yang
lain. Bagaimana mereka menangani problem-problem, kegagalan-kegagalan, dan
keberhasilan-keberhasilan dalam berkarya. Dengan demikian terkembangkan
sikap apresiatif peserta didik. Ketiga, prosedur demikian memberikan kesempatan
dan bahan bagi pendidik untuk menggunakan komentar-komentar peserta didik
sebagai masukkan diagnostik dan remedial.
b. Penilaian Produk Karya Seni Lukis
Pada prinsipnya tujuan penilaian produk seni lukis adalah untuk melihat
kompetensi peserta didik dalam membuat karya cipta seni lukis. Dalam hal ini
pendidik memfokuskan perhatiannya pada hasil karya lukis yang diciptakan oleh
peserta didik yang tentunya tidak terlepas dari proses penciptaannya. Oleh karena
itu kegiatan penilaian memerlukan kriteria. Conrad (1964: 271) menjelaskan
bahwa:
Evaluation criteria are not rigid. New criteria must be formulated for each group of children because children are constantly growing and changing in their thinking, their abilities, and their knowledges. The processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes and accomplishments of educational processes.
Dengan demikian penetapan kriteria harus disesuaikan dengan perkembangan
usia anak dan kriteria tidak bersifat kaku.
Kriteria untuk melakukan penilaian produk karya seni lukis cukup sulit
karena adanya keragaman cara pandang terhadap karya seni. Salah satunya
pendapat Aspin dalam Ross (1982: 66) yang menyatakan bahwa: Work of art is
correctly described as “unique particulars”, but the description prompts the
question: how can something which is unique generate criteria for evaluating
other unique objects? Sifat unik ini mempunyai sifat satu-satunya dan hanya
127
berlaku untuk karya tersebut sehingga sulit menerapkan kriteria yang sama
untuk menilai karya yang lain.
Perdebatan-perdebatan yang sering terjadi karena perbedaan pemahaman,
meminjam dari penilaian kritik, Pepper (1973: 451) berpendapat bahwa bisa saja
perbedaan yang terjadi disebabkan oleh pandangan kontekstual yang tidak sama,
karena masing-masing kepentingan tidak ada titik temu. Disini penilaian dapat
dilihat sebagai suatu proses intersubjektif, dan setiap proses intersubjektif selalu
mendatangkan konflik. Namun demikian, Heyfron (1986: 56) berpendapat bahwa:
… that the arts are not fundamentally different from other subjects in the curriculum (e.g. science) and that a high degree of consensus about criteria appropriate for judging art work is not only conceptually consistent with the notion of art, but also practicably desirable. It contends that judgements about the merits of art work can be justified with reference to publicly agreed criteria.
Hal ini menunjukkan bahwa penilaian dari suatu pekerjaan seni tidak
hanya konsisten secara konseptual tetapi diperlukan juga praktisnya. Baik
buruknya pekerjaan seni dibenarkan dengan adanya referensi dari kriteria-kriteria
yang disetujui oleh khalayak umum.
Lebih jauh lagi dalam dokumen APU (“Aesthetic Development”, 1983: 5)
menyebutkan bahwa: What matters most in the arts as in science, is that
judgements and interpretations should be informed with considerable consensus
about the criteria to be applied when determining quality. Dengan demikian pada
waktu menentukan kualitas karya diperlukan kriteria-kriteria yang merupakan
konsensus dan sudah dipertimbangkan terlebih dahulu.
Sehubungan dengan kriteria pada penilaian karya seni tersebut di atas,
Sumardjo (2000: 48) mengatakan bahwa meskipun seni itu kontekstual secara
128
bentuk dan isi, namun ada pula nilai-nilai yang sifatnya universal karena struktur
jiwa manusia itu sepanjang sejarahnya sama, dan seni merupakan bentuk
ungkapan manusia. Berdasarkan sifat universal dari seni itu sendiri, maka
dapatlah dibuat suatu pendekatan untuk membuat kriteria dari suatu penilaian
hasil karya seni dalam hal ini karya seni lukis anak. Menurut Waterman (1959:
382-383)
…there are a few criteria for judgment, which apply to the arts, implicitly or explicitly recognized in analytical criticism and capable of formulation. They are complete exploitation of media, the unique use of the media…., subordination of ornamention to form, relation of form to matter, etc.These criteria, however, are not “sure alls” or “cure alls” for the making of the perfect art product. They can, which is just as important, help us to understand art as a manifestation of experience.
Dengan demikian ada sejumlah kriteria untuk penilaian yang dapat
diterapkan pada seni dan kriteria adalah eksplorasi total atas media dan
penggunaan media yang unik. Kriteria tersebut dapat membantu untuk memahami
seni sebagai perwujudan suatu pengalaman. Ditinjau dari kebermaknaan
keberadaan kriteria penilaian bagi pendidik dan peserta didik salah satu pendapat
sebagai berikut,
It is fundamental that teachers see assessment criteria as a means to support and sustain students' work. It is essential that students see assessment criteria as a tool to help them progress in their work. Assessment will go wrong from the outset if students or teachers see it as a way of controlling work and imposing ideas. Coney (1999: 2).
Untuk memberikan dasar pertimbangan penilaian, Mamannoor (2002: 49)
mengatakan bahwa berdasarkan banyak referensi, disodorkan dasar pemahaman
yang sama dalam metode pertimbangan penilaian suatu yakni formalisme,
ekspresivisme, dan instrumentalisme.
129
Pertimbangan penilaian formalisme, pelaksanaannya menempatkan unsur-
unsur estetika sebagai tinjauan utamanya bersifat representatif dari bentuk-bentuk
signifikan yang dikandung dalam karya seni tersebut. Bell (1968: 26) mengatakan
bahwa, bentuk-bentuk signifikan suatu karya seni rupa merupakan kualitas umum
sebuah karya seni rupa. Dengan demikian pertimbangan penilaian formalisme
menekankan pada tinjauan terhadap unsur-unsur visual yang terorganisasikan
dalam komposisi sebuah karya seni rupa. Sudarmaji (1979: 33) menyatakan
ukuran seni yang menitik beratkan pada factor wujud (form) disebut formalisme:
yaitu bentuk, harmoni, komposisi, texture dan sebagainya. Sehubungan dengan
hal tersebut Feldman (1967: 446) menjelaskan, bahwa pertimbangan penilaian
formalisme menempatkan mutu artistik pada suatu kualitas yang terintegrasi
dalam pengorganisasian secara formal dari suatu karya seni rupa. Dengan
demikian penilaian formalisme lebih mengutamakan pembahasan karya tanpa
harus mendalami atau menelursuri apa yang ada didalamnya, termasuk unsur-
unsur yang dialami oleh pembuat karya.
Pertimbangan penilaian ekspresivisme, suatu pertimbangan penilaian
yang cenderung melihat faktor pencipta karya sebagai orang yang melibatkan
unsur-unsur pribadinya kedalam proses penciptaan karyanya. Ekspresivisme
adalah sebutan untuk apresian yang cenderung menilai karya seni dari segi
ekspresi (Sudarmaji, 1979: 33). Selanjutnya Feldman (1967: 459) memberikan
contoh sederhana pada dunia ekspresi anak-anak sebagai berikut: bagi anak-anak,
dorongan untuk berkomunikasi menunjukkan kebutuhan dirinya sendiri yang
lebih kuat dari pada keinginan untuk menghiasi, memodivikasi, atau hasil
130
akhirnya sampai mencapai arti ‘keindahan’ yang dapat dimengerti oleh orang
dewasa. Seni rupa buatan anak-anak sering dinikmati melalui khayalan dan
dirancang dengan warna bebas yang tak bisa dirintangi. Dengan demikian
pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan menjadi pertimbangan yang utama
dalam penilaian ekspresivisme. Konsekuensinya dari hal tersebut di atas,
Mamannoor (2002: 52) mengatakan bahwa gagasan-gagasan orisinal seorang
seniman (pencipta karya) yang ditampilkan melalui suatu karya seni rupa sangat
penting untuk dijadikan sebagai kriteria penilaian.
Pertimbangan penilaian instrumentalisme, mengandung makna
kontekstual, yaitu ketika proses penggubahan seni rupa mengacu pada unsur-
unsur yang melatarbelakangi pencipta seni misal budaya, sosial, politik, religi,
moral, dan sebagainya. Feldman (1967: 463) mengatakan bahwa penilaian
instrumentalisme tidak hanya mengutamakan penyampaian gagasan dan
pengejawantahan kehendak (seperti pada penilaian ekpresivisme), melainkan
suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatarbelakanginya. Dengan
demikian penilaian secara instrumental sering digunakan dalam penilaian karya-
karya seni rupa kontemporer, karena karya-karya seni rupa kontemporer biasanya
dilatarbelakangi motivasi tertentu.
Berdasarkan ketiga pertimbangan penilaian di atas, dapatlah dirumuskan
suatu pengertian bahwa untuk memberikan suatu penilaian pada karya seni dan
sampai pada suatu keputusan diperlukan kriteria yang menjangkau tiga hal yaitu,
pertama hal yang meliputi unsur-unsur visual yang terdapat pada karya tersebut
antara lain: bentuk, komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang,
131
pewarnaan, dan sebagainya. Kedua, keterlibatan unsur-unsur pribadi melalui
proses pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan dari pembuat karya. Ketiga,
makna konstektual yaitu suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatar
belakangi proses penggubahan karya.
Selanjutnya berkaitan dengan penentuan kriteria, Duane dan Prebel (1967:
127) mengemukakan bahwa: “…Criteria upon which many art professionals
agree include degree of originality, sensitivity to the appropriate use materials,
and consistency of concept, design, and execution”. Aspek tingkat original pada
suatu hasil karya seni adalah terkait dengan sikap dari pembuat karya yang
mengutamakan keaslian karya, tidak meniru karya yang sudah ada atau karya
orang lain. Pada lukisan anak-anak dimana melukis merupakan suatu pengalaman
berkarya, anak bekerja dengan kebebasan emosi dalam mengungkapkan isi
hatinya, menggunakan konsep, ide, atau pengalamannya sendiri, sehingga karya-
karya mereka benar-benar murni, tidak ada kecenderungan untuk meniru karya
orang lain. Dengan demikian, secara umum pada aspek original dituntut
kreativitas dalam menciptakan karya seni. Untuk menentukan tingkat originalitas
suatu karya lebih dititikberatkan pada ide, kreativitas, bentuk visual, teknik, dan
kepribadian.
Aspek sensitif menggunakan material berkaitan dengan penguasaan media
yang digunakan untuk mewujudkan karya seni. Suatu hasil karya seni akan
berhasil apabila pembuat karya sensitif terhadap media yang digunakan, memiliki
pengetahuan tentang karakter masing-masing media, misal cat air mempunyai
karakter lembut, cocok untuk digunakan dengan teknik transparan. Cat minyak
132
yang mempunyai sifat menutup, dan sebagainya. Pada anak-anak dalam berkarya,
anak sering menggunakan lebih dari satu macam. Bahkan ada yang
mengkombinasikan teknik goresan dengan teknik tempel dari elemen lain,
sehingga akan memberikan efek pengamatan yang berbeda dari masing-masing
karya. Dewobroto (2002: 9) berpendapat bahwa semakin bertambah umur si anak,
semakin bertambah pula pengalaman dan tingkat penalarannya. Mereka akan
semakin baik dalam penguasaan media, bahan , dan alat, dengan demikian
masalah teknis pemakaian bahan dan alat serta umur anak merupakan sesuatu hal
yang perlu diperhatikan dalam menilai lukisan anak.
Aspek konsistensi dengan konsep merupakan suatu karya seni yang
mengandung suatu konsep dari pembuat karya yang disampaikan lewat hasil
karya seninya. Konsisten tidaknya pembuat karya terhadap suatu konsep tampak
pada tema dan bentuk visual pada karyanya. Dikatakan tidak konsisten dengan
konsep dalam membuat karya apabila karya yang dibuat bentuknya tidak
menunjang tema.
Aspek kriteria desain menitik beratkan pada unsur desain yaitu kaidah-
kaidah komposisi, yaitu antara lain nilai kesatuan, kontras, keseimbangan,
proporsi, irama, dan sebagainya.
Aspek pelaksanaan, dapat dilihat dari keseluruhan aktivitas peserta didik
yang meliputi langkah-langkah dan prosedur dalam mengerjakan tugas yang
diberikan oleh pendidik, misal bagaimana penggunaan bahan dan alat dimulai dari
persiapan sampai dengan sentuhan akhir dalam pembuatan karya, bagaimana anak
dalam mengerjakan tugas apakah merasa senang, asyik, atau bahkan merasa
133
tertekan sehingga tidak lancar dalam penuangan idenya. Sampai dengan
penerapan kaidah etis dan etika, misal kebersihan karya tidak terkesan kotor
merupakan sesuatu yang termasuk dalam aspek pelaksanaan.
Lain lagi yang dikemukakan Conrad (1964: 274) membuat kriteria dengan
variasi yang meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art skills.
Ada dua variasiyang dikemukakan, pertama meliputi: personal growth, social
growth, dan yang kedua: personal growth, social growth, dan growth in art skills.
Variasi yang pertama dan indikator yang dikemukakan sebagai berikut:
Personal growth.
a. Tertarik pada seni ekspresionis
b. Keaslian ide-ide
c. Pemakaian dan pemilihan warna
d. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media
e. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni
f. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni
g. Apresiasi terhadap karya anak-anak lain
h. Evaluasi atas usaha sendiri
Social growth
a. Kemampuan untuk mengikuti petunjuk umum
b. Kontribusi terhadap proyek kelompok
c. Kemungkinan akan kerjasama
d. Tanggung jawab dalam perawatan bahan
e. Kerjasama dalam “cleaning up” setiap akhir periode
134
Variasi yang kedua meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art
skills, masing-masing indikator sebagai berikut:
Personal growth
a. Ketertarikan akan seni
b. Keaslian
c. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media.
d. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni
e. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni
Social growth
a. Kontribusi terhadap kelompok
b. Kerjasama dengan yang lain
c. Menghormati karya orang lain
Growth in art skills
a. Ketrampilan mendesain kemampuan untuk mengorganisasi ide
b. Ketrampilan menggunakan cat, krayon, kapur, tinta, dll.
c. Ketrampilan dalam bahan tiga dimensi
d. Penemuan
e. Pengalaman teknis
Pengunaan dari masing-masing variasi dan indikatornya tergantung dari hasil
diskusi yang disepakati bersama. Berkenaan dengan penentuan kriteria yang
ditetapkan untuk tujuan objektivitas penilaian, Heyfron (1986: 69) menyarankan
sebagai berikut:
1) the possibility of intersubjective agreement
135
2) truth to the nature of the phenomenan under investigation
3) the identification of “reasonable” grounds for supporting judgements
Mengacu pada pendapat para ahli di atas, dalam penilaian karya seni rupa
untuk melihat kualitas dan sampai pada baik dan tidak baik diperlukan suatu
kriteria yang meliputi dua unsur yaitu fisiko plastik dan ideo plastik dan ada
persetujuan antar subjek. Seperti diketahui bahwa untuk menelaah suatu hasil
karya seni rupa tentunya harus dapat dijelaskan secara rasio, sedangkan karya seni
rupa lebih dominan pada komponen emosi. Dengan demikian kepekaan
pengalaman estetik seseorang untuk melihat tingkat original, kesesuaian
penggunaan media atau material, konsistensi konsep, desain, dan pelaksanaannya
sangat diperlukan. Dalam hal ini seorang pendidik seni rupa dituntut untuk
mempunyai kepekaan pengalaman estetik yang tinggi dan wawasan yang luas
tentang perkembangan karya seni rupa.
E. Hasil Penelitian Yang Relevan
1. Hoepfner dkk. dalam penelitiannya dengan mengadakan survei pada semua
tes yang dipublikasikan bagi anak sekolah tingkat dasar, dimana tes tersebut
disesuaikan dengan sebuah tujuan kurikuler dan menunjukkan validitas isi
yang paling besar, kemudian mengevaluasi setiap tes dengan kriteria
tertentu. Hasilnya kurang dari setengah dari tujuan-tujuan yang ada dalam
kesenian memiliki tes-tes yang terstandarisasi. Bahkan, sebagain besar tes-
tes yang diberikan pada tujuan-tujuan seni tidak dirancang sebagai tes-tes
kesenian melainkan sebagai tes-tes untuk perkembangan kognitif, sedangkan
kekayaan konsep yang ada pada anak diketahui melalui inklusi dan definisi
136
anak-anak dalam upaya mereka menggambar orang dan benda-benda.
Sedangkan tes yang mengungkap kesukaan anak, tujuannya untuk
mencerminkan keadaan-keadaan afeksional pada penyesuaian psikologis.
Hal ini menunjukkan bahwa sangat masuk akal untuk berpendapat bahwa
sebagian besar dari tes-tes yang dievaluasi dalam bidang seni tidak terdapat
di sini, kendati validitas isinya diperingkatkan paling tinggi atau bahkan
paling rendah (Ralph Hoepfner, 1983: 251-256).
2. Penelitian Ismiyanto (2002) pada sanggar seni lukis “Pangudi Luhur”
Semarang dan sanggar seni Lukis “Gramedia” Jakarta. Penelitian ini
bertujuan mengidentifikasi, mengetahui, memahami, dan menjelaskan
mengenai: (a) visualisasi lukisan karya anak-anak usia SD ditinjau dari tema
dan objeknya, (b) komposisi dan perspektif lukisan anak, (c) alat , bahan,
dan teknik yang digunakan anak-anak dalam berkarya, (d) fenomena lukisan
anak-anak usia SD dilihat dari aspek usia dan jenis kelamin.
Pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, dan
dokumentasi. Sedangkan analisis data yang digunakan adalah analisis isi
dengan fokus pada telaah kritis visualisasi lukisan anak-anak. Temuan
penelitian ini adalah sebagai berikut: lukisan anak usia SD dilihat dari: (a)
objek dan temanya mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya
upaya anak untuk mengidentifikasikan diri dalam karyanya, (b) komposisi
yang ditampilkan yaitu komposisi vertikal, horizontal “segitiga”, simetri
setangkup dan radial, diagonal, dan angular. Sedangkan perspektif yang
digunakan adalah perspektif tutup menutup (realistis), burung, tumpukan,
137
dan perpaduan perspektif burung dan tumpukan, (c) media yang digunakan
adalah krayon dan/atau mixed media dan teknik yang digunakan dussel dan
out-line (garis-garis kontur), (d) berdasarkan kelompok usia tidak terdapat
perbedaan dalam memvisualisasikan objek, baik dalam pewarnaan,
komposisi, perspektif, spontanitasnya. Ditinjau dari jenis kelamin terdapat
perbedaan dalam pewarnaan dan goresan, anak laki-laki lebih spontan dan
dinamis, tetapi perbedaan tersebut tidak terdapat pada anak-anak kelompok
kelas rendah pada usia SD.
Berdasarkan hasil penelitian ini, diperoleh informasi bahwa dalam melukis,
sifat alamiah seorang anak sering muncul dalam hasil lukisaanya. Hal ini
dikarenakan, dalam melukis seorang anak berusaha untuk
memvisualisasikan kehidupannya. Adapun hasil lukisan anak ditempat
tersebut dapat dibedakan antara lukisan hasil anak laki-laki dan hasil anak
perempuan. Perbedaan ini tampak tertutama pada pewarnaan dan goresan.
3. Penelitian tentang instrumen pengukuran untuk mengukur respon estetik
berdasarkan hasil penelitian Prihadi (2007) menyimpulkan bahwa
penggunaan semantic differential ternyata mampu mengukur respon estetik
peserta didik menurut faktor evaluatif, formal (potensi), dan simulatif
(aktivitas). Penggunaan semantik differential dapat aplikasikan untuk
mengukur respon siswa tingkat SD terhadap hasil karya lukis yang
dilihatnya. Hal ini berarti bahwa respon estetik siswa dapat digunakan untuk
menilai kualitas lukisan serta bentuk dan kesan gerak pada lukisan. Analisis
varians hasil pengukuran menunjukkan ada perbedaan respon estetik siswa
138
berdasarkan gaya lukisan (naturalistic, semideformatif, dan deformatif) dan
tema lukisan (alam benda, pemandangan alam, potret pria, dan potret
wanita). Hasil penelitian ini juga menunjukkan adanya interaksi pengaruh
gaya dan tema lukisan terhadap respon estetik peserta didik.
4. Penelitian lain dilakukan Martono dan Retnowati (2007) tentang strategi
pembelajaran seni lukis anak di sanggar Pratista Yogyakarta dengan subjek
penelitian adalah anak-anak yang belajar melukis di sanggar tersebut, yaitu
anak-anak usia dini yang berjumlah 25 anak dengan usia antara 3 sampai
dengan 7 tahun. Pangumpulan data menggunakan metode observasi,
wawancara, dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi
pembelajaran yang digunakan adalah menggunakan pendekatan individual
dengan metode pemberian contoh. Metode pemberian contoh dengan sket di
kertas kerja peserta didik dimaksudkan untuk memotivasi peserta didik
melukis bukan untuk dicontoh atau untuk ditiru. Penilaian yang dilakukan
meliputi penilaian proses dan penilaian produk atau hasil karya. Untuk
penilaian proses indikator yang digunakan adalah: (1) kelancaran membuat
sket (2) penuangan ide, (3) kesiapan bahan dan alat, (4) pemahaman tema,
(5) ketekunan, (6) keseriusan, (7) percaya diri. Sedangkan indikator
penilaian produk sebagai berikut: (1) kesesuaian tema, (2) kreativitas, (3)
originalitas, (4) pewarnaan, (5) harmoni keseluruhan. Secara umum hasil
melukis peserta didik di sanggar pratista menunjukkan adanya kedinamisan
garis yaitu antara lain garis tebal dan kuat. Kombinasi media pastel dan cat
air memberikan kesan mantap dan kuat dalam penggunaan warna. Karya
139
lukis peserta didik menggambarkan dunia anak dengan tema pilihannya
sendiri sesuai dengan pengalaman dalam kehidupannya.
5. Penelitian yang dilakukan Newton (1989) dari University of Missouri
bertujuan untuk mengetahui/memeriksa tentang perubahan-perubahan
perkembangan tanggapan estetis pada dimensi-dimensi stilistik dan isi
rangsangan seni dengan menggunakan tanggapan verbal dan non-verbal.
Tanggapan-tanggapan verbal diukur dengan instrumen diferensial semantik,
dan pengukuran non-verbal memandang waktu dan rata-rata waktu (LT/RT).
Tingkatan kelas subjek adalah kelas lima, delapan, dan sebelas, dan masing-
masing dari 150 subjek diuji secara perorangan. Analisis data dilakukan
dengan menggunakan analisis faktor, analisis variasi dengan pengukuran
berulang, dan the Fisher Least Significant Differenc. Penelitian ini dilakukan
dengan menggunakan slide-slide lukisan secara bertahap pada subjek-
subjek sekolah dasar dan menengah, dengan menggunakan pengukuran
verbal dan non-verbal. Masalah yang diperiksa dipilah ke dalam tujuan-
tujuan sebagai berikut: (1) untuk memeriksa efek-efek perkembangan usia
(kelas lima, delapan, dan sebelas) pada tanggapan subjek atas rangsangan
seni; (2) untuk memeriksa baik peringkat verbal (pada diferensial semantik)
maupun tanggapan-tanggapan non-verbal (looking time [LT] dan rating time
[RT]); (3) untuk menyelidiki efek-efek jenis-jenis rangsangan (dimensi-
dimensi gaya dan isi slide-slide lukisan; dan (4) untuk meletakkan dimensi-
dimensi penting di dalam beragam skala diferensial semantik. Hasil
penelitan menunjukkan bahwa anak-anak kelas lima memiliki evaluasi yang
140
lebih tinggi, dan ketidakpastian/kemunculan yang lebih rendah (lebih
familiar dan kurang kompleks), dan LT/RT yang lebih panjang ketimbang
anak-anak kelas delapan maupun sebelas. Hal ini menunjukkan bawah anak-
anak kelas lima menunjukkan kesiapan dan keterbukaan yang nampaknya
berkurang ketika anak-anak menjadi dewasa.
6. Penelitian yang dilaksanakan oleh Coney (1999) tentang pentingnya kriteria
untuk menilai hasil karya seni lukis anak, dilatarbelakangi bagaimana
membuat suatu penilaian menjadi sebuah elemen pembelajaran yang aktif
dan bagian positif dari pengajaran. Penilaian dengan mudah disertakan
dalam setiap tahapan suatu proyek, dengan cara membangun kepercayaan
diri, dan menggugah semangat siswa untuk mengekspresikan ide-ide mereka
kapada guru dan kelompoknya. Suatu kriteria telah dikembangkan untuk
mencapai tujuan ini, untuk membantu pendidik memahami bagaimana
peserta didik beajar dari suatu proyek, dan letak keunggulan dan kelemahan
mereka. Kriteria inipun bertujuan untuk membiarkan peserta didik membuat
evaluasi sendiri mengenai kemajuan mereka.
Kriteria penilaian memberi suatu kerangka bagi pendidik dan peserta didik
untuk menentukan teknik-teknik dan aspek-aspek dari karya mereka yang
mereka kerjakann dengan benar. Pendidik hendaknya memberikan penilaian
menyeluruh atas karya siswa dengan menyertakan alasan-alasan. Sehingga
siswa merasakan makna dari peningkatan, arti dari bertambahnya
pengetahuan yang sudah mereka kuasai. Kriteria penilaian yang bagus
memberikan suatu bahasan, baik kepada guru maupun siswa, untuk bicara
141
mengenai kemajuan dan pembelajaran dalan suatu cara yang penuh makna.
Dalam menentukan serangkaian kriteria untuk mengevaluasi karya seni dan
desain, perlulah kiranya menyeimbangkan kebebasan siswa untuk
mengeksplorasi dan merespon pengalaman-pengalaman dengan kebutuhan
untuk berkembang dan mempelajari ketrampilan-ketrampilan yang tepat.
Sikap atas penilaian dalam bidang seni dan desain bisa bermacam-macam,
mulai dari sikap menerima hingga menolak secara total. Sudah diterima
secara luas bahwa penilaian harus mengevaluasi perkembangan siswa.
Sebuah pandangan kompromis yang tercantum dalam tugas ini menerima
prinsip penilaian, tetapi menemukakan pentingnya kreativitas. Banyak hasil
pendidikan seni yang paling berharga tidak kapabel bila dibilang maju dalam
bentuk tujuan-tujuan pengajarannya, padahal pendidikan seni penting sekali
untuk memupuk spontanitas dan eksperimentasi.
Penilaian atas dasar kriteria yang dikembangkan dalam laporan ini, penilaian
diripun dibangkitkan demi membantu siswa memahami kemajuaanya
sendiri, dan memepermudah guru memahami pendekatan yang diambil
siswa secara individual.
Selanjutnya atas dasar hal tersebut di atas, dilakukan studi kasus yang
dilakukan terhadap enam peserta didik dalam suatu proyek nyata. Pada
proyek dilengkapi dengan judul, tujuan, sasaran. Proyek terdiri dari empat
aspek, yaitu: melukis, kolase, tugas rumah, dan penilaian riil. Dengan
sebuah kerangka yang didesain untuk digunakan dalam setiap mata
pelajaran selama berlangsungnya suatu proyek, digunakan untuk merekam
142
kemampuan masing-masing dengan tujuh kriteria sebagai berikut: (1)
kemampuan untuk mengamati dan merekam suatu pengalaman visual, (2)
pengembangan ketrampilan teknis dan penggunaan bahan, teknik, serta
peralatan, (3) minat dan motivasi serta penggunaan bahasa seni dan desain,
(4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide, (5) pencapaian sasaran pembelajaran,
(6) menekankan kembali batasan-batasan dari suatu proyek, (7) komitmen
untuk menunaikan tugas rumah sebagai bagian dari riset untuk suatu proyek.
Kesimpulan dari penelitian ini adalah: kriteria-kriteria yang dikembangkan
dapat mengekspresikan elemen-elemen krusial dari kemajuan dalam seni
dan desain, yang diharapkan terbukti cukup flesibel untuk tugas-tugas yang
berbeda, dan memberi keuntungan baik pada pendidik maupun peserta didik.
7. Penelitian Freeman (1997) bertujuan ingin menjelaskan bagaimana seorang
anak didorong untuk mengerahkan segala kemampuan internalnya dalam
berbagai wilayah yang berbeda. Model ini sudah umum dan telah diterapkan
pada studi tentang bagaimana anak-anak menjadi kreatif dalam menggambar
sesuatu yang belum pernah mereka coba sebelumnya. Dengan menggunakan
model Karmiloff-Smith dikenal sebagai Representational Redescription Model
(RRM). Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan kemampuan-
kemampuan awal dari anak-anak, seperti pengamatan penuh selidik atas wajah
manusia atau atas bunyi ucapan manusia, disalurkan dalam ranah
perkembangan dengan pengaruh-pengaruh dari luar si anak maupun dari
dalam anak.
