Fran Que Amien To

8/16/2019 Fran Que Amien To

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VI Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Ávila: 30 de junio al 3 de julio de 2008. Ángel Perez Pueyo, David Vega Cobo, Israél Herrán Álvarez y Carlos Heras Bernardino:“El franqueamiento de obstáculos: un reto cooperativo en el marco del estilo actitudinal. Introducción a las actividades físicas en el medio natural en el contexto escolar de laetapa primaria”.

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EL FRANQUEAMIENTO DE OBSTÁCULOS: UNRETO COOPERATIVO EN EL MARCO DEL ESTILO

ACTITUDINAL. INTRODUCCIÓN A LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL

EN EL CONTEXTO ESCOLAR DE LA ETAPAPRIMARIA

Ángel Per ez Puey oFacultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte - Universidad de León.

Dav i d V ega CoboC.R.A. Villager de Laciana - León.

I sr aél H er r án Álv a r ezI.E.S. Conde Diego Porcelos - Burgos

Ca r l o s H er a s Ber na r d i n oI.E.S. Severo Ochoa - Alcobendas (Madrid)

RESUMEN:

La presente comunicación intenta mostrar cómo el franqueamiento de obstáculos se puedeconvertir en un reto cooperativo para los alumnos de la etapa Primaria y la cabuyería, desdeun planteamiento significativo a través de “estilo actitudinal” , la manera de resolverlo.Esta propuesta, con un alto componente de metodología cooperativa y colaborativa, pretendedesarrollar de manera integral al alumno/a a través del trabajo intencionado de las cincocapacidades que lo componen, donde la capacidad motriz se convierte en un medio y no en elfin. La capacidad cognitiva es el elemento imprescindible de la resolución y transferible a otrassituaciones de la vida cotidiana. La capacidad de equilibrio y autonomía personal (afectivo-motivacional) al aumentar la autoestima de nuestros alumnos/as, además de buscar que éstos,poco a poco, se vayan haciendo más autónomos y comprobando que “más vale maña quefuerza”. La capacidad de interrelación personal al buscar que los alumnos se acostumbren ahablar, discutir y ponerse de acuerdo. Y finalmente, la capacidad de inserción social, ya que unode los fines es que todos los alumnos/as se sientan parte activa de la clase e integrados en ésta.

INTRODUCCIÓN

La presente comunicación pretende demostrar la posibilidad de realizar en laetapa de primaria un trabajo de cabuyería donde ésta no sea el fin sino unmedio para una propuesta posterior; y donde el planteamiento de un retocooperativo, con múltiples posibilidades de aplicación posterior, se convierta enel elemento motivador del aprendizaje.

Para afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje partimos de dos elementos;por un lado, del “estilo actitudinal” (Pérez Pueyo, 2005), metodología con un


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alto componente cooperativo o colaborativo, diseñado para la etapa de

Secundaria y que parte del concepto de c apac i d ad (MEC, 1992:84; Mauri, T.;1991). Esta metodología, que en los últimos años estamos aplicando a la etapaPrimaria, demuestra que, además de ser idónea para motivar a los alumnos1 enesta etapa, logra excelentes y sorprendentes resultados (Pérez Pueyo y VegaCobo, 2006).

Y por otro lado, el trabajo interdisciplinar llevado a cabo en secundariarelacionado con el concepto de “polea móvil” de la materia de Física y “lasactividades en el medio natural” del área de Educación Física en 4º de la ESO(Pérez Pueyo, 2004a, 2004b, 2005, 2008; Pérez Pueyo y García López, 2004),el cual hemos rediseñado y adecuado a la etapa Primaria.

Mediante el trabajo de cabuyería pretendemos, no sólo que nuestros alumnosdominen una serie de nudos (en este caso 3 nudos y sus modificaciones) sinotambién que conozcan posibles aplicaciones buscando la adquisición de unosaprendizajes de manera significativa (Ausubel, 1968; MEC, 1990, 2006).

