JUNTA DE PENSIONES Y JUBILACIONES DEL MAGISTERIO NACIONAL

“ESTUDIO SOBRE EL SÍNDROME DEL QUEMADO EN LOS AFILIADOS Y

AFILIADAS

EN SERVICIO DEL MAGISTERIO NACIONAL”

INFORME FINAL

Patricia Rosés Hernández

Consultora

Enero, 2016

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Tabla de contenido

I. Introducción……………………………………………………………………………………………………………………………4

A. El Síndrome del Quemado por Trabajo. Puntos de partida conceptuales y enfoque...….4

B. Metodología………………………………………………………………………………………………………………….5

II. Hallazgos……………………………………………………………………………………………………………………….8

A. La percepción general sobre el SQT y cómo podría estar afectando a los

educadores………………………………………………………………………………………………………………………………..8

B. ¿Qué factores inciden en el alto grado de estrés y eventualmente en la presencia del

Síndrome del Quemado?.................................................................................................10

1. Factores profesionales o laborales………………………………………………………………………………..11

1.1. Sobrecarga de tareas………………………………………………………………………………………………….…11

1.2. Posición del docente en el sistema educativo……………………………………………………………….14

1.3. Presión para que la mayor cantidad de estudiantes apruebe los cursos……………………….15

1.4. Presión por la baja en la matrícula…………………………………………………………………………………16

1.5. Problemas relacionados con la administración del centro educativo…………………………….17

1.6. Tensiones derivadas del vínculo afectivo con los estudiantes………………………………………17

1.7. Inestabilidad/cambios…………………………………………………………………………………………………..18

1.8. Ambiente laboral/problemas con los compañeros……………………………………………………….19

1.9. Recursos materiales y condiciones físicas del centro educativo……………………………………20

1.10. Falta de capacitación…………………………………………………………………………………………………….20

1.11. El uso de tecnologías de información y comunicación………………………………………………….20

2. Factores sociales y ambientales…………………………………………………………………………………..21

2.1. Falta de interés y motivación de los estudiantes……………………………..…………………………..21

2.2. Características de las familias y cambios en los roles parentales………………………………….22

2.3. Valoración social desfavorable hacia los educadores …………………………………………………..23

2.4. Población escolar y comunidades en condiciones de vulnerabilidad social…………………..24

2.5. Exceso de tráfico en las carreteras………………………………………………………………………………..24

3. Factores individuales…………………………………………………………………………………………………...25

3.1. La discusión sobre la vocación y la actitud hacia el trabajo en educación……………………..25

3

3.2. Endeudamiento y otros problemas económicos……………………………………………………….…..26

4. Factores familiares …………………………………………………………………………………………………….…26

4.1. Trabajo doméstico y cuidado de familiares ……………………………....………………………………….….26

4.2. Puesto de trabajo que obliga a residir lejos de la familia …………………………………………….……27

C. La distinción entre primaria y secundaria……………………………………………………………27

D. Los años de servicio y el momento de aparición del síndrome…………………………..29

E. Las diferencias por región………………………………………………………………………………...…30

F. Docentes que trabajan en condiciones especialmente exigentes ………………………31

1. Los docentes de educación especial………………………………………………………………………………….31

2. Algunas situaciones particulares de los profesores de Matemáticas…………………………..……32

G. Factores protectores y estrategias de afrontamiento del estrés…………………………33

III. Conclusiones………………………………………………………………………………………………………..35

IV. Bibliografía……………………………………………………………….………………………………………….38

V. Anexos………………………………………………………………………………………………………………….39

4

I. Introducción

A. El Síndrome del Quemado: puntos de partida conceptuales y enfoque

El Síndrome de Burnout o Síndrome del Quemado por Trabajo –como se le ha denominado en

español- ha sido definido inicialmente como un síndrome de agotamiento de los propios recursos

emocionales y psicológicos cuya incidencia investigadores, sobre todo norteamericanos, observaron

especialmente en individuos que trabajaban con otras personas o que atendían a otras personas –las

llamadas profesiones de ayuda-. (Maslach y Jackson, 1981; 1986).

Se han realizado numerosos estudios en el campo de la psicología laboral desde la década de 1970

del Siglo XX y particularmente desde la aparición de un instrumento para medir este síndrome, el

Maslach Burnout Inventory de 1981, que ha sido traducido al español y ampliamente utilizado en

distintos países. También en Costa Rica se han desarrollado instrumentos para la medición de

síntomas del Síndrome de Burnout que incluyen diversas variables y distinguen entre distintas clases

de factores “factores psicosomáticos, factores emocionales, factores actitudinales y factores

críticos”, y que permiten medir cuatro grados de incidencia: alta, mediana, baja y muy baja (Gamboa,

2011). Se trata en estos casos de cuestionarios aplicados individualmente, destinados a determinar la

presencia de este síndrome y el grado de afectación del mismo.

El Síndrome de Burnout o Síndrome del Quemado por Trabajo (SQT) es considerado, más

recientemente, una consecuencia de altos niveles de estrés laboral, o más precisamente de un

manejo inadecuado de altos niveles de estrés constante o continuo, con lo que el énfasis se pone en

el proceso de desgaste que produce esa exposición prolongada; “el foco del fenómeno está en el

proceso de erosión psicológica y los resultados psicológicos y sociales de una exposición crónica al

estrés” (Maslach, 2009:16). Además se ha venido afianzando la comprensión de este síndrome no

como un problema individual sino como resultado del ambiente laboral, de la estructura y del

funcionamiento del lugar de trabajo (Maslach, 2009).

Este estudio se propuso explorar, siguiendo estas orientaciones, las condiciones laborales en las que

se desarrolla el trabajo del docente que podrían estar asociadas a la presencia del SQT. Pero además

el estudio prestó atención a la identificación de las condiciones sociales en las que se enmarca el

trabajo de los educadores, así como de condiciones de tipo familiar e individual que sin ser los

factores determinantes, pudieran aparecer como relevantes para explicar la aparición del Síndrome y

sus manifestaciones.

El estudio que se plantea en este caso no busca diagnosticar el SQT de manera individualizada, sino

analizar condiciones que podrían constituir factores de riesgo para el conjunto de los educadores,

partiendo además de que existe un estudio previo que señala la aparición de diversos síntomas y

manifestaciones indicativos del mismo (Encuesta Nacional, Demoscopía: Perfil epidemiológico y

socioeconómico de la población del Magisterio Nacional, 2015).

Dado que el SQT es el resultado de un proceso de desgaste paulatino, en el que el estrés continuo

juega el rol fundamental, el estudio ha intentado aproximarse a esos posibles factores de riesgo

identificando las causas más importantes de estrés.

Por otra parte, sobre la forma en la que el SQT afecta a los docentes en particular se han realizado

estudios en los que, aunque se considera que la profesión de educador en general presenta rasgos

que serían propicios para la aparición del síndrome (Manassero, Fornés, Fernández, Vazquez y Ferrer,

1995, citados por León, 2011: 180), se ha señalado que existiría un mayor riesgo de desarrollo del

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Síndrome de Burnout entre los profesores de secundaria debido a que “los educandos que acuden a

este nivel se encuentran en la etapa de la adolescencia y, por su misma naturaleza, demandan mayor

atención y al mismo tiempo pueden presentar mayores problemas de conducta o conflictos con los

profesores y las profesoras. Además, la cantidad de educandos en secundaria es mucho mayor, por

lo cual se aumentan las posibilidades de contacto con ellos y con sus padres” (León, 2011:180). Este

estudio intentó también examinar esta hipótesis, incluyendo en la muestra seleccionada a docentes

de primaria, con el propósito de contrastar entre ambas categorías de educadores.

Otros estudios realizados sobre el burnout entre los docentes indican que los profesores con mayor

tiempo laborado podrían ser menos vulnerables al estrés laboral, mientras que los que tienen menos

años de trabajo estarían más propensos a él (Cherniss 1982; Travers y Cooper, 1997). Este estudio ha

buscado indagar también sobre la relevancia que tendrían los años de servicio como factor de riesgo

para el desarrollo de este síndrome.

Finalmente, dado que el SQT se considera una consecuencia no sólo de las condiciones laborales que

generan estrés sino además del manejo poco efectivo que se haga de ellas, y teniendo en cuenta que

el perfil epidemiológico de esta población que se ha citado señala la presencia de síntomas en un

porcentaje importante de los afiliados y afiliadas, pero no permite concluir que la afectación del SQT

sea aún mayoritaria, el estudio ha querido explorar también la posible existencia de factores

protectores o de estrategias exitosas de afrontamiento del estrés. Hemos entendido por estrategias

de afrontamiento los “procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se

desarrollan para manejar las demandas específicas externas o internas y que son evaluadas como

excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986:164). Se ha

puesto énfasis en el aspecto exterior de esas estrategias, dadas las características de este estudio

que no se orienta a ahondar en los procesos psicológicos; es decir se ha tratado de indagar sobre las

prácticas que podrían estar desarrollando los docentes que desde su punto de vista les ayudan a

manejar el estrés y que serían indicativas de la existencia de esas estrategias.

Concretamente, el problema de investigación que nos planteamos se expresa en las siguientes

preguntas:

¿Cuáles son los principales factores asociados a altos niveles de estrés y a la presencia de síntomas

característicos del Síndrome de Burnout en la población estudiada?

¿Es posible establecer relaciones entre los distintos factores y condiciones asociados a la presencia

de síntomas característicos del Síndrome de Burnout en esta población?

¿Existen factores que pudieran considerarse protectores frente al estrés entre esta población?

B. Metodología

Se desarrolló un estudio de tipo cualitativo, mediante el que se buscó explorar con detalle la

experiencia de trabajo de los educadores dentro de la muestra seleccionada y conocer en

profundidad sus reflexiones en torno al estrés, a sus posibles causas y a la eventual presencia del

Síndrome del Quemado entre esta población.

Criterios para la selección de la muestra

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Los resultados del Perfil epidemiológico y socioeconómico de la población del Magisterio Nacional,

elaborado con anterioridad a este estudio, mediante una encuesta nacional (Demoscopía, 2015),

permitieron establecer la presencia de malestares como el cansancio prolongado en alrededor de un

30% de los afiliados en la mayoría de las provincias, y en algunas en un porcentaje es mayor, como en

el caso de Guanacaste donde es de 47%; de condiciones como la sobrecarga laboral que alcanzó

entre un 34% y un 50% en las distintas provincias y la desmotivación laboral que se situó entre un

18% y un 46%, así como la presencia de diversas enfermedades y síntomas que podrían considerarse

indicativos de la presencia del Síndrome del Quemado.

A partir de esos resultados y de la información suministrada por el Ministerio de Educación Pública

sobre las características de la población docentes en distintas regiones del país, se tomó la decisión

de orientar la selección de la muestra hacia población en la que estás situaciones pudiesen estar

teniendo mayor incidencia.

La muestra se seleccionó a partir de las siguientes variables y criterios:

- La región. Se seleccionaron cinco regiones educativas: San José Oeste, Liberia, Limón, Grande

del Térraba, y Norte-Norte. Posteriormente se incluyó San José Central, con el propósito de

complementar y contrastar la información obtenida en San José Oeste.

- Etapa del ciclo laboral. Se consideraron los años de servicio, estableciéndose dos rangos de

interés, uno entre 5 y 10 años de servicio y otro entre 11 y 20 años de servicio.

- Cantidad de horas laboradas. Se buscó incluir a población que trabajara la jornada completa,

es decir 40 horas a la semana en el caso de los docentes de secundaria y 35 en el caso de los

de primaria.

- Categoría profesional. Se incluyó tanto a educadores de primaria como de secundaria. No

obstante, considerando que investigaciones anteriores señalaban, como ha sido indicado,

que podría existir un mayor riesgo entre educadores de secundaria, se le dio mayor

presencia a esta categoría de docentes.

- Docentes de materias básicas o de grado. Se procuró excluir de la muestra a los docentes de

materias especiales.

- Condiciones de trabajo particularmente exigentes. Se consideró de interés explorar la

situación de dos grupos de docentes que según la información suministrada por el MEP

podrían estar sometidos a un mayor grado de estrés: los docentes de Educación Especial y

los docentes cuya jornada laboral está dividida en varios centros educativos (este último

grupo no pudo integrarse con la homogeneidad requerida por lo que ha sido considerado

como un grupo de secundaria más).

La recolección de datos: En total fueron 16 grupos focales y la convocatoria a los participantes se

realizó a través de las Direcciones Regionales correspondientes.

La técnica para la recolección de datos utilizada fue la de focus group, que permitió conocer con

cierta profundidad y detalle las condiciones de trabajo de los participantes, obtener reacciones,

repreguntas y reflexiones complementarias, así como observar grados de consenso o percepciones

en torno a las cuales hay menos acuerdo o más debate. Los grupos focales fueron integrados

7

combinando las variables y criterios establecidos y procurando la mayor homogeneidad posible a lo

interno de cada grupo, tal como se muestra en la tabla siguiente.

Grupos focales realizados

Dirección Regional Grupo Cantidad de grupos

San José Oeste

Primaria 1

Secundaria 3

Educación especial 1

Liberia

Primaria 1

Secundaria 2

Limón Primaria 1

Secundaria 2

Grande del Térraba Primaria 1

Secundaria 2

San José Central Primaria 1

Secundaria 1

Total 16

La convocatoria a los participantes se realizó a través de las Direcciones Regionales correspondientes,

a las que se les solicitó convocar de manera aleatoria a docentes que cumplieran con los criterios

establecidos.

Los grupos focales se realizaron en cada una de las regiones seleccionadas, entre el 7 de noviembre y

el 6 de diciembre de 2016.

Durante el trabajo de recolección de datos fue necesario introducir los siguientes cambios:

- Los grupos focales previstos para la Región Norte-Norte no pudieron realizarse debido a que

esta zona se vio afectada por el huracán Otto, por lo que a pesar del interés que tenía para el

estudio conocer la experiencia de los docentes de esa región, que tiene junto con la de

Grande del Térraba características de mayor ruralidad y de diversidad sociocultural, esta

quedó fuera del análisis.

- Se incluyó la Región de San José Central, con el propósito de complementar y contrastar la

información obtenida en la Región de San José Oeste.

- El grupo integrado por docentes con la jornada dispersa no pudo conformarse con la

homogeneidad necesaria, pues varios de los participantes no cumplían con ese perfil, por lo

que el grupo fue tratado como un grupo de secundaria adicional.

El procesamiento de los datos

El análisis de los datos se realizó utilizando el programa NVivo 11 para transcribir y clasificar

parcialmente la información.

8

II. Hallazgos

A. Percepción general sobre el Síndrome del Quemado y cómo estaría

afectando a los educadores

Aunque no necesariamente bajo el término de Síndrome del Quemado por Trabajo o Síndrome de

Burnout, la definición, las características y los síntomas del Síndrome que fueron presentados a los

participantes como primer elemento generador de discusión, sí fueron reconocidas en todos los

grupos. Estas fueron calificadas como familiares, por haber sido experimentadas personalmente en el

caso de algunos participantes, o por haber observado los síntomas y la evolución del síndrome en

compañeros de trabajo.