143
Cara terbaik untuk melihat apakah seorang anak memiliki kemampuan internal
ataukah tidak adalah dengan menugasinya menggambar sesuatu yang
diperkirakan belum pernah ia lihat dan ia gambar sebelumnya. Tantangan
tersebut biasanya dilontarkan dengan menyuruh si anak menggambar
berdasarkan imajinasinya atau meminta si anak mengekspresikan fantasinya.
Suatu imajinasi yang aktif atau fantasi kehidupan yang hidup tidak dengan
sendirinya menjamin sebuah inovasi dalam ekspresi atau tindakan. Hal itu
terjadi, seturut model RRM, oleh karena representasi-representasi mental
tahap awal (a) tidak sepenuhnya eksplisit dan dengan demikian tidak mudah
diakses semau-maunya oleh anak, (b) kemungkinan besar tersimpan dalam
otak secara terpisah-pisah sehingga keterhubungannya tidak diketahui oleh
anak, (c) dan berkaitan dengan penataan tindakan-tindakan praktis dan dengan
demikian tidak mudah diuraikan untuk kepentingan pengaturan tindakan-
tindakan inovatif.
Penelitian ini dilakukan dengan metode eksperimen, pertama melibatkan 62
anak usia lima tahunan dan 62 anak usia sembilan tahunan. Modifikasi yang
dibuat hanyalah meminta anak menjelaskan bagaimana mereka berhasil
menggambarkan “sosok manusia yang belum pernah ada.”. Ini akan
memudahkan untuk membedakan anak yang bertumpu pada kemampuan
eksternal semisal “hantu” atau “raksasa” dari anak lain yang bertumpu pada
sebuah kemampuan internal dan menciptakan sebuah lukisan yang
sepenuhnya “keluar dari kepalanya sendiri.’. Sayangnya, tidak semua anak
cukup eksplisit mengungkapkan penilaiannya, tetapi dari mereka yang
144
ternyata cukup eksplisit 36 anak usia lima tahunan dan 52 anak usia sembilan
tahunan, mayoritas anak yang lebih muda usia (61 %) menyebut suatu
karakter fiksional eksternal sebagai model mereka, dan mayoritas anak yang
lebih tua (67 %) menerangkan bagaimana mereka membuat inovasi dari
kemampuan-kemampuan internal mereka. Perbedaan ini secara statistik
bersifat signifikan. Hal ini dapat dilihat pada: pertama, di kalangan anak-anak
yang bertumpu pada sebuah model yang disebutkan sebagai eksternal tidak
ada hubungan terjadi antara seberapa terkait ungkapan verbal mereka dan
seberapa kreatif hasil karya mereka itu dinilai. Ini masuk akal mengingat
kepercayaan atas suatu model eksternal tidak otomatis membuat anak akan
lebih berhasil dalam membedakan lukisan, dari lukisan normalnya mengenai
sosok manusia apa adanya yang sudah dikumpulkan sebelum eksperimen
dimulai. Hal itu menegaskan bahwa ketika kemampuan-kemampuan internal
untuk inovasi grafis meningkat, bertambah pulalah meteri verbal yang
diperoleh begitu saja (tanpa usaha keras) dari anak untuk tujuan pembahasan
karya, dan barangkali bisa memantik ide-ide yang bermanfaat.
Eksperimen ini membuahkan hasil yang selaras dengan eksperimennya
Karmiloff-Smith: hanya 8 % dari anak yang lebih muda usia berani membuat
lukisan yang silang kategori bila dibandingkan dengan 39 % dari anak-anak
yang lebih tua.
145
F. Kerangka Pikir
Pada prinsipnya menilai karya seni harus menentukan dulu dasar yang
digunakan untuk melakukan penilaian. Karya seni dilihat dari produknya
mengandung nilai intrinsik dan nilai ekstrinsik. Sesungguhnyalah produk seni
harus membenarkan keberadaannya, namun analisis histori membuktikan bahwa
seni lazim merupakan alat untuk sesuatu yang lain. Tidak mudah untuk menyerap
hal-hal yang tidak memiliki nilai apapun, karena pada umumnya orang memiliki
tujuan ketika melakukan penilaian. Pada karya sendiri terdapat elemen-elemen
desain atau prinsip-prinsip seni yang tidak akan berubah. Tetapi penggunaan
elemen-elemen desain atau prinsip-prinsip seni, bahan akan berubah seiring
dengan budaya dan filosofis sosial yang diungkapkannya. Nilai intrinsik suatu
karya seni yang sempurna sekalipun tidak akan lepas dari kualitas bahan yang
dipakainya. Nilai ekstrinsik satu produk tertentu hanya bisa dievaluasi oleh
keberhasilan empiris. Kriteria tidak mengakhiri suatu proses kreatif karena kriteria
bukanlah suatu batasan-batasan. Dengan demikian untuk menilai suatu karya seni
perlu pemahaman apa yang harus dilakukan bukan apa yang tidak bisa dilakukan.
Pada anak-anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi dalam
mewujudkan suatu karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum
banyak pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya.
Karena ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak
takut salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang
dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,
146
warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen-elemen fisik, tetapi mencerminkan
ekspresi kejiwaan yang kuat.
Kegiatan anak-anak melukis adalah suatu cara untuk mengkomunikasikan
perasaan dan gagasannya, dan sesungguhnyalah lukisan anak-anak mempunyai
makna yang profan yaitu mengandung makna lebih dalam dari pada
permukaannya. Melukis bagi anak-anak sebentuk permainan, dimana mereka
mengembangkan daya ciptanya. Lukisan tersebut dapat ditafsirkan dalam
pengertian perkembangan dan dapat mengungkapkan informasi tentang
kepribadian anak. Bahkan hasil karya lukis anak dapat menunjukkan bagaimana
seseorang anak berpikir dan menangani masalah.
Secara universal, perkembangan seni lukis anak ada tahapannya, sesuai
dengan bertambahnya usia anak. Mulai masa bayi sampai masa dewasa awal anak
melalui beberapa fase dasar perkembangan sebagaimana tercermin dalam seni.
Pengalaman-pengalaman paling awal atas bahan merupakan sebuah karakter
sensori-motor; dan melalui manipulasi dan percobaan visual pada periode ini,
sebuah kemampuan untuk memproduksi bentuk pun tercapai. Sementara bentuk-
bentuk ini mungkin dengan mudah dapat dikenali dalam artian muncul dari
karakter yang sederhana sampai ke karakter yang kompleks, dalam pengertian
gestalt visual-motor, bentuk-bentuk tersebut juga merepresentasikan secara
simbolis tugas-tugas kehidupan anak-anak yang masih kecil. Lingkaran
mengindikasikan secara simbolis anak yang sedang mengidentifikasi diri sebagai
suatu entitas fisik yang terpisah dari ibu dan sekaligus terikat dalam
ketergantungan personal dengan ibu tersebut. Segi empat menyarankan
147
penutupan-ego anak ketika ia mencoba mengklarifikasi diri dalam konteks
lingkungannya.
Pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan menjadi
bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur). Sebelumnya ia
telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia tumbuh, dan detil-detil
tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi ia sampai pada referensi
rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada usia tujuh tahun. Kualitas
estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya pada tahun-tahun awal
sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang ideologis. Tipe-tipe perseptual
menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan tahun ketika ia matang secara
sosial.
Seorang anak akan menjadi introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak
tergantung pada bidang dalam seninya. atau anak akan menjadi ekstrovert
perseptual-sosial dan tergantung pada visual dalam seninya. Kemungkinan akan
terjadi anak masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan
menjadi berorientasi pada kelompok karena adanya kebutuhan untuk
mengidentifikasi dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam
itu membuat kecendrungan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri
menjadi berupa citra yang mengerikan, sedangkan anak perempuan akan
cenderung mengidealisasi dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan
matang.
Demikianlah perkembangan kepekaan artistik anak-anak yang terlihat
dalam goresan-goresan karyanya pada usia 2 sampai dengan 6 tahun. Namun
148
kepekaan artistik ini akhirnya akan lenyap disadari atau tidak disadari, baik karena
perkembangan anak sendiri, maupun proses pendidikan, dan juga lingkungan.
Kepekaan artistik anak akhirnya terdesak oleh kemampuan logika yang melihat
seluruh isi alam tidak lagi dari penghayatan seni dan imajinasi anak.
Berdasarkan hal tersebut di atas, penentuan kriteria pengukuran hasil karya
lukis anak pada anak kelas 1 sampai dengan kelas 3 sekolah dasar sesuai yang
tercantum dalam KTSP yaitu pada usia tujuh sampai dengan sembilan tahun
kiranya harus melihat perkembangan usia dan tahapan perkembangan seni anak
Dalam hal ini performance assessment yang digunakan untuk menilai kaya lukis
anak, meliputi penilaian proses dan produk. Penilaian proses meliputi student self
evaluation yang menghasilkan data pengukuran diri sendiri, the group critique
untuk mengembangkan sikap oto kritis peserta didik dan mengetahui
perkembangan peserta didik yang lain, mengetahui masalah-masalah, kegagalan-
kegagalan, dan keberhasilannya. Pendidikpun dapat menggunakan komentar
peserta didik untuk masukkan diagnostik dan remedial. Selanjutnya pada waktu
proses pembuatan karya lukis, pendidik dapat menilai tingkah laku peserta didik,
bagaimana sikap, pemanfaatan waktu, kelancaran dalam menggunakan media, dan
kepuasan anak.
Untuk penilaian produk karya seni lukis peserta didik diperlukan kriteria.
Mengingat seni sendiri sifatnya subjektif sehingga perlu suatu kesepakatan
objektif dalam prosedur-prosedur yang diperlukan, demikian juga untuk penilai/
penafsir dari karya lukis tersebut berdasar kriteria yang ada. Karena di lapangan
masih banyak kendala khususnya pendidik yang tidak memiliki pengalaman dan
149
pendidikan khusus dalam bidang seni lukis, maka perlu ada tindakan untuk
melatih pendidik menafsirkan karya lukis peserta didik dengan menggunakan
kriteria yang sudah disepakati dan diujicoba.
Penentuan kriteria instrumen seni lukis peserta didik yang dikembangkan
tentunya harus memenuhi persayaratan instrumen yang baik yaitu persyaratan
validitas dan reliabilitas. Validitas isi dan validitas konstruk yang digunakan
untuk menguji kriteria instrumen ini. Untuk mencapai validitas isi, disusun kisi-
kisi berdasar teori-teori yang melandasinya kemudian dibahas dalam suatu focus
group discussion oleh para ahli di bidang seni rupa (expert judgment) khususnya
seni rupa anak. Sedangkan untuk mengistimasi reliabilitas instrumen
menggunakan intereter dengan membandingkan antar penilai.
Kriteria instrumen untuk menilai karya seni lukis peserta didik tentunya
harus memenuhi komponen rasio dan emosi. Karena untuk menelaah suatu karya
seni cenderung penjelasan secara rasio, sedangkan karya seni dominan dengan
emosi yang pengungkapannya memerlukan kepekaan intuitif. Dengan demikian
diperlukan kepekaan intuitif untuk menjelaskan secara rasional. Pendidik sebagai
orang yang melakukan penilaian mestinya dituntut dengan kepekaan intuitif
tersebut, sehingga subjektivitas dalam penilaian dapat diminalisir.
Kriteria instrumen digunakan untuk mengembangkan instrumen karya
lukis anak yang mencakup proses dan hasilnya. Instrumen karya lukis anak yang
dikembangkan harus diketahui karakteristiknya. Karakteristik instrumen penilaian
meliputi kesahihan (validity), keandalan (reliability), dan rubrik, yaitu cara
150
pemberian skor. Selain itu hal yang penting adalah keterpakaian instrumen ini
oleh guru di sekolah dasar.
G. Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan kajian pustaka dan kerangka pikir di atas, maka pertanyaan
penelitiannya adalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kriteria instrumen penilaian karya seni lukis anak?
2. Bagaimana validitas konstruk instrumen penilaian karya seni lukis anak?
3. Bagaimana reliabilitas kriteria instrumen yang dikembangkan?
4. Bagaimana rubrik penilaian karya seni lukis anak?
5. Sejauhmana instrumen penilaian karya lukis anak ini dapat digunakan
oleh guru?
H. Hipotesis Uji Model
Dalam rangka untuk melihat efektifitas model yang dibuat di lapangan,
perlu dilakukan uji model. Untuk menguji model tersebut, digunakan hipotesis
sebagai panduan untuk melakukan justifikasi apakah efektif atau tidak menurut
pengguna. Uji model ini mencakup kriteria atau konstruk instrumen. Berdasarkan
permasalahan penelitian dan kajian pustaka yang melandasi dan didukung oleh
kerangka pikir, maka hipotesis penelitiannya sebagai berikut:
1. Konstruk instrumen penilaian proses seni lukis anak terdiri dari sikap,
pemanfatan waktu, cara menggunakan alat, kepuasan.
2. Konstruk instrumen penilaian hasil karya lukis anak terdiri atas kreativitas,
ekspresi, ketrampilan penggunaan bahan dan alat (teknik).
151
3. Instrumen yang dikembangkan berdasarkan konstruk instrumen penilaian
proses dan produk akan menghasilkan penilaian yang andal (reliable).
4. Instrumen penilaian seni lukis anak yang dikembangkan dapat digunakan
guru dalam menilai proses dan hasil karya lukis anak.
169
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Data Uji Coba
Berdasarkan langkah-langkah tahapan pengembangan, data hasil uji coba
disajikan secara berturut-turut berikut ini.
1. Data Studi Awal
a. Hasil Analisis Kurikulum
Analisis kurikulum dimaksudkan untuk mengetahui keterkaitan antara
tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (seni lukis) dengan standar
kompetensi lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah dasar. Tujuan mata
pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di sekolah dasar dalam standar isi
untuk satuan pendidikan dasar dan menengah adalah sebagai berikut.
Mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan: (1) memahami konsep dan pentingnya seni budaya dan keterampilan; (2) menampilkan sikap apresiasi terhadap seni budaya dan keterampilan; (3) menampilkan kreativitas melalui seni budaya dan ketrampilan; (4) menampilkan peran serta dalam seni budaya dan keterampilan dalam tingkat lokal, regional, maupun global (BSNP, 2006:192).
Dalam Permen 22 tahun 2006 dinyatakan bahwa Standar Kompetensi
Lulusan (SKL) SD/MI secara umum adalah sebagai berikut.
1) Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan anak
2) Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri 3) Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya 4) Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan
sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya 5) Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis,
dan kreatif
170
6) Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan bimbingan guru/pendidik
7) Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari potensinya
8) Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari
9) Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan sekitar
10) Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan 11) Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan
tanah air Indonesia 12) Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya
lokal 13) Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan
memanfaatkan waktu luang 14) Berkomunikasi secara jelas dan santun 15) Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri
sendiri dalam lingkungan keluarga dan teman sebaya 16) Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis 17) Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis,
dan berhitung
Hasil analisis kurikulum menunjukkan bahwa terdapat keterkaitan yang
sangat erat antara tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan dengan
Standar Kompetensi Lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah
dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI). Keterkaitan tersebut disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5 menunjukkan bahwa mata pelajaran Seni Budaya dan Ketrampilan
mempunyai sumbangan yang cukup strategis terhadap pencapaian SKL SD. Hal
ini berarti keberhasilan pembelajaran Seni Budaya akan mendukung keberhasilan
pencapaian SKL SD, khususnya SKL No 5 sampai dengan 13, kemudian SKL No.
14 dan 15.
171
Tabel 5 Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)
dengan SKL Satuan Pendidikan SD
Nomor Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan SD No. Tjn. PSB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1 X X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X
4 X X X
b. Hasil Analisis Kebutuhan Lapangan
Analisis kebutuhan lapangan melibatkan 20 orang guru yang mengajar
mata pelajaran seni lukis. Ada 14 item yang diidentifikasi dalam studi awal ini,
yaitu kurikulum, buku acuan, bahan dan alat, penentuan tema lukisan, minat anak,
metode penilaian, prosedur penilaian, komponen yang dinilai, kriteria penilaian,
penentuan skor, unsur kreativitas, kesulitan yang dihadapi, pandangan guru, dan
partisipasi sekolah/anak dalam lomba lukis. Hasil wawancara yang dilakukan oleh
peneliti berkaitan dengan masing-masing item tersebut dapat dielaborasi berikut.
Pembelajaran seni lukis anak, 75% menggunakan kurikulum tingkat
satuan pendidikan (KTSP) dan sisanya 25% menggunakan gabungan KTSP
dengan kurikulum sebelumnya. Informasi tersebut disajikan pada Gambar 47.
KTSP yang dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi
Dasar Permen No 22 tahun 2006 tentang standar isi pendidikan merupakan
kurikulum terbaru yang digunakan pada jenjang sekolah dasar sampai sekolah
menengah. Kurikulum yang digunakan sebelumnya adalah kurikulum 2004, yaitu
kurikulum berbasis kompetensi (KBK). KTSP pada dasarnya sama dengan
172
kurikulum 2004, perbedaannya hanya level standar kompetensi yang ingin dicapai
dan cakupannya.
Gambar 47.
Jenis Kurikulum Yang Digunakan Hasil Studi Awal
Hasil wawancara menunjukkan bahwa hanya 5% guru menggunakan
buku acuan yang sesuai dengan KTSP. Sebagian besar guru, 85% guru,
menggunakan buku yang sesuai KTSP dan sumber lain, dan 10 % guru
menggunakan buku yang tidak sesuai KTSP. Infomasi kesesuaian buku yang
digunakan dengan KTSP disajikan pada Gambar 48.
Dalam kaitan dengan penyiapan alat dan bahan pembelajaran seni lukis,
teridentifikasi ada 5 (lima) komponen yang menyiapkannya, yaitu
Gambar 48. Kesesuaian Buku Yang Digunakan Hasil Studi Awal
173
siswa, guru, sekolah dan siswa, guru dan siswa, serta gabungan siswa, guru, dan
sekolah. Komponen pertama, 25% siswa yang menyiapkan alat dan bahan
pembelajaran, komponen kedua, 5% guru yang menyiapkan alat dan bahan
Gambar 49. Subjek Yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal
pembelajaran, komponen ketiga, 40% sekolah dan siswa yang menyiapkan alat
dan bahan, komponen keempat, 20% guru dan siswa yang menyiapkan alat dan
bahan, dan komponen kelima, 10% guru, siswa, dan sekolah yang menyiapkan
alat dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran. Data tersebut menunjukkan
bahwa sekolah secara mandiri belum mampu menyediakan alat dan bahan yang
diperlukan untuk pembelajaran Informasi tentang penyiapan alat dan bahan
disajikan pada Gambar 49.
Pembelajaran seni lukis diawali dengan penentuan tema yang akan
dilukis oleh siswa. Dalam kaitan dengan penentuan tema lukisan tersebut, ada
30% tema ditentukan oleh guru sesuai dengan kurikulum, 10% tema ditentukan
oleh siswa, dan 60% tema ditentukan bersama antara guru dan siswa. Informasi
ini disajikan pada Gambar 50.
174
Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek Yang Menentukan Tema Lukisan
Penentuan tema merupakan tahap yang sangat krusial dalam pembelajaran
seni lukis karena berkaitan dengan minat siswa. Hasil identifikasi melalui
wawancara diperoleh bahwa menurut persepsi guru ada 75% siswa memiliki
Gambar 51. Minat Siswa dalam Belajar Hasil Studi Awal
minat yang sangat tinggi, 15% anak kurang berminat, dan 10% siswa tidak
berminat dalam melukis. Distribusi minat siswa terhadap pelajaran seni lukis hasil
studi awal disajikan pada Gambar 51.
175
Metode yang digunakan guru dalam melakukan penilaian seni lukis siswa
adalah 15% guru menggunakan metode pengamatan, 5% guru menggunakan
portofolio, 5% guru menggunakan tes perbuatan, 30% guru menggunakan
pengamatan portofolio, 20% guru menggunakan pengamatan dan tes
perbuatan, 5% guru menggunakan portofolio dan tes perbuatan, 15% guru
menggabungkan metode pengamatan, portofolio dan tes perbuatan dalam
memberikan penilaian terhadap siswa, dan 5% guru tidak memahami metode
penilaian. Informasi tersebut dapat disajikan pada Gambar 52.
Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian Yang Digunakan Guru
Selanjutnya, metode penilaian yang digunakan memiliki karakteristik
yang berbeda, termasuk uraian dan prosedur dalam memberikan penilaian. Dalam
melakukan penilaian 60% guru memberikan uraian prosedur yang sesuai dengan
langkah-langkah penilaian dan 40% tidak memberikan uraian prosedur. Informasi
tentang uraian dan prosedur dalam melakukan penilaian disajikan pada Gambar
53. Kesesuaian prosedur dalam melakukan penilaian setidaknya dapat
memberikan patokan bagi guru dalam upaya menghindari subjektifitas penilai.
176
Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur Yang Digunakan dalam Penilaian
Dalam kaitan dengan komponen-komponen yang dinilai dalam pembelajaran seni
lukis selama ini menunjukkan bahwa 40% hanya komponen produk, 5%
Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru
komponen proses, dan 55% komponen proses dan produk. Informasi hasil studi
awal ini disajikan dalam bentuk grafik seperti Gambar 54. Gambar 54
memberikan gambaran bahwa secara umum gabungan komponen proses dan
produk merupakan objek penilaian yang dilakukan oleh guru.
177
Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru
Komponen proses dan produk yang dinilai terdiri atas beberapa kriteria.
Kriteria proses meliputi sikap, semangat, keberanian sebesar 70%. Kriteria
produk meliputi komposisi warna, komposisi bidang, kesesuaian lukisan dengan
tema sebesar 25% . Di samping itu, ada 5% guru memberikan kriteria proses
yang meliputi cara melukis, cara mewarnai produknya, kesesuaian warna, dan
komposisi bidang. Secara grafik, informasi ini disajikan pada Gambar 55.
Setelah menetapkan kriteria untuk setiap komponen penilaian, langkah
selanjutnya adalah penentuan skor. Hasil studi awal menunjukkan bahwa ada dua
macam penentuan skor dalam menilai karya lukis siswa yang dilakukan, yaitu
melalui pemberian angka (80%), pemberian huruf misalnya sangat baik, baik,
kurang baik (10%), kombinasi angka dan huruf (5%), dan yang menjawab tidak
tahu (5%). Informasi tentang penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak hasil
studi awal ini disajikan pada Gambar 56. Gambar 56 menunjukkan bahwa
penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak yang dilakukan oleh guru pada
umumnya melalui pemberian angka. Hasil wawancara peneliti dengan guru
178
Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru
tentang apa makna angka yang diberikan misalnya 60, guru tersebut tidak
memberikan jawaban yang pasti, semuanya serba kemungkinan.
Skor angka yang diberikan pada hasil karya seni lukis anak belum dapat
dijadikan sebagai dasar bagi guru untuk melihat kreativitas dari anak. Hasil studi
awal menunjukkan bahwa untuk melihat unsur kreativitas dalam sebuah produk
hasil karya seni siswa, 70% guru mengungkapkan dengan memperhatikan
Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian oleh Guru
179
kesesuaian unsur-unsur rupa serta kemampuan anak dalam mengembangkan ide,
dan 30% guru belum mengungkapkan kriteria kreativitas anak. Secara grafik,
informasi ini dapat disajikan pada Gambar 57.
Kemudian peneliti menanyakan kepada guru tentang kesulitan yang
dialami dalam melakukan penilaian seni lukis anak. Hasil identifikasi
menunjukkan bahwa 40% guru mengungkapkan karena tidak ada pedoman yang
Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal
praktis untuk menilai, 35% guru mengungkapkan faktor-faktor yang dinilai
berasal dari siswa, misalnya kelengkapan peralatan dan bahan yang dibawa
siswa, dan keseriusan siswa, 20% guru mengungkapkan tidak memahami seni,
dan 5% guru mengungkapkan tidak ada kesulitan. Informasi ini disajikan pada
Gambar 58. Kesulitan-kesulitan yang dihadapi guru dalam melakukan penilaian
seni lukis anak ternyata cukup banyak.
Untuk mengatasi kesulitan tersebut, semua guru menyarankan perlunya
instrumen penilaian yang praktis untuk mempermudah dan menyeragamkan
180
penilaian yang dilakukan guru. Secara grafik, informasi tentang perlu tidaknya
instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak disajikan pada Gambar 59.
Gambar 59.
Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya Instrumen Penilaian
Partisipasi sekolah atau siswa dalam mengikuti kegiatan lomba seni lukis
berdasarkan wawancara yang peneliti lakukan menunjukkan bahwa 25% siswa
sering mengikuti lomba lukis, 50% siswa cukup mengikuti lomba lukis, 20%
siswa jarang mengikuti lomba lukis, dan 5% siswa tidak pernah mengikuti lomba.
Sajian informasi tersebut dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 60.
Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah dalam Kegiatan Lomba
181
Berdasarkan temuan studi awal tersebut menunjukkan bahwa pelaksanaan
penilaian seni lukis anak selama ini masih perlu perbaikkan dan peningkatan,
terutama jika dilihat dari guru yang melaksanakan penilaian. Pada umumnya
(95%) guru yang mengajarkan dan melaksanakan penilaian seni lukis anak tidak
memiliki latar belakang pendidikan atau pengalaman seni. Sebaran guru dan latar
belakang guru disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6
Daftar Peserta Studi Awal
Jenis Guru Inisial resp
Usia (Tahun) Asal Sekolah Guru kelas Guru bidang
studi
Bidang Keahlian
SW 49 SD Lempuyangan 2 √ - PB 36 SD Lempuyangan 1 √ Seni lukis SR 39 SD Lempuyangan 3 √ - NH 47 SD Tegal Panggung √ - AG 54 SDN Widoro √ - PN 45 SD Suryodiningratan 4 √ - EL 55 SD Langensari √ - RL 50 SD Samirono √ - RP 35 SD Suryodiningratan 3 √ - SW 38 SD Pujokusumon 3 √ - SS 32 SD Muh.Danunegaran √ IPS WA 39 SD Muh.Karangkajen √ Olah raga TR 31 SD Muh. Nitikan √ B.Indonesia RH 33 SD Muh. Danunegaran √ B.Indonesia
&IPS ET 27 SD Muh.Nitikan √ Agama &
Sains MR 35 SD Muh.Penumping √ B.Perancis SR 29 SD Muh. Gowongan √ B.Indonesia RP 34 SD Muh. Papringan √ Psikologi SL 44 SD Muh. Papringan √ Tek.
Pendidikan LP 28 SD Muh. Kauman √ Lukis & Tari
Mencermati informasi yang disajikan pada Tabel 6, tampak bahwa
pembelajaran dan penilaian pendidikan seni lukis sungguh memprihatinkan.
182
Pendidik yang memiliki pemahaman dan pengetahuan tentang seni lukis sangat
sedikit (hanya 5%) yaitu mereka yang berlatar belakang pendidikan seni, sehingga
kualitas pembelajaran dan penilaian seni lukis masih sangat rendah. Kenyataan ini
merupakan suatu gambaran tentang pembelajaran dan penilaian seni lukis yang
terjadi selama ini, sehingga memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak
yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan pendidikan seni lukis.
Berdasarkan uraian hasil studi awal di atas, dapat ditarik kesimpulan
bahwa instrumen penilaian seni lukis anak perlu dikembangkan untuk
mempermudah guru dalam melakukan penilaian yang lebih objektif.
Penyimpulan ini didasarkan pada perbedaan karakteristik pembelajaran seni yang
dilakukan oleh setiap guru. Perbedaan ini tampak pada Gambar 47-58 serta Tabel
6. Adanya perbedaan ini, dikhawatirkan akan memicu terjadinya penilaian yang
cenderung subjektif. Selain fakta yang ditunjukkan pada gambar dan tabel
tersebut, perlunya pengembangan instrumen seni lukis didasarkan juga pada fakta
yang disajikan pada gambar 59. Gambar tersebut mengungkapkan secara eksplisit
bahwa 100% guru yang diteliti menyatakan sangat perlu instrumen penilaian yang
praktis sehingga untuk mempermudah dan menyeragamkan penilaian guru.
2. Data Pendefinisian
Pada langkah ini didapatkan definisi konstruk instrumen dan kajian atas
konsep instrumen karya lukis anak yang dijabarkan dari kajian teori. Definisi
konstruk instrumen karya seni lukis anak dijabarkan menurut indikator, deskripsi,
kriteria dan rubrik penentuan skor. Pendefisian ini pada dasarnya dihasilkan dari
pendalaman literatur tentang seni dan strategi pendidikannya.
183
a. Indikator
Indikator adalah suatu karakteristik, ciri-ciri, perbuatan. Indikator
merupakan tolok ukur (Rohandi, 2002: 20). Kemudian, Novianto (2005: 230)
mengemukakan bahwa indikator adalah alat untuk mengukur dan sebagai
petunjuk. Dengan demikian indikator merupakan suatu petunjuk atau acuan
sehingga memudahkan guru dalam melakukan penilaian. Indikator keberhasilan
karya seni lukis anak dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 271.
b. Deskripsi
Deskripsi adalah suatu paparan dengan kata-kata yang terperinci
(Novianto, 2005:141). Dalam penelitian ini deskripsi didefinisikan sebagai
paparan kata-kata yang secara terperinci dari indikator yang diturunkan yang
digunakan sebagai dasar untuk mengamati objek penilaian.
c. Kriteria atau Rubrik
Kriteria atau rubrik adalah pedoman menilai kinerja atau hasil kerja.