En este caso, además del desarrollo de la capacidad cognitiva (al conocer losnudos y sus aplicaciones) y de la capacidad motriz (al poner en práctica esosnudos) se busca el trabajo del resto de capacidades que desarrollanintegralmente al alumno. De este modo se trabajará también la capacidad derelación interpersonal , vinculada a la necesidad de hablar, discutir y ponerse deacuerdo para resolver el reto y construir los puentes, etc… La capacidad deinserción social buscando siempre el trabajo conjunto, para que de esta formatodos nuestros alumnos se sientan miembros activos e integrados en el grupo detrabajo y en la clase; justificado en la necesidad de que todos ayuden para lograrla propuesta. O la capacidad de equilibrio y autonomía personal (afectivo-motivacional), procurando aumentar la autoestima de nuestros alumnos,

buscando que éstos, poco a poco, se vayan haciendo más autónomos ycomprobando que “más vale maña que fuerza”.

Así, buscamos en todo momento la cooperación entre nuestros alumnos,aplicándola a los contenidos relacionados con la actividad física en el medionatural, pero llevadas a cabo en el entorno escolar de la etapa de Primaria y suposible transferencia al medio natural real.

PROPUESTA DE TRABAJO

La propuesta de trabajo presentada tiene una relación evidente con loselementos del currículo de Primaria propuestos por el MEC (1513/2006) yconcretados para la Comunidad Autónoma de Castilla y León (Decreto40/2007). Así, podemos comprobar como existe una relación directa y clara con

1 La utilización del género masculino se debe única y exclusivamente a criterios de fluidez.


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dos de las competencias básicas: la Competencia de conocimiento y la

interacción con el mundo físico y con la de Autonomía e iniciativa personal.Respecto a los objetivos del área, se puede observar la vinculación directa concuatro de los mismos (cuadro 1):

Y en cuanto a los bloques de contenidos, se relaciona sobre todo con los bloques de Habilidades motrices y de Juegos y actividades deportivas.Sin embargo, centrándonos en los aspectos metodológicos y organizativos, yatendiendo a lo explicado en la introducción, la propuesta no busca unrendimiento final (aunque éste es una consecuencia lógica del trabajo), sino quelos alumnos prueben y disfruten de la satisfacción de lograr un reto que lespermita franquear un obstáculo, buscando desarrollar actitudes positivas entodos.

Por ello, podríamos decir que la propuesta está basada en:

• Un trabajo global buscando el desarrollo de las cinco capacidades, huyendoasí de la concepción de conducta predominante en nuestro sistema educativohasta 1990 con la aparición de la LOGSE. Estas cinco capacidades son:cognitiva, psicomotriz, de autonomía y equilibrio persona, de interrelaciónpersonal y de inserción social. (MEC, 1992); y a través de ellas se busca: “El

pleno desarrollo de la personalidad del alumno y de las capacidades delalumno” (LOE, 2006).Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introducción del mismo, definecuatro tipos de capacidades: “cognitivas, físicas, emocionales y relacionalesvinculadas a la motricidad”; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma elplanteamiento al vincular los aspectos relacionales a las “relacionesinterpersonales” y a la “inserción social, educación en valores…”, concretándolas para el área de Educación Física (Pérez Pueyo, 2007).

4. Asimilar, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas

motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas,

deportivas y artístico-expresivas.

7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo

relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante

el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por

características personales, de género, sociales y culturales.9. Realizar actividades en el medio natural, de forma creativa y responsable,

que tengan bajo impacto en el ecosistema, conociendo el valor del medio natural y

la importancia de contribuir a su conservación, protección y mejora.

11. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo,

aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan.

Cuadro 1.- Objetivos del área de Educación Física (D. 40/2006) relacionados con el trabajo


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LOGSE (1990)

MEC, 1992:84

LOE (2006)

RD 1513/2006

Cognitivas (intelectuales) Cognitivas Psicomotrices (motoras o corporales) Físicas Autonomía y de equilibrio personal

(afectivo-motivacionales) Emocionales

De interrelación personal

De inserción social

Relacionales vinculadasa la motricidad

Cuadro 2.- Comparativo de capacidades entre LOGSE, 1990 y LOE, 2006

En definitiva, podemos comprobar (cuadro 2) y afirmar que estas

Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormentedenominadas “de interrelación personal y de inserción social” (MEC,1992:84).

• Un trabajo en grupos incidiendo intencionalmente en la colaboración ycooperación para conseguir los retos o actividades propuestas, a través deuna metodología activa y participativa, en la que los alumnos debenaprender a pensar y a pensar antes de hacer.