El esquema de evolución del Síndrome del Quemado por Trabajo (en adelante SQT) que se presentó

a los grupos no tenía un propósito de auto-diagnóstico, no se pretendía identificar individualmente a

posibles afectados por este síndrome, sino que fue utilizado como un recurso para desencadenar la

discusión. Tampoco es lo más relevante para este estudio cuantificar el número de personas que

dijeron reconocerse a sí mismas en la descripción del Síndrome o haberlo observado en su entorno

inmediato, dado el propósito de análisis cualitativo del mismo. Sin embargo, es significativo que en

todos los grupos el esquema haya generado reacciones de reconocimiento, sugiriendo que el

Síndrome no resulta ajeno a la experiencia de los participantes sino que, por el contrario, parece

haber servido para darle un nombre y una explicación a un estado que en todos los grupos resultó

familiar, si bien con variantes en cuanto al grado en el cual este resultaría aplicable a la situación de

los docentes de su región y a la suya propia.

Hubo solamente un grupo (Grupo #2, San José Oeste, secundaria), en el que la mayoría de los

participantes dijo no haberse sentido nunca próxima a estas situaciones ni creer que se estuvieran

presentando entre sus colegas de secundaria, aunque sí se consideró muy probable que afectara a

los docentes de primaria. Un participante de este grupo, sin embargo, expresó que la descripción del

Síndrome no solo le resultaba familiar si no que él mismo creía haberlo experimentado o haber

estado cerca de ese estado.

En los grupos restantes una o dos personas dijeron sentirse próximas a la situación de “quemadas” o

creer que lo estuvieron en algún momento y que se encuentran en recuperación y todos los

participantes restantes se situaron a sí mismos entre la frustración, que aparece como una etapa

intermedia en el esquema presentado, y la apatía, que aparece como una etapa avanzada.

Adicionalmente, el que la mayoría haya afirmado claramente que el esquema le parece altamente

plausible y que sí lo consideran aplicable a la situación de muchos docentes, aunque no se hayan

identificado ellos mismos como “quemados”, sumado a la narración que hicieron en primera persona

de síntomas de altos niveles de estrés, podría estar indicando que el número de personas afectadas o

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en riesgo de ser afectadas por el síndrome en algunos grupos podría ser mayor que el que se

reconoció explícitamente.

Las reacciones obtenidas a partir de este primer elemento generador fueron, pues, de dos tipos:

unas expresaron un reconocimiento en primera persona de haber sufrido el Síndrome o haberse

sentido próximos a ese estado y otras, aunque dicen no haberlo experimentado, lo consideran una

descripción acertada de la situación en la que se encuentran o estarían próximos a encontrarse

varios de sus compañeros.

Cuadro 1: El grado de afectación del SQT según los participantes

Grupo

Número de casos auto identificados en el grupo

Fase de la evolución del SQT en la que se situó consensualmente el resto de participantes

Grupo #1: San José Oeste-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #2: San José Oeste-secundaria 1 Entusiasmo-Estancamiento

Grupo #3: San José Oeste-primaria 2 Frustración-Apatía

Grupo #4: Chorotega-primaria 1 Estancamiento-Frustración

Grupo #5: Chorotega-secundaria 2 Frustración-Apatía

Grupo #6: Chorotega-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #7: Limón-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #8: Limón-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #9: Limón-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #10: Térraba-primaria 1 Estancamiento-Frustración

Grupo #11:Térraba-secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #12:Térraba-secundaria 2 Frustración-Apatía

Grupo #13: Educación especial 2 Frustración-Apatía-Quemado

Grupo #14: Jornada dispersa 1 Frustración-Apatía

Grupo #15: San José Central-primaria/secundaria 1 Frustración-Apatía

Grupo #16: San José Central- secundaria 1 Frustración-Apatía Fuente: Elaboración propia a partir de la discusión en los grupos focales

Recuadro 1: Algunas expresiones de participantes que dijeron sentirse afectados por el Síndrome del Quemado o en un estado próximo

“Yo sí estuve muy mal, ya no podía ir a trabajar, cuando estaba en la casa y pensaba en la escuela empezaba a llorar y

sentía que no iba a poder ir al día siguiente. Con ayuda médica y psiquiátrica he podido sentirme un poco mejor” (G,

maestra de primaria, San José Oeste).

“Uno va a trabajar porque de veras. Yo sí lo tuve. Era como una depresión. Por el ritmo de trabajo y porque las

características de la institución hacen que el trabajo se recargue en unos cuantos. Además está toda la recarga de la

adecuación significativa y las características de la población: chiquitos que no durmieron en toda la noche…” (G,

profesor de secundaria, San José Oeste).

“Yo sí he estado en esa situación. He llegado a un punto donde sólo medicado, con psiquiatra, puedo mantenerme en

el trabajo” (M, maestro de primaria, Grande del Térraba).

“El domingo en la tarde yo empiezo a tener diarrea y muchas ganas de llorar de sólo pensar a dónde voy y a lo que voy

el lunes. Creo que sí, que estoy llegando a ese punto” (K, profesora de Educación Especial, San José Oeste).

“Yo no sabía qué era lo que tenía, ni siquiera me daba cuenta de que estaba estresada, para mí así era la vida normal,

pero estaba muy enferma, me llevaron al hospital, me hicieron exámenes y un médico me explicó que lo que me

estaba pasando era por estrés. Entonces sí, yo creo que estuve quemada o a punto de quemarme y me ha costado

mucho recuperarme” (X, profesora de secundaria, Limón).

“Estoy con ayuda psicológica y psiquiátrica, hay días que uno no quiere nada. La Fluoxetina se ha vuelto para nosotros como la Ritalina para los güilas, sin eso no podríamos trabajar” (Z, maestra de primaria, Chorotega).

10

En todos los grupos, con la excepción mencionada, hubo consenso en cuanto a que la población de

educadores está sometida a altos niveles de estrés que la ponen en riesgo de sufrir el SQT, aunque

hubo también consenso en que la mayoría de los docentes no se encuentra aún en ese estado.

En el grupo que constituyó la excepción (Grupo #2, San José Oeste, secundaria) la opinión

mayoritaria fue la de que el síndrome les afecta poco a ellos mismos y a sus colegas de secundaria

pero que sí podría estar afectando a los educadores de primaria, por tener una mayor carga de

trabajo y un salario mucho más bajo. Como se ha mencionado, en este grupo hubo una persona en

total desacuerdo, quien manifestó que sí se ha sentido próxima a un estado de agotamiento total. Se

expresó también en este grupo, y hubo consenso respecto a esto, que “eso (el SQT) afecta más a los

jóvenes que vienen con expectativas”; se consideró que para los educadores que ya se han

“adaptado” y han “aceptado” cómo funciona el sistema, el estrés es menor.

El hecho de que en todos los grupos una cantidad semejante de participantes haya manifestado

sentirse afectada por el síndrome y el resto se haya ubicado en puntos similares dentro del esquema

de evolución del mismo, sugeriría a primera vista que el número de años laborados, la zona en la que

se trabaja y la distinción entre primaria y secundaria, que consideramos a modo de variables

independientes, o el estar sometidos a condiciones de trabajo que habíamos supuesto como

especialmente exigentes –el trabajo de los docentes de educación especial por ejemplo-, no serían

relevantes como criterios diferenciadores de la mayor o menor probabilidad o del mayor o menor

riesgo de sufrir el síndrome. Sin embargo, en el transcurso de la discusión, el relato más detallado de

los participantes sobre el momento preciso en el que se sintieron afectados por el síndrome muestra

que es posible establecer relaciones entre el ciclo del desarrollo laboral y la aparición del mismo,

como se analizará más adelante. Además, la región y la pertenencia a la categoría de primaria o de

secundaria, o la experiencia –narrada con gran detalle- de los docentes de educación especial,

también se revelaron útiles para identificar posibles factores de riesgo diferenciados o por lo menos

diferencias en cuanto al grado y la forma de afectación de esos factores, siempre en el entendido de

que se trata de experiencias que, en principio, dada la metodología del estudio, no son generalizables

a la totalidad de docentes que integran estas categorías profesionales.

Otro aspecto interesante dentro de la percepción general de los participantes sobre el SQT, es que en

la mayoría de los grupos se consideró que los síntomas y las etapas que caracterizan la evolución del

mismo pueden ser vistos como un ciclo que se experimenta varias veces a lo largo de la vida

profesional, al principio con menos intensidad por lo que todavía es posible recuperarse, pero que si

continúa presentándose puede llevar al punto en el que definitivamente “se quemen”.

B. ¿Qué factores inciden en el alto grado de estrés que dicen experimentar los

participantes y eventualmente en la presencia del Síndrome del Quemado?

Aunque se consideró que es la suma de distintos factores lo que lleva eventualmente a una situación

de agotamiento, en todos los grupos hubo consenso en señalar factores y condiciones del ámbito

laboral y profesional como los más importantes. Incluso antes de plantear las preguntas previstas en

la guía para indagar sobre este aspecto, los participantes espontáneamente, a partir de la

presentación del tema y de las preguntas iniciales, plantearon la discusión sobre las causas,

señalando predominantemente las condiciones laborales y profesionales.

Otros factores de tipo social y ambiental también fueron mencionados con mucha frecuencia y de

manera consensual (algunos en la totalidad de los grupos y otros en catorce, diez, siete o seis grupos

11

como se observa en el cuadro 2); hubo además una discusión referida al peso que podrían tener

condiciones personales o individuales en la aparición de síndrome, como las relacionadas con la

vocación y con la propia actitud hacia la profesión de educador (en nueve grupos hubo debate en

torno a esta cuestión); por último se identificaron, con menos frecuencia (en ocho grupos),

condiciones o factores relacionados con la vida familiar que se suman al estrés originado en

situaciones propiamente laborales y en los otros tipos de factores mencionados.

Los factores mencionados con mayor frecuencia y considerados más importantes cuando se pidió a

cada grupo priorizar entre todos los señalados, incluyendo los pertenecientes a los cuatro ámbitos

indicados (laboral/profesional, social/ambiental, personal/individual, y familiar) fueron: la sobrecarga

de tareas, la posición del docente en el sistema educativo, el desinterés y la falta de compromiso de

los estudiantes, la presión para que la mayor cantidad de estudiantes apruebe los cursos y los

cambios en las familias y en los roles parentales que, desde el punto de vista de los participantes,

hacen que los padres no cumplan con el papel que les corresponde dentro del proceso educativo.

El siguiente cuadro muestra la totalidad de los factores identificados, divididos en cuatro ámbitos:

laboral/profesional, social/ambiental, personal/individual, y familiar.

A continuación se examinan las valoraciones hechas por los participantes sobre estos factores.

1. Factores profesionales o laborales

1.1. La sobrecarga de tareas

Cuadro 2: Factores o condiciones que inciden en el alto grado de estrés y eventualmente en la presencia del Síndrome del Quemado

Ámbito Factor Frecuencia

Laboral/profesional Sobrecarga de tareas 16 grupos

Posición del docente en el sistema educativo 16 grupos

Presión para que la mayor cantidad de estudiantes apruebe los cursos 14 grupos

Presión por la baja en la matrícula 9 grupos

Problemas relacionados con la administración del centro educativo 9 grupos

Inestabilidad/cambios en condiciones de trabajo 9 grupos

Tensiones originadas en el vínculo afectivo con los estudiantes 9 grupos

Ambiente laboral/problemas con los compañeros 7 grupos

Condiciones físicas de los centros educativos y falta de recursos 7 grupos

Falta de capacitación 5 grupos

Problemas relacionados con el uso de TIC 5 grupos

Social/ambiental Desinterés y falta de compromiso de los estudiantes 16 grupos

Cambios en las familias y en los roles parentales (pérdida de autoridad de los padres, familias disfuncionales, falta de límites)

14 grupos

Valoración social desfavorable hacia los educadores 10 grupos

Población escolar y comunidades en condiciones de vulnerabilidad social 7 grupos

Exceso de tráfico en las carreteras 6 grupos

Personal/ Individual

La cuestión de la vocación o de la disposición hacia el trabajo de educador 9 grupos*

Endeudamiento 6 grupos

Familiar Trabajo doméstico y cuidado de familiares (doble jornada) 7 grupos

Puesto de trabajo que obliga a residir lejos de la familia 7 grupos * Este factor aparece con frecuencia pero poco consenso, asumiendo la forma de un debate (ver punto ) Fuente: Elaboración propia a partir de la discusión en los grupos focales

12

En todos los grupos hubo consenso en torno a la idea de que los docentes tienen una sobrecarga de

tareas, pues además de planear e impartir las lecciones, preparar y corregir evaluaciones, deben

realizar una gran cantidad de tareas que constituyen un exceso de trabajo.

Se consideró también de manera consensual que sólo es posible cumplir correctamente con todas

esas tareas trabajando en la casa por las noches o los fines de semana. Sobre cómo enfrentar esta

carga de trabajo hubo cierta discusión, pues aunque la mayoría coincidía en que debían trabar en la

casa, las formas de organizar el tiempo y el trabajo diferían: algunos consideraron que es mejor

trabajar hasta tarde durante la semana para liberar el fin de semana y otros consideraron que era

mejor dedicar parte del fin de semana al trabajo. Hubo también algunas opiniones minoritarias

divergentes en seis grupos, según las cuales es necesario sacar tiempo dentro de la jornada de

lecciones para planear o corregir evaluaciones, aún a sabiendas de que no es eso lo que se espera

que hagan los docentes durante las horas de clases y que incluso hay centros educativos donde se

aplica un cuestionario a los estudiantes para saber si los docentes califican trabajos o exámenes en el

aula. Quienes así opinaron estimaron que era preferible hacer eso, aún si no es lo “más correcto”,

para poder tener un poco más de tiempo de descanso en la casa o atender obligaciones familiares.

Otros consideraron que, cuando se les solicita algún documento a última hora o con poco tiempo

ellos se arriesgan a no entregarlo y recibir una sanción, pues de lo contrario “se volverían locos”.

Además, en doce grupos focales se mencionó la cantidad de estudiantes –que según lo relatado llega

a ser de hasta de cuarenta y tres estudiantes por sección o grupo- como otro elemento que

contribuye a la sobrecarga de trabajo.

Las principales tareas enumeradas, adicionales a la de impartir lecciones, en orden de importancia de

acuerdo al volumen de trabajo que según los participantes generan, fueron las siguientes: tareas

calificadas como burocráticas o administrativas, planeamiento, adecuaciones curriculares,

participación en comités, actividades extracurriculares, atención a padres de familia, y seguimiento a

estudiantes que han abandonado el colegio, lo que incluye visitas a los hogares (en secundaria).

Lo que se resiente principalmente es el tener que realizar tareas “burocráticas” y actividades

extracurriculares, y esto por dos razones: por el exceso de trabajo y porque esto les impide dedicar

más tiempo y atención “a lo que estudiamos y para lo que tenemos vocación, que es enseñar”

(docente de secundaria, San José).