Kriteria adalah kadar ukuran, patokan untuk mempertimbangkan atau
menentukan sesuatu. (Novianto, 2005: 306). Dengan demikian kriteria atau rubrik
merupakan panduan memberi skor, jelas, dan disepakati penilai dan siswa.
Rubrik dapat membantu seseorang untuk menentukan tingkat ketercapaian
kinerja. Dalam penelitian ini rubrik merupakan daftar kriteria yang diwujudkan
dengan dimensi-dimensi kinerja, aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan
dinilai dan gradasi mutu, mulai dari tingkat yang paling sempurna sampai dengan
tingkat yang paling rendah.
184
3. Data Perancangan
Pada tahap perancangan, konstruk instrumen yang telah didefinisikan pada
Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan
tahap sebelumnya ditetapkan menjadi konstruk instrumen pendidikan seni lukis
anak. Setelah itu dilakukan proses telaah dengan memanfaatkan validasi ahli
untuk menperoleh kesepakatan dalam menentukan konstruk penilaian. Hasil
validasi ahli digunakan sebagai dasar untuk merancang konstruk instrumen
secara utuh. Konfigurasi dari konstruk instrumen yang komprehensif dan utuh
mengandung prototipe dimensi proses, dimensi produk, dan konten serta sasaran
penilaian. Masing-masing dapat disimak pada Gambar 61. Dimensi penilaian
proses adalah penilaian yang ditunjukkan untuk mengamati kompetensi peserta
didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis, sedangkan dimensi penilaian
Karya Seni
Proses
Produk
Guru
Guru
Siswa
Awal
Inti
• Tanggapan siswa • Kesiapan alat
• Penuangan ide • Pengg. media • Pengg. unsur • Ketekunan • Waktu
• Kretivitas • Ekspresi • Teknik
• Penilaian diri • Penilaian kelompok
185
produk adalah penilaian yang ditunjukkan untuk melihat kompetensi peserta didik
dalam membuat karya cipta seni lukis.
4. Data Pengembangan
Tahapan ini merupakan tahap elaborasi lanjut setelah prototipe hasil
perancangan diperoleh pada tahap sebelumnya. Kegiatannya meliputi
pengembangan indikator, penyusunan item instrumen, telaah item, perbaikan
item, uji coba instrumen, analisis dan pembakuan.
Hasil FGD pertama adalah kesepakatan bahwa penilaian seni lukis anak
terdiri atas komponen proses dan produk dengan perbandingan 60% untuk proses
dan 40% untuk produk. Komponen proses terdiri atas 5 (lima) indikator dan
komponen produk 3 (tiga) indikator. Indikator proses teridiri atas tahap awal dan
tahap inti. Tahap awal meliputi: 1) tanggapan anak tentang tema lukisan yang
dibuat, 2) kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis. Indikator
tahap inti meliputi: 1) kelancaran penuangan ide, 2) keberanian menggunakan
media, 3) keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk, 4) ketekunan, 5)
pemanfaatan waktu. Indikator produk terdiri atas kreativitas, ekspresi, dan teknik.
Hasil FGD kedua adalah kesepakatan tentang deskripsi masing-masing indikator
yang ditemukan pada FGD pertama. Rangkuman hasil FGD kedua disajikan pada
Tabel 7. Hasil FGD ketiga adalah kesepakatan tentang kriteria masing-masing
indikator dan deskripsi yang diperoleh pada dua FGD sebelumnya.
Langkah pengembangan berikutnya adalah seminar. Seminar dilaksanakan
untuk mendapat masukan dan saran berkaitan dengan indikator, deskripsi dan
186
Tabel 7.
Hasil FGD Pertama dan Kedua
No Indikator Deskripsi A. Komponen Proses A.1 Tahap Awal 1 Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide
Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
2 Keberanian menggunakan media
Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis
3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.
4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh
5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis
B Komponen Produk 1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan
bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita
2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan
187
kriteria yang telah disepakari pada tahap FGD. Ada beberapa perubahan mendasar
yang diperoleh dari peserta seminar, khususnya berkaitan dengan kriteria dan
rubrik penskoran. Hasil FGD Ketiga disajikan dalam Gambar 62, sedangkan hasil
seminar disajikan pada Gambar 63. Gambar 62 merupakan rubrik skor yang
disusun untuk setiap indikator dengan masing-masing indikator terdiri dari 4
level/tingkatan penilaian yaitu: 4) sangat baik; 3) baik; 2) cukup; dan 1) kurang.
Adapun pada Gambar 63, tampak sejumlah perubahan yang mendasar pada
kriteria untuk setiap level penilaian. Perubahan ini dimaksudkan untuk lebih
menyederhanakan rubrik penskoran tanpa mengurangi maksud yang ingin dicapai
yaitu menciptakan instrumen penilaian seni lukis yang valid dan andal. Proses
kesepakatan terkait dengan perubahan-perubahan pada instrumen penilaian seni
lukis anak sekolah dasar melalui FGD dan seminar dilakukan melalui pengkajian
bersama yang dilandasi oleh kajian teori yang ada. Akhir dari tahap
pengembangan adalah kegiatan melakukan uji empiris instrumen.
5. Diseminasi
Tahap diseminasi merupakan tahap sosialisasi instrumen dan pedoman
penggunaan instrumen penilaian seni lukis anak pada pendidik seni lukis sekolah
dasar. Pedoman penggunaan intrumen meliputi petunjuk penggunaan, kriteria
penilaian, penskorannya, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistimatika,
keterbacaan dan penampilan fisik. Hasil kesepakatan dalam FGD adalah pedoman
dapat digunakan di sekolah. Data lengkap hasil FGD ini dapat dilihat pada
Lampiran 3 halaman 276.
188
Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga
Tahap Awal
1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat
Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku
(ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta
didik terhadap tema yang diberikan pendidik
Sangat baik • Bertanya seperlunya seputar
tema lukisan kepada guru • Tidak pernah mengeluh
dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan sangat cepat
• Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk memulai melukis
Baik • Jarang bertanya seputar
tema lukisan kepada guru • Jarang mengeluh dengan
tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cepat
• Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai melukis
Cukup • Sering bertanya seputar
tema lukisan kepada guru • Cukup sering mengeluh
dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cukup cepat
• Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk memulai melukis
Kurang • Sangat sering bertanya
seputar tema lukisan kepada guru
• Sering mengeluh dengan tema yang diberikan
• Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan lambat
• Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk memulai melukis
Level
2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang
sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang
dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
Sangat baik • Membawa alat dan bahan
untuk melukis dengan sangat lengkap
• Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
Baik • Membawa alat dan bahan
untuk melukis dengan lengkap
• Alat dan bahan siap untuk digunakan
• Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis
Cukup • Membawa alat dan bahan
untuk melukis dengan cukup lengkap
• Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
Kurang • Membawa alat dan bahan
untuk melukis dengan kurang lengkap
• Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan
• Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis
Level
189
Lanjutan Gambar 62
Tahap Inti
Sangat baik • Sangat cepat dalam
memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Sangat tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya
Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis
Baik • Cepat dalam
memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya
Cukup • Cukup cepat dalam
memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Cukup tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya
Kurang • Lambat dalam
memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Kurang tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya
Level
2. Indikator Keberanian menggunakan media
Cukup • Cukup cepat dalam
menemukan ide • Cukup tepat dalam
menggunakan media sesuai dengan ide
• Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media
1. Indikator Kelancaran penuangan ide
Deskripsi Kondisi peserta didik pada
waktu membuat karya lukis yaitu adanya
keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk
memvisualisasikan ide tersebut
Sangat baik • Sangat cepat dalam
menemukan ide • Sangat tepat dalam
menggunakan media sesuai dengan ide
• Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media
Baik • Cepat dalam menemukan
ide • Tepat dalam
menggunakan media sesuai dengan ide
• Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media
Kurang • Lambat dalam
menemukan ide • Kurang tepat dalam
menggunakan media sesuai dengan ide
• Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media
Level
3. Indikator Keberanian
menggunakan unsur-unsur
bentuk
Deskripsi Kemampuan menggunakan titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas
Sangat baikSangat baik
• Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya
• Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis
•
Kurang • Variasi unsur-
unsur bentuk sedikit (garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya
• Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis
•
Cukup • Variasi unsur-
unsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya
• Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis
Baik • Variasi unsur-unsur
bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya
• Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis
Level
190
Baik • Menyelesaikan
karya lukis dengan tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas
Cukup • Menyelesaikan karya
lukis dengan cukup tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas
Kurang • Menyelesaikan karya
lukis dengan kurang tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas
4. Indikator Pemanfaatan
waktu
Deskripsi Penggunaan waktu
sebaik-baiknya dilakukan untuk
membuat karya lukis Sangat baik
• Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas
Level
Tahap Inti
Kurang • Tidak serius
dalam membuat karya lukis
• Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus
5. Indikator Ketekunan
Deskripsi Kondisi peserta didik
untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis
dengan sungguh-sungguh Sangat baik
• Sangat serius dalam membuat karya lukis
• Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus
Baik • Serius dalam
membuat karya lukis
• Perhatian terhadap karya lukis terfokus
Cukup • Cukup serius
dalam membuat karya lukis
• Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus
Level
Lanjutan Gambar 62
191
Produk
2. Indikator Ekspresi
Deskripsi Kejelasan dalam mengungkapkan
isi/tema/konsep lukisan Sangat baik
• Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan
• Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis
• Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis
Baik • Jelas dalam
mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan
• Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
• Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis
Cukup • Cukup jelas dalam
mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan
• Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
• Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis
Kurang • Kurang jelas dalam
mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan
• Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
• Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis
Level
3. Indikator Teknik
Deskripsi Kemampuan menggunakan alat dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan
Sangat baik • Alat dan bahan yang
digunakan sangat sesuai karakteristiknya
• Sangat teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan sangat bersih
Baik • Alat dan bahan yang
digunakan sesuai karakteristiknya
• Teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan bersih
Cukup • Alat dan bahan yang
digunakan cukup sesuai karakteristiknya
• Cukup teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan cukup bersih
Kurang • Alat dan bahan yang
digunakan kurang sesuai karakteristiknya
• Kurang teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan kurang bersih Level
1. Indikator Kreativitas
Cukup • Cukup sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan cukup bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang cukup banyak
Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk-bentuk baru)
Sangat baik • Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan sangat bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang sangat banyak
Baik • Jarang melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang banyak
Kurang • Sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan kurang bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang kurang banyak
Level
Lanjutan Gambar 62
192
Gambar 63.
Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis
Tahap Awal
1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang
dibuat
Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek
• Menerima • Memahami • Melaksanakan
Baik Terpenuhi 2 aspek
• Menerima • Memahami • Melaksanakan
Kurang Terpenuhi 1 aspek
• Menerima • Memahami • Melaksanakan
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek
• Menerima • Memahami • Melaksanakan
Level
2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
Baik Terpenuhi 2 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
Kurang Terpenuhi 1 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
Level
193
Lanjutan Gambar 63
Tahap Inti
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan
karakteristik media
Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis
Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan
karakteristik media
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan
karakteristik media
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan
karakteristik media
Level
2. Indikator Keberanian menggunakan media
3. Indikator Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
1. Indikator Kelancaran penuangan ide
Deskripsi Kondisi peserta didik pada
waktu membuat karya lukis yaitu adanya
keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk
memvisualisasikan ide tersebut
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan
media
Level
Deskripsi Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Berani • Tepat • Artistik
Baik Terpenuhi 2 aspek • Berani • Tepat • Artistik
Level
194
Tahap Inti
Sangat kurang
Karya tidak selesai saat waktu berakhir
5. Indikator Pemanfaatan
waktu
Deskripsi Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis
Sangat baik
Karya selesai sebelum waktu berakhir
Baik
Karya selesai tepat waktu
Kurang
Karya hampir selesai saat waktu berakhir
Level
Baik • Menyelesaikan karya
lukis dengan tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas
Cukup • Menyelesaikan karya
lukis dengan cukup tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas
Kurang • Menyelesaikan karya
lukis dengan kurang tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas
4. Indikator Pemanfaatan
waktu
Deskripsi Penggunaan waktu
sebaik-baiknya dilakukan untuk
membuat karya lukis
Sangat baik • Menyelesaikan
karya lukis dengan sangat tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas
Level
Lanjutan Gambar 63
195
Produk
3. Indikator Teknik
Deskripsi Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik
media • Cermat • Bersih
Baik Terpenuhi 2 aspek • Sesuai karakteristik
media • Cermat • Bersih
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik
media • Cermat • Bersih
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik
media • Cermat • Bersih
Level
1. Indikator Kreativitas
2. Indikator Ekspresi
Deskripsi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
Baik Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
Level
Kurang Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita
Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan
khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
Baik Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan
khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
Level
Lanjutan Gambar 63
196
B. Analisis Data
1. Data Uji Coba
Bagian ini mendeskripsikan tentang hasil uji coba penggunaan instrumen
penilaian yang diujicobakan kepada tiga orang guru sebagai rater atau penilai
terhadap penilaian karya seni lukis (beberapa hasil karya lukis anak dapat dilihat
pada lampiran 9 hal.358). Komponen-komponen yang digunakan sebagai acuan
untuk melakukan rating oleh para rater telah diperoleh dari hasil pengembangan
pada tahap sebelumnya dan dikenal dengan produk tentatif instrumen penilaian
karya seni lukis.
Instrumen penilaian ini terdiri atas empat komponen utama yakni
penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri dan penilaian kelompok pada
pengguna di lapangan. Hasil ujicoba instrumen ini disajikan pada bagian analisis
data. Kegiatan uji coba ini dipaparkan data hasil uji coba pada keempat kawasan
tersebut. Data uji coba terdiri dari 4 (empat) komponen yaitu (1) data uji coba
komponen penilaian proses, (2) data uji coba komponen penilaian produk, dan (3)
data uji coba komponen penilaian diri, dan (4) data uji coba komponen penilaian
kelompok.
Hasil analisis G study digunakan untuk mengetahui koefisien reliabilitas
alat penilaian yang dikembangkan serta estimasi komponen variansi kesalahan
yang diakibatkan oleh berbagai sumber variansi, dalam pengembangan ini yakni
sumber variansi murid (P), penilai (R) dan item kriteria penilaian (I). Setelah
koefisien G dapat diketahui, maka pada tahapan analisis lanjut (analisis D study)
akan didapatkan informasi tentang keputusan seberapa jauh penggunaan
197
instrumen yang telah diuji memiliki keberlakuan pada faset yang lebih luas
terutama menyangkut kesamaan kondisi pengukuran, dan dapat diterimanya
kondisi faset tersebut bagi rater atau penilai yang lain.
a. Hasil Analisis Genova Untuk Estimasi Komponen Variansi
1) Analisis Estimasi Komponen Varians Komponen Penilaian Proses
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian proses
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 8. Hasil rangkuman analisis G study
untuk penilaian proses di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa
estimasi variance true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran (universe of admissible observations) di kelas 1 adalah sumber
variansi kesalahan pengukuran komponen item yang nested pada penilai (I:R)
dengan proporsi 86,27% dari seluruh komponen varian harapan. Hal yang sama
Tabel 8 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Proses
Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian
1 6004,76 193,3 59 3,28 0,14 4,58 2 413296,33 7823,63 59 132,60 4,23 0,93
Murid (P)
3 381079,14 7701,29 59 130,53 4,15 0,98 1 5874,04 62,59 2 31,29 0,00 0,00 2 631942,66 226469,95 2 113235,00 242,43 53,04
Penilai (R)
3 581347,72 207969,86 2 103984,90 222,38 52,77 1 8728,20 2854,16 18 158,56 2,64 86,27 2 836923,95 204981,29 18 11387,85 189,51 41,46
I:R
3 771345,40 189997,68 18 10555,43 175,67 41,69 1 6092,29 24,94 118 0,21 0,00 0,00 2 644940,43 5174,14 118 43,85 3,83 0,84
PR (Interaksi Murid dan Penilai)
3 594179,71 5130,71 118 43,48 4,04 0,96 1 9244,00 297,56 1062 0,28 0,28 9,15 2 868049,00 18127,28 1062 17,07 17,07 3,73
PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 800302,00 16124,60 1062 15,18 15,18 3,60
1 35943,29 3432,55 1259 193,62 3,06 100,00 2 3395152,40 457402,15 1259 124816,40 457,07 100,00
Total
3 31282540,00 426924,14 1259 114729,60 421,42 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
198
untuk di kelas 2 dan kelas 3 , dan yang terbesar adalah sumber variansi penilai (R)
dengan proporsi masing-masing 53,04% dan 52,77%.
Kondisi yang demikian berarti bahwa faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran untuk penilaian proses, yang dominan mempengaruhi variansi
kesalahan pengukuran adalah item yang bersarang pada penilai (I:R) dan untuk
uji coba di kelas 2 dan di kelas 3 adalah penilai (R). Sumber variansi item yang
bersarang pada penilai (I:R) merupakan komponen varian yang paling dominan;
hal ini diduga karena guru yang menjadi rater atau penilai baru mengenal model
dan konstruk alat penilaian yang dikembangkan. Selain itu penggunaan alat
penilaian yang dikembangkan ini merupakan cara baru yang berbeda dengan cara-
cara konvensional sebagaimana yang lazim digunakan oleh para guru sebelum
cara penilaian ini dikenalkan.
Pada uji coba di kelas 2 dan di kelas 3, kondisi semacam itu telah bergeser
yakni bukan lagi komponen varians item yang bersarang pada penilai (I:R) yang
dominan sebagai penentu varians kesalahan pengukuran melainkan penilai atau
rater. Hal ini dapat dipahami karena faktor pemahaman dan latihan atau
pengalaman guru sangat dituntut untuk bisa melakukan penilaian yang benar
sesuai konstruk yang dikandung oleh alat penilaian yang dikembangkan.
Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid
dengan penilai (PR), interaksi murid dan item nested pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap seluruh komponen variansi hasil
penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding proporsi komponen varians
penilai (R) dan kriteria penilaian yang nested pada penilai (I:R).
199
Hasil uji coba ini menunjukkan bahwa pada penerapan alat penilaian karya
seni lukis untuk komponen proses, peranan penilai (R) merupakan sumber
variansi kesalahan pengukuran terbesar. Latihan dan pengalaman bagi penilai
dalam menggunakan alat penilaian untuk menilai kualitas karya seni lukis
merupakan cara untuk mengurangi kesalahan pengukuran dan untuk
meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian.
2) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Produk
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian produk
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 9, Hasil rangkuman analisis
Tabel 9 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Produk
Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian
1 118655,00 6421,25 59 108,83 7,15 1,95 2 121393,00 4733,80 59 80,23 4,45 1,16
Murid (P)
3 113876,89 5104,86 59 86,52 5,27 1,48 1 207726,25 95492,50 2 47746,25 233,64 63,67 2 213078,27 96419,07 2 48209,54 232,24 60,64
Penilai (R)
3 199841,26 91069,23 2 45534,61 221,08 62,07 1 241766,02 34039,77 6 5673,29 94,12 25,65 2 251512,65 38434,38 6 6405,73 106,09 27,70
I:R
3 234248,77 34407,51 6 5734,59 95,03 26,68 1 219396,33 5248,83 118 44,48 6,21 1,69 2 222531,67 4719,60 118 40,00 0,00 0,00
PR (Interaksi Murid dan Penilai)
3 209554,00 4607,89 118 39,05 2,13 0,60 1 262591,00 9154,90 354 25,86 25,86 7,05 2 275197,00 14230,96 354 40,20 40,20 10,50
PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 255520,00 11558,49 354 32,65 32,65 9,17
1 1050134,60 150357,25 539 53598,71 366,98 100,00 2 1083712,60 158537,81 539 54775,70 382,98 100,00
Total
3 1013040,90 146747,98 539 51427,42 356,16 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
200
G study untuk penilaian produk di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan
bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber variansi
kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varians
di kelas 1 sebesar 63,67%; di kelas 2 sebesar 60,64%, dan di kelas 3 sebesar
62,07%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan untuk komponen
item yang bersarang pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen varians di
kelas 1 sebesar 25,65%, di kelas 2 sebesar 27,70%, dan di kelas 3 sebesar 26,68%.
Hasil analisis di atas menunjukkan bahwa faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran untuk penilaian produk, faset yang dominan sebagai variansi
kesalahan pengukuran adalah penilai (R) dan item yang bersarang pada penilai
(I:R). Sumber variansi yang lain tidak begitu besar proporsinya sebagai komponen
varians untuk penilaian produk.
Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid
dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas
karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan
kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).
Berdasarkan analisis ini penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk
komponen produk, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber varians kesalahan
pengukuran yang terbesar seperti halnya pada penilaian proses. Untuk itu masih
dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan
instrumen penilaian produk untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa agar
201
dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat
kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis
untuk komponen produk di antara para penilai.
3) Analisis Estimasi Komponen Varians Penilaian Diri
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian diri
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 10. Hasil rangkuman analisis G study
untuk penilaian diri di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa
estimasi skor true variance dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran
(universe of admissible observations) komponennya lebih banyak pada sumber
variansi kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dan proporsi komponen
item yang nested pada penilai (I:R). Sumber varians penilai (R) memiliki
Tabel 10
Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Diri
Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total
Varian 1 166008,40 6594,53 59 111,77 5,09 1,93 2 178809,93 2885,61 59 48,91 1,98 0,71
Murid (P)
3 171313,13 4168,44 59 70,65 3,11 1,15 1 245471,31 86057,44 2 43028,72 119,00 45,19 2 270613,28 94688,96 2 47344,48 130,72 46,67
Penilai (R)
3 256501,66 89356,96 2 44678,48 122,97 45,45 1 333164,37 87693,05 12 7307,75 121,57 46,16 2 368044,08 97430,80 12 8119,23 135,14 48,24
I:R
3 349803,92 93302,26 12 7775,19 129,37 47,82 1 256241,20 4175,36 118 35,38 4,42 1,68 2 275758,20 2259,30 118 19,15 1,72 0,61
PR (Interaksi Murid dan Penilai)
3 263505,40 2835,30 118 24,03 2,23 0,82 1 353340,00 9405,75 708 13,28 13,28 5,04 2 380667,00 7478,00 708 10,56 10,56 3,77
PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 365927,00 9119,34 708 12,88 12,88 4,76
1 1354225,30 193926,13 899 50496,90 263,36 100,00 2 1473892,50 204742,67 899 55542,33 280,12 100,00
Total
3 1407051,10 198782,30 899 52561,23 270,56 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
202
proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 45,19%; di kelas 2 sebesar 46,67%,
dan di kelas 3 sebesar 45,45%. Sumber variansi komponen item yang bersarang
pada penilai (I:R) mempunyai proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar
46,16%, di kelas 2 sebesar 48,24%, dan di kelas 3 sebesar 47,82%.
Kondisi yang demikian dapat dimaknai bahwa faset yang berkaitan
dengan objek pengukuran untuk penilaian diri, yang dominan sebagai komponen
variansi kesalahan pengukuran adalah penilai atau rater (R) dan item yang nested
pada penilai (I:R). Sumber variansi komponen variansi kesalahan pengukuran
yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid
dan item nested pada penilai (PI:R) proporsi komponen variannya tampak lebih
kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding
pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang
pada penilai (I:R).
Penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian diri,
ternyata peranan penilai (R) dan item yang nested pada penilai (I:R) tetap
merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran yang dominan seperti halnya
pada penilaian proses maupun produk. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan
dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian produk untuk
menilai kualitas karya seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat
konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman
terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian
diri di antara para penilai.
203
4) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Kelompok
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian
kelompok dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 11. Hasil rangkuman analisis
G study untuk penilaian kelompok di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan
bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber varians
kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varian di
kelas 1 sebesar 61,167%, di kelas 2 sebesar 62,99%, dan di kelas 3 sebesar
62,39%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan pengukuran
untuk komponen item yang nested pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen
Tabel 11 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Kelompok
Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian
1 153334,67 7461,60 59 126,47 4,98 1,87 2 177281,60 4558,24 59 77,26 2,75 0,91
Murid (P)
3 151769,67 4595,13 59 77,88 2,92 1,10 1 252349,93 106476,86 2 53238,43 162,55 61,16 2 297293,28 124569,92 2 62284,96 189,43 62,99
Penilai (R)
3 255372,21 108197,68 2 54098,84 165,48 62,39 1 305622,13 53272,20 12 4439,35 73,69 27,73 2 362484,23 65190,95 12 5432,58 90,31 30,03
I:R
3 308648,88 53276,67 12 4439,72 73,65 27,77 1 265917,60 6106,07 118 51,75 6,80 2,56 2 306093,20 4241,68 118 35,95 4,42 1,47
PR (Interaksi Murid dan Penilai)
3 263997,80 4030,45 118 34,16 2,74 1,03 1 331756,00 12566,20 708 17,75 17,75 6,68 2 381082,00 9797,85 708 13,84 13,84 4,60
PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 331741,00 14466,53 708 20,43 20,43 7,70
1 1308980,30 185882,93 899 57873,75 265,77 100,00 2 1524234,30 208358,64 899 67844,59 300,75 100,00
Total
3 1311529,60 184566,46 899 58671,03 265,22 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
204
varians di kelas 1 sebesar 27,73%, di kelas 2 sebesar 30,03%, dan di kelas 3
sebesar 27,77%. Sumber varians komponen yang lain yakni murid (P), interaksi
murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap varians hasil penilaian kelompok
kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber varians penilai (R)
dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).
Kondisi yang demikian berarti faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran untuk penilaian kelompok, varians kesalahan pengukuran yang
dominan adalah penilai atau rater (R) dan item yang bersarang pada penilai (I:R).
Dengan demikian penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk
komponen penilaian kelompok, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber
variansi kesalahan pengukuran yang terbesar seperti halnya pada komponen
penilaian lainnya. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi
penilai dalam menggunakan alat penilaian kelompok untuk menilai kualitas karya
seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil
penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran
penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian kelompok di antara para
penilai.
Berdasarkan analisis komponen varians untuk dapat terbentuknya faset
pengukuran yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admisible
observations) kualitas karya seni lukis di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 pada
semua komponen penilaian (proses, produk, penilaian diri dan penilaian
kelompok), dapat disimpulkan bahwa komponen penilai (R) atau guru dan kriteria
205
penilaian yang nested pada penilai (I:R) merupakan sumber varians komponen
varians kesalahan pengukuran yang utama. Oleh sebab itu dalam pengembangan
ini, kedua sumber variansi ini harus diperhatikan secara seksama dalam usaha
menyempurnakan alat penilaian kualitas karya seni lukis.
Hasil analisis komponen varians untuk penilaian proses, produk,
penilaian diri dan penilaian kelompok, di atas memberi petunjuk bahwa
pengembangan alat penilaian kualitas karya seni lukis sudah menunjukkan
indikasi kebermaknaan untuk digunakan sebagai sarana melakukan observasi.
Untuk mengetahui apakah hasil pengembangan tersebut telah memenuhi standar
minimal, dipakai persyaratan minimal koefisien G Sebesar 0,70 (Nunnaly, 1978:
245, Linn,1989:106) agar memenuhi syarat bagi penggunaan pada faset yang
lebih luas. Untuk maksud tersebut dilakukan analisis lanjut terhadap hasil Genova
(koefisien G) dan analisis tingkat perubahan koefisien G pada level analisis hasil
D study. Hasil Analisis dipaparkan pada uraian berikut.
b. Analisis Data Hasil G Study (Koefisien G)
Hasil G study untuk mengetahui tingkat kebermaknaan penggunaan alat
penilaian kualitas karya seni lukis dari uji coba di lapangan dapat dirangkum pada
Tabel 12. Koefisien G dari komponen-komponen penilaian kualitas karya seni
lukis hasil uji coba menunjukkan bahwa secara keseluruhan pengembangan model
instrumen penilaian kualitas karya seni lukis dapat diterima untuk digunakan
melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau dengan kata lain telah
memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek
206
pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis
anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71.
Tabel 12
Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba
Komponen Sasaran
Uji (Faset)
Jumlah Item
Koefisien G
Keterangan (Linn ≥ 0,70)
Rerata Koefisien
G Kelas 1 7 0,91* >persyaratan Kelas 2 7 0,67* <persyaratan
1. Proses
Kelas 3 7 0,67* <persyaratan 0,75*
Kelas 1 3 0,76* >persyaratan Kelas 2 3 0,50 <persyaratan
2. Produk
Kelas 3 3 0,62 <persyaratan 0,63
Kelas 1 5 0,68* <persyaratan Kelas 2 5 0,61 <persyaratan
3. Penilaian Diri
Kelas 3 5 0,66* <persyaratan 0,65
Kelas 1 5 0,86* >persyaratan Kelas 2 5 0,82* >persyaratan
4. Penilaian Kelompok
Kelas 3 5 0,74* >persyaratan 0,81*
Kelas 1 15 0,80* >persyaratan Kelas 2 15 0,65* <persyaratan
5. Semua komponen
Kelas 3 15 0,67* <persyaratan 0,71*
*) memenuhi syarat menurut kriteria standard minimal Linn, 0,70. Jika dilihat dari karakteristik faset uji coba untuk semua komponen, maka
terapan model penilaian pada faset di kelas 1 sudah memberikan bukti bahwa
model yang dikembangkan dapat digunakan untuk penilaian pada faset yang
lebih luas, tetapi jika memperhatikan koefisien G pada terapan faset di kelas 2 dan
di kelas 3, maka model yang dikembangkan masih memerlukan penyempurnaan
dalam hal administrasi penyelenggaraan yakni harus meningkatkan keterampilan
guru sebagai penilai atau rater agar ada peningkatan pemahaman, keterampilan
dan pengalaman agar diperoleh hasil pengukuran yang konsisten.