• Utilización del modelo de sesión propuesto por Pérez Pueyo y Conde Pérez(1999):

o

Actividades de arranque (Actividad inicial hacia el trabajo, coninformación inicial).

o Actividades intencionadas + cuñas de interés + comentarios sobrelas sensaciones que se van provocando o que quiero provocar,adecuando el lenguaje para hacer consciente lo que pretendo.

o Reflexión y comentarios finales.

• Actuación del profesor vinculada con un paradigma interpretativo en el que“el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción deaprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los

conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos” (MEC, 1991;Roger, 1986; Labort, 1980; Ayuste y Flecha, 1996; Meirieu, 1998; VanManen, 1998…).

• Y finalmente, a la hora de aplicar el est i l o a c t i t u d i n a l a la etapa Primaria,se han tenido en cuenta los tres aspectos claves que lo componen:Respecto a la Organización Secuencial hacia las Actitudes (PérezPueyo, 2005: 234) se pretende acostumbrar a los alumnos a trabajar engrupo para que poco a poco lo consigan todos juntos, colaborando ycooperando entre ellos; donde el trabajo en grupo esté por encima deltrabajo individual y que acaben disfrutando de las actividades realizadas con

el resto de compañeros.


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En cuanto a las Actividades Corporales Intencionadas, evolución del

concepto de “Juego Motor” (MEC, 1992) que propone el Ministerio en losMateriales para la Reforma (“Cajas Rojas”), se pretende desarrollaractividades grupales buscando la colaboración individual, ofreciendo unainformación acorde a las necesidades del grupo.En este mismo sentido, la coherencia nos lleva a plantear, también enPrimaria, la necesidad de huir del concepto de progresión y utilizar el de“ Secuencia2” (Pérez Pueyo, 2005: 210); pretendiendo evitar las bajas que elaumento progresivo y constante de la dificultad de las actividades,propuestas en una progresión, provoca en un grupo-clase heterogéneo.De este modo, la intención es pasar por momentos largos de trabajo dondemanteniendo el nivel de dificultad motriz, la atención se centre en el

desarrollo del resto de las capacidades (cognitivo-intelectual, afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social). Así, seofrecerá mayor tiempo de práctica con igual nivel de dificultad motriz (yaque se utilizan siempre los mismos nudos) y derivando la atención hacia lasdificultades de organización, comprensión…

Y por último los Montaje finales, trabajos donde se muestran tanto elproceso y la mejora individual como grupal, donde los logros individuales noson objetivos operativos sino consecuencias lógicas del trabajo. El objetivo seencuentra en el trabajo grupal, en el proceso, en la satisfacción, en laimportancia de lo aportado por cada uno, buscando además el desarrollo delas relaciones entre los compañeros.

DESARROLLO PRÁCTICO

El trabajo comienza con la presentación de un reto a nuestros alumnos que nossirve como actividad de arranque de la unidad didáctica.

Reto: “A nuestro pueblo ha llegado una familia con niños con los que queremos jugar; sin embargo, un río nos impide estar juntos. Hablamos con ellos de orilla aorilla pero no podemos cruzarlo.

Estableciendo como situación de juego que el espacio entre dos columnas o árbolesestá separado por el río; en grupos de entre seis u ocho personas seleccionados comoqueráis, debéis situaros uno o dos en un lado y el resto en el otro y conseguir unir conuna cuerda los dos árboles (o columnas), lo más tensa posible de manera que se puedaandar por encima sin que ésta casi se combe”.

Como es habitual, al proponer la formación de los grupos por afinidad yconociendo el trabajo para el cual se deben unir (tensado de una cuerda) seacaban conformando grupos homogéneos en los que la “fuerza” suele ser el

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“la selección adecuada de actividades, enfocadas desde el punto de vista integral para el desarrollo delas capacidades del individuo en base a su actitud positiva, a través de la búsqueda del aprendizaje y lacompetencia tanto individual como grupal” (Pérez Pueyo, 2005:210).


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elemento seleccionador; por lo que suele haber, al menos, un grupo de “fuertes”

y otro con los más “débiles” de la clase.