Tareas “burocráticas”, “administrativas” o “secretariales: se mencionaron entre estas la producción

de gran cantidad de documentos, la recolección de datos necesarios para estadísticas sobre la

población estudiantil que lleva el MEP y también de datos de interés para las estadísticas de salud

pública, como los de talla y peso que son recogidos por los docentes de primaria, la elaboración de

censos o cualquier otro levantamiento de datos sobre la población estudiantil que los superiores les

asignen, la elaboración de expedientes de cada uno de los estudiantes, el “papeleo” relacionado con

la obligación de llevar bitácoras y documentar hasta las actividades más pequeñas y la realización de

análisis FODA en algunos centros educativos o el inventario del mobiliario de los centros educativos y

la obligación de localizar los pupitres u otros muebles que no aparezcan en el aula correspondiente.

Planeamiento: se consideró que es una actividad que requiere de mucho tiempo fuera de la jornada

laboral, pues en el caso de los docentes de primaria no tienen horas asignadas para ello y en el caso

de los de secundaria, aunque sí tienen algunas lecciones para planeamiento se consideraron

insuficientes.

13

Adecuaciones curriculares: fueron descritas como una de las obligaciones que más tiempo demandan

y que son fuente de más preocupaciones. Los participantes señalaron que por cada adecuación

curricular significativa el trabajo se multiplica, pues es necesario crear todo un plan individualizado

para cada uno de estos estudiantes distinto del que se aplica al resto de la clase, y porque los grupos

con los que se trabaja siguen siendo muy numerosos, pues la cantidad de alumnos no disminuye

cuando hay estudiantes con adecuación significativa, aunque cuando se comenzó a implementar

estas adecuaciones se les había explicado que sí se reduciría el número de estudiantes.

Además explican que ellos deben documentarse por su cuenta sobre las condiciones o necesidades

particulares de cada alumno con adecuación, que pueden ser muy variadas, pues no hay un apoyo

técnico –médico, psicológico, etc.- por parte del MEP a los docentes.

En general los docentes se expresan de forma muy crítica con respecto al mecanismo de la

adecuación curricular, no sólo en términos del recargo de trabajo que representa para ellos sino

también del valor y la conveniencia que, desde su punto de vista, puede tener este mecanismo en la

práctica, para los propios estudiantes y para el sistema educativo en general.

Actividades extracurriculares: se hizo referencia a una gran cantidad de actividades, como la Feria

Científica, la Feria de las Artes, concursos de oratoria, concursos de deletreo en inglés, actos cívicos,

participación en comités como el de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, el de Emergencias

o el de Bandera Azul. Muchas de ellas fueron consideradas por los docentes como “buenas

iniciativas”, “buenas ideas”, valiosas desde el punto de vista educativo, sin embargo se consideró que

ellas demandan mucho tiempo que debe restarse al trabajo en las aulas, lo que les produce tensión.

Una apreciación sobre la que hubo consenso fue la de que finalmente tanto los estudiantes como el

Recuadro 2: La sobrecarga de tareas

Algunas reflexiones compartidas en los grupos

“Nos sobrecargan con papeleo y actividades extracurriculares. Para mí es lo más estresante porque quita tiempo

para lo que estudiamos y para lo que tenemos vocación que es enseñar” (San José Oeste, secundaria).

“Nos piden de todo: informes, comités, fórmula 14, adecuaciones. Yo llego a la casa y es a hacer y hacer en la

computadora” (Chorotega, primaria).

“A uno le toca planear, dar la clase, evaluar, adecuaciones curriculares significativas que es un planeamiento y una

forma de evaluación individualizada para cada estudiante, atender a padres en los recreos o fuera de horario,

participar en comités (el de Mejoramiento de la Educación quita mucho tiempo), hacer inventario de los muebles y

si un pupitre no aparece en el aula ir a buscarlo, vender bingos y trabajar con grupos muy grandes” (San José Oeste,

secundaria).

“Yo ahora opté por acostarme todos los días tarde para ir haciendo todo el papeleo, calificar, etc., porque es tanto

que sólo así puedo tener el fin de semana libre” (Grande del Térraba, secundaria)

“Somos como las secretarias del sistema, o más bien como los limpiabotas. Todo lo que las autoridades piensen

que es importante nos toca hacerlo a nosotros: si hay que pesar y medir a los niños no lo hace el Ministerio de

Salud, lo hacemos nosotros, censos, encuestas, a cualquier tema que les parezca importante hay que hacerle

espacio, como lo de combustibles fósiles o cosas menos importantes (hasta visitas de empresas recibimos y hay que

sacar a los niños del aula para que les baile la mascota de un producto comercial, luego hay que correr porque si la

estadística de promoción se baja ponen el grito en el cielo” (San José oeste, primaria).

“Yo llego a la casa y sigo trabajando. Es muy difícil cumplir con el programa de estudio y hacer todo lo demás”

(Limón, primaria).

14

docente y el propio centro educativo son “medidos” por el rendimiento académico en sentido

estricto, basado en la enseñanza tradicional y en su evaluación: “al final no interesa si desarrollaron

más sensibilidad artística sino lo cuantitativo, las notas que sacaron en los exámenes y cuántos

logran aprobar el año” (G, profesor de secundaria, Liberia), y para que las notas en los exámenes y

los resultados de promoción del centro educativo en general sean buenos en los términos que le

interesan al sistema educativo, según la opinión mayoritaria de los participantes, se requiere sobre

todo tiempo efectivo de lecciones.

Atención a padres de familia: según explicaron los participantes en los diferentes grupos no hay un

tiempo reservado para la atención a padres de familia dentro de su jornada laboral, por lo que tienen

que atenderlos durante los recreos, en “cajones” que les queden dentro de su horario o después de

las lecciones.

“Cuidar recreos”: otra de las tareas enumeradas fue la de supervisar a los estudiantes durante los

recreos, lo que, en algunos centros educativos donde la población escolar es muy numerosa o donde

hay un clima de agresividad verbal o incluso física entre unos grupos de estudiantes y otros, puede

ser muy estresante.

Seguimiento a estudiantes que han abandonado el colegio: en los grupos de secundaria se señaló

que recientemente se les ha agregado la obligación de dar seguimiento a los estudiantes que han

abandonado el colegio, para lo que deben realizar varias gestiones, incluyendo visitas a sus casas con

el objetivo de convencer a las familias de mantener al estudiante dentro del sistema educativo y

deben además documentar por escrito esas gestiones.

“Obligaciones o funciones inherentes al cargo”: Se señaló con mucha frecuencia que la

reglamentación actual de la carrera docente y otros reglamentos vigentes contienen frases que ellos

consideran ambiguas, que indican que los docentes deben cumplir cualquier “obligación inherente al

cargo” o “función inherente al cargo”. Explican que esto es interpretado libremente por directores y

otras autoridades del MEP, de manera que una gran cantidad de tareas diversas pueden entrar

dentro de esa categoría y los docentes no pueden negarse a realizarlas porque se expondrían a una

sanción.

1.2. La posición del docente dentro del sistema educativo

Después de la sobrecarga de trabajo lo que parece generar más preocupación a los participantes son

ciertas situaciones que pueden entenderse como referidas a la posición que ocupa el docente dentro

del sistema educativo. Esto se expresa en dos sentidos:

a) Se percibe el modelo educativo actual como excesivamente enfocado en la figura del estudiante,

en el cumplimiento de sus derechos y en su bienestar, a la vez que descuida las necesidades del

educador, cuya figura es objeto de menor consideración y respeto, según una apreciación de

consenso en todos los grupos. Desde esta perspectiva “todo el apoyo del sistema es para el

estudiante”, “se ha perdido el respeto por el criterio del educador”, por ejemplo sobre quién

debe aprobar el curso, pues se les presiona para que “pasen” a estudiantes que en realidad no

tienen el rendimiento académico suficiente para aprobar el curso. También consideran que se les

ha restado autoridad para poner límites necesarios al comportamiento de los estudiantes y que

su palabra ya no le merece ningún crédito al sistema, pues se requieren pruebas y

procedimientos administrativos para sancionar a un estudiante aun cuando el docente lo haya

sorprendido cometiendo una falta, como copiar en un examen. Consideran que la desprotección

15

hacia los docentes se expresa también en el hecho de que se les ponga en situaciones de riesgo,

como lo hace el protocolo que establece cómo actuar en caso de que un estudiante porte un

arma, y también se sienten desprotegidos frente a ataques a su propiedad, como los que han

sufrido algunos en sus vehículos o viviendas, o frente a amenazas a su integridad física –aunque

estas últimas experiencias fueron minoritarias pues se relataron en cinco de los grupos focales

realizados-. En algunos grupos se señaló además, como uno de los aspectos que más les

preocupa y les causa tensión, lo que ellos perciben como un riesgo constante de verse envueltos

en procesos judiciales, pues relatan que se ha vuelto frecuente judicializar los conflictos que se

presentan a menudo con estudiantes o con padres de familia.

b) Se percibe además al sistema educativo como un engranaje en el que el educador es una

pieza anónima, un actor al que no se escucha, del que no se valora su experiencia o

conocimiento, y que aunque no tiene ninguna participación en la definición de políticas o

programas es quien debe “dar la cara por el sistema ante los estudiantes y ante la

comunidad”.

Según esta percepción, el docente no sólo no participa en esas definiciones sino que a menudo ni

siquiera se siente suficientemente informado sobre las orientaciones generales del sistema y no las

comprende –“no sabemos para dónde va el sistema, qué es lo que se persigue globalmente”, “no se

sabe bien cuáles son los fundamentos de los cambios que se hacen, sólo se nos dice apliquen eso”,

fueron expresiones frecuentes”, o “hay tanta política extraña, tanto cambio que no se sabe de dónde

viene o los resultados que da”-. Consecuentemente no pueden compartir ni identificarse con las

disposiciones de un sistema del que son los principales operadores.

La apreciación de no ser tomados en cuenta para la definición de las políticas o la elaboración de

programas se registró en 14 grupos y fue altamente consensual. En un grupo (San José Central-

secundaria) se relató que recientemente, en el marco de la elaboración de un nuevo programa de

estudios, algunos docentes fueron convocados pero únicamente para pedirles que desarrollaran

estrategias pedagógicas a partir de contenidos y objetivos que ya estaban decididos de antemano y

con los cuales ellos no necesariamente estaban de acuerdo.

Los participantes dijeron también sentirse poco escuchados en relación con las dificultades concretas

que enfrentan en el ejercicio de su profesión y con las situaciones que les producen mayor estrés.

Muchos manifestaron que el grupo focal realizado para este estudio ha sido la única ocasión, desde

que comenzaron a trabajar, en la que se les ha dado un espacio exclusivamente para discutir cómo se

sienten en su trabajo, cuáles son sus principales preocupaciones y cómo las afrontan.

1.3. La presión para que la mayor cantidad de estudiantes apruebe el curso

En catorce de los dieciséis grupos realizados los participantes dijeron sentirse presionados para que

estudiantes cuyo rendimiento es a su juicio insuficiente aprueben el año. Ellos explican que los datos

de baja promoción afectan la imagen del centro educativo por lo que se les presiona para que

“pasen” incluso a estudiantes que no tienen las calificaciones necesarias. Además consideran que la

tendencia del sistema, con políticas como la del “arrastre” de materias, la insistencia en que ningún

estudiante abandone el colegio sin importar su rendimiento académico, el otorgamiento de becas

que no están condicionadas al rendimiento sino únicamente a la asistencia, o la reforma que hace

que ningún estudiante pueda ser reprobado en primer grado, es la de que “nadie se quede”.

16

Esto se identificó como una fuente de tensión y de gran disconformidad entre los docentes. El

malestar que relataron se relaciona con estar haciendo algo que les parece incorrecto, que va en

contra de la forma en que ellos entienden sus deberes como educadores o formadores, y que

consideran además un engaño para el propio estudiante, para su familia y para la sociedad en

general. Frases como “el sistema lo que busca es que todo el mundo pase y lo presionan a uno para

eso” o “lo obligan a uno hasta a mentir y actuar en contra de sus principios pasando gente que no

debería pasar”, se registraron en casi la totalidad de los grupos y hubo consenso en casi todos. En los

grupos donde no hubo consenso se debió a que algunos expresaron que esto ya no es un motivo de

preocupación para ellos porque “ya no se complican”, pues “si lo que se quiere es que todo el mundo

pase”, ellos se adaptan a eso para no tener problemas.

Recuadro 3: La presión para que la mayor cantidad de estudiantes apruebe el curso

Algunas reflexiones compartidas en los grupos en torno a esta cuestión fueron las siguientes: “Es difícil saber qué es lo que quieren que uno haga. Si se le quedan muchos alumnos lo presionan para que pasen, y si pasan y después les va mal en bachillerato uno es el que queda mal, el mal profesor es uno. Uno no sabe qué es lo que se espera de uno” (Grande del Térraba, secundaria). “Yo he tenido que actuar contra mis valores, tengo que mentir para hacer pasar alumnos que no cumplen las condiciones para pasar, porque todo el sistema está enfocado en que los alumnos pasen, sepan o no sepan. Todo es como un gran engaño y uno tiene que participar en eso si no quiere tener problemas” (San José Central, secundaria). “Todo el sistema está enfocado en que los alumnos pasen y muchos estamos como en esa etapa del cinismo que se ve ahí en el esquema. Porque como me dijo un compañero con más años de trabajar ´no se complique, si lo que quieren es que los pase, páselos´, si no va a tener problemas” (San José Oeste, primaria). “Uno se va volviendo conformista ¿para qué hacer las cosas de otra manera, si lo que se quiere es que pasen o que no se vayan del cole aunque haya que regalarles el examen?” (Chorotega, secundaria).

1.4. La presión por la disminución de la matrícula

Muy relacionado con la preocupación anterior se identificó en nueve grupos, especialmente de

secundaria, otro motivo de tensión para los educadores, referido a la disminución en la matrícula que

se estaría produciendo en algunas regiones. Según explican, se les ha transmitido en algunos centros

educativos que es necesario “mantener la matrícula”, por lo que se espera que la mayor cantidad de

estudiantes, sobre todo en los tres primeros años de secundaria, apruebe el curso, pues de lo

contrario no habrá suficientes alumnos para integrar los grupos de décimo y undécimo.

Además de la preocupación de que pudiera reducirse el número de lecciones por el que están

nombrados actualmente, dicen sentirse presionados por la Dirección para que permitan pasar de

nivel a estudiantes que en su criterio no están preparados, y explican también que hay tensiones

entre los compañeros, pues los docentes que suelen impartir cursos en décimo y undécimo les

reprochan a los docentes de niveles inferiores cuando la promoción en éstos les parece baja.

Recuadro 4: Algunas expresiones relativas a la presión por la disminución en la matrícula

“Algunos compañeros de décimo y undécimo se molestan con nosotros, dicen que si dejamos mucha

gente en noveno ellos no van a tener trabajo” (San José Oeste, secundaria).

“Uno siente la presión de saber que la matrícula está bajando y que si esto sigue así en el futuro no

vamos a poder tener las lecciones completas” (Limón, secundaria).