207
Jika ditilik pada rerata komponen penilaian pada masing-masing kelompok
ternyata untuk komponen penilaian proses dan penilaian kelompok telah
memenuhi syarat untuk digunakan pada faset yang lebih luas, sedangkan untuk
komponen penilaian produk dan penilaian diri masih memerlukan upaya
penyempurnaan. Berdasarkan elaborasi sumber variansi komponen variansi
kesalahan pengukuran sebagaimana telah dibahas di atas, maka tindakan untuk
melatih guru agar berpengalaman dalam menggunakan alat penilaian ini
merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kebermaknaan penggunaan model
ini pada faset yang lebih luas.
c. Analisis Data Hasil D Study
Tujuan analisis D study adalah untuk menjawab pertanyaan rancangan D
study yang mana harus dipilih dan seberapa banyak butir komponen penilaian
harus dicakup sebagai sarana mengukur dan menilai kualitas karya lukis sehingga
dapat menunjukkan kebermaknaan untuk faset yang lebih luas. Dengan
mencermati setiap tahap rancangan D study pada komposisi besar sampel tertentu
maka akan dapat diperoleh informasi koefisien G dan juga diperoleh informasi
berapa kenaikan indeks kebermaknaan pada koefisien G setelah satu butir
komponen penilaian dilibatkan untuk mengukur atau menilai. Untuk menjawab
pertanyaan ini dan tujuan tersirat didalamnya analisis pada setiap hasil D study
dapat digunakan. Uraian berikut memaparkan hasil-hasil analisis D study ini.
1) D Study untuk Penilaian Proses
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian proses
berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 13 sampai dengan Tabel 15.
208
Tabel 13 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,60437 0,12791 001-002 60 3 2 0,75341 0,22681 001-003 60 3 3 0,82088 0,30556 001-004 60 3 4 0,85936 0,36976 001-005 60 3 5 0,88424 0,42308 001-006 60 3 6 0,90163 0,46809 001-007 60 3 7 0,91448 0,50659
Tabel 13 berturut-turut memberi gambaran tentang perubahan koefisien
Generalizability untuk berbagai komposisi ukuran sampel P, R, dan I. Untuk
komponen penilaian proses di kelas 1 jika komposisinya hanya menggunakan satu
indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) maka
tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien
G) sebesar 0,60, Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 60%.
Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002,
dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 (dapat dilihat pada Tabel
6), maka tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,75;
demikian seterusnya untuk rancangan 001-003 diperoleh koefisien sebesar 0,82.
Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk mencapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas, yaitu 0,70, penilai cukup
menggunakan indikator 1 dan 2 saja Jika ingin meningkatkan tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka jumlah indikator penilaian
0,15
0,07
0,02 0,02 0,04
0,01
209
harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan
Tabel 14 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,37765 0,02724 001-002 60 3 2 0,50637 0,03500 001-003 60 3 3 0,57128 0,03868 001-004 60 3 4 0,61040 0,04082 001-005 60 3 5 0,63655 0,04223 001-006 60 3 6 0,65527 0,04322 001-007 60 3 7 0,66933 0,04396
dalam konteks ini jika 7 (tujuh) indikator digunakan maka akan dicapai koefisien
kesepahaman dan kesepakatan sebesar 91,45%.
Tabel 14 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian proses hanya dengan satu indikator (D study design
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman
dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38. Artinya penilai
memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 38%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (D study design nomor 001-002, dengan P = 60, R
= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,51. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan
bahwa untuk mencapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi
tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, minimal 0,70,
penilai harus menggunakan indikator 1, 2, 3, 4 dan 5 sekaligus. Jika ingin
meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka
0,13
0,06
0,02 0,03 0,04
0,01
210
Tabel 15 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,39277 0,02894 001-002 60 3 2 0,51665 0,03720 001-003 60 3 3 0,57735 0,04111 001-004 60 3 4 0,61338 0,04339 001-005 60 3 5 0,63724 0,04489 001-006 60 3 6 0,65421 0,04594 001-007 60 3 7 0,66689 0,04673
jumlah indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi
faset yang bersangkutan
Pada Tabel 15 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian proses di kelas 3 jika hanya dengan satu indikator (D study
design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,39. Jika
penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P
= 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,52; begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
kaoefisien sebesar 0,58. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa
untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan
kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset
yang lebih luas, penilai harus menggunakan indikator 1 sampai dengan 6 secara
simultan. Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang
lebih tinggi maka penggunaan indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya
tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan, dalam konteks ini jika 7 (tujuh)
0,12
0,06
0,02 0,02 0,04
0,01
211
indikator digunakan semua dicapai koefisien kesepahaman dan kesepakatan
mencapai 66,69%.
2) D Study untuk Penilaian Produk
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian
produk berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 16 sampai dengan Tabel 18.
Tabel 16 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahannya pada Kelas 1
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,51678 0,18733 001-002 60 3 2 0,68142 0,31555 001-003 60 3 3 0,76238 0,40882
Tabel 16 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian produk di kelas 1 jika hanya menggunakan satu indikator (D
study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,52.
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 52%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,68; begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,76. Menurut kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa
untuk penggunaan komponen penilaian produk agar dicapai kesepahaman dan
kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset
yang lebih luas, penilai cukup menggunakan indikator 1 dan 2 saja. Tetapi jika
0,16
0,08
212
ingin diperoleh tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka
penggunaan indikator 1 dan 2 bersama sekaligus dengan indikator nomor 3 sangat
dianjurkan.
Tabel 17 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian produk di kelas 2 hanya dengan satu indikator (D study
design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,25.
Tabel 17 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,24922 0,08359 001-002 60 3 2 0,39900 0,15429 001-003 60 3 3 0,49896 0,21486
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 25%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,40 begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,50, Kenyataan ini menunjukkan bahwa untuk penggunaan
komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi
tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus
menggunakan semua indikator yang ada dan dianjurkan untuk menambah
indikator lain yang sejenis untuk melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga
0,15
0,10
213
Tabel 18 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,35483 0,12330 001-002 60 3 2 0,52380 0,21953 001-003 60 3 3 0,62263 0,29672
dapat dicapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.
Penambahan indikator sejenis yang relevan untuk meningkatkan kebermaknaan
penilaian produk di kelas 2 memerlukan telaah lanjut tersendiri.Tabel 18 memberi
gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di
kelas 3 hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P =
60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas
dalam koefisien G) sebesar 0,35. Artinya 35% penilai memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian
yang dipakai. Jika penilai menggunakan dua indikator (D study design nomor
001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk
design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,62. Untuk penggunaan komponen
penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat
observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus
menggunakan indikator yang ada dan ditambah lagi indikator lain untuk
melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga dapat dicapai tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.
0,17
0,10
214
3) D Study untuk Penilaian Diri
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian diri
berberturut-turut dapat disajikan pada Tabel 19 sampai dengan Tabel 21. Tabel 19
Tabel 19 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,46320 0,05585 001-002 60 3 2 0,58001 0,07412 001-003 60 3 3 0,63325 0,08319 001-004 60 3 4 0,66370 0,08861 001-005 60 3 5 0,68342 0,09222
memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian
diri di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001
dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
(reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,46. Artinya 46% penilai memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen
penilaian diri. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study
nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,58 begitu seterusnya untuk
design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen
penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat
observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling
tidak harus menggunakan indikator 1, 2, 3 dan 4. Untuk mencapai tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi seyogianya semua indikator yang
ada digunakan secara simultan.
0,12
0,05 0,03 0,02
215
Tabel 20 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian diri di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D
study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1)
Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN
NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,32649 0,02095 001-002 60 3 2 0,45963 0,02818 001-003 60 3 3 0,53194 0,03184 001-004 60 3 4 0,57735 0,03495 001-005 60 3 5 0,60852 0,03553
memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G)
sebesar 0,33. Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri sebesar 33%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangn D study nomor 001-002, dengan P = 60, R
= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,46 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,53. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus
menggunakan semua indikator yang ada. Untuk mencapai tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi semua indikator yang ada
dipakai dan jika memngkinkan ditambah lagi indikator lain dan digunakan secara
simultan.
0,13
0,07 0,05 0,03
216
Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,38162 0,03369 001-002 60 3 2 0,51820 0,04534 001-003 60 3 3 0,58839 0,05125 001-004 60 3 4 0,63114 0,05482 001-005 60 3 5 0,65991 0,05721
Tabel 21 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian diri di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan D
study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38.
Artinya 38% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap
penggunaan konstruk instrumen penilaian diri yang dipakai. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancngan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,59. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus
menggunakan semua indikator yang ada.
4) D Study untuk Penilaian Kelompok
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian
kelompok berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 22 sampai dengan Tabel 24.
0,14 0,07 0,04 0,03
217
Tabel 22 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,55058 0,19211 001-002 60 3 2 0,71016 0,32230 001-003 60 3 3 0,78611 0,41635 001-004 60 3 4 0,83052 0,48748 001-005 60 3 5 0,85966 0,54316
Tabel 22 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian kelompok di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan
D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,55.
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 55%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,71 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,79. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya
menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat
kebermaknaan yang lebih tinggi penggunaan semua butir indikator yang ada lebih
dianjurkan.
0,16 0,08 0,04 0,03
218
Tabel 23 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,47823 0,10856 001-002 60 3 2 0,64703 0,19586 001-003 60 3 3 0,73331 0,26759 001-004 60 3 4 0,78569 0,32757 001-005 60 3 5 0,82088 0,37840
Tabel 23 memberi gambaran bahwa jika penilai menggunakan komponen
penilaian kelompok di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D study
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1), maka besarnya koefisien
reliabilitas dalam koefisien G adalah sebesar 0,48. Artinya tingkat kesepahaman
dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian
kelompok yang dipakai sebesar 48%. Jika penilai menggunakan dua indikator
(rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni
indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,65
begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,73. Untuk
penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang
memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas
(0,70), penilai sudah cukup hanya menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi
jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan
menggunakan semua butir indikator yang ada.
Tabel 24 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian kelompok di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan
D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,36.
0,17
0,09 0,05 0,04
219
Tabel 24 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P
INF. R
INF I
INF. COEF. PHI
Selisih Koefisien Genova
001-001 60 3 1 0,35993 0,10883 001-002 60 3 2 0,52934 0,19630 001-003 60 3 3 0,62784 0,26813 001-004 60 3 4 0,69224 0,32818 001-005 60 3 5 0,73765 0,37912
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 36% Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,53 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya
menggunakan butir indikator 1, 2, 3 dan 4 saja, tetapi jika ingin mendapatkan
tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan menggunakan semua butir
indikator yang ada.
Secara umum hasil analisis D study telah memberi petunjuk dan alternatif
penggunaan alat penilaian kepada pengguna instrumen penilaian kualitas karya
seni lukis untuk mempertimbangkan penggunaan indikator-indikator penilaian
yang relevan dengan sasaran yang dinilai dan mempertimbangkan tingkat
reliabilitas kebermaknaan hasil penilaian. Berdasarkan analisis yang telah
dilakukan dapat diketahui bahwa ada beberapa rancangan dari hasil D study yang
0,17
0,10 0,06 0,05
220
mereferensikan perlunya penambahan indikator untuk komponen penilaian
tertentu yaitu untuk komponen-komponen penilaian produk dan penilaian diri
untuk sasaran penilaian kelompok tertentu.
2. Data Uji Coba Koefisien Interrater
Konfirmasi data hasil uji coba dari hasil Anava, berikut ini disajikan hasil
analisis koefisien interrater. Koefisien interrater merupakan salah satu sarana
untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar penilai dalam memberikan
rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa. Untuk keperluan ini, peneliti
menggunakan koefisien Cohen’s Kappa.
a. Koefisien Interrater pada Penilaian Proses
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian proses ini, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 25 untuk kelas 1, Tabel 26 untuk kelas 2, dan Tabel 27 untuk kelas 3.
Tabel 25 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,75. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,71 ,
dan antara UD dengan DI sebesar 0,73. Tingkat konsistensi dan kesepakatan
penilai secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
221
Tabel 25 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 1
Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
1 0,72 2 0,72 3 0,84 4 0,81 5 0,78 6 0,78
UD
7 0,63 1 0,75 0,74 2 0,68 0,77 3 0,81 0,71 4 0,70 0,67 5 0,68 0,65 6 0,70 0,79
DI
7 0,68 0,82
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73% . Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
Tabel 26 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,70, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,64. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 2 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,67.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 67%. Nilai koefisien κ
222
Tabel 26 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 2
Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
1 0,61 2 0,64 3 0,81 4 0,77 5 0,69 6 0,6
UD
7 0,57 1 0,66 0,64 2 0,9 0,56 3 0,66 0,7 4 0,67 0,63 5 0,65 0,55 6 0,75 0,73
DI
7 0,61 0,65
tersebut mendekati kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70 (Nunally,
1978:245 Linn, 1989:106), sehingga instrumen tersebut mendekati syarat
koefisien reliabilitas.
Tabel 27 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 3 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
1 0,63 2 0,69 3 0,81 4 0,76 5 0,68 6 0,85
UD
7 0,73 1 0,67 0,75 2 0,68 0,46 3 0,70 0,76 4 0,62 0,74 5 0,56 0,71 6 0,59 0,62
DI
7 0,57 0,71
223
Tabel 27 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,63, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,68. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menila proses kelas 3 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
b. Koefisien Interrater pada Penilaian Produk
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian produk ini, ada 3 (tiga) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 28 untuk kelas 1, Tabel 29 untuk kelas 2, dan Tabel 30 untuk kelas 3.
Tabel 28 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang
dirating tersebut, yaitu 0,88. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,88, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,88. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,88.
224
Tabel 28 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 1
Penilai
ST UD
1 2 3 1 2 3
1 0,85
2 0,92 UD
3 0,88
1 0,85 0,85
2 0,92 0,92 DI
3 0,88 0,88
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 88%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
Pada Tabel 29 menunjukkan koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD
diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating
tersebut, yaitu 0,96. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,97, dan antara UD
dengan DI sebesar 0,97. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara
keseluruhan dalam menilai produk kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil
rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,97. Nilai
tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 97%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
225
Tabel 29 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 2
Penilai
ST UD
1 2 3 1 2 3
1 0,98
2 0,98 UD
3 0,93
1 0,98 0,95
2 0,98 0,98 DI
3 0,95 0,98
Tabel 30 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang
dirating tersebut, yaitu 0,94. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,93, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,89. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
Tabel 30 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 3
Penilai
ST UD
1 2 3 1 2 3
1 0,95
2 0,95 UD
3 0,93
1 0,98 0,93
2 0,93 0,93 DI
3 0,90 0,82
secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 3 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,92.
226
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian sebesar 92%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
c. Koefisien Interrater pada Penilaian Diri
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian diri
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian diri ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 31 untuk kelas 1, Tabel 32 untuk kelas 2, dan Tabel 33 untuk kelas 3.
Tabel 31 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,84. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,82, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,82. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,82.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar 82%.
Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu
0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
227
Tabel 31 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 1
Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 0,89 2 0,81 3 0,86 4 0,96
U D
5 0,66 1 0,89 1,00 2 0,84 0,77 3 0,74 0,76 4 0,88 0,92
D I
5 0,77 0,63
Tabel 32 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item
yang dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,84,
dan antara UD dengan DI sebesar 0,65. Tingkat konsistensi dan kesepakatan
Tabel 32 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 2 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 1,00 2 0,55 3 0,56 4 0,50
U D
5 0,73 1 0,88 0,88 2 0,85 0,54 3 0,87 0,53 4 0,85 0,57
D I
5 0,74 0,73
228
penilai secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 2 dapat
diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut,
yaitu sebesar 0,72. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut
memiliki persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar
72%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan,
yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabilitas.
Tabel 33 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 3
Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 0,82 2 0,62 3 0,40 4 0,76
U D
5 0,80 1 0,91 0,82 2 0,76 0,76 3 0,82 0,50 4 0,79 0,85
D I
5 0,91 0,82
Tabel 33 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0.68. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0.84, dan
antara UD dengan DI sebesar 0.75. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam peilaian diri kelas 3 dapat diketahui dengan mengambil
rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0.75. Nilai
tersebut memberi gambaran bahwa 75.0% ketiga penilai tersebut memiliki
229
persepsi dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0.64 (Cohen &
Swerdlik, 2005: 143), sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabel.
d. Koefisien Interrater pada Penilaian Kelompok
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian kelompok
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian kelompok ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian.
Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut
disajikan pada Tabel 34 untuk kelas 1, Tabel 35 untuk kelas 2, dan Tabel 36 untuk
kelas 3.
Tabel 34 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,44. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,59, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,48. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,51.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 51%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
230
Tabel 34 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 1 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 0,29 2 0,37 3 0,52 4 0,48
U D
5 0,55 1 0,49 0,38 2 0,53 0,49 3 0,69 0,54 4 0,67 0,56
D I
5 0,61 0,46 Tabel 35 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,34. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,37, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,29. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 2 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,33.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 33%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
231
Tabel 35 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 2 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 0,48 2 0,45 3 0,20 4 0,14
U D
5 0,42 1 0,41 0,46 2 0,20 0,27 3 0,21 0,26 4 0,32 0,11
D I
5 0,68 0,39
Tabel 36 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,75, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,69. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 3 dapat diketahui dengan
Tabel 36 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 3
Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 0,79 2 0,82 3 0,76 4 0,76
U D
5 0,55 1 0,78 0,83 2 0,76 0,71 3 0,72 0,62 4 0,86 0,77
D I
5 0,65 0,57
232
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
C. Revisi Produk
Bagian revisi produk dalam pengembangan instrumen penilaian seni lukis
dalam disertasi ini mengikuti revisi produk dalam setiap tahap pengembangan.
Tahap revisi dalam setiap tahap pengembangan berkaitan dengan revisi indikator,
deskripsi, kriteria dan rubrik, dan pedoman penggunaan instrumen penilaian seni
lukis pada tahap focus group discussion (FGD) dan seminar.
D. Kajian Produk
Hasil analisis tingkat kesepahaman dan kesepakatan rater (reliabilitas
interrater) dengan menggunakan koefisien Genova dan koefisien Cohen Kappa
menunjukkan bahwa instrumen penilaian seni lukis telah memenuhi syarat/kriteria
minimal reliabilitas yang digunakan. Namun demikian, perbandingan kedua
pendekatan tersebut disajikan berikut.
1. Penilaian Proses
Penilaian proses instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 7 (tujuh) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
233
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 37
Tabel 37
Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses
Kelas Koefisien
Genova
Koefisien
Kappa Selisih
Kelas 1 0,91 0,73 0,18
Kelas 2 0,67 0,67 0,00
Kelas 3 0,67 0,73 0,04
Tabel 37 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1 pada
penilaian proses lebih tinggi dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan
dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan
kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh
karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai
dasar dalam menentukan relibilitas antar rater, Koefisien Genova untuk Kelas 2
sama dengan koefisien kappa. Hal ini memberi gambaran bahwa kedua
pendekatan yang digunakan memberikan hasil yang sama. Walaupun demikian,
pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar
penilai.
234
Sama dengan kasus kelas 2, koefisien Genova untuk kelas 3 lebih rendah
dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kasus ini, peneliti masih
menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova dibandingkan dengan
koefisien kappa. Hal tersebut disebabkan karena sumber varians kesalahan pada
analisis koefisien kappa belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang
lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan
memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui
koefisien Genova.
2. Penilaian Produk
Penilaian produk instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 3 (tiga) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 38.
Tabel 38 Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk
Kelas Koefisien
Genova
Koefisien
Kappa Selisih
Kelas 1 0,76 0,88 0,12
Kelas 2 0,49 0,97 0,48
Kelas 3 0,62 0,92 0,30
Tabel 38 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian produk lebih rendah dibandingkan dengan koefisien
235
kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil
kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan
koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater.
Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi, sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan, Sumber varians kesalahan pada analisis koefisien kappa
belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians
kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang
lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,
peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam
menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.
3. Penilaian Diri
Penilaian diri pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 39.
236
Tabel 39 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri
Kelas Koefisien
Genova
Koefisien
Kappa Selisih
Kelas 1 0,68 0,82 0,14
Kelas 2 0,61 0,72 0,11
Kelas 3 0,66 0,75 0,09
Tabel 39 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian diri lebih rendah dibandingkan dengan koefisien
kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil
kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan
koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater,
Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih diperhitungkan dalam analisis sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan, Sumber varians kesalahan pada analisis koefisien kappa
belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians
kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang
lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,
peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam
menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.
237
4. Penilaian Kelompok
Penilaian kelompok pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3
(tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
Tabel 40 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok
Kelas Koefisien
Genova
Koefisien
Kappa Selisih
Kelas 1 0,86 0,51 0,35
Kelas 2 0,82 0,33 0,49
Kelas 3 0,74 0,73 0,01
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 40.
Tabel 40 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian kelompok lebih tinggi dibandingkan dengan
koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih
memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat
dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan
untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas
antar rater.
5. Tren Perkembangan Koefisien Genova
Tren perkembangan koefisien Genova hasil penilaian 3 (tiga) orang rater
pada penilaian instrumen seni lukis baik untuk penilaian proses, produk, penilaian
238
diri, dan penilaian kelompok disajikan pada gambar berikut.
a. Penilaian Proses Kelas 1
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 64 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 41 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 1
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
6355,00461,0 += xy 4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy
dengan: y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
82,34%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 97,5% sebagaimana yang tampak pada Gambar 64.
Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak bahwa persamaan non-linear
memberikan besarnya koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 4 ditulis
239
x =4, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =4 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 42 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear y = 6355,00461,0 +x = 0,0461(4) + 0,6355 = 0,8199
4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy 4985,0)4(1374,0)4(0114,0 2 ++−= = 0,8657
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 4
menggunakan persamaan linear adalah 0,8199, sedangkan bila menggunakan
persamaan non-linear adalah 0,8657. Adapun koefisien Genova yang
sesungguhnya untuk x =4 adalah 0,85936. Hasil ini menunjukkan bahwa
persamaan non-linear memberikan hasil yang lebih akurat, namun penafsirannya
Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 1
adalah banyak item yang dirating maksimum 6, karena lebih dari itu ditafsirkan
tidak banyak berubah, walau pada grafik menunjukkan penurunan. Karakteristik
ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear
4985,01374,00114,0 2 ++−= xxY975,02 =R
, , ,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
240
(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien
Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun
kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.
Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan
mengalami penurunan. Secara matematik penentuan titik kulminasi atau titik
maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi
sebagai berikut:
4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy
1374,0)0114,0.(21 +−= xy
Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan mmbuat 1y
dengan nol ditulis 01 =y
6026,60114,0.2
1374,01374,0)0114,0.(201374,0)0114,0.(21
≈==
+−=+−=
x
xxy
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item
yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan
sebagai berikut.
4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy
9125,04985,0)6(1374,0)6(0114,0 2 =++−=
b. Penilaian Proses Kelas 2
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
241
dirating oleh rater, Gambar 65 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 43 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 2
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
3984,00442,0 += xy 2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
85,47%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 98,30%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 6 ditulis x =6, maka koefisien Genova untuk masing-
masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =6 pada kedua
persamaan seperti ditunjukan berikut:
242
Tabel 44 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear 3984,00442,0 += xy
= 0,0442(6) + 0,3984 = 0,6636
2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy 2798,0)6(1233,0)6(0099,0 2 ++−= = 0,6632
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai
6 menggunakan persamaan linear adalah 0,6636, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,6632. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
untuk x =6 adalah 0,65527. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear
memberikan hasil yang lebih akurat. Namun demikian, adanya pengkuadratan
item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama
untuk jumlah item yang banyak.
Berdasarkan Gambar 65, pendekatan dengan persamaan non-linear
menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik ini muncul sebagai akibat sifat-
sifat yang berlaku pada persamaan non-linear (kuadratik). Pada jumlah item < 6,
kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring
bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah
mencapai titik kulminasi yaitu u ntuk x = 6. Akibatnya untuk jumlah item >6
kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara
matematis penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan
243
Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 2
menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut:
2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy
1233,0)0099,0.(21 +−= xy
Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan
menyamadengankan 1y dengan nol ditulis 01 =y
6227.60099,0.2
1233,01233,0)0099,0.(201233,0)0099,0.(21
≈==
+−=+−=
x
xxy
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang
dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan sebagai
berikut.
2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy
279,01233,00099,0 2 ++−= xxy983,02 =R
, , ,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
244
2798,0)6(1233,0)6(0099,0 2 ++−=
= 0,6632
c. Penilaian Proses Kelas 3
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 66 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 45 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 3
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
4144,00413,0 += xy 3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
84,64%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 98,10% sebagaimana tampak pada Gambar 66. Berdasarkan
tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan
245
memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis
x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 46 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear 4144,00413,0 += xy
4144,0)3(0413,0 += = 0,5383
3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy 3003,0)3(1174,0)3(0095,0 2 ++−= = 0,567
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3
menggunakan persamaan linear adalah 0,5383, sedangkan bila menggunakan
Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 3
3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy
981,02 =R
, , ,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
246
persamaan non-linear sebesar 0,567. Adapun koefisien Genova yang
sesungguhnya untuk x =3 adalah 0,57735. Dari hasil ini tampak persamaan non-
linear memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 66, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik
ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear
(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien
Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun
kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.
Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan
mengalami penurunan. Secara matematis penentuan titik kulminasi atau titik
maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi
sebagai berikut:
3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy
1174,0)0095,0.(21 +−= xy
Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan
menyamadengankan 1y dengan nol ditulis 01 =y
6179,60095,0.2
1174,01174,0)0095,0.(201174,0)0099,0.(21
≈==
+−=+−=
x
xxy
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang
dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut.
247
3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy
6627,03003,0)6(1174,0)6(0095,0 2 =++−=
d. Penilaian Produk Kelas 1
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 67 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 47 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 1
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
4079,01228,0 += xy 2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
96,2%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100% sebagaimana tampak pada Gambar 67. Berdasarkan
tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan
248
memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis
x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 48 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear 4079,01228,0 += xy 4079,0)3(1228,0 +=
= 0,7763
2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy 2685,0)3(2902,0)3(0418,0 2 ++−=
= 0,7629
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3
menggunakan persamaan linear adalah 0,7763, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,7629. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 1
268,02902,00418,0 2 ++−= xxy000,12 =R
, , ,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
249
untuk x =3 adalah 0,76238. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear
memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 67, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk
setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah
seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang
monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya
item yang dirating 3 atau 3=x , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai
berikut:
2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy
2685,0)3(2902,0)3(0418,0 2 ++−=
= 0,7629
e. Penilaian Produk Kelas 2
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 68 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
250
Tabel 49 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 2
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
1327,01249,0 += xy 0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
98,69%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 2 ditulis x =2, maka koefisien Genova untuk masing-
masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =2 pada kedua
persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 50 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear 1327,01249,0 += xy 1327,0)2(1249,0 +=
= 0,3825
0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy 0496,0)2(2245,0)2(0249,0 2 ++−=
= 0,3990
251
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai
2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,3990. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
untuk x =2 adalah 0,3990. Dari hasil ini tampak persamaan non-linear
memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak.
Gambar 68.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 2
Gambar 68 menunjukkan bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear
menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang
dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya
item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai
maksimum koefisien Genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau
3=x , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut:
0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy000,12 =R
, ,
,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
252
0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy
4989,00496,0)3(2245,0)3(0249,0 2 =++−=
f. Penilaian Produk Kelas 3
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 69 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 51 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 3
Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik) 2326,01339,0 += xy 1020,02416,00309,0 2 ++−= xxy
dengan: y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
97,76%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 1 ditulis x =1, maka koefisien Genova untuk masing-
253
masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =1 pada kedua
persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 52 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear Persamaan non-linear 2326,01339,0 += xy
2326,0)1(1339,0 += = 0,3665
1020,02416,00309,0 2 ++−= xxy 1020,0)1(2416,0)1(0309,0 2 ++−= = 0,3127
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh
penilai 2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,3990. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
untuk x =2 adalah 0,3990. Hasil ini menunjukkana bahwa persamaan non-linear
memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
Gambar 69.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 3
1,02416,00309,0 2 ++−= xxy
000,12 =R
, , ,
Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear
254
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan gambar di atas, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk
setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah
seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang
monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya
item yang dirating 3 atau 3=x , adapun nilai koefisien genovanya sebagai
berikut:
0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy
0496,0)3(2245,0)3(0249,0 2 ++−=
= 0,4989
g. Penilaian Diri
Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian diri di kelas 1, kelas 2,
dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan
peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 70 memberikan
gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian
diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non
linear dengan rumusan sebagai berikut.