Tras la formación de los grupos daremos un tiempo para que intenten resolverel problema de tensar la cuerda, de tal forma que podremos observar comosuelen hacer un nudo simple en un árbol e intentan tensar en el otro árbol através de la fuerza bruta; acabando con un tensado malo y flojo. Mientras losgrupos están tensando, el profesor con el grupo de los supuestos “débiles” tensará una cuerda con la utilización de tres nudos y la fuerza de loscomponentes del mismo.

De esta forma demostraremos a los alumnos más fuertes (normalmente los

chicos se creen los más fuertes, aunque en estas edades la mayoría de las chicaspor su desarrollo físico son más fuertes que los chicos) que la fuerza física no eslo más importante, y que en la mayoría de las ocasiones, como se suele decir,“más vale maña que fuerza”.

Tras esta actividad inicial el trabajo se puede plantear de dos formasfundamentalmente:

• Una posibilidad es que los alumnos, a través del aprendizajecooperativo (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec,1999a,b; Velázquez, 2003, 2007) y la organización de grupos de tres ocuatro personas con características heterogéneas y establecidos por elprofesor, aprendan los nudos y posteriormente demuestren como lossaben utilizar a la hora de realizar los montajes finales en los que lespropondremos construir un puente de mono, un tibetano, columpios…Éstos serán aprendidos a través de esquemas que ellos llevarán a cabocon los nudos propuestos.

• La otra posibilidad es aquella en la que nosotros enseñaremos a nuestrosalumnos a realizar los nudos, y a partir de aquí, daremos significatividada estos aprendizajes mediante la realización diferentes actividades en elmedio natural por medio de su utilización para el franqueamiento de

obstáculos (puentes, escaleras, tirolinas, columpios).Si bien es cierto que esta segunda propuesta parece menos cooperativa, puestoque el aprendizaje de los nudos no se desarrolla a través de un planteamientosde “aprendizaje cooperativo” (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson yHolubec, 1999a y b; Velázquez, 2003, 2007); el “estilo actitudinal ”, que es lametodología con la que trabajamos, no equivale al aprendizaje cooperativo(Pérez Pueyo, 2005, 2008) sino que la cooperación se relaciona con el trabajoconjunto de los alumnos para la consecución de un fin común; y no en elproceso en sí del aprendizaje.

Desarrollemos esta segunda propuesta. Los nudos necesarios para que nuestrosalumnos consigan resolver el reto y las propuestas posteriores son tres: el as de


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Siete y medio. Nudo fijo en la cuerda que

permite establecer la polea móvil.

As de guía. Nudo fijo en la cuerda para

anclar al primer árbol.

Ocho doble. Nudo fijo que nos permitiráhacer la polea móvil.

Ballestrinque. Nudo que permite tensar la

cuerda en el segundo árbol.

Figura 1: Nudos y sus variantes.

guía, el ballestrinque y el ocho con sus posibles variantes, oc ho dob l e y elsi e t e y m ed i o (figura 1).

Lógicamente, y como suele pasar con otros contenidos que explicamos ennuestra clase de Educación Física, algunos alumnos entienden y son capaces derealizar los nudos antes que otros compañeros; siendo aquí donde comienzan aestablecerse situaciones de cooperación y colaboración. Éstas, después delpropio intento inicial de resolver el reto, se llevan a cabo a través del proceso deenseñanza de unos a otros; no ocurriendo generalmente que los más fuertes sonlos que antes los aprenden y enseñan a sus compañeros.

La enseñanza de los nudos a nuestros alumnos nos puede llevar una o dos

sesiones de trabajo.

Una vez que nuestros alumnos conocen los distintos tipos de nudos y sus variantes, es hora de darles una aplicación práctica a los mismos, por lo que sele mostrará como con esos nudos y con la utilización del concepto de poleamóvil (concepto que se les explicará con más profundidad en la ESO) se puedeconstruir un puente simple.


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Así se colocará en el punto fijo (árbol 1) un “asde guía”; la razón es la facilidad para soltar lacuerda una vez que se finaliza la actividad. En elmedio de la cuerda un “siete y medio” (un ochosin terminar, figura 1) con el fin de que latracción de la cuerda que va hacia el segundoárbol (árbol 2) mantenga la dirección y el

sentido de salida del nudo (cosa que no pasacon el ocho doble). Y el tercero el“ballestrinque”; con dos funciones: ayudar altensado final (figura 3) y si se quiere disminuirla tensión de la cuerda en el siete y mediocuando se hace de polea móvil (figura 4).