“El problema de la baja en la matrícula lo usan también los directores para manipular, a uno le dicen

que como la matrícula está bajando tal vez en los años próximos no va a haber suficientes lecciones

para todos y entonces hay que quedar bien con el Director, meterse en los comités que él diga y

aceptar los recargos o todos los grupos guías que él diga, porque si no en el futuro él no le va a

‘ayudar’ a uno” (San José Oeste, secundaria).

17

1.5. Problemas relativos a la administración de los centros educativos

En nueve de los dieciséis grupos realizados hubo consenso en señalar como una causa de estrés la

relación con el director o directora del centro educativo y ciertos problemas que los participantes

consideraron como derivados de una mala administración del mismo.

Entre esos problemas se mencionó una planificación del tiempo inadecuada, que hace que se

convoque a actividades o se exija la entrega de documentos a último minuto o en un plazo muy

corto, y un reparto inequitativo de tareas.

Sobre esto último explicaron que es una práctica común asignarle más trabajo a los docentes que

mejor trabajan, por lo que la mayor cantidad de tareas se concentra en los profesores y maestros

más responsables y comprometidos (“al que trabaja bien sólo se le premia con más trabajo”). A estos

se les pide participar en comités y otras actividades extracurriculares, algunas de las cuales como ya

se ha mencionado demandan mucho tiempo e implican desatender las lecciones. En cambio, a los

colegas que sólo cumplen con el mínimo necesario o incumplen sus obligaciones, ni se les confía la

misma cantidad de tareas ni se les sanciona de ninguna forma por tener un peor desempeño. Según

relatan esto ha llevado a algunos, después de varios años, a cambiar de actitud, a conformarse

también con cumplir apenas de forma aceptable y a no querer distinguirse por su dedicación o buen

desempeño pues de lo contrario se les “premia” con más trabajo que a otros.

Se consideró que hay una falta de capacitación y de destrezas entre los directores para el manejo de

personal.

Además se desprende de los relatos de los participantes que hay una discrecionalidad importante de

los directores para definir las condiciones de trabajo concretas de los educadores: “mucho depende

del director, hay unos que hacen el trabajo muy difícil, con sólo un cambio de director la situación

puede empeorar mucho, tienen un gran poder y uno está como desprotegido” (San José Oeste,

secundaria).

1.6. Tensiones derivadas de la relación o del vínculo afectivo con los estudiantes

La relación con los estudiantes tiene implicaciones afectivas que pueden ser motivo de tensión para

los educadores en distintos sentidos, según se desprende de las discusiones registradas en nueve de

los grupos realizados. En algunos casos porque hay empatía con los estudiantes y se establece un

vínculo que los lleva a preocuparse por las condiciones de vida y los problemas de sus alumnos, más

allá de lo académico e incluso fuera del horario de trabajo. Así, los participantes relataron cómo las

carencias materiales, las situaciones de maltrato o de abandono y otras dificultades que viven sus

alumnos son una preocupación de la que les cuesta desligarse aun cuando llegan a sus casas. En

ocasiones las situaciones que se presentan son relativamente “sencillas” y los docentes pueden

ayudarle al estudiante a resolver una necesidad inmediata, por ejemplo cuando llegan sin desayunar

o sin materiales para trabajar en el aula; pero en otras ocasiones las preocupaciones son más graves

y los docentes relatan que pueden ser motivo hasta de sufrimiento para ellos, por el afecto que

llegan a sentir hacia los alumnos.

Aunque este tipo de preocupaciones se encontraron tanto en grupos de primaria como de

secundaria (en cinco grupos de primaria y en cuatro de secundaria), fueron expresadas con más

vehemencia entre los docentes de primaria. Hubo además un grupo (Limón, primaria) en el que una

18

de las participantes planteó una discusión sobre si es conveniente o necesario que el maestro se

involucre emocionalmente con los estudiantes; expresó que después de muchos años de experiencia

considera que su obligación no es “querer” a los alumnos o “sufrir por ellos”, sino “tratar de

enseñarles lo mejor posible”. La reacción del resto del grupo fue de cierta sorpresa, pues dijeron que

nunca habían considerado la situación de esa manera y habían creído que esas preocupaciones eran

casi naturales, pero que la reflexión les parecía necesaria y que tal vez era conveniente aprender a

tomar distancia, porque son tantos los problemas y las situaciones difíciles que conocen a lo largo de

su vida profesional que si no lo hacen puede llegar un momento en el que se agoten.

Por otra parte, la relación con los estudiantes es también una fuente de tensión cuando el vínculo

que se establece es menos positivo o de empatía. Como apuntaba un participante “trabajamos con

personas y obviamente es posible que se produzcan roces” (Grande del Térraba, secundaria) y esas

tensiones que pueden producirse entre docentes y alumnos así como entre docentes y padres de

familia por distintos motivos, fueron mencionadas también como una causa de estrés en nueve

grupos focales.

1.7. Inestabilidad/cambios

Otro factor que fue mencionado en nueve grupos es el de la inestabilidad, que tuvo dos expresiones:

por un lado la propia inestabilidad en el puesto de trabajo, a la que se refirieron sobre todo

educadores interinos, y por otro lado la de los cambios que se producen en las condiciones de

trabajo de quienes sí tienen un puesto en propiedad.

En el caso de los interinos, como es fácilmente explicable, la incertidumbre sobre su continuidad

laboral es una fuente de ansiedad, y aunque los participantes que estaban en esta condición no

fueron muy numerosos –lo que probablemente se explica porque uno de los criterios para la

integración de los grupos fue el de haber laborado cierta cantidad de años y esto pudo hacer que en

los segmentos de la población docente considerados la condición de interinidad fuera menor-, sí se

encontraron varios casos (en San José Central y en Chorotega sobre todo) y se narró la experiencia de

como muy estresante.

Recuadro 6: Tensiones derivadas del vínculo afectivo con los estudiantes

Algunas reflexiones compartidas en los grupos

“Es muy duro. Tal vez el chiquito que uno más quiere, que uno ve que es bueno, porque los chicos tienen un gran

corazón, y cuando uno lo ve ya empezando a meterse en el ‘negocio’ de los papás (venta de drogas) ¿se imagina

lo que a uno le duele?” (San José Oeste, secundaria).

“Uno se identifica con ellos, se preocupa de verlos con necesidades. Yo tengo en el escritorio una gaveta llena de

galletas, por lo menos para que se coman algo y no estén con hambre ahí en la clase” (San José Oeste,

secundaria).

“Yo llego a mi casa, oigo las noticias y ya me preocupo, pienso ¿será alguno de los míos? (Limón, secundaria).

“Uno no se puede desligar, cuando uno sabe que hay una niña o un niño que está siendo abusado o maltratado

uno se va para la casa y sigue pensando en eso hasta la noche” (Chorotega, primaria).

“Uno los ve a veces en la puerta del motelillo, esperando que la mamá termine de trabajar, ahí solos en la calle,

uno se angustia y se queda pensando en ellos toda la tarde” (San José Oeste, primaria).

19

En el caso de quienes tienen empleo en propiedad se hizo referencia a modificaciones en las

condiciones de trabajo concretas, como los cambios de director en la escuela o colegio en el que

trabajan y a los cambios en programas de estudios o en sistemas de evaluación. En cuanto al cambio

de director, como ya se ha señalado a este se le atribuye una gran discrecionalidad, por lo que la

llegada de un nuevo director o directora puede modificar drásticamente los ritmos y formas de

trabajo y las relaciones humanas en el centro educativo. Una expresión que ilustra la opinión de la

mayoría de los participantes en los grupos en los que esto se señaló es la siguiente: “todo depende

mucho del director, yo he trabajado en lugares donde el estilo es totalmente represivo y no hay

ninguna disposición de ayudarle a uno a hacer mejor su trabajo, mientras que en otros el director

tiene un mejor manejo del personal, sabe cómo motivar y tiene un liderazgo más positivo” (San José

Oeste, secundaria).

En cuanto a los cambios en programas de estudios y en sistemas de evaluación, dos apreciaciones

muy frecuentes y consensuales fueron la de que no se ha capacitado suficientemente a los

educadores para poner en práctica estos cambios, y la de que no se comprende o no se comparten

estos cambios. Lo anterior fue muy destacado en el caso del cambio de programa y sistema de

evaluación para primer grado de primaria con respecto al cual los docentes fueron muy críticos; los

participantes no creen que el cambio sea beneficioso para los estudiantes, creen que los pone en

desventaja con respecto a los niños que asisten a la educación privada y alguno incluso dijo haber

propuesto a los padres de familia continuar trabajando con el programa anterior aún a riesgo de ser

sancionada: “yo les dije: apuesto a que los que aprobaron esto tienen a sus hijos en escuela privada

donde sí les enseñan a leer desde primer grado y les exigen bastante en cambio a sus hijos los están

haciendo quedarse atrás, si ustedes quieren yo me comprometo a enseñarles a leer”.

Fue notorio que la forma en que los cambios han sido comunicados y explicados a los docentes no ha

sido exitosa en términos de que estos comprendan el sentido y el fundamento de los mismos y se

sientan en mejor disposición de ponerlos en práctica. Por el contrario estas modificaciones son

fuente de preocupación y malestar: “yo me siento mal, me siento culpable cuando veo que ahora se

acaba el año y los chiquitos no saben leer, en cambio antes ahí de medio año ya habían aprendido

mucho”(Chorotega, primaria). Además algunos han visto en estos cambios una especie de

descalificación de la forma en la que habían venido trabajando y que era motivo de orgullo para

ellos, como lo ilustra una educadora de Limón: “o sea que lo que me están diciendo es que yo, que

creía que era una buena maestra, había estado trabajando mal toda mi vida” (Limón, primaria).

1.8. Ambiente laboral

Algunas características del ambiente laboral que los participantes en siete grupos identificaron como

factores que causan o empeoran el estrés fueron los siguientes:

Malas relaciones personales: se señaló que las relaciones con los compañeros a veces son tensas

porque “todo el mundo anda tan estresado que cualquier reunión entre compañeros termina en

pleito, en gritos” (San José Oeste, primaria), que “como la matrícula está bajando hay una lucha

entre los mismo profesores por las lecciones” (San José Oeste, secundaria).

Nivel de ruido, lenguaje y comportamiento agresivos: se explicó que el volumen del ruido en los

recreos y en otros momentos en centros educativos con una matrícula numerosa es demasiado alto.

Se dijo además que en algunos centros educativos se oye continuamente un lenguaje soez que para

algunos docentes llega a ser molesto: “para mí de lo peor es estar oyendo todo el día ‘hijueputa’,

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‘malparido’, etc. todo el día, todos los días llega el momento en que es realmente pesado” (San José

Oeste, secundaria). Además se mencionó que hay empujones, “manazos” y amagos de peleas en los

recreos, a veces entre pandillas o “barras” o entre estudiantes individuales “uno anda hasta

tapándose el cuerpo, quitándose el tiro porque en cualquier momento lo golpean” (San José Oeste,

secundaria).

Ausencia de medidas para promover la salud ocupacional: Se explicó que “no hay oficinas ni

comisiones de salud ocupacional” (San José Central, secundaria), “no hay espacios para hablar de

cómo se siente uno” (Limón, secundaria), “no hay ni un pequeño espacio donde cerrar los ojos y

estar en silencio diez minutos aunque uno tenga doble o triple jornada, o trabaje en varios colegios y

tenga grupos muy grandes” (San José Oeste, secundaria), “no hay ninguna medida preventiva para el

estrés, ni vacaciones profilácticas o comisión de salud” (Limón, secundaria).

1.9. Recursos materiales y condiciones físicas del centro educativo

En siete grupos se señalaron las malas condiciones físicas de los centros de trabajo y la falta de

recursos como un factor que de estrés.

En cuanto a las condiciones físicas de los centros educativos los problemas mencionados fueron muy

diversos, por ejemplo: que hay “suciedad y no se puede ver por las ventanas” (San José Oeste,

secundaria), “aulas muy bajitas donde hace mucho calor” (Chorotega, primaria), que en “el colegio

nocturno a veces no hay ni luz” (Limón, secundaria) o incluso que hay problemas de zoonosis, como

el relatado por un docente con un problema de fibrosis pulmonar a causa de una infestación por

murciélagos en el centro educativo donde trabaja (San José Central, primaria).

Sobre la falta de recursos se enumeraron también situaciones muy variadas, desde falta de útiles

básicos, que hace que los educadores tengan que realizar actividades como bingos u otras para

conseguir fondos, hasta la falta de una conexión a Internet adecuada: “nos dicen que quieren que

entremos en el mundo de las nuevas tecnologías, que los estudiantes las utilicen para aprender, y

luego cuando los estudiantes se conectas resulta que la red se satura y entonces les prohíben

conectarse, total que lo que yo he hecho es darles conexión con mi teléfono porque ya les había

ofrecido que íbamos a trabajar con Internet” (San José Oeste, secundaria).

Además, algunos educadores de escuelas unidocentes señalaron que en éstas hace falta por lo

menos un auxiliar (Chorotega y Grande del Térraba).

1.10. Falta de capacitación y apoyo técnico

En cinco grupos se señaló que, además de la falta de capacitación en relación con nuevos programas

de estudios que ya se ha mencionado, hay falta de capacitación en el uso de nuevas herramientas

informáticas como el PIAD y el no saber utilizarlas adecuadamente les produce tensión. Se señaló

también que les corresponde no sólo comprar la computadora de su bolsillo, sino que además no

reciben ningún soporte técnico ni capacitación por parte del MEP.

1.11. El uso de tecnologías de información y comunicación

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En cinco grupos se identificó como un factor de estrés el uso que se está haciendo de las tecnologías

de información y comunicación, que en algunos casos les parece abusivo pues reciben una gran

cantidad de mensajes y circulares por esta vía. Un ejemplo de lo señalado por los docentes al

respecto es la siguiente frase: “hay que ver también cómo estamos usando la tecnología. A mí me

llegan en una mañana hasta seis correos de mi jefe con cosas que hay que leer porque son circulares

y uno no puede darse por informado sino las lee, y eso en las horas en las que se supone que yo

estoy dando clases” (San José Oeste, primaria).

En otros casos el uso que se hace de estos medios les parece invasivo pues reciben mensajes de

Whatsapp del director, compañeros o alumnos a cualquier hora y esto es “un bombardeo constante”

(San José Oeste, secundaria).

Finalmente algunos otros relataron que el uso de Facebook por parte de los centros educativos

ocasiones les expone a que se difundan comentarios sobre ellos ofensivos o falsos. Esto lo ilustra el

relato de un profesor: “el Director me metió en el Comité de Mejoramiento de la Calidad de la

Educación y me mandó a una reunión entonces no pude dar lecciones. Yo estaba en el colegio, sólo

que me tenían ocupado en otra cosa. Ya en la tarde había padres tratándome de vago en Facebook y

otros sin saber apuntándose a difundir eso y diciendo que qué barbaridad, más que yo soy profe de

Matemáticas y eso los estresa mucho. A mí me dolió porque yo nunca falto y creo que soy un buen

profesor” (San José Oeste, secundaria).