Tabel 53 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Diri
Kelas Linear non-linear Kelas 1 y = 0,0524 x + 0,4475 3390,01454,0015,0 2 ++−= xxy Kelas 2 y = 0,0682 x + 0,2963 1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy Kelas 3 y = 0,067 x + 0,355 2685,02902,0418,0 2 ++−= xxy
255
dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi
sebesar 88,26% (untuk kelas 1 ), 92,02% (untuk kelas 2 ) dan 90,87% (untuk kelas
3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam
memprediksi sebesar 99,10% (untuk kelas 1 ), 99,60% (untuk kelas 2 ) dan 100%
(untuk kelas 3). Berdasarkan koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa
pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien
Genova yang lebih baik.
Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Diri
Gambar 70 menunjukkan bahwa estimasi besarnya nilai koefisien Genova
baik dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran
bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih
baik dibandingkan dengan di kelas 1. Hal ini dibuktikan oleh tren koefisien
Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang dirating
dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga konsistensi rater
dalam merating kelas 3 lebih baik dari kelas 2. Adapun nilai estimasi maksimum
3390,01454,00155,0 2 ++−= xxy991,02 =R
2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy000,12 =R
, ,
,
, ,
,
, ,
,
1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy996,02 =R
Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3
256
koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear pada penilaian diri
kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah item 4 buah, 5 buah, dan 5
buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:
Penilaian kelas 1: 3390,01454,00155,0 2 ++−= xxy
3390,0)4(1454,0)4(0155,0 2 ++−=
= 0,6726
Penilaian kelas 2: 1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy
1808,0)5(1671,0)5(0165,0 2 ++−=
= 0,6038
Penilaian kelas 3: 2685,02902,0418,0 2 ++−= xxy
2685,0)5(2902,0)5(418,0 2 ++−=
=0,6745
h. Penilaian Kelompok
Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian kelompok di kelas 1,
kelas 2, dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan
peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 71 memberikan
gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian
diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non
linear dengan rumusan sebagai berikut.
257
Tabel 54 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Kelompok
Kelas Linear Non-linear Kelas 1 y = 0,0739x + 0,5259 3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy Kelas 2 y = 0,0824x + 0,4458 2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy Kelas 3 y = 0,0918x + 0,3139 1728,02127,0020,0 2 ++−= xxy
dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi
sebesar 89,21% (untuk kelas 1), 90,75% (untuk kelas 2) dan 93,40% (untuk kelas
3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam
memprediksi sebesar 99,20% (untuk kelas 1 ), 99,40% (untuk kelas 2 ) dan 99,70
% (untuk kelas 3). Dari koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa
pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien
Genova yang lebih baik.
Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Kelompok
2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy994,02 =R
, ,
,
, ,
,
, ,
, 1728,02127,00201,0 2 ++−= xxy 997,02 =R
3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy992,02 =R
Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3
258
Pada Gambar 71 tampak bahwa pendekatan nilai koefisien Genova baik
dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran
bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih
baik dibandingkan dengan di kelas 1. Setidaknya hal itu dibuktikan oleh tren
koefisien Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang
dirating dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga
konsistensi rater dalam merating kelas 2 lebih baik dari kelas 3 . Adapun nilai
hampiran maksimum koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear
pada penilaian kelompok kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah
item 5 buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:
Penilaian kelas 1: 3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy
3796,0)5(1992,0)5(0209,0 2 ++−=
= 0,8523
Penilaian kelas 2: 2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy
2953,0)5(2114,0)5(0215,0 2 ++−=
= 0,8153
Penilaian kelas 3: 1728,02127,0020,0 2 ++−= xxy
1728,0)5(2127,0)5(020,0 2 ++−=
=0,7365
Secara keseluruhan pendekatan persamaan nonlinear lebih akurat
dibanding dengan persamaan linear. Hal ini ditunjukkan oleh varians skor yang
259
dapat dijelaskan oleh persamaan nonlinear. Namun hal yang perlu diperhatikan
bahwa jumlah item paling banyak yang dinilai adalah pada nilai maksimum
koefisien reliabilitas. Setiap persamaan nonlinear menunjukkan ada penurunan
keoefisein Genova bila jumlah item atau indikator ditambah. Harga maksimum
koefisien Genova adalah harga maksimum kurve persamaan nonlinear. Oleh
karena pembaca harus hati-hati dalam menafsirkan persamaan nonlinear, walau
pendekatan yang lebih akurat dibanding persamaan linear.
Berdasarkan uraian tentang hasil dan pembahasan, dapat diketahui
instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang terdiri dari instrumen
penilaian proses, instrumen penilaian produk, instrumen penilaian diri, dan
instrumen penilaian kelompok telah mengalami serangkaian ujicoba. Data-data
yang diperoleh melalui ujicoba dianalisis untuk membuktikan validitas dan
reliabilitas menggunakan program Genova. Koefisien G dari komponen-
komponen penilaian kualitas karya seni lukis hasil uji coba menunjukkan, secara
keseluruhan pengembangan model instrumen penilaian karya seni lukis dapat
diterima untuk digunakan melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau
telah memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek
pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis
anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71. Dengan demikian,
instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar telah memenuhi syarat validitas
dan reliabilitas untuk digunakan dalam proses penilaian secara luas.
260
BAB V SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan Tentang Produk
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada BAB
IV, dapat disusun kesimpulan sebagai berikut.
1. Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD
berbentuk lembar pengamatan yang di dalamnya terdiri atas indikator,
deskripsi, dan rubrik (kriteria). Pengguna instrumen ini adalah pendidik
sebagai rater. Komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses,
produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok. Komponen proses terdiri atas
7 (tujuh) item, komponen produk 3 (tiga) item, komponen penilaian diri 5
(lima) item, dan komponen penilaian kelompok 5 (lima) item.
2. Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang
mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas
telah teruji melalui proses focus group discussion sebanyak 3 kali dan seminar
sekali. Reliabilitas telah teruji melalui teknik generalizeability theory (Teori
G) dan interrater Cohen’s Kappa. Koefisien Genova untuk instrumen ini
sebesar 0,71 dan koefisien interrater 0,73 telah memenuhi kriteria minimal
yang dipersyaratkan yaitu 0,70.
3. Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak
dalam bentuk buklet. Buklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen
yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi. Pedoman penilaian
sudah divalidasi oleh guru pengguna yang meliputi keterpakaian, penggunaan
bahasa, dan efisiensi (hasil validasi dapat dilihat pada Tabel 7 hal. 318)
261
4. Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan
instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar
belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni
lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan
responsif terhadap pembaharuan dan perubahan agar kegiatan pembelajaran
seni dapat menyesuaikan dengan perkembangan dan kebutuhan jaman.
B. Keterbatasan Penelitian
Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan baik dari segi metode
maupun aplikasi.
1. Pengembangan instrumen hanya sampai pada tahap pengembangan dan belum
sampai pada tahap diseminasi agar instrumen hasil pengembangan dapat
digunakan secara lebih luas.
2. Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa guru-guru seni lukis sekolah
dasar cerendung memberikan penilaian secara subjektif. Tetapi, penelitian ini
tidak menjangkau pembuktian asumsi tersebut, sehingga diperlukan penelitian
lebih lanjut.
C. Saran Pemanfaatan
Saran yng diajukan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk sekolah hendaknya mengadakan pelatihan penggunaan instrumen
penilaian seni lukis anak bagi guru mata pelajaran seni budaya dan
262
keterampilan di sekolah dasar, agar guru dapat memberikan penilaian secara
objektif hasil seni lukis anak.
2. Bagi guru SD yang akan menggunakan instrumen penilaian ini hendaknya
memahami dengan baik setiap item yang tercantum dalam instrumen penilaian
seni lukis anak agar tercapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang
tinggi antar sesama pengguna.
3. Untuk mengetahui lebih dalam tentang latar belakang penciptaan karya seni
lukis anak agar penilaian lebih objektif maka guru hendaknya membiasakan
anak untuk menilai karya lukis sendiri dan karya temannya.
4. Untuk menguji keefektifan instrumen hasil pengembangan secara empirik
masih diperlukan penelitian diseminasi pada daerah yang lebih luas, sehingga
diperoleh manfaat yang lebih besar.
5. Mengingat pentingnya bidang seni di sekolah dasar, maka PGSD hendaknya
mengadakan studi pilihan/paket bidang seni sehingga kelak tenaga guru yang
dihasilkan bisa sebagai konsultan bagi guru yang lain.
D. Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut
1. Desiminasi pedoman penilaian karya lukis anak dapat dilakukan melalui
musyawarah guru mata pelajaran seni budaya di sekolah dasar.
2. Sekolah-Sekolah Dasar yang tidak memiliki guru khusus seni budaya dapat
memberdayakan dosen pendidikan seni rupa di LPTK sebagai pendamping.
3. Instrumen yang telah dikembangkan ini divalidasi kembali dengan
menggunakan sekolah yang berbeda agar diperoleh produk yang lebih baik.
xv
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Bidang Geometris................................................................................ 54
Gambar 2. Bidang Organik……………………………………………………... 54
Gambar 3. Bidang Bersudut................................................................................. 55
Gambar 4. Bidang Tak Beraturan......................................................................... 55
Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif............................................... 55
Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan................................................. 56
Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna........................................... 56
Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran....................... 56
Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur......................................... 57
Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan............................................... 57
Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan...................................................... 57
Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang............................................... 57
Gambar 13. Lingkaran Warna............................................................................. 60
Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun.......................... 71
Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif
dengan Objek-Objek yang Menggantung di Langit........................ 73
Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, yang Menunjukkan
Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap
Figuratif Tengah…………………………………………………… 75
Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah…………………. 75
Gambar 18. Harimau Dalam Kandang................................................................ 76
Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun................................ 77
Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan
Objek-Objek yang Ada di Dalam Maupun di Luar Rumah.............. 77
Gambar 21. Gambar Anak Umur Empat Sepuluh Tahun.................................... 78
Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang.......................................... 79
Gambar 23. Gambar X-ray Oleh Anak Umur Lima Tahun
yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya................. 79
Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan
xvi
Antara Tampak Depan dan Tampak Atas......................................... 80
Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan
Perspektif Linier Oleh Anak Kelas Lima........................................... 81
Gambar 26. Gambar Bus yang Penuh Sesak Oleh Penumpang
yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier.................................... 81
Gambar 27. Gambar Anak Perempuan yang Mengidentifikasi
Dirinya Dengan Pemain Drumband.................................................. 83
Gambar 28. Gambar yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan
Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci............................ 83
Gambar 29. Corengan Tak Beraturan................................................................. 84
Gambar 30. Corengan Terkendali....................................................................... 85
Gambar 31. Corengan Bernama.......................................................................... 85
Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun............................................... 86
Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun....................................................... 87
Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun................................................... 87
Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun......................................................... 88
Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun.......................................................... 88
Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun........................................................... 89
Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun........................................................... 90
Gambar 39. Langkah-Langkah Pembelajaran Seni Lukis................................. 100
Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak...... 154
Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak. 156
Gambar 42. Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak...................... 157
Gambar 43. Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak.................... 158
Gambar 44. Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 160
Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak.. 161
Gambar 46. Desain Ujicoba Intrumen Seni Lukis.............................................. 162
Gambar 47. Jenis Kurikulum yang Digunakan Hasil Studi Awal..................... 172
Gambar 48. Kesesuaian Buku yang Digunakan Hasil Studi Awal………...... 172
Gambar 49. Subjek yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal...... 173
xvii
Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek yang Menentukan Tema Lukisan ...... 174
Gambar 51. Minat siswa dalam belajar Hasil Studi Awal............................. 174
Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian yang Digunakan Guru .......... 175
Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur yang
Digunakan dalam Penilaian ...................................................... 176
Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru............................. 176
Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru .................................. 177
Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru ..... 178
Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian
oleh Guru…………………………………………………….... 178
Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal...................... 179
Gambar 59. Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya
Instrumen Penilaian .................................................................... 180
Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah
dalam Kegiatan Lomba............................................................... 180
Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan........... 184
Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga.................................................... 188
Gambar 63. Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis ...... 192
Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 1............................................................................. 239
Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 2…………………………………………………… 243
Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 3...................................................…………………. 245
Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 1.............................................................................. 248
Gambar 68. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 2.............................................................................. 251
Gambar 69. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 3............................................................................. 253
xviii
Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk
Penilaian Diri............................................................................... 255
Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk
Penilaian Kelompok.................................................................... 257
viii
DAFTAR ISI
ABSTRAK.............……………………………………………………………….... ii
ABSTRACT............……………………………………………………….……….... iii
LEMBAR PENGESAHAN ...................................................................................... iv
KATA PENGANTAR ............................................................................................... v
PERNYATAAN KEASLIAN ................................................................................... vii
DAFTAR ISI .………………………………………………………………............ viii
DAFTAR TABEL .…………………………………………………………............ xi
DAFTAR GAMBAR .……...………………………………………………............ xv
DAFTAR LAMPIRAN .……………………………………………………............ xix
BAB I. PENDAHULUAN……………………………………………………… 1
A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah ..............…………....…… 1
B. Rasional yang Melandasi Pentingnya Masalah …………….……… 7
C. Rumusan Masalah…. ….......................................……………….… 11
D. Tujuan Penelitian .…………………………………………….….… 11
E. Manfaat Penelitian ……….......................................……....….…… 12
E. Spesifikasi Produk ……….......................................……....….…… 12
BAB II. KAJIAN PUSTAKA …………....................……………….………... 14
A. Pendidikan Seni Rupa ………...................................…....…….….. 14
1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa ................................................ 14
2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa ................................................... 22
3. Pendekatan dalam Pendidikan Seni Rupa ................................... 24
4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar Di Indonesia ................ 34
B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Dini .…………………..... 42
C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar ……………………….. 52
1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis .................................................. 52
2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar .................................. 64
ix
3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar .............. 96
4. Seni Lukis sebagai Indikator Gambar Ekspresi dalam KTSP ..... 100
D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar .....… 107
1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni .................................. 107
2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni ........................ 109 . 3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis............................. 119
E. Hasil Penelitian yang Relevan ……….......................…….…….. 135
F. Kerangka Pikir …..........……...................................……...…….. 145
G. Pertanyaan Penelitian ………...................................………..….. 150
H. Hipotesis Uji Model ……….....................................………...….. 150
BAB III. METODE PENELITIAN . …………………………………….…… 152
A. Model Pengembangan .…….................………….……………… 152
B. Prosedur Pengembangan ………………………………………… 155
1. Tahap Studi Awal .................................................................... 155
2. Tahap Pendefinisian ................................................................ 156
3. Tahap Perancangan ................................................................. 157
4. Tahap Pengembangan .............................................................. 158
5. Tahap Diseminasi .................................................................... 161
D. Uji Coba Produk ……………………....................….……..…… 161
1. Desain Uji Coba ...................................................................... 161
2. Subjek Coba ............................................................................ 163
3. Jenis Instrumen Pengumpulan Data ...................................... 164
4. Teknik Analisis Data .............................................................. 165
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN..……………….…… 169
A. Data Uji Coba ………...................................…...............……….. 169
1. Data Studi Awal ....................................................................... 169
2. Data Pendefinisian .................................................................... 182
3. Data Perancangan...................................................................... 184
4. Data Pengembangan ................................................................. 185
x
5. Diseminasi ................................................................................ 187
B. Analisis Data .…………...............................................……….... 196
1. Data Uji Coba............................................................................ 196
2. Data Uji Coba Koefisien Interrater .......................................... 220
C. Revisi Produk…………………..........................................…….. 232
D. Kajian Produk ...........................................................................… 232
1. Penilaian Proses ....................................................................... 232
2. Penilaian Produk ...................................................................... 234 . 3. Penilaian Diri............................................................... 235
4. Penilaian Kelompok ................................................................. 237
5. Tren Perkembanagan Koefisien Genova ................................... 237
BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN .....…………………………….…… 260
A. Simpulan .…….................………………….........……………… 260
B. Keterbatasan Penelitian……………………………….………… 261
C. Saran Pemanfaatan ……………………....................………..… 261
D. Diseminasi dan Pengembangan Produk Lebih Lajut ………..… 262
DAFTAR PUSTAKA ........… ……………………………………....…............ 263
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Daftar Peserta Studi Awal......................................................................... 5
Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak dan Katagori Lukisan Anak............................. 96
Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form...................................................................... 123
Tabel 4. Student Self Evaluation Form..................................................................... 124
Tabel 5. Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)
dengan SKL Satuan Pendidikan SD......................................................... 171
Tabel 6. Daftar Peserta Studi Awal....................................................................... 181
Tabel 7. Hasil FGD Pertama dan Kedua.................................................................... 186
Tabel 8. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Proses.................... 197
Tabel 9. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Produk................... 199
Tabel 10. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Diri..................... 201
Tabel 11. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Kelompok............ 203
Tabel 12. Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai
Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba.................................... 206
Tabel 13. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya ....................................................................... 208
Tabel 14. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya....................................................................... 209
Tabel 15. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya.................................................................... 210
Tabel 16. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya....................................................................... 211
Tabel 17. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 212
Tabel 18. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 3
xii
dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 213
Tabel 19. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya ..................................................................... 214
Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 215
Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya..................................................................... 216
Tabel 22. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya..................................................................... 217
Tabel 23. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya ................................................................... 218
Tabel 24. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 219
Tabel 25. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas 1................................................................... 221
Tabel 26. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas 2.................................................................. 222
Tabel 27. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas.................................................................... 222
Tabel 28. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 1................................................................ 224
Tabel 29. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 2................................................................ 225
Tabel 30. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 3.................................................................. 225
Tabel 31. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Diri Kelas 1....................................................................... 227
Tabel 32. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Diri Kelas 2......................................................................... 227
Tabel 33. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
xiii
Pada Penilaian Diri Kelas 3........................................................................ 228
Tabel 34. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 1............................................................ 230
Tabel 35. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 2............................................................ 231
Tabel 36. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 3............................................................ 231
Tabel 37. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses .......... 233
Tabel 38. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk ......... 234
Tabel 39. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri.............. 236
Tabel 40. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok.... 237
Tabel 41. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 1.................................................................. 238
Tabel 42. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear................................. 239
Tabel 43. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 2................................................................. 241
Tabel 44. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 242
Tabel 45. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 3................................................................ 244
Tabel 46. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................. 245
Tabel 47.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 1............................................................... 247
Tabel 48. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 248
Tabel 49. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 2.............................................................. 250
Tabel 50. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2
xiv
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 250
Tabel 51. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 3............................................................. 252
Tabel 52. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear .............................. 253
Tabel 53. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Diri.............................................................................. 254
Tabel 54.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Kelompok.................................................................... 257
xix
DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Seni Budaya dalam KTSP 270 Lampiran 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan................................ 275
Lampiran 3. Hasil FGD................................................................................................ 276
Lampiran 4. Hasil Seminar........................................................................................... 293
Lampiran 5. Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak...................................................... 296
Lampiran 6. Data Hasil Penilaian Seni Lukis Anak..................................................... 306
Lampiran 7. Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 318
Lampiran 8. Hasil Analisis Genova.............................................................................. 321
Lampiran 9. Contoh Hasil Karya Seni Lukis Anak...................................................... 358
Lampiran 10. Daftar Hadir FGD dan Seminar............................................................. 361
Lampiran 11. Surat Ijin Penelitian................................................................................ 365
i
PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN
SENI LUKIS ANAK DI SEKOLAH DASAR
Oleh: Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001
Disertasi ini ditulis untuk memenuhi sebagian persyaratan untuk mendapatkan gelar Doktor Pendidikan
Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
YOGYAKARTA 2009
v
KATA PENGANTAR
Dengan memanjatkan puji dan syukur ke hadirat Allah SWT atas berkat
limpahan rahmat, taufiq, hidayah, dan inayahNya, sehingga disertasi ini dapat
diselesaikan. Disertasi ini bertujuan mengembangkan instrumen penilaian karya
seni lukis anak yang valid, reliabel, dan praktis untuk digunakan guru di sekolah
dasar.
Penyelesaian disertasi ini tidak terlepas dari bantuan dan dukungan dari
berbagai pihak. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan ucapan terima
kasih yang tak terhingga kepada:
1. Prof. Sofyan Salam, Ph.D dan Prof. Kumaidi, Ph.D selaku promotor
disertasi ini, yang telah memberikan arahan, kemudahan, dan bimbingan
yang sangat berharga, serta dorongan semangat kepada penulis sehingga
disertasi ini dapat terwujud.
2. Rektor Universitas Negeri Yogyakarta, yang telah memberikan
kesempatan untuk melanjutkan studi S-3 pada Program Pascasarjana
Universitas Negeri Yogyakarta.
3. Prof. Suyata, Ph.D selaku reviewer disertasi ini yang telah memberi
masukan kepada penulis, sehingga disertasi ini menjadi lebih baik.
4. Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta beserta
segenap staf administrasi, atas segala kebijaksanaan, perhatian, bantuan,
yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.
5. Dekan FBS Univesitas Negeri Yogyakarta beserta staf, atas perhatian dan
dukungan sehingga disertasi ini selesai.
6. Kepala SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, kepala SDN Langensari
Yogyakarta, kepala MIN Tempel Sleman yang telah memberikan ijin dan
segenap bantuannya pada pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian seni
lukis anak.
7. Para guru yang telah membantu pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian
seni lukis anak yaitu Ibu Udawati S.Pd, Bapak Sutarno S.Pd., dan Bapak
Dodi Suyanto.
vi
8. Para pakar pendidik seni dan seni lukis anak-anak serta guru seni lukis di
sekolah dasar yang telah berpartisipasi dalam FGD sehingga instrumen ini
dapat terwujud.
9. Segenap teman-teman Jurusan Pendidikan Seni Rupa FBS UNY dan
mahasiswa angkatan tahun 2004 Program Studi Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan S3 Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta yang
dengan penuh keakraban memberikan dorongan moral dan segenap
bantuan yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.
Akhirnya rasa terimakasih yang sangat pribadi disampaikan kepada
suami tercinta Prof. Djemari Mardapi Ph.D., dan anak-anak: Dian Puspita Sari
dan suami, Febriaditya Agung Nugroho, dan Muhammad Harfiansyah
Makarim yang dengan penuh pengertian dan pengorbanan selama penulis
menyelesaikan studi.
Semoga amal kebaikan bapak/ibu dan teman-teman semua
mendapatkan pahala yang berlipat ganda dari Allah SWT. Amin.
Yogyakarta, Mei 2009
Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001
vii
PERNYATAAN KEASLIAN
Yang bertandatangan di bawah ini
Nama Mahasiswa : Tri Hartiti Retnowati
Nomor Mahasiswa : 04701261001
Program Studi : Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
Lembaga Asal : Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri
Yogyakarta
Dengan ini saya menyatakan bahwa disertasi ini merupakan hasil karya saya
sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu
perguruan tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya dalam disertasi ini tidak
terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain,
kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah ini dan disebutkan dalam daftar
pustaka.
Yogyakarta, April 2009
Yang membuat pernyataan
Tri Hartiti Retnowati
270
Tabel 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Seni Budaya dan Kerajinan Sekolah Dasar Berdasarkan KTSP 2006
Kelas I, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar seni rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif
melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel
Kelas I, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar sent rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar
melalui karya seni rupa Ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel
Kelas II, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengenal unsur rupa pada karya seni rupa sent rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada Karya seni rupa 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar Ekspresif
melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal
Lampiran 1
271
Kelas II, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada karya seni rupa
seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap unsur rupa pada
karya seni rupa tiga dimensi
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi
melalui seni rupa. 2.2 Menggunakan klise cetak timbul
2.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul
Kelas III, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan symbol dalam karya seni rupa dua dimensi seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap symbol dalam
karya seni rupa dua dimensi
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif
melalui seni rupa. Mengenai diri sendiri
2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dari motif
Hias daerah setempat
Kelas III, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi
seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif melalui karya seni rupa mengenai alam sekitar
2.2 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi
272
Kelas IV, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna karya seni rupa terapan
seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa terapan yang ada
di daerah setempat
1.3 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap kesesuaian
karya seni rupa terapan
1.4 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap keartistikan
karya seni rupa terapan
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
melalui karya seni rupa tema benda alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb
2.2 Memamerkan hasil gambar ilustrasi dengan tema benda
alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb di depan kelas
Kelas IV, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna seni rupa murni
seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa murni yang ada di daerah setempat
1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap karya seni rupa
murni
2. Mengekspresikan diri 2.1 Membuat relief dari bahan plastis dengan pola motif hias
melalui karya seni rupa 2.2 Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
2.3 Menata karya seni rupa yang dibuat dalam bentuk
pameran kelas
273
Kelas V, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna motif hias
seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa Nusantara daerah setempat
1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah setempat
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan
melalui karya seni rupa motif hias Nusantara
2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema hewan dan kehidupannya
2.3 Membuat motif hias dasar jumputan pada kain
Kelas V, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan
seni rupa motif hias Nusantara
1.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema hewan dan kehidupannya
1.3 Membuat motif hias dasar jumputan pada kain
2. Mengekspresikan diri 2.1 Membuat topeng secara kreatif dalam hal teknik dan bahan
melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi manusia
dan kehidupannya
2.3 Menyiapkan karya seni rupa yang diciptakan untuk
pameran kelas
2.4 Menata karya seni rupa yang diciptakan dalam bentuk
pameran kelas/sekolah
274
Kelas VI, Semester 1
Kelas VI, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa
seni rupa Nusantara daerah lain
1.2 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah lain
2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi suasana
melalui karya seni rupa alam sekitar
2.2 Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
2.3 Menata karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa
seni rupa Nusantara daerah lain
1.2 Menjelaskan cara membatik
1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah lain
2. Mengekspresikan diri 2.1 Membatik dengan teknik sederhana
melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema suasana di sekitar sekolah
2.3 Merancang boneka
2.4 Membuat boneka berdasarkan rancangan
275
Kelas I, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar seni rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif
melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel
Kelas I, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar
melalui karya seni rupa Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel
Kelas II, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar
melalui karya seni rupa Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal
Kelas II, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi
melalui karya seni rupa. 1.2 Menggunakan klise cetak timbul
1.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul
Kelas III, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif melalui karya seni rupa mengenai alam sekitar
12 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi
Lampiran 2
Tabel 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan
276
Lampiran 3
276
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP 1
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang Pembelajaran seni lukis merupakan bagian penting dari aktivitas belajar
di sekolah. Dalam pelaksanaannya, keterlibatan berbagai pihak sangat diperlukan,
mulai dari para pakar sebagai perumus materi sampai dengan guru mata pelajaran
sebagai pelaksana sekaligus evaluator kegiatan pembelajaran. Oleh karenannya,
dalam setiap pengambilan keputusan yang berhubungan dengan kegiatan belajar seni
lukis keikutsertaan para pakar seni lukis serta guru-guru pengampu di sekolah
merupakan suatu kebutuhan yang mutlak.
Disertasi yang berjudul ” Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis
Anak” merupakan representasi kebutuhan lapangan khususnya guru-guru pada
jenjang pendidikan dasar yang mengkehendaki adanya suatu instrumen penilaian seni
lukis yang valid dan reliabel sehingga dapat mengurangi subjektivitas guru dalam
menilai karya siswa. Mengingat instrumen merupakan bagian terpenting dalam
pembelajaran seni lukis, maka dalam proses penyusunannya perlu mempertimbangan
pemikiran para pakar serta guru yang terlibat langsung dalam pembelajaran.
Berdasarkan alasan inilah, dilaksanakan FGD tahap 1 yang difokuskan untuk
menjaring aspirasi yang berhubungan dengan tahap awal penyusunan instrumen
penilaian seni lukis anak.
Berdasarkan Performance Assesment dalam penilaian seni lukis anak
terdapat dua unsur penting yaitu penilaian proses dan produk. Namun demikian,
persentase penilaian kedua unsur tersebut masih menjadi dilema yang perlu
diputuskan dengan pertimbangan yang matang. Disamping itu, indikator-indikator
dari setiap penilaian baik proses maupun produk perlu ditetapkan dengan
memperhatikan berbagai pemikiran yang disesuaikan dengan perkembangan jiwa dan
perkembangan gambar anak untuk manentukan hasil penilaian seni lukis anak. Kedua
permasalahan tersebut merupakan topik yang akan dibahas dalam FGD tahap 1
sebagai langkah awal dalam penyusunan instrumen penilaian seni lukis anak.
Lampiran 3
277
B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap 1 ini adalah:
1. Menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri
dari proses dan produk.
2. Menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak.
C. Peserta yang hadir Drs. M.Affandi (Pakar pendidikan seni)
Dewobroto, M.Sn ( Pakar seni lukis anak)
Bambang Prihadi, M.Pd (Pakar seni lukis anak UNY)
Enrizal, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)
Udawati, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)
Dody S (Guru pendidikan seni anak MIN Tempel)
Dwi Susanto (Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)
D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap I dilaksanakan pada tanggal 26 Februari 2008 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
Waktu Aktivitas
15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir
15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk dan menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak.
15.45-16.15 Diskusi sesi 1 untuk memutuskan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk
16.15-18.15 Diskusi sesi 2 untuk menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak.
18.15-18.30 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.30-18.40 Penutupan dengan doa bersama
Lampiran 3
278
E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk
Drs. M.Affandi Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% mengingat proses lebih menentukan hasil karya yang diperoleh siswa
Dewobroto, M.Sn Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 50% sedangkan produk 50% hal ini dikarenakan antara proses dan produk terdapat keseimbangan , dengan kata lain apabila proses baik maka produk pun akan baik begitu juga jika produk baik maka proses pun baik
Bambang P, M.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses seseorang dalam berkarya lebih penting dari hasil yang diperoleh
Enrizal, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses lebih memperlihatkan kesungguhan siswa dalam melukis
Udawati, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40%
Dody S Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses cenderung memperlihatkan potensi seorang anak dalam berkarya seni
Masukan peserta
Dwi Susanto Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40%
Sesi 2 Pertanyaan Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak Drs. M.Affandi Penilaian proses dibagi menjadi tahap awal, tahap
inti, dan tahap akhir. Tahap awal terdiri dari tanggapan anak terhadap tema dan kesiapan alat dan bahan, tahap inti terdiri dari kelancaran penuangan ide, pemanfaatan waktu, keterampuilan mengorganisasikan keterampilan estetis, sedangkan tahap akhir terdiri dari penilian diri. Adapun penilain proses terdiri dari kreativitas dan ekspresi.
Dewobroto, M.Sn Dalam penilaian proses pada tahap inti perlu adanya tambahan kriteria yaitu pemahaman tema karena tanpa adanya pemahaman tema akan sulit bagi siswa untuk dapat melukis dengan baik
Bambang P, M.Pd Dalam penilaian produk perlu adanya tambahan indikator yaitu teknik
Enrizal, S.Pd Penilaian proses dibagi menjadi dua tahap yaitu tahap awal dan tahap inti karena tahap akhir berupa penilaian diri dan kelompok bukan merupakan bagian dari proses seorang anak dalam berkarya
Masukan peserta
Udawati, S.Pd Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu
Lampiran 3
279
adanya indikator ketekunan serta keberanian dalam menggunakan unsur-unsur bentuk
Dody S Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu adanya indikator keberanian menggunakan media
Dwi Susanto Penilaian diri dan penilaian kelompok bukan merupakan bagian dari proses seseorang dalam berkarya, jadi untuk penilaian proses dan penilaian kelompok lebih baik terpisah tetapi tetap merupakan bagian dari penialian karya seni lukis anak
F. Kesimpulan 1. Bobot persentase minimal untuk penilaian proses 60% dan produk 40%
2. Indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk
seni lukis anak
Proses
Tahap awal
Tahap inti
1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat
2. Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
1. Kelancaran penuangan ide 2. Keberanian menggunakan
media 3. Keberanian menggunakan
unsur-unsur bentuk 4. Ketekunan 5. Pemanfaatan waktu
Produk
Kreativitas
Ekspresi
Teknik
Penilaian Diri
Penilaian Kelompok
Lampiran 3
280
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP II
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang Menindaklanjuti hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, selanjutnya perlu
adanya deskripsi dari masing-masing indikator pada penilaian proses dan produk.
Deskripsi indikator ini mencakup gambaran secara terperinci dari setiap indikator
yang diperoleh dari FGD tahap I. Untuk mendeskripsiakan indikator ini, diperlukan
berbagai pemikiran yang didasari pemahaman konsep yang mendalam tentang karya
seni lukis anak. Oleh karena itu keterlibatan para pakar seni lukis anak dan guru
sangat diperlukan. Proses olah pikir dari para pakar dan guru untuk menentukan
deskripsi dari setiap indikator dilaksanakan pada FGD tahap II.
B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap II ini adalah
menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.
C. Peserta yang hadir Drs. Suwarno (Pakar pendidikan seni)
Bambang P, M.Pd (Pakar seni lukis anak UNY)
Enrizal, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)
Sutarno, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD)
Udawati, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)
Dody S (Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)
Drs. Susapto Murdowo, M.Sn (Praktisi dan pakar seni lukis )
D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap II dilaksanakan pada tanggal 13 Maret 2007 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
Lampiran 3
281
Waktu Aktivitas
15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir
15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.
15.45-17.30 Diskusi sesi 1 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses
17.30-18.30 Diskusi sesi 2 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian produk.
18.30-18.50 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.50-19.00 Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian proses
Drs. Suwarno • Untuk tahap awal indikator 1 deskripsinya adalah: Reaksi peserta didik berupa perilaku yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
• Kemudian diperlengkap menjadi: Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
Drs. Susapto M, M.Sn
Untuk tahap awal indikator 2 deskripsinya adalah: Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
Bambang P, M.Pd • Untuk tahap inti indikator 1 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
• Kemudian diperlengkap menjadi: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
Enrizal, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 2 deskripsinya adalah: Keberanian menggunakan media dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis
• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan media (alat dan bahan)dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis
Masukan peserta
Udawati, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 3 deskripsinya adalah:
Lampiran 3
282
Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik
• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik
Dody S Untuk tahap inti indikator 4 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh
Sutarno, S.Pd Untuk tahap inti indikator 5 deskripsinya adalah: Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis
Sesi 2 Pertanyaan Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian hasil
Drs. Suwarno Untuk penilaian produk indikator 1 deskripsinya adalah: Suatu produk dari hasil pemikiran atau perilaku peserta didik yang merupakan kekuatan konseptual melalui karya lukisnya yaitu meliputi kepekaan pada suatu masalah, ide-ide, kemampuan abstraksinya, keaslian, dan kemampuan untuk menyesuaikan dengan perkembangan terkini serta kesesuaian dengan karakteristik bahan/material yang digunakan
Drs. Susapto M, M.Sn
Deskripsi indikator 1 disederhanakan menjadi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita
Bambang P, M.Pd Untuk indikator no 2 deskripsinya adalah: Suatu kelancaran dalam penuangan ide yang dilihat dari ketegasan pada goresan, garis, warna, bentuk karya lukis peserta didik, dan keberanian dalam mengorganisasikan unsur-unsur rupa tersebut
Enrizal, S.Pd Deskripsi indikator 2 disederhanakan menjadi: Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
Udawati, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, dan keberhasilan karya
Dody S Deskripsi indikator 3 disederhanakan menjadi: Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan
Masukan peserta
Sutarno, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, keberhasilan karya, dan kebersihan karya
Lampiran 3
283
F. Kesimpulan Hasil dari FGD 2 ini adalah sebagai berikut:
No Indikator Deskripsi A. Komponen Proses A.1 Tahap Awal 1 Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide
Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
2 Keberanian menggunakan media
Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis
3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.
4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh
5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis
B Komponen Produk 1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan
bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita
2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan
Lampiran 3
284
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP III
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang Sebuah penilaian yang baik mengandung kriteria yang berlaku secara umum.
Kriteria ini merupakan penjabaran dari deskripsi setiap indikator yang terdapat dalam
penilaian. Oleh karena itu, setelah menkentukan deskripsi indikator baik untuk
penilian proses maupun penilaian produk langkah selanjutnya adalah pembuatan
rubrik skor untuk menentukan kriteria dari setiap level penilaian yang diberikan.
Dalam proses penyusunan rubrik skor ini, selain diperlukan adanya pakar serta guru
seni lukis, perlu juga adanya ahli pengukuran untuk memberikan masukan terkait
dengan segi kepraktisan, kevalidan, dan kereliabelan instrumen yang akan dibuat.
Berdasarkan alasan inilah, maka dilaksanakan FGD tahap III untuk membahas rubrik
skor penilaian proses dan produk serta instrumen awal penilaian diri dan kelompok.
B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap III ini adalah menentukan rubrik
penskoran untuk masing-masing indikator dalam penilaian proses dan produk serta
membahas instrumen penilaian diri dan kelompok.
C. Peserta yang hadir Dr. Heri Retnowati (Ahli pengukuran )
Suratno (Ahli pengukuran)
Mansyur, M.Si (Ahli pengukuran) Bambang P, M.Pd ( Pakar seni lukis anak UNY)
Sutarno, S.Pd ( Guru seni lukis SD)
Dodi sudaryanto ( Guru seni lukis MIN Tempel)
Dwi Udawati F ( Guru seni lukis SD Sapen II)
Lampiran 3
285
D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap III dilaksanakan pada tanggal 10 April 2007 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
Waktu Aktivitas
15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir
15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan rubrik penskoran untuk setiap indikator pada penilaian proses dan produk, pembahasan awal instrumen penilaian diri dan kelompok
15.45-17.30 Diskusi sesi 1 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian proses.
17.30-18.30 Diskusi sesi 2 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian produk, pembahasan instrumen penilaian diri dan kelompok
18.30-18.45 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.45-19.00 Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian proses
Dr. Heri Retnowati Level penilaian bisa berupa: tidak pernah, jarang, cukup, dan sering atau sangat lengkap, lengkap, cukup lengkap, dan kurang lengkap
Suratno Kriteria untuk setiap level dibuat dengan sederhana, misalnya untuk tahap awal indikator 2 Sangat baik kriterianya: sangat lengkap, sangat relevan, sangat siap digunakan Baik kriterianya: lengkap, relevan, siap digunakan Kurang kriteriannya: kurang lengkap, kurang relevan, tidak siap digunakan Sangat kurang kriterianya: kurang lengkap , tidak relevan, tidak siap digunakan
Mansyur, M.Si Sebaiknya kriteria diganti menjadi sangat baik, baik, kurang, sangat kurang
Bambang P, M.Pd Untuk tahap inti indikator 1 level sangat baik kriteriannya adalah: sangat cepat, sangat tepat, sangat sesuai dengan media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan.
Masukan peserta
Sutarno, S.Pd Untuk tahap inti indikator 2 level sangat baik kriterianya adalah: sangat cepat, sangat tepat,
Lampiran 3
286
sangat sesuai dengan karakteristik media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan
Dodi sudaryanto Untuk tahap inti indikator 3 level sangat baik kriterianya adalah:sangat berani, sangat tepat , sangat artistik
Dwi Udawati F Untuk tahap inti indikator 4 level sangat baik kriterianya adalah:Sangat bersungguh-sungguh Untuk tahap inti indikator 5 level sangat baik kriterianya adalah:Karya selesai sebelum waktu berakhir
Sesi 2 Pertanyaan Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian produk
Dr. Heri Retnowati Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif
Suratno Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif, konsep cerita sangat kaya
Mansyur, M.Si Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: Sangat jelas
Bambang P, M.Pd Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat
baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas
Sutarno, S.Pd Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas, sangat berani dalam karya
Dodi sudaryanto Untuk penilaian produk indikator 3 level sangat baik kriteriannya:sangat sesuai karakteristik media, sangat cermat, sangat bersih
Masukan peserta
Dwi Udawati F Untuk penilaian diri dan penilaian kelompok katagori jawaban dapat dibuat dengan menggambar ekspresi muka baik itu marah, biasa-biasa, atau senang
F. Kesimpulan Kesimpulan FGD tahap III ini dapat dilihat pada tabel
Lampiran 3
287
Tabel 3 Rangkuman Hasil FGD Ketiga
No Indiaktor Komponen
Proses tahap Awal Deskripsi Level Kriteria
4. Sangat baik • Bertanya seperlunya seputar tema lukisan kepada guru • Tidak pernah mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan sangat cepat • Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk
memulai melukis 3. Baik • Jarang bertanya seputar tema lukisan kepada guru
• Jarang mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan cepat • Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai
melukis 2. Cukup • Sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru
• Cukup sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan cukup cepat • Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk
memulai melukis
1 Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat
Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
1. Kurang • Sangat sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru
• Sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan lambat • Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk
memulai melukis
Lampiran 3
288
No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan sangat
lengkap • Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
3. Baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan lengkap • Alat dan bahan siap untuk digunakan • Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis
2. Cukup • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan cukup lengkap
• Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya
1. Kurang • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan kurang lengkap
• Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan • Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis
No Indiaktor Komopnen Proses tahap Inti
Deskripsi Level Kriteria
4. Sangat baik • Sangat cepat dalam menemukan ide • Sangat tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai
dengan media 3. Baik • Cepat dalam menemukan ide
• Tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan
media 2. Cukup • Cukup cepat dalam menemukan ide
• Cukup tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai
dengan media
3 Kelancaran penuangan ide
Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
1. Kurang • Lambat dalam menemukan ide • Kurang tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide
Lampiran 3
289
• Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media
No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Sangat cepat dalam memilih media yang akan digunakan
untuk melukis • Sangat tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya
3. Baik • Cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya
2. Cukup • Cukup cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Cukup tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya
4 Keberanian menggunakan media
Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis
1. Kurang • Lambat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis
• Kurang tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya
No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat
mendukung pertimbangan estetik • Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya • Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis
5 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
Kemampuan menggunakan titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas
3. Baik • Variasi unsur-unsur bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya
Lampiran 3
290
• Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis
2. Cukup • Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya • Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis 1. Kurang • Variasi unsur-unsur bentuk sedikit (garis, bidang)
mendukung pertimbangan estetik • Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya • Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis 4. Sangat baik • Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas 3. Baik • Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas 2. Cukup • Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu
• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas
6 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis
1. Kurang • Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas
4. Sangat baik • Sangat serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus
3. Baik • Serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis terfokus
2. Cukup • Cukup serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus
7 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh
1. Kurang • Tidak serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus
No Indiaktor Komponen Produk
Deskripsi Level Kriteria
8 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk-bentuk baru)
4. Sangat baik • Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
memodifikasi objek
Lampiran 3
291
• Warna yang digunakan sangat bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang sangat banyak
3. Baik • Jarang melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam menciptakan
bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang banyak
2. Cukup • Cukup sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan cukup bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang cukup banyak
1. Kurang • Sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam
memodifikasi objek • Warna yang digunakan kurang bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang kurang banyak
No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan • Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis • Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis
9 Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan isi/tema/konsep lukisan
3. Baik • Jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan
• Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
Lampiran 3
292
• Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis 2. Cukup • Cukup jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan • Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna • Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis 1. Kurang • Kurang jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan • Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan
warna • Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis
No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Alat dan bahan yang digunakan sangat sesuai
karakteristiknya • Sangat teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan sangat bersih
3. Baik • Alat dan bahan yang digunakan sesuai karakteristiknya • Teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan bersih
2. Cukup • Alat dan bahan yang digunakan cukup sesuai karakteristiknya
• Cukup teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan cukup bersih
10 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan
1. Kurang • Alat dan bahan yang digunakan kurang sesuai karakteristiknya
• Kurang teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan kurang bersih
Lampiran 4
293
SEMINAR
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang Berdasarkan hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, II, dan III, maka
disusunlah instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian
proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok.
Namun demikian, instrumen yang telah disusun tersebut masih memerlukan fiksasi
dari ahli-ahli pengukuran. Oleh karena itu, dilaksanakanlah seminar instrumen dengan
melibatkan pakar seni lukis anak , ahli pengukuran, serta mahasiswa S3 program studi
PEP.
B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari seminar ini adalah untuk melakukan fiksasi
terhadap instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian
proses dan produk, instrumen penilain diri, dan instrumen penilaian kelompok.
C. Peserta yang hadir Prof. Sofyan Salam, Ph.D (Pakar seni lukis anak/promotor)
Dr. Heri Retnowati (Ahli pengukuran)
Suratno, M.Pd (Ahli pengukuran)
Mansur, M.Pd (Ahli pengukuran)
Harun, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa PEP)
Endang Sulistyowati, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Sujiatno, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Wasis, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Sudiyatno, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Kulsum, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Lampiran 4
294
D. Deskripsi pelaksanaan Seminar dilaksanakan pada tanggal 16 April 2008 bertempat di Ruang Diskusi
Mahasiswa Program Pascasarjana UNY. Adapun kronologis pelaksanaan seminar
tersebut disajikan pada tabel berkut:
Waktu Aktivitas
08.00-08.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan seminar diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir
08.30-08.15 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok
08.15-09.15 Diskusi sesi 1 untuk fiksasi instrumen penilaian proses dan produk
09.15-10.15 Diskusi sesi 2 untuk fiksasi instrumen penilaian diri dan kelompok
10.15-10.30 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 10.30-10.40 Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk
Prof.Sofyan Salam, Ph.D Kata-kata sangat atau segera dihilangkan karena indikator yang menyatakan sangat atau segera sangat sulit ditentukan
Dr. Heri Retnowati Penentuan level dilakukan dengan menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, misalnya sebagai berikut:
• Sangat baik jika ketiga kriteria terpenuhi • Baik jika hanya dua kriteria yang
terpenuhi • Kurang jika hanya satu yang terpenuhi • Sangat kurang jika tidak ada satu pun
kriteria yang terpenuhi Suratno, M.Pd Penentuan level dilakukan berdasarkan
banyaknya keterpenuhan kriteria, dengan demikian setiap level mengandung kriteria yang sama hanya tingkat keterpenuhannya yang berbeda
Mansur, M.Pd Dalam menentukan level dengan cara menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, kita tidak harus menggunakan sistem hierarkis artinya dari atas kebawahtetapi bebas kriteria yang terpenuhi
Masukan peserta
Harun, M.Pd Suatu instrumen harus disusun sesederhana mungkin tetapi mewakili apa yang ingin kita ketahui dengan instrumen itu. Oleh karena itu,
Lampiran 4
295
kriteri ada baiknya dibatasi maksimal terdiri dari tiga buah kata
Endang Sulistyowati, M.Pd Perlu dilakukan penyederhanaan kata-kata agar lebih mudah untuk digunakan
Sujiatno, M.Pd Setiap kriteria tidak menunjukan tingkatan, jadi keterpenuhan kriteria tidak harus dari atas ke bawah atau sebaliknya, tetapi dapat diacak
Wasis, M.Pd Dengan tidak memberlakukannya sistem hierarkis, praktisi yaitu guru seni akan lebih mudah dalam menggunakan instrumen ini
Sudiyatno, M.Pd Penentuan level penilaian dengan metode tingkat keterpenuhan kriteria akan mempermudah guru dan menghemat waktu penggunaanya
Sesi 2 Pertanyaan Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak Prof.Sofyan Salam, Ph.D Penggunaan gambar pada sebuah angket
merupakan sesuatu yang baru dan menarik serta mudah digunakan siswa
Dr. Heri Retnowati Disamping adanya soal pilihan ganda, perlu juga ditambahkan adanya soal yang berbentuk uraian agar siswa dapat lebih mengekspresikan perasaanya
Suratno, M.Pd Soal berbentuk uraian cukup diberikan satu soal karena untuk menghindari kejenuhan siswa dalam menuliskan ungkapan ekspresinya
Mansur, M.Pd Selain dari segi konten, sebuah angket perlu juga memperhatikan desainnya seperti identitas siswa hal ini dimaksudkan agar pengisian angket tidak dilakukan serta merta.
Harun, M.Pd Agar lebih menarik, sebaiknya gambar yang dimunculkan diberi aksen warna yang disesuaikan dengan gambar tersebut. Misal marah berwarna merah, senang berwarna hijau, netral berwarna kuning.
Masukan peserta
Kulsum, M.Pd Instrumen penilaian yang dikombinasikan dengan gambar merupakan sesuatu yang baru dan menarik. Instrumen tersebut akan berdampak pada tingkat keakuratan siswa dalam mengungkapkan perasaanya terkait dengan aktivitas seni rupa yang dilakukan
F. Kesimpulan Kesimpulan dari seminar ini berupa draft instrumen penilaian seni lukis anak yang
siap digunakan.
Lampiran 5
296
KISI-KISI LEMBAR EVALUASI DIRI
No Indikator Butir 1 Perasaan siswa terhadap tugas yang diberikan 1 2 Kemampuan siswa dalam mengerjakan tugas 2,3 3 Perasaan siswa terhadap karya yang dihasilkan 4
KISI-KISI LEMBAR EVALUASI KELOMPOK
No Indikator Butir 1 Kemampuan siswa dalam menggambar objek 1 2 Kemampuan siswa dalam memilih warna 2 3 Kebersihan karya 3 4 Penilaian terhadap lukisan secara keseluruhan 4
KISI-KISI ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK
No Indikator Butir A. Tahap awal 1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan
dibuat 1
2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis
2
B. Tahap inti 1. Kelancaran penuangan ide 1 2. Keberanian menggunakan media 2 3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk 3 4. Pemanfaatan waktu 4 5. Ketekunan dalam membuat karya 5 C. Tahap akhir 1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan 1 2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan 2 3. Teknik dari karya yang dihasilkan 3
KISI-KISI INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
Lampiran 5
297
RUBRIK SKOR PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK
A. PROSES PEMBELAJARAN 1. Tahap Awal No Indikator Deskripsi Level Kriteria
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan
1 Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat
Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan
2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis
Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya 3. Baik Terpenuhi 2 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
RUBRIK SKOR
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
Lampiran 5
298
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek
• Lengkap • Relevan • Siap digunakan
2. Tahap Inti No Indikator Level Kriteria
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media
1 Kelancaran penuangan ide
Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan media
2 Keberanian menggunakan media
Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media
Lampiran 5
299
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media
inkonvensional dalam melukis
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Berani • Tepat • Artistik
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Berani • Tepat • Artistik
3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik
4. Sangat baik • Sangat bersungguh-sungguh
4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh 3. Baik
• Bersungguh-sungguh
Lampiran 5
300
2. Kurang • Kurang bersungguh-sungguh
1.Sangat kurang • Tidak bersungguh-sungguh
4. Sangat baik • Karya selesai sebelum waktu berakhir
3. Baik • Karya selesai tepat waktu
2. Kurang • Karya hampir selesai saat waktu berakhir
5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis
1.Sangat kurang • Karya tidak selesai saat waktu berakhir
B. PRODUK No Indikator Level Kriteria
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
Lampiran 5
301
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya
4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih
3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan 3. Baik Terpenuhi 2 aspek
• Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih
Lampiran 5
302
2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih
1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih
Lampiran 5
303
Nama siswa :
Kelas/semester :
Nama tugas :
Tanggal :
Nama penilai :
Berilah tanda v pada kolom yang sesuai dengan pilihan anda!
No Indikator Sangat baik
(4)
Baik
(3)
Kurang
(2)
Sangat kurang
(1)
A Proses
A.1 Tahap awal
1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan dibuat
2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis
A.2 Tahap inti
1. Kelancaran penuangan ide
2. Keberanian menggunakan media
3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
4. Pemanfaatan waktu
5. Ketekunan dalam membuat karya
B Produk
1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan
2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan
3. Teknik dari karya yang dihasilkan
Catatan:
..............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
KODE G02
ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
Lampiran 5
304
Nama : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!
1. Saya ..............................terhadap tugas yang diberikan.
2. Saya............................. dalam mengerjakan tugas. 3. Saya............................. dalam proses penciptaan karya saya 4. Saya .............................terhadap hasil pekerjaan saya.
Ceritakanlah pengalaman menarikmu serta kendala-kendala yang dihadapi selama pembuatan karya lukis serta usaha-usaha untuk mengatasi kendala-kendala tersebut ! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................
LEMBAR PENILAIAN DIRI
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
KODE S01
Lampiran 5
305
Nama pemilik : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!
1. Saya ............................terhadap bentuk objek lukisan.
2. Saya …………………terhadap komposisi warna yang digunakan.
3. Saya………………….terhadap kebersihan lukisan 4. Saya…………………terhadap lukisan secara keseluruhan.
Nama penilai:
Berilah saran dan pendapatmu terhadap karya lukis yang dibuat! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................