Realización del puente simple:

1. Se hace un nudo fijo en el árbol 1.En principio “As de guía”.

2.

Luego se lleva la cuerda hasta elárbol 2, rodeándolo(convirtiéndose en una polea fija,aunque con mucho rozamiento).

3. Posteriormente, a unos dosmetros del árbol 2 se realiza unpunto fijo de anclaje a través deun “Siete y medio”.

4. La cuerda que rodeó el árbol 2 (elextremo no atado) se pasa por el punto de anclaje fijo de la cuerda,convirtiéndose en la polea móvil ( figura 5 ).

5.

Seguidamente, con la fuerza de todos los miembros del grupo se tensa lacuerda teniendo en cuenta la necesidad de la cooperación de varios grupos

Punto fijo 1“As de Guía”

Polea Móvil“Siete y medio”

Punto fijo 2Polea Fija

Figura 2.- Nudos para el tensado. Punto fijo 1, columna o árbol: as de guía”. Punto fijo 2: El árbol ocolumna 2 hace de polea fija. En medio de la cuerda: “Siete y medio” que hace de polea móvil. Se

rematará con un “Ballestrinque” (No aparece en la foto; ver figura 3)

Figura 3: Ballestrinque paraaumentar la tensión de la cuerda

Figura 4: Ballestrinque en la coca del siete y medio

para disminuir la tensión sobre el mismo.


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Figura 7.- Puente de mono.

Figura 6.- Alumnos montando puentes.

Figura 5.- Alumnos montando puentes.

para poderlo conseguir, y manteniendo la tensión se rodea varias veces el

árbol 2. Si las vueltas se realizan mordiendo unas sobre otras, el propiorozamiento hace que sea fácil mantener la tensión.

6. Finalmente se pasa por debajo de la última vuelta el extremo de la cuerdapara que al tirar se quede fija.

7. Para aumentar la tensión final, y utilizando un “ballestrinque”, se unen lostrozos de cuerda que forman el triángulo isósceles del árbol 2 a la poleamóvil ( figura 3).

A partir de este momento, en el que queda fija una cuerda (puente simple), sepropondrá a los alumnos varias propuestas.

Para la realización y puesta en práctica en clase se harán grupos de tres ocuatro por varias razones (figura 5):

•

El realizarlo en grupos hace queunos puedan ayudar a otros.

• El ser tan pocos en el grupo, haceque todos tengan la posibilidad dehacer y de probar los nudos.

• El ser sólo tres o cuatro hace quecuando tengan que tensar la cuerdanecesiten de la colaboración de otrogrupo para que el puente quede

bien tensado, y si no la solicitan no

podrán tensar en condiciones.La realización del puente simple ya hace

que nuestros alumnos puedan empezar a disfrutar del trabajo. Además, en él yase pueden realizar diferentes propuestas relacionadas con el currículo deprimaria como pueden ser los volteos o el equilibrio pasando por encima delpuente, para lo cual necesitarán de la ayuda de compañeros (trabajo decolaboración) ( figura 6).Una vez conocida la realización del primerpuente se empiezan a probar las diferentes

variantes. Así, si sobre el puente simple

montamos arriba otra cuerda se transformaen un puente de mono (figura 7) sobre elcual los alumnos

ya pueden andarsolos, puestoque apoyaránlos pies sobre lacuerda inferior ylas manos sobrela cuerda desuperior.

Si sobre la cuerda de abajo colocamos dos másparalelas a la altura de las manos, conseguimos el


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Figura 9.-Columpio y escala.

Figura 8.- Anclaje del puente tibetano.

puente tibetano. Éste es un poco más difícil de realizar (a pesar de utilizar

siempre los mismos nudos) puesto que para conseguir que las cuerdas estén ala altura de las manos y totalmente paralelas necesitaremos montar dos puntosde anclaje en el árbol dos. Para conseguirlos deberemos utilizar una cuerdapequeña que rodee el árbol con un ocho doble a cada extremo; los cualesfuncionarán como punto de anclaje para el posterior tensado de las cuerdas; esdecir, ahora cada punto de anclaje (extremo de cuerda simple con un ocho) hacede árbol para cada una de las cuerdas a tensar ( figura 8).Por otro lado, si colocamos una cuerda alta y sobre ésta atamos dos cuerdaspequeñas (combas simples) con un nudo fijo (As de guía u Ocho doble), y alfinal de cada una colocamos una pica (o tres palos de escoba) sujetada con unBallestrinque con remate; entonces tendremos un columpio.