2. Factores sociales y ambientales

Entre los factores de tipo social y ambiental que podrían estar incidiendo en los altos niveles de

estrés y eventualmente en la presencia del SQT, se identificaron tres que afectarían a los

participantes de todos los grupos, lo que sugiere que estarían respondiendo a problemáticas sociales

más generales, no sujetas a variaciones regionales. Estos están referidos a la actitud de la población

estudiantil hacia la educación, a las características actuales de las familias y de los roles parentales y

a la valoración social hacia los educadores, tal como esta es percibida por los participantes.

Otros dos factores fueron identificados de forma más localizada, es decir que como era esperable,

algunos factores sociales y ambientales serían susceptibles de variación según la región y las

características de las poblaciones y comunidades en las que se sitúa el centro educativo. Se trata de

problemas y situaciones específicamente ligados a las condiciones de vulnerabilidad social que sufren

algunas comunidades, y en segundo lugar a problemas relacionados con la congestión de las

carreteras, que dificulta el transporte hacia y desde los centros educativos.

2.1. Falta de interés y motivación de los estudiantes

El primero de los factores que hemos agrupado bajo la categoría de sociales y ambientales fue

identificado en la totalidad de los grupos y calificado como de la mayor importancia con un consenso

muy amplio, casi de forma unánime, al mismo nivel que los primeros tres factores laborales

señalados. Se trata de la falta de interés, de motivación y compromiso hacia el estudio que según los

docentes caracteriza a la mayoría de los estudiantes.

Esto contribuye al sentimiento de frustración de los educadores, quienes explican que todo el tiempo

destinado al planeamiento o a la preparación de materiales, al llegar al aula parece tiempo perdido,

pues los alumnos no están interesados en nada de lo que se les presenta. Los maestros y profesores

22

perciben que la educación no parece ser un elemento importante para el proyecto de vida de los

estudiantes, explican que es como si no le encontraran ningún valor o utilidad a la educación, sino al

contrario, como si el ser mal estudiante y obtener las peores calificaciones fuese un motivo de

satisfacción, una forma de obtener reconocimiento y popularidad entre los compañeros, mientras

que el ser buen estudiante es considerado un motivo de burla.

La falta de interés y el poco esfuerzo se percibe tanto en los niños y adolescentes como en sus

familias, aunque consideran que hay excepciones: uno o dos estudiantes que sí están interesados en

aprender y que son los que hacen que su esfuerzo valga la pena.

Sobre las razones de esa actitud hacia el estudio los participantes hicieron varias reflexiones. Algunos

la atribuyeron a la mala preparación con la que ingresan los estudiantes en el caso de secundaria,

que hace que se sientan poco motivados e inseguros, pues se dan cuentan de que es difícil que

lleguen lejos en su recorrido dentro de la educación formal debido a esa falta de preparación. Otros

educadores se refirieron a la actitud de los padres y madres, lo que fue señalado tanto en primaria

como en secundaria; según los maestros y profesores las familias están poco interesadas en la

educación de sus hijos, los padres mismos tienen escasa preparación, por lo que les es difícil apoyar a

los niños y adolescentes durante el proceso educativo, o bien tienen la percepción de que la

educación no es necesaria, pues hay otras formas de “salir adelante” o por lo menos de “sobrevivir”,

o simplemente se desentienden de sus responsabilidades como padres.

Otros participantes apuntaron que “como el sistema ahora tiende a que todo el mundo pase”, los

estudiantes saben que no necesitan esforzarse mucho, y algunos otros recordaron las difíciles

situaciones económicas y sociales en las que viven sus alumnos, que hacen difícil la concentración y

el interés en el estudio.

En torno a esos posibles motivos no hubo acuerdo, pero sí en cuanto a que este es uno de los

factores que más dificulta el trabajo de los educadores y contribuye al sentimiento de frustración que

muchos experimentan.

2.2. Características de las familias y cambios en los roles parentales

Recuadro 5: Falta de interés, motivación y compromiso de los estudiantes

Algunas reflexiones compartidas en los grupos “Uno prepara material, lo fotocopia y se los lleva para prepararlos bien para el bachillerato y más de uno ni

lo recoge, ahí quedan tiradas las hojas en el suelo, uno ve todo el tiempo extra que sacó para hacer eso ahí

tirado en el suelo” (San José Central, secundaria).

“A casi ninguno le interesa aprender, uno les insiste en que es la única manera en que van a poder tener

una vida mejor, más que muchos son muy pobres, pero no sé, es como si no les importara nada, si acaso

uno o dos se interesan” (Grande del Térraba, secundaria).

“Trabajamos con una población con muchas dificultades, uno sabe que llegan sin dormir o sin desayunar y

así es muy difícil que se interesen” (Limón, primaria).

“Ellos saben que no tienen que esforzarse mucho, de todas maneras al final seguro uno termina

pasándolos, por la presión de los padres y del propio director para que se queden la menor cantidad

posible” (Grande del Térraba, secundaria).

“Yo les digo que voy a hacer un ‘centro’ para ayudarles a repasar y ponerles prácticas y nadie llega” (San

José Oeste, secundaria).

“Ahora es como una gran cosa sacarse un 40 o un 20 en un examen, lo celebran, los otros les dan la mano.

Ahí hay un problema que es de la sociedad y de la familia, nosotros no podemos hacer mucho”.

(Chorotega, primaria).

23

El segundo factor de tipo social, también considerado de mucha importancia en catorce de los

dieciséis grupos, está referido a las características de las familias y de los roles parentales actuales.

Los participantes de estos grupos explican que muchos de sus estudiantes vienen de familias

disfuncionales, desinteresadas o incapaces de acompañar el proceso educativo de sus hijos, como se

señaló en el punto anterior.

Además creen que los roles de la madre y del padre han cambiado, que han perdido autoridad y

capacidad para establecer unos límites sanos y apropiados al comportamiento de sus hijos.

Consideran también que son excesivamente permisivos y no promueven el cumplimiento de

responsabilidades sino al contrario, pues cuando el estudiante obtiene malas calificaciones culpan al

educador, le reclaman como si fuera su responsabilidad exclusiva y en ocasiones inician un proceso

de apelaciones que puede llegar a ser largo y desgastante para el educador. Una reflexión que ilustra

este tipo de situaciones mencionadas con mucha frecuencia es la siguiente: “al final de año aparecen

todos los padres que uno no conocía porque nunca habían venido, y todos son expertos en

evaluación y abogados” (San José Oeste, secundaria). Otra docente señalaba que “en vez de analizar

qué es lo que está pasando con su hijo que no estudia y de reconocer que ellos han fallado, quieren

que uno les regale la nota, le dan un pésimo ejemplo al hijo y le quitan a uno autoridad” (Chorotega,

primaria).

Esto constituye un obstáculo para desarrollar el trabajo del docente y es una fuente de frecuentes

tensiones con los padres de familia.

2.3. Valoración social desfavorable hacia los educadores

En diez de los dieciséis grupos se señaló que existe actualmente en la sociedad costarricense una

pobre valoración hacia la labor de los educadores. Consideraron que, a diferencia de lo que en su

opinión ocurría en el pasado, actualmente la profesión de educador no conlleva prestigio social,

reconocimiento o respeto. Al contrario, creen que su imagen se ha deteriorado.

Los participantes en estos grupos discutieron sobre las posibles causas de esto y consideraron que

cuando políticos o personas que opinan en los medios de comunicación presentan a todos los

funcionarios públicos, incluidos los educadores, como personas que quieren trabajar poco y disfrutar

de privilegios, esto afecta su imagen.

También creen que la sociedad ha cambiado y que al conocimiento y la educación no se le da el

mismo valor que antes, sino que es el dinero y las posibilidades de tener un alto consumo lo que más

se valora, por lo que “para la gente la educación ya no es importante y por lo tanto los que

trabajamos en educación tampoco somos importantes” (San José Oeste, primaria). En el mismo

sentido se afirmó que “lo que es valorado y respetado es el dinero, entonces a los que no ganan

mucho como los de primaria los ven como ´perdedores´ y a los que ganamos mejor como los de

secundaria algunas personas nos ven con resentimiento, sobre todo si pasan oyendo en televisión

que somos unos vagos, llenos de privilegios” (Chorotega, secundaria).

Además señalan que el hecho de que “haya que salir cada cierto tiempo a la calle a protestar y hacer

huelga porque nos quieren quitar derechos o hasta para que nos paguen el salario también nos

desgasta y nos expone a que nos critiquen, el país está mal, hay desempleo o la gente en el sector

privado es explotada y entonces los que desgraciadamente están peor que nosotros nos ven mal”

(San José Central, secundaria).

24

Explican que esta valoración negativa hacia los docentes no sólo les causa malestar emocional sino

que también hace más difíciles las relaciones con los padres de familia y con otros miembros de las

comunidades.

2.4. Población escolar y comunidades en condiciones de vulnerabilidad social

En algunas de las regiones seleccionadas –especialmente San José Oeste y Limón y en menor medida

en Grande del Térraba- los participantes en los grupos focales explicaron que trabajan en

comunidades en las que existen problemas sociales y económicos: pobreza, numerosos casos de

niños y adolescentes declarados en abandono por el Patronato Nacional de la Infancia, delincuencia,

inseguridad y violencia.

Señalaron que esto dificulta su trabajo porque los estudiantes no están en condiciones adecuadas,

material y psicológicamente, para aprender, pero también porque el clima general en estas

comunidades es de tensión y eso les preocupa y les afecta personalmente. Algunos ejemplos de

expresiones que ilustran esto son las siguientes:

“Uno está dando clases y llega la policía con perros a buscar droga ¡a la escuela! aunque parezca

increíble” (San José Oeste, primaria);

“Uno no cuenta muchas cosas por no estigmatizar todavía más a esas comunidades, pero uno sabe

que hay problemas de inseguridad y de violencia y eso incluye a los mismos estudiantes, cuando llega

el momento de la salida de clases hay tensión porque ya uno ve los grupillos organizándose para

pelear, empiezan a agredirse verbalmente, a empujarse, etc.” (San José Oeste, secundaria).

“Nosotros tenemos alumnos que son hijos de narcotraficantes, a mí me amenazó el papá de una

alumna, yo ni sabía quién era, fueron los compañeros los que me advirtieron que a esa muchacha no

se le podía llamar la atención, que no había que buscarse problemas con ella” (Limón, secundaria).

“Aquí tenemos algunas comunidades en condiciones socio económicas muy malas, no hay todavía

problemas de inseguridad pero sí es gente que uno ve que sólo está en el colegio por la beca y como

la única forma de que pierdan la beca es si faltan cierta cantidad de días, ya cuando se les va a

cumplir el plazo vuelven, y ahí siguen en el sistema, porque parece que la idea es tenerlos por

tenerlos aunque no tengan buen rendimiento y no estén aprendiendo nada” (Grande del Térraba,

secundaria).

2.5. Exceso de tráfico en las carreteras

Un último factor identificado dentro del ámbito de lo social o ambiental fue el de los problemas

relacionados con el transporte entre la casa de habitación y el lugar de trabajo. El exceso de tráfico y

los embotellamientos que se producen a ciertas horas fueron mencionados como una fuente de

estrés importante para los educadores, muchos de los cuales no viven cerca de su lugar de trabajo

pues han sido nombrados en otra provincia o en la misma provincia pero a una distancia

considerable, como se señaló en San José Central, San José Oeste y Liberia.

La preocupación de no llegar a tiempo al trabajo y de ser sancionados por esto, o el cansancio

debido a que cuando llegan a su primera clase cada día ya tienen hasta dos horas de estar

conduciendo y deben emplear un tiempo parecido para regresar a sus casas al final de la jornada,

fueron mencionados en seis grupos como una situación que contribuye mucho a la fatiga y al estrés.

25

3. Factores individuales o personales

Como factores individuales que podrían estar relacionados con el estrés crónico y la eventual

aparición del SQT aparecieron dos situaciones. La primera, con mucha más frecuencia que la

segunda, se relaciona con la disposición o la vocación hacia la profesión de educador y se planteó

como un debate, es decir como un factor que se consideró muy relevante en todos los grupos en los

que fue identificado pero sobre el cual no hubo consenso. La segunda situación fue mencionada en

una menor cantidad de grupos y está referida a los problemas de endeudamiento que en opinión de

los participantes tienen muchos educadores.

3.1. La cuestión de la vocación

En nueve grupos focales se suscitó una discusión sobre la disposición y la actitud con la que se

enfrenta el trabajo de educador o educadora, que los participantes relacionaron con las

motivaciones que han llevado a cada uno a elegir esa profesión. El eje del debate fue si el haber

realizado esta elección por vocación hace que el estrés sea menor o más llevadero y puede evitar

que aparezca el SQT.

Al respecto se expresaron dos posiciones distintas: una estima que si alguien tiene vocación y “ama

la educación” puede sobrellevar mejor las condiciones difíciles de trabajo y caerá con menos facilidad

en la falta de motivación, la frustración, la apatía y eventualmente el estado de “quemado”, la otra

posición considera que las situaciones que generan altos niveles de estrés en el trabajo de los

educadores pueden afectar igualmente a quienes han elegido esa carrera por vocación.

Otra posición estima que las situaciones estresantes que se identificaron a lo largo de la discusión

pueden ser vividas incluso de peor manera por los educadores “de vocación”, porque es a este tipo

de educadores a quienes más les importa su trabajo, se sienten más comprometidos con él y eso los

puede llevar a una mayor frustración.

Ninguna de las posiciones alcanzó consenso en ninguno de los nueve grupos en los que esto se

discutió, sino que los participantes estuvieron muy divididos en tres grupos. El Recuadro 6 muestra

ejemplos de esas tres posiciones.

26

3.2. Endeudamiento y otros problemas económicos

La situación económica fue considerada en seis grupos como un factor que contribuye al estrés,

aunque con mucho menos peso que los factores mencionados en los apartados anteriores.

En estos grupos se consideró que hay un alto grado de endeudamiento entre los educadores, debido

a la abundante oferta de crédito para este sector, al desconocimiento sobre cómo manejar

adecuadamente sus finanzas y a la cultura consumista, pero también a la necesidad de tener vivienda

propia o automóvil para trasladarse al trabajo.

Se señaló además que con frecuencia hay atrasos en el pago de salarios, sobre todo para los que sólo

están nombrados por períodos muy cortos, aunque en ocasiones esto afecta igualmente a grupos

más amplios de educadores.

Igualmente se apuntó que, dado que muchos docentes son nombrados en zonas muy lejanas de su

lugar de residencia, deben hacer un doble gasto pues deben mantener dos casas, por lo menos en los

primeros años, antes de poder trasladarse a una zona más cercana a su residencia.

3.3. La formación y capacitación de los docentes

Este factor se encuentra a medias entre un factor personal que tiene que ver con la formación que ha

adquirido cada uno en la universidad, y un factor de tipo laboral relacionado con los espacios de

capacitación que encuentran una vez dentro del sistema.