KODE S02
LEMBAR PENILAIAN KELOMPOK (Peer Assessment)
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
Lampiran 6
306
Data Penilaian Proses Kelas I Sutarno Udawati Dodi Nama
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Ade Firmansyah 3 2 2 1 1 2 1 3 2 2 1 1 2 1 3 2 2 1 1 2 1 Daffa Malik Falaq 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Deandra Visto D 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 2 3 3 3 4 3 3 3 3 M.Lutfi Mahendra 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 M.Naufal Rizqita 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 Rayhan Adikusuma 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 Rizky Dafa P 3 2 2 2 2 3 1 3 2 2 2 2 3 1 3 2 2 2 2 3 1 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 1 Ashylla Paramadanti 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 1 3 2 Cahyaningtyas Iftitah 4 4 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 4 3 1 3 2 2 2 4 2 Chairunnisa Yulia W 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 Dyah Pradina P 4 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 Dyah Sekar Ayu K 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Fahra Prahastanti P 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Hana Fazah Nur S 4 4 4 3 3 3 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 Keisha Amadea 3 4 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 Nabila Permata Sari 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 Nur Azizah 3 1 3 3 3 4 3 3 1 3 3 3 4 3 3 1 3 3 3 4 3 Ranita Salsabila 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 3 2 2 3 Ria Rahma Sukma W 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2 1 3 3 3 3 3 3 Septiana Tidar 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 Andika Bagas 1 4 3 3 2 2 3 1 4 3 3 2 2 3 1 4 3 3 2 2 3 Andi Maulana 4 2 3 3 2 4 3 4 2 3 3 2 4 3 4 2 3 3 2 4 3 Ade Itko M 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 Anindita Dara L 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 David Revaru 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 Vebrian Agung W 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 Kurniawan Dwi Y 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 M. Dava Surya Abi Y. 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 Malaghina Kusuma H 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Rio Satya Fauzi 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Freddy PP 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 Siti Aziroh Rahmatika 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 Shella Kumalasari 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Shelli Puspitasari 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 Sugiharto.B.N 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 Siska Tri W 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 Yacinta Nararia S 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 Karizma Putri R 2 3 3 3 4 4 4 2 3 3 3 4 4 4 2 3 3 3 4 4 4 Salwa Sauzan R 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 Alfia Rahma De Anissa N.A. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Amelia Noor Putri M 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 Artantri Widasari 2 2 3 3 3 3 4 2 2 3 3 3 3 4 2 2 3 3 3 3 4 Chatarine Dyela Eillen R 4 2 3 4 3 3 4 4 2 3 4 3 3 4 4 2 3 4 3 3 4 Dicky Armayuda 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 Eridani Kartiko Adi 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Gatot Ismail 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 Gufron Gilang Zahru Saputra 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Indah Budi Kartikarini 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 Insan Fadilah Harvianto 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 Ismalia Ramadhani Putri 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 M. Farid Abdurrahman 2 2 4 3 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 Muhammad Roofi'l A 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Nida Salma Hajaroh 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 Nurfitri Andani 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 Ragil Saputro Mujiono 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 Royhan Ikbar 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 4 4 4 2 4 4 3 4 4 Sekar Cendana Arum 4 2 3 2 4 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 4 3 3 1 2 Nadila Fatimatuzzahra A.M 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Lampiran 6
307
Data Penilaian Proses Kelas II
Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7Afkar Zaka Y 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 Alif Fahmi Mahendra 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 Azka Hikam Z 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 3 1 3 3 4 4 3 3 1 3 3 4 4 3 3 1 3 3 4 4 3 Muh. Tsani Ihsani Y 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 Muh.Zauhar 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 Nanda Naya P.W 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 Pradipta Wisnu 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 Timur Dwi Indraja 4 4 4 3 3 4 2 4 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 3 4 Agni Vasha Salsabila 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Alvira Niryana 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 4 4 Aulia Astagina 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Dhiyaurrohmah 3 4 3 3 2 4 2 3 4 3 3 2 4 2 3 4 3 3 2 4 2 Kamila Muyasaroh 3 4 3 4 4 3 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 Melinia Debbytasari 4 4 4 4 4 4 2 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 Noor Diana Arrasyid 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Oktaviana Rahindra 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 Shafa Nabilla Haya 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Sheila Alfauziya P 4 4 3 3 3 4 3 3 2 3 3 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 Yuliana Zahrajuncta 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 3 4 4 4 4 4 3 4 Lusiana Martini 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 4 Amelia Prisca Brigita 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 Anggun Pratiwi 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 Anisa Nur Rahmah 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 Arviananda Ade H 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 Bintang Nugrahani 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 Galang Permataputra 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 2 4 4 4 4 4 4 4 3 4 Galuh Intisari 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 Muh. Abdul Gani 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Sarining Hanggani Kasih 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 Teddy Arfansyah N 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Yuliana Larasari 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 Dikta Wahyu Pratama 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 Awang Pramono 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Isla Magda S 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 Joko Bagus B 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 Novia Permatasari 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Kusuma Nuraini 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 Yulia Catur Wulandari 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 Ikhsan Panji Irawan 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 A'Issyatun Wahyu Ningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Arini Dewi Nuraini 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Chusnunnisa Suryanudin 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Ummu Habibah 4 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 Halida Salsabila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hasna Maretta Sausana 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 Hasna Ulfiaa 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 3 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 Humairoh Rosida Akhir 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 4 3 2 3 3 3 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 4 2 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 Lutfina Aribah 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Miftakhurrohmah 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 Nafisa Ainurrahmah 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 Novryan Armawida 4 2 3 3 3 4 4 4 2 3 3 3 4 4 4 2 4 3 4 4 4 Rizki Putri Utami 4 2 4 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 4 3 2 4 3 4 3 4 Salman Kurnia Haq 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 Sinta Primadita 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Siti Maryam S 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 Wakhid Hasyim 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4
Lampiran 6
308
Data Penilaian Proses Kelas III Sutarno Udawati Dodi Nama
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Alwi Izha Farandi 2 2 3 2 1 3 3 2 2 3 2 1 3 3 2 2 3 2 1 3 3 David Aldi Saputra 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 Laode Aldifan 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 M.Farizi Gustaf 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 M.Fauzan 3 3 1 2 2 4 1 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 M.Ibrahim 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 M.Zulfikar 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Muqni Aqsoinna 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 Suryatama Gallang 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 2 Aulia Rizki 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 1 1 2 2 2 3 2 Dini Puspo 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 1 3 2 2 2 3 2 Elfira Ciptaningtyas 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Elma Damarista 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 Fadhila Khoirunisa 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 Inna Salma Fahman 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 Khanifah Noor 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 Nur Amalia Andini 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 Ratu Yeremenia S 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 3 Syifa Azizah 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 Ade Yoga Endy S 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 4 3 Bekti Rachmawati 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 Maria Sri Adiningsih 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 Novianto Adi Saputra 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 Wahyu Praktika D 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Yunina Dea J 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Bilqies Amalia A 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 Nova Puspitasari 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 Anggita Wulandari 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 Anjas Deva Felano 3 3 3 4 4 4 3 3 3 2 3 2 3 3 3 4 3 3 2 3 3 Eria Putri Pratiwi 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Fitriyani 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Ika Purwaningsih 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 Ilham Yusril Munawar 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 2 2 Massayu Seilla Annisa 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 Musriati 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 Rivan Pandu Adi Winata 4 3 4 4 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 Muh. Miftahul Firdaus 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 Anggi Dwina Siregar 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 Rusmini 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4 Afiana Nurkholishotus Shohibah 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 Andi Rahmat Wulansyah 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 2 3 Eka Yuliani 2 4 3 3 3 3 4 2 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 Fegi Tri Damayanti 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 Fitri Nurul Hanifah 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Imam Zuhdi 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 Inna Rahmatul Ulya 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 Jalu Ukir Damatama 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 Hilda Ayu Wibisana 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 Ninggih Annisa Daniswara 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 Pilar Paksi Pratama 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 Rafli Khooinurizal 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 Rapsanjani 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 Riswa Rahman Fahmi 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Rivani Rahmania Afifah 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 2 2 2 3 Rizki Nur Chaerani 3 4 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 Rizqi Haritz Pebiantara 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 Zanityara Syah Syadila 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 Nurul Arifah 4 4 3 2 2 3 4 4 4 3 2 2 3 4 4 4 3 2 2 3 4
Lampiran 6
309
Data Penilain Produk Kelas I
Nama Sutarno Udawaty Dodi 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Ade Firmansyah 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Daffa Malik Falaq 1 2 4 1 2 4 1 2 4 Deandra Visto D 2 4 4 2 4 4 2 4 4 M.Lutfi Mahendra 4 3 4 4 3 4 4 3 4 M.Naufal Rizqita 4 4 2 4 4 2 4 4 2 Rayhan Adikusuma 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Rizky Dafa P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Ashylla Paramadanti 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Cahyaningtyas Iftitah 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Chairunnisa Yulia W 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Pradina P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Dyah Sekar Ayu K 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Hana Fazah Nur S 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Keisha Amadea 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nabila Permata Sari 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Nur Azizah 1 2 2 1 2 2 1 2 2 Ranita Salsabila 2 1 3 2 1 3 2 1 3 Ria Rahma Sukma W 2 2 1 2 2 1 2 2 1 Septiana Tidar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andika Bagas 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Andi Maulana 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Ade Itko M 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Anindita Dara L 2 2 3 2 2 3 2 2 3 David Revaru 2 4 2 2 4 2 2 4 2 Vebrian Agung W 2 4 1 2 4 1 2 4 1 Kurniawan Dwi Y 3 2 3 3 2 3 3 2 3 M. Dava Surya Abi Y. 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Malaghina Kusuma H 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Rio Satya Fauzi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Freddy PP 1 3 2 1 3 2 1 3 2 Siti Aziroh Rahmatika 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Shella Kumalasari 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Shelli Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Siska Tri W 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Yacinta Nararia S 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Karizma Putri R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salwa Sauzan R 4 2 3 4 2 3 4 2 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Amelia Noor Putri M 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Artantri Widasari 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Chatarine Dyela Eillen R 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Dicky Armayuda 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Eridani Kartiko Adi 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Gatot Ismail 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Indah Budi Kartikarini 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Insan Fadilah Harvianto 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Ismalia Ramadhani Putri 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Nida Salma Hajaroh 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Nurfitri Andani 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Ragil Saputro Mujiono 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Royhan Ikbar 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Sekar Cendana Arum 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Nadila Fatimatuzzahra A.M 1 3 4 1 3 4 1 3 4
Lampiran 6
310
Data Penilain Produk Kelas II
Nama Sutarno Udawaty Dodi 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Afkar Zaka Y 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Alif Fahmi Mahendra 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Azka Hikam Z 1 3 3 1 3 3 1 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Muh. Tsani Ihsani Y 4 3 1 4 3 1 4 3 1 Muh.Zauhar 4 2 3 4 2 4 3 2 4 Nanda Naya P.W 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Pradipta Wisnu 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Timur Dwi Indraja 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Agni Vasha Salsabila 4 3 1 4 3 1 4 3 1 Alvira Niryana 4 2 2 4 2 2 4 2 2 Aulia Astagina 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Dhiyaurrohmah 3 3 1 3 3 1 3 3 1 Kamila Muyasaroh 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Melinia Debbytasari 4 1 2 4 1 2 4 1 2 Noor Diana Arrasyid 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Oktaviana Rahindra 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Shafa Nabilla Haya 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Sheila Alfauziya P 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Yuliana Zahrajuncta 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Lusiana Martini 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Amelia Prisca Brigita 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Anggun Pratiwi 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Anisa Nur Rahmah 2 4 4 2 4 4 2 4 4 Arviananda Ade H 4 1 3 4 1 3 4 1 3 Bintang Nugrahani 4 4 2 4 4 4 4 4 2 Galang Permataputra 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Galuh Intisari 4 2 2 4 2 2 4 2 2 Muh. Abdul Gani 2 4 1 2 4 1 2 4 1 Sarining Hanggani Kasih 3 1 3 3 1 3 3 1 3 Teddy Arfansyah N 4 3 2 4 3 2 4 3 2 Yuliana Larasari 2 3 2 4 2 3 2 4 3 Dikta Wahyu Pratama 3 1 3 3 1 3 3 1 3 Awang Pramono 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Isla Magda S 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Joko Bagus B 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Novia Permatasari 3 3 1 3 3 1 3 3 1 Kusuma Nuraini 2 1 2 2 1 2 2 1 2 Yulia Catur Wulandari 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Ikhsan Panji Irawan 3 2 3 3 2 3 3 2 3 A'Issyatun Wahyu Ningsih 4 2 3 4 2 3 4 2 3 Ainun Amaliya Paramita 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Arini Dewi Nuraini 1 4 4 1 4 4 1 4 4 Chusnunnisa Suryanudin 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Ummu Habibah 4 3 2 4 3 2 4 3 2 Halida Salsabila 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Hasna Maretta Sausana 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Hasna Ulfiaa 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Humairoh Rosida Akhir 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Khilmi Khayatun Nisha 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Kiki Dwi Widyasari 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Lutfina Aribah 1 3 2 1 3 2 1 3 2 Miftakhurrohmah 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Nafisa Ainurrahmah 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Novryan Armawida 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Rizki Putri Utami 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Salman Kurnia Haq 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Sinta Primadita 2 4 4 2 4 4 2 4 4 Siti Maryam S 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Wakhid Hasyim 1 2 4 1 2 4 1 2 4
Lampiran 6
311
Data Penilain Produk Kelas III Nama Sutarno Udawaty Dodi
1 2 3 1 2 3 1 2 3 Alwi Izha Farandi 3 2 1 3 2 1 3 2 1 David Aldi Saputra 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Laode Aldifan 1 3 3 1 3 3 1 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 2 4 3 2 4 3 2 4 3 M.Farizi Gustaf 4 3 4 4 3 4 4 3 4 M.Fauzan 2 3 2 2 3 2 2 3 2 M.Ibrahim 3 2 2 3 2 2 3 2 2 M.Zulfikar 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Muqni Aqsoinna 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Suryatama Gallang 4 1 2 4 1 2 4 1 2 Aulia Rizki 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Dini Puspo 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Elfira Ciptaningtyas 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Elma Damarista 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Fadhila Khoirunisa 1 4 2 1 4 2 1 4 3 Inna Salma Fahman 2 3 4 3 3 4 2 3 4 Khanifah Noor 2 1 3 2 1 3 2 1 3 Nur Amalia Andini 3 3 4 3 3 3 3 3 4 Ratu Yeremenia S 4 2 4 2 4 2 4 2 4 Syifa Azizah 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Ade Yoga Endy S 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Bekti Rachmawati 3 2 1 3 2 1 3 2 3 Maria Sri Adiningsih 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Wahyu Praktika D 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Yunina Dea J 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Bilqies Amalia A 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nova Puspitasari 4 3 3 4 3 3 4 1 3 Anggita Wulandari 3 3 2 3 3 2 3 3 1 Anjas Deva Felano 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Eria Putri Pratiwi 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Fitriyani 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Ika Purwaningsih 4 4 2 4 4 2 4 4 2 Ilham Yusril Munawar 1 4 3 1 4 3 1 4 3 Massayu Seilla Annisa 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Musriati 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Novianto Adi Saputra 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Rivan Pandu Adi Winata 4 1 4 4 2 1 4 2 4 Muh. Miftahul Firdaus 2 4 2 2 4 2 2 4 2 Anggi Dwina Siregar 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Rusmini 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Andi Rahmat Wulansyah 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Eka Yuliani 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Fegi Tri Damayanti 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Fitri Nurul Hanifah 4 2 4 4 2 4 4 2 3 Imam Zuhdi 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Inna Rahmatul Ulya 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Jalu Ukir Damatama 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Hilda Ayu Wibisana 3 1 2 3 1 2 3 1 2 Ninggih Annisa Daniswara 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Pilar Paksi Pratama 3 2 2 3 2 2 3 2 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Rapsanjani 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Riswa Rahman Fahmi 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Rivani Rahmania Afifah 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Rizki Nur Chaerani 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Rizqi Haritz Pebiantara 1 2 4 1 2 4 1 2 4 Zanityara Syah Syadila 3 2 3 3 2 3 2 3 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nurul Arifah 2 2 4 2 2 4 2 2 4
Lampiran 6
312
Data Penilaian Kelompok Kelas I Nama Siswa Sutarno Udawati Dody
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Ade Firmansyah 3 3 2 3 1 1 2 2 2 1 3 3 3 3 1 Daffa Malik Falaq 2 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2 1 2 3 1 Deandra Visto D 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 M.Lutfi Mahendra 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 2 3 2 3 M.Naufal Rizqita 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 Rayhan Adikusuma 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rizky Dafa P 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 2 2 2 1 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 2 1 3 3 2 3 1 2 3 2 3 1 Ashylla Paramadanti 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 Cahyaningtyas Iftitah 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 3 1 Chairunnisa Yulia W 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 Dyah Pradina P 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 Dyah Sekar Ayu K 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Hana Fazah Nur S 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 Keisha Amadea 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Nabila Permata Sari 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 Nur Azizah 3 2 2 3 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 2 Ranita Salsabila 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 Ria Rahma Sukma W 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 Septiana Tidar 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 Andika Bagas 3 2 1 3 3 3 2 1 3 2 3 2 1 3 1 Andi Maulana 3 3 1 1 3 3 3 1 1 3 3 3 1 1 1 Ade Itko M 3 2 1 1 2 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 Anindita Dara L 3 2 3 1 3 3 2 1 3 2 2 2 3 1 3 David Revaru 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Vebrian Agung W 3 2 3 3 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 3 Kurniawan Dwi Y 1 1 1 3 3 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 M. Dava Surya Abi Y. 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Malaghina Kusuma H 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Rio Satya Fauzi 3 2 3 1 2 3 2 3 1 1 3 2 3 1 2 Freddy PP 2 3 2 3 1 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 Siti Aziroh Rahmatika 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 3 3 3 3 Shella Kumalasari 3 3 1 3 3 3 1 3 3 2 1 3 3 3 3 Shelli Puspitasari 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 3 Siska Tri W 3 1 3 1 2 3 1 3 1 2 3 1 3 1 3 Yacinta Nararia S 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 Karizma Putri R 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Salwa Sauzan R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Amelia Noor Putri M 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Artantri Widasari 2 3 3 3 1 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 Chatarine Dyela Eillen R 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 Dicky Armayuda 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Eridani Kartiko Adi 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 Gatot Ismail 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Indah Budi Kartikarini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Insan Fadilah Harvianto 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 Ismalia Ramadhani Putri 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nida Salma Hajaroh 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurfitri Andani 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ragil Saputro Mujiono 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Royhan Ikbar 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Sekar Cendana Arum 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 Nadila Fatimatuzzahra A.M 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
Lampiran 6
313
Data Penilaian Kelompok Kelas II Nama Siswa Sutarno Udawati Dody 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Afkar Zaka Y 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 Alif Fahmi Mahendra 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 Azka Hikam Z 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 M. Aqib Husni Fadhli 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 Muh. Tsani Ihsani Y 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 Muh.Zauhar 2 3 3 3 1 2 3 3 1 1 3 3 3 3 1 Nanda Naya P.W 2 1 3 3 2 2 1 1 2 2 3 3 3 3 2 Pradipta Wisnu 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Timur Dwi Indraja 3 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 Agni Vasha Salsabila 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 Alvira Niryana 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 Aulia Astagina 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 Dhiyaurrohmah 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 Kamila Muyasaroh 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Melinia Debbytasari 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 Noor Diana Arrasyid 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 Oktaviana Rahindra 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 Shafa Nabilla Haya 2 1 3 1 3 2 1 3 1 3 2 1 3 1 3 Sheila Alfauziya P 2 2 2 3 1 2 1 3 2 1 2 3 3 3 1 Yuliana Zahrajuncta 3 3 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Lusiana Martini 3 2 3 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 Amelia Prisca Brigita 2 2 3 3 2 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 Anggun Pratiwi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Anisa Nur Rahmah 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 Arviananda Ade H 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Bintang Nugrahani 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Galang Permataputra 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Galuh Intisari 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Muh. Abdul Gani 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Sarining Hanggani Kasih 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Teddy Arfansyah N 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Yuliana Larasari 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Dikta Wahyu Pratama 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 2 Awang Pramono 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 Isla Magda S 2 3 3 3 3 1 3 1 3 2 2 3 3 3 2 Joko Bagus B 1 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 2 3 3 1 Novia Permatasari 2 3 1 3 3 2 3 1 3 2 2 3 1 3 3 Kusuma Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Yulia Catur Wulandari 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 Ikhsan Panji Irawan 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 A'Issyatun Wahyu Ningsih 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Arini Dewi Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Chusnunnisa Suryanudin 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 Ummu Habibah 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Halida Salsabila 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Hasna Maretta Sausana 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hasna Ulfiaa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 Humairoh Rosida Akhir 3 3 2 2 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lutfina Aribah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Miftakhurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nafisa Ainurrahmah 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Novryan Armawida 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rizki Putri Utami 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salman Kurnia Haq 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sinta Primadita 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Siti Maryam S 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Wakhid Hasyim 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Lampiran 6
314
Data Penilaian Kelompok Kelas III Nama Siswa Sutarno Udawati Dody 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Alwi Izha Farandi 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 David Aldi Saputra 2 3 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 Laode Aldifan 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 1 1 3 3 1 1 1 2 3 1 1 1 2 3 1 M.Farizi Gustaf 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 M.Fauzan 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 M.Ibrahim 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 M.Zulfikar 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 Muqni Aqsoinna 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 Suryatama Gallang 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 Aulia Rizki 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Dini Puspo 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 Elfira Ciptaningtyas 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Elma Damarista 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Fadhila Khoirunisa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Inna Salma Fahman 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Khanifah Noor 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 Nur Amalia Andini 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 Ratu Yeremenia S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Syifa Azizah 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 Ade Yoga Endy S 3 3 2 3 2 3 2 2 2 1 3 3 3 3 3 Bekti Rachmawati 3 2 3 3 2 3 2 2 2 1 3 3 3 3 2 Maria Sri Adiningsih 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 Novianto Adi Saputra 3 2 2 3 1 3 2 1 2 1 3 2 3 3 2 Wahyu Praktika D 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Yunina Dea J 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Bilqies Amalia A 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 Nova Puspitasari 3 2 1 3 2 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 Anggita Wulandari 3 1 3 1 3 3 1 3 1 1 3 1 3 1 3 Anjas Deva Felano 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Eria Putri Pratiwi 3 3 3 3 3 2 1 1 2 2 3 3 3 3 3 Fitriyani 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Ika Purwaningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Ilham Yusril Munawar 2 3 2 3 1 2 3 2 3 1 2 3 2 3 3 Massayu Seilla Annisa 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Musriati 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Rivan Pandu Adi Winata 3 1 3 3 3 3 1 3 3 2 3 1 2 3 2 Muh. Miftahul Firdaus 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Anggi Dwina Siregar 3 3 1 2 3 3 3 1 2 2 3 3 1 2 3 Rusmini 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 Andi Rahmat Wulansyah 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Eka Yuliani 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 Fegi Tri Damayanti 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 Fitri Nurul Hanifah 3 1 3 3 1 3 1 3 3 1 3 1 3 3 1 Imam Zuhdi 2 2 1 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 3 Inna Rahmatul Ulya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Jalu Ukir Damatama 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Hilda Ayu Wibisana 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 Ninggih Annisa Daniswara 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Pilar Paksi Pratama 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 Rapsanjani 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 Riswa Rahman Fahmi 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 Rivani Rahmania Afifah 1 2 2 2 3 1 2 2 2 3 1 2 2 2 3 Rizki Nur Chaerani 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 Rizqi Haritz Pebiantara 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Zanityara Syah Syadila 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Nurul Arifah 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2
Lampiran 6
315
Data Penilaian Diri Kelas I
Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5Ade Firmansyah 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 Daffa Malik Falaq 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Deandra Visto D 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Lutfi Mahendra 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 M.Naufal Rizqita 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 Rayhan Adikusuma 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Rizky Dafa P 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 1 1 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ashylla Paramadanti 3 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 Cahyaningtyas Iftitah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Chairunnisa Yulia W 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Pradina P 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Sekar Ayu K 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 Hana Fazah Nur S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Keisha Amadea 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1 Nabila Permata Sari 2 3 2 1 1 3 3 2 1 1 3 3 3 1 1 Nur Azizah 3 3 2 3 1 3 3 2 3 1 3 3 2 3 1 Ranita Salsabila 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Ria Rahma Sukma W 3 2 1 3 3 3 2 1 3 2 3 2 1 3 3 Septiana Tidar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andika Bagas 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 Andi Maulana 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Ade Itko M 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Anindita Dara L 3 2 2 3 1 3 2 2 3 2 3 2 2 3 1 David Revaru 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 Vebrian Agung W 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 Kurniawan Dwi Y 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 M. Dava Surya Abi Y. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Malaghina Kusuma H 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Rio Satya Fauzi 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Freddy PP 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 Siti Aziroh Rahmatika 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Shella Kumalasari 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 Shelli Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 2 2 3 3 2 2 3 3 3 1 2 2 3 3 1 Siska Tri W 3 2 2 3 1 3 3 2 3 2 3 3 3 3 1 Yacinta Nararia S 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Karizma Putri R 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 Salwa Sauzan R 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Amelia Noor Putri M 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Artantri Widasari 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 Chatarine Dyela Eillen R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dicky Armayuda 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Eridani Kartiko Adi 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Gatot Ismail 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Indah Budi Kartikarini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Insan Fadilah Harvianto 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Ismalia Ramadhani Putri 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Nida Salma Hajaroh 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurfitri Andani 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ragil Saputro Mujiono 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Royhan Ikbar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sekar Cendana Arum 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Nadila Fatimatuzzahra A.M 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3
Lampiran 6
316
Data Penilaian Diri Kelas II
Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Afkar Zaka Y 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 Alif Fahmi Mahendra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Azka Hikam Z 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Muh. Tsani Ihsani Y 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Muh.Zauhar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nanda Naya P.W 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 Pradipta Wisnu 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 Timur Dwi Indraja 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Agni Vasha Salsabila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Alvira Niryana 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 Aulia Astagina 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Dhiyaurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Kamila Muyasaroh 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Melinia Debbytasari 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Noor Diana Arrasyid 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Oktaviana Rahindra 3 3 3 3 1 3 2 2 3 1 3 3 3 3 1 Shafa Nabilla Haya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sheila Alfauziya P 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 Yuliana Zahrajuncta 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lusiana Martini 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 Amelia Prisca Brigita 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 Anggun Pratiwi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Anisa Nur Rahmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Arviananda Ade H 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Bintang Nugrahani 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Galang Permataputra 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 Galuh Intisari 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 1 Muh. Abdul Gani 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Sarining Hanggani Kasih 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 Teddy Arfansyah N 3 3 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 Yuliana Larasari 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Dikta Wahyu Pratama 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 2 1 2 3 3 Awang Pramono 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 Isla Magda S 3 2 3 3 1 2 1 2 3 1 3 3 3 3 1 Joko Bagus B 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 Novia Permatasari 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Kusuma Nuraini 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Yulia Catur Wulandari 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Ikhsan Panji Irawan 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 A'Issyatun Wahyu Ningsih 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Arini Dewi Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Chusnunnisa Suryanudin 3 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 3 2 3 1 Ummu Habibah 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Halida Salsabila 3 3 2 3 1 3 2 2 3 1 3 3 2 3 1 Hasna Maretta Sausana 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Hasna Ulfiaa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Humairoh Rosida Akhir 3 2 1 3 1 3 2 2 3 1 3 2 1 3 1 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lutfina Aribah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Miftakhurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nafisa Ainurrahmah 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Novryan Armawida 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Rizki Putri Utami 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salman Kurnia Haq 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sinta Primadita 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Siti Maryam S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Wakhid Hasyim 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Lampiran 6
317
Data Penilaian Diri Kelas III Sutarno Udawati Dodi Nama
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5Alwi Izha Farandi 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 David Aldi Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Laode Aldifan 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Farizi Gustaf 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Fauzan 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 M.Ibrahim 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 M.Zulfikar 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Muqni Aqsoinna 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Suryatama Gallang 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 Aulia Rizki 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dini Puspo 3 3 3 3 1 3 2 2 2 1 3 3 3 2 1 Elfira Ciptaningtyas 3 3 3 3 2 3 1 2 2 2 3 3 3 3 2 Elma Damarista 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fadhila Khoirunisa 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Inna Salma Fahman 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 Khanifah Noor 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 Nur Amalia Andini 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Ratu Yeremenia S 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Syifa Azizah 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Ade Yoga Endy S 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 Bekti Rachmawati 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Maria Sri Adiningsih 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 Novianto Adi Saputra 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 Wahyu Praktika D 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 2 1 2 3 3 Yunina Dea J 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 Bilqies Amalia A 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Nova Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Anggita Wulandari 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Anjas Deva Felano 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Eria Putri Pratiwi 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 Fitriyani 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Ika Purwaningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ilham Yusril Munawar 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Massayu Seilla Annisa 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Musriati 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rivan Pandu Adi Winata 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Muh. Miftahul Firdaus 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Anggi Dwina Siregar 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 Rusmini 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andi Rahmat Wulansyah 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 Eka Yuliani 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 Fegi Tri Damayanti 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 Fitri Nurul Hanifah 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 Imam Zuhdi 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Inna Rahmatul Ulya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Jalu Ukir Damatama 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hilda Ayu Wibisana 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Ninggih Annisa Daniswara 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Pilar Paksi Pratama 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 Rapsanjani 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Riswa Rahman Fahmi 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Rivani Rahmania Afifah 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Rizki Nur Chaerani 1 1 2 2 3 1 1 2 2 3 1 1 2 3 3 Rizqi Haritz Pebiantara 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Zanityara Syah Syadila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurul Arifah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2
Lampiran 7
319
Tabel 3 Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian
Hasil Belajar Karya Seni Lukis Anak
Komponen Guru A Guru B Guru C Keseluruhan
Kepraktisan - Mudah - Sederhana
Mudah Cukup
Mudah Sederhana
Mudah Sederhana
Mudah Sederhana
Bahasa ‐ Baku ‐ Komunikatif ‐ Mudah
dipahami
Ya Ya Ya
Ya Ya Ya
Ya Ya Ya
Ya Ya Ya
Efisiensi ‐ Waktu ‐ Tenaga ‐ Biaya
Efisien Efisien Efisien
Efisien Efisien Efisien
Efisien Efisien Efisien
Efisien Efisien Efisien
Hasil wawancara dengan 3 orang guru sebagai rater sebagai berikut:
1. Hasil wawancara dengan guru A (20 Desember 2008)
No Pertanyaan Jawaban
1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?
Menurut saya instrumen ini baik.
2 Baik dalam hal apa?
Baik dalam kaitan dengan:
• Objektif
• Dapat memberikan kemudahan dalam melakukan penilaian
• Dapat dipertanggungjawabkan
3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?
Mudah dipahami, sederhana dan komunakatif
4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?
Sesuai dengan yang disiapkan. Hanya saja, untuk memahami dan mempelajari aplikasi penilaian ini membutuhkan waktu tersendiri
5 Apakah Bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?
Tidak, saya dapat melakukannya sendiri
6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?
Tidak ada masalah
Lampiran 7
320
2. Hasil wawancara dengan guru B (27 Desember 2008)
No Pertanyaan Jawaban
1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?
Instrumen ini sudah baik, sudah dapat
menampung aspirasi saya sebagai guru untuk
menilai karya lukisan anak didik.
2 Baik dalam hal apa?
Instrumen ini lebih menunjukkan kondisi yang sudah mengurangi tingkat subyektivitas guru dalam menilai. Secara pribadi, saya menjadi lebih mudah melakukan penilaian karena kriterianya lebih jelas. Selain itu mudah diterapkan dan hasil penilaian didukung oleh bukti otentik penilaian.
3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?
Bahasanya jelas, mudah dimengerti dan sederhana serta menampung karakteristik seni sebagai ekspresi maupun imajinasi anak.
4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?
Menurut saya, alokasinya sudah cukup Tetapi,
akan lebih baik lagi jika ada waktu tersendiri
untuk memahmi cara penggunaan instrumen
tersebut, karena menurut saya pola penilaian
ini berbeda dengan yang sering saya lakukan
selama ini.
5 Apakah Bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?
Saya cukup dapat melakukannya sendiri.
6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?
Biaya pelaksanaan menurut saya, tidak ada
masalah.
Lampiran 7
321
3. Hasil wawancara dengan guru C (3 Januari 2009)
No Pertanyaan Jawaban
1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?
Instrumen penilaian ini sangat membantu diri
saya dalam melakukan penilaian karya seni
lukis anak, karena pada waktu sebelumnya
tidak pernah saya menilai dengan instrumen
yang baku. Pengalaman saya hanya
menggunakan intuisi untuk memberikan nilai
siswa.
2 Baik dalam hal apa?
Instrumen ini memudahkan dalam menentukan kriteria nilai.
3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?
Bahasa dari instrumen ini cukup mudah dicerna
dan dimengerti. Panduannya jelas sehingga
mudah untuk diterapkan.
4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?
Waktunya saya anggap sudah cukup memadai.
Namun, untuk memahami lebih lanjut tentang
penerapan dari penilaian ini butuh waktu yang
cukup.
5 Apakah bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?
Tanpa bantuan orang lainpun, saya dapat
melakukannya sendiri
6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?
Saya pikir tidak ada persoalan dengan biaya
pelaksanaan
Dari ketiga hasil wawancara dengan para guru yang menjadi rater dalam
uji coba instrumen penilaian karya seni lukis anak dapat disimpulkan bahwa
semua rater menyatakan instrumen sudah memadai. Hal ini dikarenakan, dari
sudut efektivitas, efisiensi dan kejelasan bahasa yang digunakan pada butir-butir
indikator dan deskriptor beserta kriteria yang dipakai dalam instrumen ini sudah
dipandang layak untuk diterapkan sebagai sarana penilaian. Mereka mengatakan
bahwa dengan hadirnya instrumen ini menjadikan pekerjaan penilaian karya seni
lukis anak menjadi mudah karena ada dasar rujukannya dan obyektif.