Además, si en vez de una pica colocamosconsecutivamente unos cuantos,tendremos una escala o escalera (figura9).

Si las cuerdas paralelas del puente tibetano se ponen como base del puente y sele añaden picas sucesivas a través de ballestrinques se formará un puente deescala (figura 10).


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La última propuesta que se realiza en esta comunicación es la construcción deuna tirolina, la cual se hace colocando en diagonal un puente simple (figura11).

Para poder montar en la tirolina es necesaria la realización de un arnés y lautilización de un mosquetón. El arnés se construye con una comba simple y serealiza mediante la utilización de un Ocho doble o un nuevo nudo, el p escado ro nu do de c o l l a r es (hecho de forma doble). Además, para que las cuerdas nomolestaran en las piernas a nuestros alumnos se puede utilizar un trozo deesterilla como si fuera un “pañal” (f igura 12).

Figura 11.- Disfrutando de la tirolina.

Figura 10.- Ballestrinque en palo. Puente de escala. Puente de escala y niña sobre el puente

Figura 12.- Elementos necesarios para la tirolina; pescador, pañal y montaje.


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Figura 13.- Semana Cultural C.P.Valentín García Yebra.

MONTAJE FINAL: EL DISFRUTE DE

LA TAREA

Una vez dominados los nudos es hora dedisfrutar con los contenidos aprendidos; ypara ello, los alumnos deberán colaborar enel montaje de diferentes circuitos en los queposteriormente jugaran todos juntos.

Tanto si los recorridos (“montajes finales”)son diseñados por ellos o por el profesor(encargando propuestas a cada grupo) la

realización y colaboración de todos parallevarlos a cabo servirán al profesor comoforma de evaluación3 de lo aprendido, yaque los alumnos deberán mostrarnos si soncapaces de aplicar significativamente yllevar a la práctica los diferentes nudos queles hemos enseñando.

Parece evidente que la elaboración de losdiferentes montajes de puentes no es un finde la clase de Educación Física en sí misma;sin embargo, las posibilidades que nosofrecen para el disfrute de los alumnos y lasatisfacción de hacer cosas para los demás,son inmejorables.

Así por ejemplo, los montajes de puentespueden utilizarse como una actividad degymkana de la semana cultural, en la cuallos alumnos de 6º montan un circuito quepueda ser disfrutado por los más pequeñosdel colegio (figura 13).

Pero además, todos estos aprendizajespueden servir a nuestros alumnos de puntode partida y como conocimientos previospara la realización de actividades deaventura en el medio natural.

Por ello, y como se puede observar en las fotos de la figura 14, todos estosaprendizajes sirvieron para que tuvieran un contacto previo respecto a estaactividad y que en la excursión que se realizó a un parque de aventura en la

3 En cuanto a los métodos e instrumentos de evaluación utilizaremos planillas de autoevaluación y

coevaluación; junto a la heteroevaluación del profesor.


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naturaleza cercano a la localidad, realizasen actividades en situaciones

parecidas a las vividas en clase: puentes de mono, tirolinas, puentes tibetanos,etc.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Con la presente comunicación se ha pretendido dar al profesorado una visióndistinta del trabajo vinculado a las actividades en el medio natural,desarrollándolas en el contexto escolar.

Y así, hemos convertido el franqueamiento de obstáculos en un reto cooperativodonde los alumnos de la etapa Primaria, a través de la cabuyería y la aplicacióndel “estilo actitudinal” , comprueban la capacidad motivadora de la propuesta.

Al huir de planteamientos donde el aprendizaje de una serie de nudos sea el finúnico, y a través del reto cooperativo como elemento motivador, hemospretendido que el aprendizaje sea significativo haciendo que los alumnostrabajen en grupo, adquieran actitudes positivas (colaboración, compañerismo,etc.) y se diviertan; desarrollándoles de manera integral a través del trabajointencionado de las cinco capacidades.

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Para contactar con los autores: [email protected]@hotmail.com [email protected]

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