Lo primero se relaciona con deficiencias en la formación que algunos participantes dijeron percibir en

algunos de sus colegas.

Lo segundo tiene que ver con la insuficiente capacitación y apoyo técnico que la mayoría dijo tener

para hacer frente a las adecuaciones curriculares por ejemplo, o para poner en práctica los cambios

en programas y en sistemas de evaluación e incluso para utilizar las herramientas informáticas con

las que se les exige trabajar ahora.

Recuadro 6. La vocación y las probabilidades de sufrir el SQT

Posición A: La vocación como factor protector Posición B:La vocación como factor de riesgo “Hay mucha gente que no escogió Educación por vocación, sino por conveniencia, porque era una carrera rápida que da un trabajo estable o por otras cosas, pero realmente no les gusta. Esa es la gente que uno ve que desde el primer año ya están quemados” (Chorotega, primaria)

“Yo soy una enamorada de mi trabajo y creo que es peor, se sufre más. Al que sólo está ahí por ganarse la plata nada le afecta, en cambio uno se siente frustrada. Yo quisiera sentirme orgullosa de mi trabajo pero cuando me han obligado hasta a cambiar notas he llorado” (San José Central, secundaria)

“El trabajo del educador es de mucho sacrificio, sólo amando de verdad lo que uno hace puede sobrellevarlo” (San José Oeste, secundaria)

“Yo siempre quise ser profesora, creo que porque tuve una profesora muy buena que yo admiraba y me inspiró, yo amo esto y no quisiera ser otra cosa. Pero cuando veo cómo funciona el sistema me siento mal, en cambio los que no quieren la profesión ni se estresan” (Grande del Térraba, secundaria)

Posición C: La vocación como factor neutro “Por más vocación que uno tenga es imposible no estresarse. Yo creo que cualquiera, tenga o no tenga vocación puede llegar a quemarse porque todas esas cosas de las que hemos hablado van más allá de la voluntad de uno, creo que no es algo que uno pueda controlar, independientemente de que haya escogido la carrera por vocación” (Grande del Térraba, primaria)

27

4. Factores familiares

4.1. Trabajo doméstico y cuidado de familiares

En siete de los dieciséis grupos fueron identificados factores del ámbito familiar como posibles

causantes de estrés. El primero de estos factores es el de las responsabilidades familiares asociadas

al cuidado de personas mayores, discapacitadas o niños, así como la carga del trabajo doméstico, que

entran en tensión con las obligaciones laborales.

En relación con este factor se observó claramente una distinción por género; la mayoría de quienes

señalaron este factor y relataron experiencias relacionadas con el tener que dejar a sus hijos

pequeños al cuidado de otras personas fueron mujeres. Se hizo referencia también al cuidado de

padres enfermos o de edad muy avanzada, igualmente por mujeres en forma mayoritaria, aunque

dos hombres mencionaron también haber tenido recientemente a cargo a sus padres con

enfermedades terminales. En todos los casos se resaltó la preocupación, la culpa, la fatiga física o

emocional que sienten quienes tienen a cargo esas obligaciones.

De la discusión se desprende que esta carga continúa estando asignada social y culturalmente

principalmente a las mujeres y que, desde el punto de vista de las participantes, no existen

mecanismos adecuados de conciliación, pues aunque existen algunas licencias para casos en los que

se debe cuidar a personas mayores o enfermas estas no les parecen suficientes o bien implican una

disminución considerable de su salario, mientras que en el caso del cuidado de hijos e hijas

prácticamente no existe ninguna fórmula de conciliación posterior a la licencia post-natal, salvo en

casos de enfermedad ocasional de éstos.

Sin embargo, cuando se solicitó priorizar entre todos los factores mencionados los que representan

una causa más importante de estrés y eventualmente podrían llevar al SQT, los factores familiares no

fueron señalados como los más importantes. Las participantes explicaron que, aunque las

responsabilidades familiares pueden agravar considerablemente la tensión, sobre todo en períodos

de enfermedad de los padres o de los hijos, éstas no son para ellas la causa principal del estrés, sino

que es por un lado la acumulación de tareas y por otro la falta de disposición de los administradores

de los centros educativos para poner en práctica algún mecanismo de conciliación entre ambas

responsabilidades lo que produce la sensación de estar agotadas o sobrepasadas por el trabajo.

El tema de las relaciones familiares apareció en las discusiones además desde otra perspectiva, no ya

como un posible factor de estrés sino más bien la de cómo el estrés laboral está afectando la vida

familiar de los participantes. Así, se señaló que la sobrecarga y el tener que llevar continuamente

trabajo a la casa para poder cumplir con todas las obligaciones de planeamiento, “papeleo”, etc., o

bien el tener que vivir al menos durante el tiempo laboral alejados de la familia han sido motivo de

conflictos; tanto mujeres como hombres en estos grupos relataron que eso ha jugado un papel en su

divorcio.

Hubo también algunos participantes hombres que relataron cómo la sobrecarga de trabajo les

dificulta impide ejercer una paternidad más presente y participar más de la crianza de sus hijos.

4.2. Puesto de trabajo que obliga a residir lejos de la familia

También se señaló en siete grupos como un factor que contribuye al estrés, el que los docentes sean

nombrados frecuentemente en zonas lejanas al lugar de residencia de la familia.

28

Por una parte se apuntó, sobre todo de parte de las educadoras, que el no poder estar con los hijos

pequeños es una experiencia que les ha parecido muy dura y que han vivido como un sacrificio;

algunas relataron situaciones dolorosas, como la de una educadora de Limón cuyo hijo falleció

mientras ella trabajaba lejos.

Por otra parte, la ausencia de la familia les priva o por lo menos limita la posibilidad de contar con el

apoyo de la pareja, que consideraron necesario para su equilibrio emocional.

C. La distinción entre primaria y secundaria

En el marco de este estudio, la distinción entre primaria y secundaria no parece haber sido una

variable determinante para observar diferencias en cuanto a la percepción general sobre el SQT o al

grado de afectación que se le atribuye, ni tampoco en cuanto a los factores que fueron identificados

como causantes de los altos niveles de estrés que los educadores afirman experimentar.

Sin embargo, a lo largo de la discusión más extensa sobre esos factores fue posible observar ciertos

matices que apuntarían a una afectación diferenciada de los mismos, tales como los siguientes:

El tema de los cambios en las condiciones de trabajo: en el caso de los docentes de primaria apareció

relacionado especialmente con cambios recientes en programas de estudios y en sistemas de

evaluación; concretamente con la aplicación del nuevo programa de primer grado, según el cual los

niños y niñas ya no deben aprender a leer durante ese primer año como ocurría antes. Esto

representa un gran cambio y parece causar mucha inquietud a las maestras y maestros, habituados a

enseñar a leer y escribir en primer grado. Varios de ellos expresaron fuertes dudas sobre este

programa, dijeron sentir que no están enseñando correctamente, o que no creen que sea de

beneficio para los estudiantes llegar a segundo grado sin saber leer. También consideraron que el

nuevo sistema de evaluación, que hace que ningún alumno pueda ser reprobado en primer grado,

lleva a que los padres se preocupen menos de que sus hijos estudien y cumplan con tareas.

No parece haber existido, por lo menos hacia los docentes participantes en este estudio, un proceso

de explicación, de sensibilización y de capacitación lo suficientemente amplio en relación con estos

cambios, pues éstos los viven con gran preocupación e incluso en algunos casos se muestran

abiertamente reticentes a aplicarlos.

En contraste, entre los docentes de secundaria, el tema de los cambios en las condiciones de trabajo

aparece más orientado hacia los cambios de directores, los traslados que ellos mismos han realizado

de un centro educativo a otro y también de forma destacada con la situación de quienes deben

trabajar en distintos centros educativos para completar el número de horas por el que están

nombrados. Aunque se han producido también cambios en programas de estudio de secundaria,

como el de Matemáticas, los profesores de esta asignatura valoran mucho más favorablemente el

nuevo programa de estudios. La opinión más frecuente entre ellos es que el nuevo programa es

bueno, y aunque se dijo también que puede ser demasiado ambicioso para el tiempo efectivo de

lecciones y que no se cuenta con los recursos para el aprendizaje de algunos de sus contenidos, las

críticas no tienen que ver con el fondo o con el contenido del programa propiamente dicho.

La sobrecarga de tareas: parece afectar con la misma intensidad a ambas categorías de

profesionales, tanto unos como otros se dicen sobrecargados, pero en el caso de las educadoras y

educadores de primaria existe además la percepción de formar parte de la categoría profesional

29

menos valorada dentro del sistema educativo, a la que corresponde realizar un sinfín de tareas

menores, “secretariales” o “auxiliares”, se le paga el salario más bajo y goza de menor prestigio.

La relación entre docentes y estudiantes: que puede ser, como ya se ha mencionado, un factor de

tensión. En el caso de las educadores y educadores de primaria esto aparece sobre todo asociado a la

empatía y al vínculo afectivo que se establece con los niños, que les lleva a preocuparse por sus

condiciones de vida o por sus problemas familiares. Este tipo de preocupaciones que van más allá de

lo estrictamente académico y que en ocasiones ocupan la atención de los docentes incluso fuera de

la jornada de trabajo, no se manifestaron exclusivamente entre las maestras y maestros de primaria

pero sí lo hicieron con más frecuencia. En cambio, situaciones de conflicto con estudiantes como

algunas que narraron las profesoras y profesores de secundaria, y que consideraron una fuente de

estrés importante, fueron excepcionales en el relato de los docentes de primaria.

Entre los docentes de primaria, el factor de la sobrecarga asociado a las responsabilidades familiares

y al trabajo doméstico: aparece con más énfasis, lo que se puede explicar por la presencia de una

mayor cantidad de mujeres dentro de este grupo profesional, que es a quienes social y culturalmente

se continúa asignando predominantemente esta carga.

30

D. Los años de servicio y la aparición del SQT

A primera vista no se observaron diferencias importantes entre los grupos integrados

predominantemente por educadores que tenían entre diez y veinte años de laborar y aquellos

integrados por personas que tenían entre cinco y diez años en cuanto a los factores que podrían

estar ocasionando altos niveles de estrés y la eventual presencia del SQT. En ambos casos los

factores identificados fueron coincidentes así como el orden de prioridad que se les asignó.

No obstante, el relato más detallado de los participantes que reconocieron sentirse próximos a ese

estado en la actualidad y el de los que, analizando en retrospectiva su experiencia, afirman que lo

estuvieron en algún momento, sí revela que habría un rango de tiempo más o menos preciso en el

que ese momento de agotamiento se habría presentado: es entre los siete y los trece años donde se

sitúan la mayoría de las experiencias relatadas.

Hubo una cantidad mucho menor de casos en los que esta experiencia se situó antes y ninguno

después de los quince años. Así, aunque a priori hubiera podido suponerse que a mayor cantidad de

años de exposición a las situaciones de estrés que relatan, más frecuente sería la presencia del

síndrome, entre los participantes en este estudio no se pudo establecer esa relación.

Lo anterior podría explicarse de dos maneras; una es que la mayor cantidad de años laborados

pudiera funcionar más bien como un factor protector, en el sentido de que, tal como relataron varios

de los participantes con más años de servicio, con el paso del tiempo es posible desarrollar

estrategias para sobrellevar el estrés que al inicio de la carrera se desconocían; la otra es que

después de algunos años se llegue a un punto de adaptación, en el que algunas situaciones que antes

generaban frustración pueden ser aceptadas, se reconoce que no se pueden cambiar y la persona se

conforma con no poder realizar el trabajo de una mejor manera, como fue relatado también en

algunos casos. Esta última posibilidad parece menos eficaz sin embargo cuando se trata de

situaciones que afectan la vida familiar, como la de tener dos residencias.

E. Las diferencias por región

Como se ha señalado, la identificación de factores y situaciones que producen estrés y su priorización

fueron bastante uniformes, sobre todo en lo que respecta a los factores del ámbito propiamente

laboral y a algunos del ámbito social y ambiental. Sin embargo, sí es posible apreciar algunas

diferencias entre las distintas regiones abarcadas por el estudio, sobre todo en cuanto al énfasis

otorgado a los distintos factores, o matices en cuanto a las situaciones concretas en las que esos

factores se expresan.

Las variaciones por región se encuentran sobre todo en ciertos factores sociales y ambientales,

como es fácilmente explicable puesto que están directamente referidos al entorno concreto en el

que se desarrolla el trabajo de los docentes. Así, en las regiones de San José Oeste, San José Central

y Limón, factores como las condiciones socioeconómicas marcadamente desfavorables de algunas

comunidades y las problemáticas de inseguridad e incluso violencia que se presentan en ellas fueron

destacados, mientras que en otras regiones estos factores aparecen menos, como en Grande del

Térraba, y aún mucho menos en Liberia Chorotega.

31

En cambio, las dificultades asociadas con el transporte y el exceso de tráfico en las carreteras,

aparecieron con más énfasis en la Región Chorotega, seguida de San José Central y San José Oeste,

mientras que en la Región de Grande del Térraba prácticamente no se mencionaron.

Las tensiones relativas al trabajo en comunidades en condiciones de vulnerabilidad social fueron

muy destacadas en los grupos de San José Oeste y de Limón, asociándose esto a problemas como

delincuencia, prostitución o violencia. En la Región de Grande del Térraba se hizo referencia a una

población escolar en situación económica muy desfavorable pero no acompañada de los problemas

sociales que sí se relataron en San José Oeste o en Limón.

En cuanto a los factores laborales hubo bastante uniformidad entre las regiones como ya se ha

indicado, pero fue posible observar un matiz relativo al factor que hemos denominado como

“posición de los educadores dentro del sistema educativo” en la Región Grande del Térraba, pues a

las percepciones ya analizadas cuando se comentó este factor en general hay que agregar que se

expresó en los tres grupos de esta región la idea de que las políticas educativas, los contenidos de los

programas, los modelos de evaluación, etc. “los deciden en San José, gente que no conoce cómo es

la realidad en la que nosotros trabajamos” (secundaria).

Según los participantes de esta región, que es la que presenta más características de ruralidad de las

que se incluyeron en el estudio, habría cierto divorcio entre los modelos que se proponen y las

realidades del terreno en el que se aplican y ellos. Mencionaron la falta de recursos y de servicios

que hay en algunas comunidades: “no hay Internet, es más no hay ni señal de teléfono ni tenemos

computadora” (primaria). Esto les dificulta cumplir hasta con algo relativamente simple como la

obligación de “contextualizar”, que según explicaron implica tener que documentar gráficamente las

actividades que realizan: “tiene que empezar uno por comprarse una cámara, luego, ellos no saben

que aquí para poder imprimir hay que venir al centro y que a la hora que yo salgo de mi escuela no

me da tiempo de llegar antes de que cierren” (primaria).

También señalaron que el seguimiento a los estudiantes que han abandonado el colegio y que

requiere visitas a domicilio, dadas las distancias de los lugares en los que residen algunos de ellos en

esta zona es más complicado.