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
322
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
323
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 6004.76190 193.30476 3.27635 15.50277 59 118 R 2 5874.04286 62.58571 31.29286 0.19744 QF 2 QF 18 QF I:R 18 8728.20000 2854.15714 158.56429 565.92582 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 6092.28571 24.93810 0.21134 0.75428 118 1062 MI:R 1062 9244.00000 297.55714 0.28019 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 5811.45714 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 3432.54286 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 0.1459530 0.1426746 0.0282800 R 2 (0.0) (0.0) 0.1304946 I:R 18 2.6380683 2.6380683 0.8357072 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 (0.0) (0.0) 0.0042666 MI:R 1062 0.2801856 0.2801856 0.0121476 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
324
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 0.14267 0.23607 0.09340 0.97275 0.88329 0.60437 0.12791 001-002 60 3 2 0.14267 0.18937 0.04670 0.48638 0.44283 0.75341 0.22681 001-003 60 3 3 0.14267 0.17381 0.03113 0.32425 0.29602 0.82088 0.30556 001-004 60 3 4 0.14267 0.16602 0.02335 0.24319 0.22261 0.85936 0.36976 001-005 60 3 5 0.14267 0.16135 0.01868 0.19455 0.17856 0.88424 0.42308 001-006 60 3 6 0.14267 0.15824 0.01557 0.16213 0.14920 0.90163 0.46809 001-007 60 3 7 0.14267 0.15602 0.01334 0.13896 0.12822 0.91448 0.50659
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
325
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
326
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 413296.33333 7823.62778 132.60386 3.02413 59 118 R 2 631942.65952 226469.95397 113234.97698 9.92016 QF 2 QF 18 QF I:R 18 836923.95000 204981.29048 11387.84947 667.16548 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 644940.42857 5174.14127 43.84865 2.56891 118 1062 MI:R 1062 868049.00000 18127.28095 17.06900 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 405472.70556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 462576.29444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.2264384 4.2264384 1.1747172 R 2 242.4293997 242.4293997 190.8337173 I:R 18 189.5130078 189.5130078 60.0192379 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 3.8256646 3.8256646 0.8155720 MI:R 1062 17.0690028 17.0690028 0.7400351 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
327
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 4.22644 11.19133 6.96489 150.94569 144.16732 0.37765 0.02724 001-002 60 3 2 4.22644 8.34649 4.12006 116.51536 112.53441 0.50637 0.03500 001-003 60 3 3 4.22644 7.39822 3.17178 105.03858 101.99010 0.57128 0.03868 001-004 60 3 4 4.22644 6.92408 2.69764 99.30019 96.71795 0.61040 0.04082 001-005 60 3 5 4.22644 6.63959 2.41316 95.85716 93.55466 0.63655 0.04223 001-006 60 3 6 4.22644 6.44994 2.22350 93.56180 91.44580 0.65527 0.04322 001-007 60 3 7 4.22644 6.31447 2.08803 91.92226 89.93947 0.66933 0.04396
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
328
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
329
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 381079.14286 7701.28571 130.53027 3.00204 59 118 R 2 581347.71905 207969.86190 103984.93095 9.82499 QF 2 QF 18 QF I:R 18 771345.40000 189997.68095 10555.42672 695.20235 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 594179.71429 5130.70952 43.48059 2.86372 118 1062 MI:R 1062 800302.00000 16124.60476 15.18324 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 373377.85714 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 426924.14286 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.1452227 4.1452227 1.1567972 R 2 222.3838259 222.3838259 175.2480372 I:R 18 175.6707246 175.6707246 55.6319846 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 4.0424779 4.0424779 0.8073981 MI:R 1062 15.1832437 15.1832437 0.6582771 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
330
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 4.14522 10.55380 6.40857 139.09342 132.86075 0.39277 0.02894 001-002 60 3 2 4.14522 8.02326 3.87803 107.28443 103.54012 0.51665 0.03720 001-003 60 3 3 4.14522 7.17974 3.03452 96.68143 93.76657 0.57735 0.04111 001-004 60 3 4 4.14522 6.75799 2.61276 91.37993 88.87980 0.61338 0.04339 001-005 60 3 5 4.14522 6.50493 2.35971 88.19903 85.94774 0.63724 0.04489 001-006 60 3 6 4.14522 6.33623 2.19101 86.07843 83.99303 0.65421 0.04594 001-007 60 3 7 4.14522 6.21573 2.07050 84.56372 82.59681 0.66689 0.04673
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
331
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
332
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 118655.00000 6421.25000 108.83475 2.44673 59 118 P 2 207726.25000 95492.50000 47746.25000 8.38843 QF 2 QF 6 QF K:P 6 241766.01667 34039.76667 5673.29444 219.37391 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 219396.33333 5248.83333 44.48164 1.72001 118 354 MK:P 354 262591.00000 9154.90000 25.86130 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 112233.75000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 150357.25000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 7.1503453 7.1503453 2.2807234 P 2 233.6351956 233.6351956 188.2258624 K:P 6 94.1238858 94.1238858 47.2774647 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 6.2067797 6.2067797 2.0202936 MK:P 354 25.8612994 25.8612994 1.9383863 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
333
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 9.21927 17.83970 8.62043 39.99506 31.67196 0.51678 0.18733 003-002 60 3 2 9.21927 13.52949 4.31022 19.99753 15.91281 0.68142 0.31555 003-003 60 3 3 9.21927 12.09275 2.87348 13.33169 10.65976 0.76238 0.40882 003-004 60 3 4 9.21927 11.37438 2.15511 9.99877 8.03323 0.81053 0.47972 003-005 60 3 5 9.21927 10.94336 1.72409 7.99901 6.45732 0.84245 0.53543 003-006 60 3 6 9.21927 10.65601 1.43674 6.66584 5.40670 0.86517 0.58037 003-007 60 3 7 9.21927 10.45076 1.23149 5.71358 4.65627 0.88216 0.61738 003-008 60 3 8 9.21927 10.29683 1.07755 4.99938 4.09344 0.89535 0.64839 003-009 60 3 9 9.21927 10.17710 0.95783 4.44390 3.65569 0.90588 0.67475
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
334
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
335
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 121393.00000 4733.79815 80.23387 2.00602 59 118 P 2 213078.27222 96419.07037 48209.53519 7.52624 QF 2 QF 6 QF K:P 6 251512.65000 38434.37778 6405.72963 159.34477 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 222531.66667 4719.59630 39.99658 0.99493 118 354 MK:P 354 275197.00000 14230.95556 40.20044 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 116659.20185 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 158537.79815 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.4708098 4.4481586 1.7131546 P 2 232.2444968 232.2433642 190.2190112 K:P 6 106.0921532 106.0921532 53.3811039 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 (0.0) (0.0) 1.9927976 MK:P 354 40.2004394 40.2004394 3.0131503 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
336
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 4.44816 17.84831 13.40015 48.76420 35.66152 0.24922 0.08359 003-002 60 3 2 4.44816 11.14823 6.70007 24.38210 17.86783 0.39900 0.15429 003-003 60 3 3 4.44816 8.91487 4.46672 16.25473 11.93660 0.49896 0.21486 003-004 60 3 4 4.44816 7.79820 3.35004 12.19105 8.97098 0.57041 0.26733 003-005 60 3 5 4.44816 7.12819 2.68003 9.75284 7.19161 0.62402 0.31323 003-006 60 3 6 4.44816 6.68152 2.23336 8.12737 6.00537 0.66574 0.35372 003-007 60 3 7 4.44816 6.36247 1.91431 6.96631 5.15805 0.69913 0.38969 003-008 60 3 8 4.44816 6.12318 1.67502 6.09552 4.52256 0.72645 0.42188 003-009 60 3 9 4.44816 5.93706 1.48891 5.41824 4.02829 0.74922 0.45084
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
337
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
338
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 113876.88889 5104.85926 86.52304 2.21571 59 118 P 2 199841.25556 91069.22593 45534.61296 7.93150 QF 2 QF 6 QF K:P 6 234248.76667 34407.51111 5734.58519 175.63223 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 209554.00000 4607.88519 39.04987 1.19597 118 354 MK:P 354 255520.00000 11558.48889 32.65110 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 108772.02963 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 146747.97037 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 5.2747960 5.2747960 1.8286649 P 2 221.0757167 221.0757167 179.5847308 K:P 6 95.0322348 95.0322348 47.7882273 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 2.1329253 2.1329253 1.8679808 MK:P 354 32.6510986 32.6510986 2.4473033 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
339
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 5.98577 16.86947 10.88370 42.56111 31.95857 0.35483 0.12330 003-002 60 3 2 5.98577 11.42762 5.44185 21.28056 16.02917 0.52380 0.21953 003-003 60 3 3 5.98577 9.61367 3.62790 14.18704 10.71937 0.62263 0.29672 003-004 60 3 4 5.98577 8.70670 2.72092 10.64028 8.06446 0.68749 0.36002 003-005 60 3 5 5.98577 8.16251 2.17674 8.51222 6.47152 0.73332 0.41287 003-006 60 3 6 5.98577 7.79972 1.81395 7.09352 5.40956 0.76743 0.45765 003-007 60 3 7 5.98577 7.54059 1.55481 6.08016 4.65102 0.79381 0.49609 003-008 60 3 8 5.98577 7.34623 1.36046 5.32014 4.08211 0.81481 0.52944 003-009 60 3 9 5.98577 7.19507 1.20930 4.72901 3.63963 0.83193 0.55865
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
340
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
341
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 166008.40000 6594.52889 111.77168 3.15879 59 118 R 2 245471.31333 86057.44222 43028.72111 5.87034 QF 2 QF 12 QF I:R 12 333164.36667 87693.05333 7307.75444 550.07756 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 256241.20000 4175.35778 35.38439 2.66349 118 708 MI:R 708 353340.00000 9405.74667 13.28495 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 159413.87111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 193926.12889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 5.0924859 5.0924859 1.3831865 R 2 118.9962241 118.9962241 101.8367147 I:R 12 121.5744915 121.5744915 46.0345275 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 4.4198870 4.4198870 0.9244401 MI:R 708 13.2849529 13.2849529 0.7050921 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
342
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 5.09249 10.99410 5.90161 86.09185 80.37347 0.46320 0.05585 001-002 60 3 2 5.09249 8.77994 3.68745 63.61528 60.07416 0.58001 0.07412 001-003 60 3 3 5.09249 8.04189 2.94940 56.12309 53.30772 0.63325 0.08319 001-004 60 3 4 5.09249 7.67286 2.58038 52.37699 49.92450 0.66370 0.08861 001-005 60 3 5 5.09249 7.45145 2.35896 50.12933 47.89456 0.68342 0.09222
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
343
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
344
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 178809.93333 2885.61222 48.90868 2.55443 59 118 R 2 270613.28333 94688.96222 47344.48111 5.82499 QF 2 QF 12 QF I:R 12 368044.08333 97430.80000 8119.23333 768.71051 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 275758.20000 2259.30444 19.14665 1.81276 118 708 MI:R 708 380667.00000 7478.00000 10.56215 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 175924.32111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 204742.67889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 1.9841356 1.9841356 0.6129639 R 2 130.7222109 130.7222109 112.0598736 I:R 12 135.1445198 135.1445198 51.1463633 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 1.7169002 1.7169002 0.5069182 MI:R 708 10.5621469 10.5621469 0.5605806 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
345
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 1.98414 6.07715 4.09302 92.71526 88.72353 0.32649 0.02095 001-002 60 3 2 1.98414 4.31679 2.33266 68.43081 66.17010 0.45963 0.02818 001-003 60 3 3 1.98414 3.73001 1.74587 60.33600 58.65229 0.53194 0.03184 001-004 60 3 4 1.98414 3.43661 1.45248 56.28859 54.89339 0.57735 0.03405 001-005 60 3 5 1.98414 3.26058 1.27644 53.86015 52.63805 0.60852 0.03553
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
346
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
347
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 171313.13333 4168.43889 70.65151 2.94038 59 118 R 2 256501.65667 89356.96222 44678.48111 5.73806 QF 2 QF 12 QF I:R 12 349803.91667 93302.26000 7775.18833 603.64383 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 263505.40000 2835.30444 24.02800 1.86547 118 708 MI:R 708 365927.00000 9119.34000 12.88042 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 167144.69444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 198782.30556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 3.1082335 3.1082335 0.8775790 R 2 122.9738173 122.9738173 105.7628148 I:R 12 129.3717985 129.3717985 48.9790840 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 2.2295160 2.2295160 0.6352875 MI:R 708 12.8804237 12.8804237 0.6836219 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
348
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 3.10823 8.14488 5.03665 89.15185 84.25095 0.38162 0.03369 001-002 60 3 2 3.10823 5.99814 2.88991 65.44315 62.65321 0.51820 0.04534 001-003 60 3 3 3.10823 5.28256 2.17433 57.54025 55.45396 0.58839 0.05125 001-004 60 3 4 3.10823 4.92477 1.81654 53.58880 51.85434 0.63114 0.05482 001-005 60 3 5 3.10823 4.71010 1.60187 51.21793 49.69456 0.65991 0.05721
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
349
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
350
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 153334.66667 7461.59556 126.46772 2.44399 59 118 P 2 252349.93333 106476.86222 53238.43111 11.90125 QF 2 QF 12 QF K:P 12 305622.13333 53272.20000 4439.35000 250.12015 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 265917.60000 6106.07111 51.74637 2.91547 118 708 MK:P 708 331756.00000 12566.20000 17.74887 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 145873.07111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 185882.92889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.9814237 4.9814237 1.5902820 P 2 162.5502787 162.5502787 125.6087719 K:P 12 73.6933522 73.6933522 27.9652808 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 6.7994991 6.7994991 1.3493034 MK:P 708 17.7488701 17.7488701 0.9420122 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
351
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 7.24792 13.16421 5.91629 30.48074 24.78385 0.55058 0.19211 003-002 60 3 2 7.24792 10.20607 2.95815 15.24037 12.45233 0.71016 0.32230 003-003 60 3 3 7.24792 9.22002 1.97210 10.16025 8.34182 0.78611 0.41635 003-004 60 3 4 7.24792 8.72700 1.47907 7.62019 6.28656 0.83052 0.48748 003-005 60 3 5 7.24792 8.43118 1.18326 6.09615 5.05341 0.85966 0.54316
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
352
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
353
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 177281.60000 4558.24000 77.25831 2.14926 59 118 P 2 297293.28000 124569.92000 62284.96000 11.41861 QF 2 QF 12 QF K:P 12 362484.23333 65190.95333 5432.57944 392.56240 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 306093.20000 4241.68000 35.94644 2.59752 118 708 MK:P 708 381082.00000 9797.84667 13.83877 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 172723.36000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 208358.64000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 2.7541243 2.7541243 0.9825944 P 2 189.4342429 189.4342429 146.9665221 K:P 12 90.3123446 90.3123446 34.2220360 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 4.4215348 4.4215348 0.9396860 MK:P 708 13.8387665 13.8387665 0.7344855 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
354
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 4.22797 8.84089 4.61292 34.71704 30.25146 0.47823 0.10856 003-002 60 3 2 4.22797 6.53443 2.30646 17.35852 15.16096 0.64703 0.19586 003-003 60 3 3 4.22797 5.76561 1.53764 11.57235 10.13080 0.73331 0.26759 003-004 60 3 4 4.22797 5.38120 1.15323 8.67926 7.61572 0.78569 0.32757 003-005 60 3 5 4.22797 5.15055 0.92258 6.94341 6.10667 0.82088 0.37846
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
355
GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
356
G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 151769.66667 4595.13222 77.88360 2.28021 59 118 P 2 255372.21667 108197.68222 54098.84111 12.14764 QF 2 QF 12 QF K:P 12 308648.88333 53276.66667 4439.72222 217.28242 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 263997.80000 4030.45111 34.15637 1.67163 118 708 MK:P 708 331741.00000 14466.53333 20.43296 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 147174.53444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 184566.46556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 2.9151488 2.9151488 0.9850545 P 2 165.4846516 165.4846516 127.6348177 K:P 12 73.6548211 73.6548211 27.9676270 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 2.7446817 2.7446817 0.9081929 MK:P 708 20.4329567 20.4329567 1.0844687 -----------------------------------------------------------------------------
Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok
357
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 3.83004 10.64103 6.81099 31.36259 24.72896 0.35993 0.10883 003-002 60 3 2 3.83004 7.23554 3.40549 15.68130 12.39640 0.52934 0.19630 003-003 60 3 3 3.83004 6.10037 2.27033 10.45420 8.28554 0.62784 0.26813 003-004 60 3 4 3.83004 5.53279 1.70275 7.84065 6.23011 0.69224 0.32818 003-005 60 3 5 3.83004 5.19224 1.36220 6.27252 4.99686 0.73765 0.37912
LEMBAR PENGESAHAN
263
DAFTAR PUSTAKA
Abdussalam Al-Khalili. (2005). Mengembangkan kreativitas anak. Jakarta: Pustaka Al-Kautsar.
Affandi, Dewobroto. (2004). Mengenal seni rupa anak. Yogyakarta: Gama Media.
Allen Mary, J, & Yen Wendy, J. (1979). Introduction to measurement theory. California: Brooks Cole Publihsing Company.
Anugrah, Ch. Dwi. (10 Agustus 2006). Fungsi pendidikan seni budaya di sekolah. Kompas, Hal D.
Asmawi, Zainul. (2005). Alternative assessment. Jakarta: Universitas Terbuka.
Aspin, D. (1982). Assessment and education in the arts. Dalam Malcom Ross The Aesthetic Imperative, Pergamon.
Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence. Phoenix AZ: The Oryx Press.
Babbie, E. (2004). The practice of social research. Belmont CA: Wadworth Thomson Learning Inc.
Bambang Prihadi. (2007). Pengembangan instrumen pengukuran respons estetik siswa sekolah pertama menggunakan semantic diferential. Tesis Magister, tidak diterbutkan, Universitas Negeri Yogyakara, Yogyakarta.
Bennet, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A.G. (1952). Differential aptitude test manual. Second edition. New York: The Psychological Corporation.
Berk, Ronald. A. (1986). Performance assessment. London: The John Hopkins Press Ltd.
Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. Fourth edition. New York: Longman.
Brandy, Laure. (1991). “ Children and their books: The right book for the right child I”. dalam Maurice Saxby & Gordon Winch (EDS). Give them wings, the experience of children’s literature. Melbourne: The Macmillan Company.
Brennan, Robert L. (1983). Element of generalizability theory. Iowa City: ACT Publication.
264
BSNP. (2006). Standar nasional pendidikan. Jakarta: BSNP.
Campbell, Linda, dkk. (2002). Multiple intelligences: Metode terbaru melesatkan kecerdasan. (Terjemahan Tim Inisiasi). Depok: Inisisasi Press.
Charles D. Gaitskell. (1975). Children and their art methods for the elementry Atlanta school. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
Clive Bell. (1968). The aesthetic hypothesis. California: Chandler Publishing Company.
Coney, Isobel J. (1999). Assessment criteria for art and design teaching. assessment criteria. Diambil pada tanggal 8 Nopember 2005, dari, file: // J: Assessment Criteria. htm.
Conrad, George. (1964). The process of art education in the elementary school. Amerika: Prentice Hall Inc.
Cut Kamaril. (2005). Pendidikan seni rupa/ kerajinan tangan. Jakarta: Universitas Terbuka.
Dali Gulo. (1982). Kamus psikologi. Bandung: Tonis.
De Francesco-Italio. (1958). Art education its means and ends. New York: Harper & Brother Publisher.
Depdiknas, Dirjen Dikdasmen. (2003). Sistem penilaian kelas SD, SMP, SMA, dan SMK.
Djelantik, A. A.M. (1999). Estetika sebuah pengantar. Bandung: MSPI.
Djemari Mardapi, dkk. (1998). Survei kegiatan guru dalam melakukan penilaian di kelas. Penelitian kerja sama antara Lemlit IKIP Yogyakarta dan Balitbang Depdikas. Jakarta.
Dobbs, Steven Marks. (1992). The DBAE handbook: An overview of discipline-based art education. Santa Monica CA: The Gety Center.
Donald, M. Uhlin. (1975). Art for exceptional children. Iowa: W.M. Brown Company, Dubuque.
Donovan, R. Wailling. (2000). Rethinking how art is taught: A critical convergence. Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, CA.
Duane & Prebel. (1967). Art form: An introduction to the visual arts. California: Dickenson Publishing Inc.
265
Edmund, Burke Feldman. (1967). Art as image and idea. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Efland, Arthur D. A. (1990). History of art education. New York and London: Teachers College.
Eisner, Elliot W. (1997). Educating artistic vision. Reston, VA:NAEA.
Eymeren, Megawati. (2005). Estetika sebagai kritik dan apresiasi seni. Dalam Teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress
Fernandes, H.J.X. (1984). Testing and measurement. Jakarta: National Education Planning, Evaluation, and Curiculum Development.
Freeman, N. H. (1997). Identifying resources from which children advance into pictorial innovation. The Board of Trutes: The Journal Aestetic Education. Winter Vol. 31 No.4 . P 23-34
Gaitskell, D. Charles. (1975). Children and their art. Atlanta: Harcourt Brage Jovanovich, Inc.
George W. Hardiman , Theodore Zernich. (Eds.). (1974). “Human behavior: Its implications for curriculum development in art.” curricular considerations for visual arts education: rationale, development and evaluation. Champion, IL: Stipes.
George, Conrad. (1964). The process of art education in the elementary school. Englewood Cliffs,N. J: Prentice- Hall, Inc.
Greer, W. Dwarne. (1987). “A structure of dicipline concepts for DBAE”. Studies in Art Education.28 :227-233
Griffin, P., & Nix, Peter. (1991). Educational assessment and reporting. London: Harcout Brace Javanovich, Publisher.
Gronlund, N. E. (1985). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publishing Company.
Herawati, Iriaji. (1999). Pendidikan seni rupa. Departemen Pendidikan dan kebudayaan. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar.
Hoepfner, Ralph. (1983). Studies in art education, the journal of issues and research: 25 (4), 251-258. National Art Education Association.
Holt, Claire. (1967). Art in Indonesia. I thaca, NY: Cornell UP.
Horovitz, dkk. (1973). Understanding children’s art for better teaching. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
266
Hurlock, Elizabeth B. (1991). Perkembangan anak. (Terjemahan dr. Meitasari Tjandrasa dan Dra. Muchlichah Zarkasih). Jilid 1 Edisi Ke enam. Jakarta: Erlangga
Ismiyanto, P. C. S. (2002). Analisis lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar : studi dokumenter hasil karya anak-anak sanggar lukis di kota Jakarta dan Semarang. Jurnal Bahasa dan Seni., 3, 86-97.
Jakob, Sumardjo. (2000). Filsafat seni. Bandung: Penerbit ITB.
Jamaris, Martini. (2001). Model pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan jamak. Jakarta: UNJ.
James, Popham. (1995). Classroom assessment what teacher need to know. MA: A Simon & Schuster Company.
Kane, Michael T. (Eds.). (2006). Validation. American Council on Education and Praeger Publishers.
Kellogg, Rhoda and Scott O’Dell. (1967). The psychology of chidren’s art. California: CRM INC.
Kerlinger F. N. and Lee H. B. (2000). Foundations of behavioral research. Toronto: Nelson Thomson Learning.
Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for applied research. Sage Publications
Kusnadi. (1991). Kritik seni dan penciptaan seni rupa. Jurnal Seni, I/03, 18.
Lansing, K.M. (1976). Art, artists and art education. New York: McGraw-Hill.
Laura, H. Chapman (1978). Approach to art in education. New York: Harcour Brace Jovanovich.
Lim Chin Choy. ( 2005). Keindahan yang digemari dan pengejawantahannya. Dalam teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress.
Linderman, Earl. (1977). Art & crafts for the classroom. USA: Macmillan Publishing Company.
Linn, Robert L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publising Company.
Logan, Frederick M. (1955). Growth of art in American schools. New York: Harper & Brother.
267
Lowenfeld, Viktor, & Britain, W. Lambert. (1982). Creative and mental growth. New York: Macmillan Publishing Co., Inc.
Macdonald, Stuart. (1970). The history and philosophy of art education. New York: American Elsevier.
Malcom Ross. (1986). Assessment in art education a necessary discipline or a loss of happiness?. New York: Pergamon Press.
Mamannoor. ( 2002). Wacana kritik seni rupa di Indonesia. Bandung: Nuansa.
Martono & Retnowati, Tri Hartiti. (2007). Strategi pembelajaran seni lukis anak usia dini di Sanggar Pratista Yogyakarta. Yogyakarta: FBS UNY.
Maurice, Barrett. “Guidelines for evaluation and assessment in art and design education 5-18 Years”. Journal of Art and Design Education, Volume 9, No.3, 1990.
Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment. New York: Analytic.
Mikke Susanto. (2003). Membongkar seni rupa. Yogyakata: Jendela.
Myers, David. “Excellence in arts teaching and learning: A collaborative responsibility of maturing partnership.”. University of Maryland Libraries, Online.21 Maret 2005.
Newton, Connie. (1989). The board of trustees of the university of illinois.Visual Arts Research, Spring 1989,Vol 15.No.1, P.76-85.
Notoatmojo, Soekidjo. (2003). Pengembangan sumber daya manusia. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Novianto. (2005). Kamus lengkap Bahasa Indonesia. Surakarta: Bringin 55.
Oho, Garha. (1980). Seni rupa. Jakarta: Rora Karya.
Pappas, George. (1970). Concepts in art and education. London: The Macmillan Company.
Peraturan Pemerintah RI. (2005). Peraturan pemerintah , Nomor 19, tahun 2005, tentang standar nasional pendidikan.
Permendiknas RI. (2006). Peraturan menteri, nomor 22, tahun 2006, tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah.
Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace & World.
268
Plomp, T. (1997). Development research on/in educational development. Netherlands: Twente University.
Pratiknyo Prawironegoero. (1983). Penilaian dengan non tes dalam proses belajar mengajar. Jakarta: Depdikbud, Dirjen Dikti, PL2LPTK.
R. Syahrul. (2001). Survai terhadap kondisi guru-guru pendidikan kesenian di SLTP/SMU sumatera barat. “Komposisi” Jurnal Pendidikan Bahasa Sastra dan Seni, vol 2 No 2, 183-192.
Read, Herbert.(1970). Education through art. London: The Shenval Press.
Ricci, Corrado. (1960). L’art de bambini. Leipzig. Pedagogical Sem.3 (1906);302-307.
Rohidi, Tjetjep Rohendi. (2000). Kesenian dalam pendekatan budaya. Bandung: STISI Press.
Rohidi, Tjetjep Rohandi & Retnowati, Tri Hartiti. (2002). Pendidikan seni. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.
Ruta, I Made. (2005). Implikasi garis dalam seni rupa. Jurnal Rupa volume 4 no 1 September 2005.
Salam, Sofyan. (2001). Pendekatan ekspresi diri, disiplin dan multikultural dalam pendidikan seni rupa. Makalah disajikan dalam Seminar & Lokakarya Nasional Pendidikan Seni, di Jakarta.
Sawyer, R. John. (1971). Elementary school art for classroom teachers. London: Harper & Row Publishers.
Soedarso. (2006). Trilogi seni penciptaan eksistensi dan kegunaan seni. Yogyakarta: Badan Penerbit ISI Yogyakarta.
Soeharjo,A. J. (2005). Pendidikan seni dari konsep sampai program. Malang: Balai Kajian Seni dan Desain.
Soesatyo. (1994a). Apresiasi seni lukis anak-anak. Yogyakarta: Sanggar Melati Suci.
Soesatyo. (1994b). Sanggar melati suci (1979-1994).Yogyakarta:Aquarius Offset.
Stark, J. S., & Thomas, A. (1994). Assessment program evaluation. Needham Heights, M.A: Simon & Schuster Custom Publishing.
Stephen, C. Pepper. (1973). Contextualistic criticism. New York: Reinhart and Winston Inc.
269
Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gepard, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Marriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation amd decision making. Itasca, Il: F. E. Peacock.
Sudarmaji. (1979). Dasar-dasar kritik seni rupa. Jakarta: Balai Seni Rupa Jakarta.
Suryahadi, Agung, A. (1991). Bunga rampai pendidikan seni. Yogyakarta: Unit Litbang P3G
Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. (1974). Instructional development for training teachers of exceptional children: A sourcebook. Minneapolis Indiana University.
Thorndike, Robert, L., & Hagen, Elizabeth. P. (2005). Measurement and evaluation in psychology and education . New York : John Wiley & Sons.
Torrance, Paul. (1981). Paul Torrance test of creative thinking. Lexington: Personal Press.
Utami Munandar. (1999). Kreativitas dan keberbakatan strategi mewujudkan potensi kreatif dan bakat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Victor, Heyfron . (1986). “Objectivity and assessment in art” in assessment in arts education. Toronto: Pergamon Press.
Wall, W.D. (1975). Constructive education for children. Paris: Harrap London.
Waterman, Edward.C. (1959). Evalution of the art product, art education. pp.5-7,10.
Wedwick, Linda. (2006). Early adolescent literacy learning fall 2006, Section 01 and 02. Diakses dari http://www.coe.ilstu.edu/ivc pada tanggal 1 Juli 2007.
Yahya, Amri. (2001). Evaluasi dalam perspektif pendidikan seni (Pidato Ilmiah, UNY, 2001)