Otra característica de esta región destacada por los participante fue el alto número de escuelas

unidocentes: “estamos rodeados de escuelas unidocentes y ahí sabemos que los maestros hacen lo

que pueden pero los muchachos que nos llegan al colegio no vienen bien preparados” (secundaria).

La percepción general en esta región es de desconfianza y denota incluso cierto resentimiento hacia

las autoridades centrales: “allá hacen las cosas sin conocer la situación en estas zonas”, o “el MEP

hace todo sin saber cuáles son las condiciones de trabajo aquí, seguro son unos chiquitos de papá de

San José que nunca han trabajado en un lugar como este” (secundaria).

Además, en los grupos de esta región fue en los que se observó más escepticismo y desmotivación,

expresado en frases como “para qué todo esto si ya se sabe que nada va a cambiar”, sobre todo en el

grupo de primaria en el que esta idea fue compartida por la mayoría.

En el caso de la Región de Limón, en cuanto a los factores de tipo social o ambiental, las condiciones

de vulnerabilidad social y de inseguridad ciudadana fueron destacadas por los participantes en los

tres grupos.

En esta región además el factor de la inestabilidad/cambios que analizamos como un factor del

ámbito laboral, adquirió un matiz diferente por la presencia de varios docentes que trabajan en

32

distintos centros educativos. Ellos narraron cómo, además de los cambios que experimentan los

otros colegas, ellos tienen que cambiar constantemente de formas de trabajo para ajustarse a las

directrices particulares de cada centro educativo.

En la Región Chorotega esta situación también estuvo presente y se señaló además que “existe un

divorcio entre la educación técnica y la académica”, por lo que los docentes que tienen que trabajar

en los dos tipos de colegios tienen que hacer ajustes aún mayores.

F. Docentes que trabajan en condiciones especialmente

exigentes

1. Los docentes de Educación Especial

Las experiencias relatadas por los docentes de educación especial presentan varias particularidades:

- La sobrecarga también es el principal factor de estrés mencionado, pero el agotamiento en

este caso se describe ante todo como emocional, aunque también hay cansancio físico.

- Genera una exigencia de trabajo alta el que estos docentes trabajen con niños de distintos

niveles, es decir que pueden tener estudiantes desde los siete hasta los catorce años.

Además las dificultades y condiciones de cada estudiante son particulares y se debe planear y

trabajar con cada uno individualmente.

- Igual que en todos los grupos se enumera una gran cantidad de tareas y se coincide en

considerar el trabajo burocrático como excesivo, pero además algunas tareas aquí parecen

más presentes que en el resto de los grupos, como las visitas a domicilio y la atención a

padres. Asimismo aparecen otras tareas derivadas de las características particulares de la

población que atiende, como sucede cuando se tiene a cargo niños que no pueden controlar

esfínteres o necesitan ayuda para ir al baño.

- Se señaló además que, aunque en teoría el aula debería ser de retardo, muchos de los niños

que se atienden en realidad tienen problemas emocionales más que de aprendizaje, o

ambos, y esto requiere un abordaje diferente.

- A los cuidados que demanda una población con necesidades particulares se añaden los

factores de tipo social y ambiental. Se señaló por ejemplo que la Región San José Oeste hay

una cantidad importante de alumnos que han sido declarados en estado de abandono, viven

en albergues del PANI y muchos han sufrido abuso sexual –una profesora relato que más de

la mitad de sus estudiantes están en esta situación-. Hubo además coincidencia en que la

mayoría de los alumnos proviene de hogares disfuncionales y vive en comunidades en

situación de vulnerabilidad social, en las que existen problemas de convivencia y de

seguridad ciudadana.

- Otro de los factores sociales que aparece aquí con mucho énfasis es el de la actitud de los

padres y madres. Los participantes relatan que hay “falta de compromiso de las familias”,

33

que los padres son “desentendidos” y hay que “andar detrás de ellos”. O bien que los padres

y madres están inmersos en problemáticas relacionadas con la prostitución o la delincuencia.

- Hay una sensación de inseguridad o desprotección, que se relaciona con lo que ya se ha

señalado sobre la posición del docente dentro del sistema educativo, pero que en este caso

se declina en una preocupación por sentirse responsables de la seguridad y de la integridad

física de todos los alumnos y no contar con el apoyo institucional acorde con esta

responsabilidad. Explican, por ejemplo, que algunas regulaciones impiden que un niño pueda

ser abrazado para ofrecerle contención cuando tiene una crisis emocional. El relato del caso

de un niño que se lastima a sí mismo físicamente sin que los docentes puedan intervenir,

porque la indicación que han recibido de sus superiores es la de no hacer contacto físico y

temen que si lo hacen esto pueda acarrearles una sanción administrativa o judicial, ilustra el

tipo de tensiones particulares a las que se enfrentan estos educadores.

Esta sensación de inseguridad también está referida a su propia integridad física. Una de las

maestras relató cómo una niña arroja todos los días sillas u objetos, a ella y a los otros niños

presentes en el aula, y cómo no puede defenderse o defender a los otros estudiantes, por lo que

cuando esa situación se presenta tiene que pedir ayuda a otro docente, quien evacúa a todo el

grupo y la deja a ella sola con la niña que está presentando ese comportamiento, para así al

menos proteger a los otros. Se relató además el caso de un niño que amenazó a la docente con

un puñal.

Aunque no es la generalidad de los niños y niñas la que presenta un comportamiento agresivo, se

relataron varios casos y se explicó que uno sólo puede generar una gran tensión, pues los

docentes sienten, por una parte, que “nada nos protege en nuestra identidad física”, y por otra

parte se consideran expuestos a acciones judiciales, debido a que deben manejar diariamente

situaciones delicadas como las mencionadas.

- El tema de la falta de recursos materiales apareció también con mucho énfasis en este grupo. Los

participantes explican que aunque las Juntas de Educación pueden asignar presupuesto para

materiales y espacios físicos más adecuados, hay que “pelear” por ese presupuesto.

- Los docentes de Educación Especial también coincidieron en que no cuentan con suficientes espacios

de capacitación. Desde su punto de vista “la capacitación que da el MEP es restringida y si uno quiere

actualizarse tiene que pagar por su cuenta”, además se señaló que “en las materias básicas se han

hecho nuevos programas y no nos han capacitado a los Educación Especial, como si nosotros no

tuviéramos que trabajar también con esos programas”.

- El tema de la disposición o de la vocación hacia el trabajo de educador, que como ya se ha señalado

fue objeto de debate en la mayoría de los grupos, en el caso de los docentes de educación especial

aparece más claramente, en primer lugar como un elemento presente en cada caso, pues ninguno

mencionó razones de conveniencia, de sentido práctico o de interés en la remuneración, sino que

todos atribuyeron su elección a un deseo o una motivación profunda por trabajar con niños y niñas

“especiales”, que en la mayoría de los casos surgió por haber tenido contacto en su entorno familiar

o en los primero años de trabajo, con niños con estas características. En segundo lugar, en este grupo

34

sí hubo una apreciación casi unánime de que este factor de motivación contribuye a que, a pesar de

las situaciones muy difíciles que dicen enfrentar, su ánimo no decaiga.

2. Algunas situaciones particulares de los profesores de Matemáticas

Aunque no constituyen quizás un grupo con condiciones tan diferenciadas como el de los docentes

de Educación Especial, sí aparecieron algunas situaciones que afectan de manera particular a los

profesores de esta asignatura y que los hacen considerarse a ellos mismos como expuestos a un

estrés mayor.

La principal de esas situaciones es la percepción social que existe específicamente hacia su materia y

hacia los profesores de Matemáticas. Consideraron que los alumnos y padres se enfrentan a la

enseñanza de esta asignatura con prejuicios: “uno oye en las noticias cuando vienen los exámenes de

bachillerato ‘se acerca la prueba más temida’, ya ni dicen cuál es, todo el mundo sabe que es

Matemáticas; hay mucha tensión que no le ayuda a nadie” (San José Oeste, secundaria), “desde el

principio ya van indispuestos, negativos, y eso hace más difícil el trabajo, hay como un gran bloqueo

que yo diría que es casi social hacia las Matemáticas y una gran presión sobre uno como profesor si

se le quedan muchos, o si no pasan bachillerato” (Grande del Térraba, secundaria); “las Matemáticas

son vistas como un obstáculo, como un coladero, algo que sólo sirve para que los muchachos no

puedan seguir adelante y sacar un título, aunque no sepan nada pero que les sirva para después

sacar otro título en alguna universidad donde tampoco les exijan mucho, la desmotivación de ellos y

la presión para uno es muy grande, pareciera que si los alumnos no pasan es culpa de uno” (San José

Central, secundaria).

G. Factores protectores y estrategias de afrontamiento

¿Cómo es que, a pesar del amplio consenso que hubo en todos los grupos en cuanto a que los

educadores y educadores se encuentran expuestos a altos niveles de estrés y están en riesgo de

sufrir el SQT, la mayoría de los participantes dice también no haber llegado aún a ese estado? ¿Qué

es lo que en su opinión los protege o les ayuda a sobrellevar el estrés? Estas son las preguntas sobre

la que se discutió durante la última parte de los grupos focales. Aunque el balance general de la

discusión en casi la totalidad de los grupos tiende a ser negativo, en el sentido de que se considera

que el estrés, si no les ha afectado ya gravemente lo hará en algún momento, también permitió

identificar algunos elementos que quizás podrían considerarse factores protectores frente al mismo,

así como estrategias que los participantes dicen poner en práctica para enfrentar el mismo.

Los elementos mencionados por los participantes que podrían considerarse posibles factores

protectores fueron los siguientes:

- La experiencia obtenida con los años de trabajo: como se mencionó a propósito de la

variable del tiempo laborado, la mayor cantidad de años de trabajo aparece como una

condición que ayuda a enfrentar mejor el estrés, pues con el transcurso del tiempo se

pueden desarrollar formas de organización del trabajo y mecanismos para hacer frente al

exceso de tareas con menor preocupación de la que sentían al inicio de la carrera laboral.

35

El lado negativo de estas consideraciones, sin embargo, es que muchas parecen denotar que

lo que se ha producido es un proceso de adaptación o de ajuste de las expectativas, que

consideran necesario pero que viven también como una renuncia. Se ha renunciado a

trabajar con la calidad que se quisiera, se ha optado por hacer el trabajo más fácil o con

menor exigencia: “ya no me complico la vida, hago exámenes más fáciles” o “ahora todo,

calificar y todo, lo hago en la clase, antes iba en el bus calificando exámenes y llegaba a la

casa y seguía, pero vi que tenía que cambiar”, “hay que adaptarse, no luchar contra la

corriente”, “si quieren que pase todo el mundo yo hago lo que me digan, antes trataba de ser

justa y sufría mucho”, son ejemplos de expresiones frecuentes que apuntan en ese sentido;

pero esto, que se asume como inevitable, parece conllevar también insatisfacción.

- El apoyo familiar: los participantes en la mayoría de los grupos consideraron vital el apoyo de

la familia para poder sobrellevar las distintas situaciones que les producen estrés en el

trabajo, apuntan por ejemplo que el tiempo que comparten con la familia les ayuda a

recuperarse y que cuando la pareja está dispuesta a escuchar, a brindar consejo o apoyo, los

problemas son más llevaderos. Sin embargo explican que, como ya se ha mencionado, el

tener que llevar trabajo a la casa y no poder desligarse completamente de las

preocupaciones de trabajo, hace que con frecuencia las relaciones familiares se deterioren.

La familia funciona además como un estímulo, en el sentido de que, cuando ya el trabajo no

les proporciona ninguna satisfacción profesional, el único aliciente para continuar es el de

poder llenar las necesidades materiales de sus hijos, darles una vida con más comodidades

que la que ellos tuvieron o poder pagarles la universidad.

- Estabilidad emocional: en algunos grupos se señaló la importancia de la estabilidad

emocional del docente; se explicó que así como se hace un test psicométrico al inicio de la

carrera, deberían desarrollarse también mecanismos que ayuden a los docentes conservar

esa estabilidad. A falta de mecanismos institucionales para esto, pues apuntan que no hay

ningún espacio de reflexión o de autoayuda y ni siquiera comités de salud ocupacional que se

ocupen de mejorar la salud mental de los docentes, ellos ponen en práctica por su cuenta

distintas estrategias con las que buscan mantener esa estabilidad y lidiar con la presión de

una manera constructiva, como se verá más abajo.

- La vocación hacia el trabajo de educador: aunque como se ha mencionado no hubo acuerdo

en cuanto a que el haber elegido la profesión de educador por sentir verdadero disposición

hacia ella pudiera funcionar como un factor protector, sí hubo un grupo en el que esto fue

claramente considerado como la principal motivación para seguir adelante con su trabajo a y

para no decaer a pesar de las muchas dificultades y situaciones de tensión que se relataron;

este fue el grupo de educación especial.

Las estrategias que los participantes dijeron poner en práctica para enfrentar el estrés laboral fueron

las siguientes:

- Ejercicio y recreación: algunos participantes de los que dijeron no sentirse aun gravemente

afectados por el estrés explicaron que procuran realizar alguna actividad física o recreativa y

consideraron que el ejercicio les ayuda a “liberarse” de las preocupaciones del trabajo.

Especialmente en grupos como los de la Región Chorotega y Grande del Térraba se mencionó

36

la cercanía de playas u otros espacios naturales que dijeron aprovechar para la recreación. En

los grupos de las otras regiones, más urbanos, actividades como salir a caminar o disfrutar de

la naturaleza prácticamente no fueron mencionadas.

- Reflexión sobre el impacto positivo de su trabajo: algunos participantes comentaron que han

desarrollado la práctica de reflexionar cada semana o cada cierto tiempo sobre el impacto

positivo que está teniendo su trabajo. Afirman que, a pesar de saber que ese impacto es muy

limitado, el tener presente que contribuyen a que “aunque sea uno o dos aprendan” o “a

que aunque sea poquitos aprovechen el trabajo que uno hace y tengan tal vez mejores

oportunidades en la vida”, les ayuda a recordar el sentido que tiene su trabajo y a sobrellevar

el estrés.

- Compartir experiencias, expresar preocupaciones y sentimientos: se destacó la importancia

de tener con quién hablar sobre las distintas situaciones difíciles que enfrentan. Algunos

dijeron que cuentan con su pareja para esto, se relataron experiencias en las que ambos

integrantes de la pareja trabajan también en educación y comparten o comprenden las

preocupaciones del otro. Otros recurren a algún compañero o compañera con quien

establecen una relación más cercana, así por ejemplo educadores que viajan juntos hasta el

lugar de trabajo consideraron que sus compañeros de viaje se ha convertido en una especie

de “terapeuta” y que las conversaciones que tienen durante el trayecto les ayudan a sentirse

mejor; también se mencionó que es útil buscar la opinión y el consejo de educadores con

más experiencia.

- “Entrenamiento emocional”: algunos participantes, particularmente en el grupo de

Educación Especial, mencionaron la importancia de tener una preparación emocional o

psicológica continua para poder enfrentarse a las exigencias diarias de su trabajo. A falta de

dispositivos institucionales que les faciliten esta preparación, pues según ellos no existen,

señalan que han utilizado recursos de autoayuda como libros y videos.

- “Alianzas con los padres”: como se ha señalado, uno de los principales factores a los que los

educadores asocian situaciones de estrés, tiene que ver con la falta de compromiso de los

padres y madres. Algunos docentes de la Región Chorotega relataron que están intentando

crear alianzas con los padres para que se involucren más en el proceso educativo, mediante

la creación de una “escuela para padres”, idea que según explican es antigua pero que ha

caído en desuso en los últimos años, y que consiste en brindar a los padres capacitación en

contenidos académicos pero también motivación para que puedan ayudar mejor a sus hijos

en el estudio. La dificultad de esta iniciativa, explican, reside en que para que los padres

asistan se requiere de una disposición previa que es justamente de lo que, en su opinión,

carecen muchos de ellos.

- Espiritualidad: otro recurso del que los educadores echan mano para poder enfrentar su

trabajo es el de la espiritualidad. Muchos de ellos se dicen creyentes y afirman que la fe en

que Dios les va a ayudar a salir adelante en las dificultades y la oración les ayudan a

sobrellevar las situaciones de estrés. Otros no mencionan específicamente un credo religioso

pero sí consideran necesario algún tipo de pensamiento trascendente para encontrar sentido

a una experiencia de trabajo que, según dicen, les pone a prueba todos los días y a la que

sólo pueden enfrentarse con fortaleza espiritual.

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III. Conclusiones

- En todos los grupos focales, independientemente de la región, de los años laborados o de la

pertenencia a la categoría de primaria o secundaria, se reconoció como altamente plausible

la presencia del Síndrome del Quemado entre la población de educadores. Tanto los

síntomas como la evolución del mismo resultaron familiares para los participantes, ya sea

porque los han experimentado personalmente o porque los reconocen en compañeros de

trabajo. Hubo además en todos los grupos al menos una persona que dijo sentirse próxima a

la situación de “quemada” o creer que lo ha estado en algún momento.

- En todos los grupos focales el relato de los participantes describe el trabajo de los

educadores como sometido a mucha tensión, compuesto por un conjunto de tareas que

exceden su jornada laboral y realizada en condiciones difíciles o adversas.

- El estrés que experimentan los docentes se describe como muy intenso pero cíclico; se

manifiesta durante ciertos momentos del año escolar, luego decae y se vuelve a presentar.

La idea de que si estos ciclos continúan produciéndose llegarán tarde o temprano al estado

de quemados está muy presente en los relatos de los participantes, lo que sugiere que los

docentes se ven a sí mismos como una población en riesgo o vulnerable en su salud mental.

- Como el estrés aparece bajo la forma de un ciclo, es en los momentos más agudos del mismo

donde la mayoría de los participantes dijo experimentar síntomas físicos y psicológicos más

fuertes y en algunos casos incluso incapacitantes, pero la recuperación en estos casos no

parece ser del todo exitosa, porque a lo largo del año se mantiene un malestar latente,

“como disfrazado”, según las palabras de uno de los docentes, que lo describen como

semejante a una depresión.

En todos los grupos la mayoría de los participantes se situó en las etapas de frustración o de

apatía dentro del esquema de evolución del SQT que se sometió a discusión, lo que estaría

sugiriendo una condición más permanente y no un episodio puntual de malestar.

- El estudio confirma la definición del SQT como asociado fundamentalmente a las condiciones

laborales; la mayoría de los factores de estrés identificados se sitúan en el ámbito profesional

o laboral. Sin embargo, los hallazgos señalan también factores de tipo social, no en la misma

cantidad que los factores laborales, pero algunos con una importancia y un peso semejante.

- Se identificó un conjunto amplio de factores a los que se les atribuyó un peso variable en la

generación de estrés, pero es sobre todo la combinación de varios de esos factores lo que

estaría produciendo la sensación de estar sobrepasados, próximos al agotamiento y

frustrados que resalta en gran cantidad de las experiencias compartidas en los grupos. Así,

aunque la sobrecarga de tareas es un factor al que se le otorgó gran importancia, no es por

sí sola la causa de esa sensación sino que lo es en conjunto con otras situaciones o factores,

entre los que se destacan la posición que ocupa el docente dentro del sistema educativo,

valorada como desfavorable, el desinterés de la población estudiantil hacia el estudio, el

38

poco compromiso de los padres con el proceso educativo y la pobre valoración social del

educador.

- El conjunto de factores identificados y la prioridad que se les asignó se mantienen con

bastante regularidad en todos los grupos. Es así claramente en el ámbito de los factores

laborales, pero también entre los factores de tipo social y ambiental hay algunos que

aparecen en todas las regiones, sugiriendo que están ligados a problemáticas sociales

generales; es el caso de factores como los cambios en las familias y en los roles parentales, o

de la actitud de los estudiantes y de los padres de familia hacia el estudio.

- Como se ha explicado, la selección de la muestra estuvo orientada hacia docentes que

podrían estar confrontados a condiciones de trabajo más difíciles que las enfrentadas por

otros educadores. Debido a esto, no todas las reflexiones extraídas de los grupos son

extrapolables a la situación de los educadores en otras regiones o que trabajan con una

población estudiantil con características diferentes. Sin embargo la mayoría de los factores

de tipo profesional o laboral identificados se relacionan con condiciones generales que están

dadas por la organización y las características del sistema educativo nacional, responden a

políticas y directrices generales, y por lo tanto podrían estar afectando también a un

conjunto más amplio de educadores.

- La distinción entre primaria y secundaria, que se planteó como una variable independiente y

que nos interesaba explorar debido a que estudios anteriores señalaban que serían los

profesores de secundaria quienes podrían estar más propensos a sufrir del SQT, mientras

que entre los docentes de primaria el riesgo sería menor (León, 2011:180), en este estudio

no fue una variable determinante de diferencias relevantes en cuanto a los factores de estrés

identificados o al peso relativo que se les otorgó, aunque sí fue posible identificar matices

que sugieren que una y otra categoría de docentes estarían siendo afectadas de manera

distinta por los mismos factores.

Aunque en otros estudios se ha considerado que la mayor cantidad de estudiantes que

deben atender los profesores de secundaria podría hacer que, al ser más difícil establecer

una relación individualizada y aumentar el desconocimiento de las realidades de cada uno, el

sentimiento de insatisfacción profesional aumente (León, 2011:181), en este estudio se

observa que el mayor conocimiento personal que tienen los docentes de primaria y la

relación cercana que establecen con los estudiantes no parece funcionar tampoco como un

factor protector. Más bien, el vínculo afectivo que se genera como consecuencia de esa

proximidad para los profesores de primaria aparece como una posible fuente de tensiones.

- Desde la perspectiva de la continuación de la investigación sobre este tema, el estudio

confirma el interés por considerar el proceso que lleva a la aparición del SQT señalado en la

literatura (Marslach, 2009) y no sólo diagnosticar sus estadios finales. La reflexión de los

participantes en los grupos da cuenta de un proceso largo de desgaste y de un desarrollo de

los síntomas que se va agravando con el tiempo, por lo que sería conveniente la realización

de estudios longitudinales o por lo menos periódicos que permitan seguir la evolución del

SQT.

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- En cuanto a los años de servicio, que consideramos como otra variable independiente, los

hallazgos del estudio sugieren que a pesar de que el SQT se desarrolla a lo largo de un

proceso de deterioro paulatino, no existe una relación entre la mayor cantidad de años

laborados y la aparición de los síntomas. Más bien, de las experiencias narradas por quienes

dijeron sentirse próximos al estado de “quemados” actualmente o consideran que han

estado cerca de ese estado en algún momento, se desprende que es en una etapa intermedia

o incluso relativamente temprana de la carrera profesional, entre los siete y los trece años,

que ese momento se habría presentado. Esto confirma lo observado en estudios como los de

Cherniss (1982) y Travers & Cooper (1997), según los cuales la poca experiencia laboral sería

un factor de mayor vulnerabilidad.

- En relación con los posibles factores protectores y estrategias de afrontamiento, los

educadores no parecen disponer de suficientes recursos para lidiar con el estrés. Esta

carencia no se refiere únicamente a que no se tenga acceso a dispositivos institucionales que

promuevan la salud ocupacional, sino también a que ellos mismos carecen de herramientas

para manejar de forma más adecuada, por ejemplo, las tensiones derivadas del vínculo

afectivo que establecen con los alumnos, o de las relaciones con padres de familia y con

otros compañeros.

- El peso que se le otorgó al factor que analizamos como “la posición del docente dentro del

sistema educativo”, que se situó al mismo nivel que la sobrecarga de tareas y que se refiere a

la auto percepción de los docentes como una pieza anónima en un sistema masificado, sin

ninguna posibilidad de incidir o de aportar en las definiciones de políticas o de programas y

cuya experiencia no es tomada en consideración, apuntaría en el sentido señalado por

Maslach (2009) al explicar que, cuando se presentan condiciones laborales en las que no se

reconoce la dimensión humana del trabajo, se genera una brecha entre la naturaleza del

trabajo y la de las personas que produce un mayor riesgo de desarrollar el SQT.

40

41

Bibliografía

Cherniss, C. (1982). The Context for the Emergence of Burnout as a Social Problem. En Burnout: A

Social Problem Defined, Washington: American Psychological Association.

Gamboa, E. (2011). Modelo teórico del Cuestionario de Incidencia Sintomatológica del Síndrome de Quemarse por el Trabajo CISSQT, procedimientos para su aplicación e interpretación y medidas de prevención e intervención ante el SQT. San José: Universidad Fidélitas.

Richard, L. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Editorial Martínez Roca. León, G. (2011). Los profesionales de secundaria, como factores de riesgo en el síndrome de Burnout.

Revista Electrónica Educare, Vol. XV, N° 1. Maslach, C. & Jackson,S. (1981). MBI: Maslach Burnout Inventory, Manual. Palo Alto: University of

California, Consulting Psychologists Press. ______ (1986). The Maslach Burnout Inventory, Palo Alto, Consulting Psychologists Press 1986. Maslach, C. (2009). Comprendiendo el Burnout. Ciencia y Trabajo, Abr-Jun; 11 (32): 37-43.

Travers, C. y Cooper, C. (1997). El estrés de los profesores: la presión en la actividad docente.

Barcelona: Paidós.

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ANEXO I

ESTUDIO SÍNDROME DE BURNOUT EN POBLACIÓN EN SERVICIO DEL MAGISTERIO NACIONAL

GUÍA DE PARA EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS FOCALES

1. Saludo y agradecimiento por la participación de todos en el estudio.

2. Presentación del estudio y de las reglas de desarrollo de la discusión con base en el modelo

siguiente.

El estudio que estamos realizando trata sobre el Síndrome de Burnout o Síndrome del Quemado por

Trabajo. Este síndrome consiste en un estado de agotamiento emocional y psicológico, que afecta

sobre todo a las personas que atienden o trabajan con otras personas (como las personas que

trabajan en servicios de salud o en educación). Se considera que está relacionado con el estrés

laboral constante o continuo y sobre todo con el manejo inadecuado de ese estrés.

No se trata de un cansancio o de un agotamiento ocasional como el que puede experimentar

cualquier persona de vez en cuando y que se recupera más o menos fácilmente, sino de un estado

donde la persona siente que ya no tiene más recursos, que ya no da más, es decir, se llega a un

estado de colapso.

Hay algunas manifestaciones en la salud física (enfermedades y otros problemas físicos), otras que

son psicológicas y otras conductuales (ciertos cambios en la conducta de la persona), que se

consideran síntomas de este síndrome.

En una encuesta que realizó la Junta de Pensiones el año pasado sobre la salud de los educadores

activos, aparecieron algunos datos que podrían ser indicadores de que una parte importante de la

población del Magisterio está siendo afectada por este síndrome. Nosotros queremos ahondar en

algunas de las situaciones que detectó esa encuesta y quisiéramos que sean ustedes que conocen

cómo es el trabajo de los docentes activos en esta región, y desde su propia experiencia, quienes nos

ayuden a comprender mejor este problema.

Ustedes han sido seleccionados al azar, le hemos pedido solamente a las Direcciones Regionales que

nos ayudaran a convocar a educadores y educadoras con cierta cantidad de años de servicio y que

trabajen en ciertas zonas. Es importante que sepan que toda la información que ustedes nos

proporcionen, sus opiniones, y en general todo lo que ustedes quieran compartir aquí va a ser

tratado de forma anónima; para los efectos del estudio no es necesario que aparezca el nombre y los

apellidos de la persona. Nos vamos a presentar únicamente para que podamos saber nuestros

nombres y así podamos comunicarnos mejor, nos vamos a dirigir unos a otros utilizando únicamente

nuestro primer nombre.

Yo voy a ir haciendo algunas preguntas y presentando algunos temas para que los vayamos

discutiendo. Es importante tener presente que no hay respuestas correctas o incorrectas, todas las

opiniones son igualmente valiosas para el estudio. Tampoco es necesario que estemos todos de

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acuerdo; al contrario, si hay opiniones diferentes eso es útil para el estudio. Vamos a tratar de

respetar los turnos de palabra y de no interrumpirnos. También vamos a tratar de que todos tengan

la misma cantidad de tiempo en el uso de la palabra porque para el estudio son fundamentales los

aportes de todos y cada uno de los participantes.

Si están de acuerdo, yo voy a grabar la discusión en audio, para poder tener un registro más exacto

de lo que vayamos conversando”.

3. Presentación de participantes. Nombre, dónde vive y cuánto tiempo hace que trabaja en la

región.

4. Preguntas de apertura

- ¿Sabían ustedes del Síndrome del quemado? ¿Habían oído hablar de eso?

- ¿Qué piensan ustedes de este problema? ¿Creen que efectivamente podría estar

presentándose entre los docentes de esta región?

5. Preguntas de transición

- ¿Se han sentido ustedes en esa situación o cercanos a esa situación de agotamiento?

- Voy a presentarles un esquema que resume cómo evoluciona el Síndrome del quemado ¿les

parece familiar el proceso que se describe en ese esquema? ¿creen que algo así podría estar

sucediendo aquí?

6. Preguntas clave

- ¿Cuáles creen ustedes que son las situaciones que influyen para que una persona se vea

afectada por este síndrome?

- Les voy a presentar una lista de posibles factores o condiciones, como esas que ustedes han

mencionado (agregar a la lista preparada previamente los elementos nuevos que ellos

aporten, si no están), y quisiera que me dijeran cuáles creen ustedes que son los más

influyentes y cuáles los menos influyentes de esa lista, para que se presente el Síndrome, y

por qué les parece que es así.

- ¿Qué habría que cambiar para que el Síndrome del quemado no se presente o para mejorar

la situación de los afectados por éste?

7. Preguntas de cierre

- Considerando todo lo que hemos discutido hasta ahora (resumir muy brevemente) ¿creen que

hay algo importante que agregar? ¿Algo que se nos haya quedado fuera de la discusión y

quisieran agregar?

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Anexo II

Esquema de evolución del SQT presentado como elemento generador de discusión