Estrategias para la comprensión y producción de textos...

Estrategias para la comprensión y producción de textos académicos

Strategies for the comprehension and production of academical texts

1 2Zahyra Camargo Martínez , Graciela Uribe Álvarez , 3Miguel Ángel Caro Lopera

RESUMEN

Esta investigación se trazó como objetivo fundamental orientar la formación de profesores de cuarto y quinto grado de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural. El análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Logro SABER en el departamento del Quindío reveló algunas debilidades en la comprensión global de los textos leídos y en su producción. Esta problemática planteó la necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitieran cambios significativos sustentados en experiencias de aula. En este orden de ideas, nos propusimos diseñar un programa de intervención con dos líneas de acción: 1) Actualización de profesores en los modelos de comprensión lectora: sociocultural (Vygotski), constructivo-integrativo (Kintsch y van Dijk) y de producción escrita (Camps, Didactext), desde el marco de la didáctica de la lengua materna, con el fin de cualificarlos en el manejo de los textos funcionales o académicos. 2) Orientación para la construcción de proyectos de aula, a partir de estrategias que mejoraran las competencias en comprensión y producción.Palabras clave: texto expositivo-explicativo, procesos de enseñanza-aprendizaje, comprensión, producción, estrategias didácticas

ABSTRACT

The fundamental purpose of this study was to guide the training of 4th and 5th grade Elementary School educators on strategies for the comprehension and production of expo-explicative texts from a socio-cultural perspective. Analysis of scores achieved by students taking the competence test “SABER” in Quindío, showed some weaknesses in the overall comprehension of reading and production of texts. This finding presented the need to devise new approaches that would allow significant changes supported by the classroom experience. Following this idea, we looked to design a two-step intervention program: 1) Updating educators in the models of reading comprehension: socio-cultural (Vygotski), construct-integrative (Kintsch and van Dijk), and written production (Camps, Didactext), under the framework of mother tongue didactics for the purpose of qualifying them in the handling of functional or academic texts. 2) Guidance in the design of classroom projects based on strategies that will improve competence in comprehension and production. Keywods: expo-explicative text, teaching-learning processes, reading comprehension, written production, didactic strategies

1 Programa de Español y Literatura. Universidad del Quindío. E-mail: [email protected] 2 Programa de Español y Literatura. Universidad del Quindío3 Programa de Español y Literatura. Universidad del Quindío 4 Los estudiantes: Daniel Mauricio Rodríguez León, Lina Mariana Valencia Leguizamón, Julián Duque Uribe, Rubiel Medina Quintero y Beyddy

Muñoz Loaiza participaron activamente en el proceso de capacitación y en el desarrollo de la investigación.

INTRODUCCIÓN

a investigación denominada “Estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque L

sociocultural. Una propuesta didáctica dirigida a profesores de cuarto y quinto grado de Educación

Básica para el mejoramiento de la competencia lectoescritural de sus estudiantes” gira en torno a la didáctica de los textos funcionales, se inscribe en la línea de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura, se filia a los lineamientos del grupo DiLeMa constituido por profesores y

4estudiantes y explora más profundamente uno de

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rev. invest. univ. quindio ( ): 160-171. Armenia - Colombia18

Recibido: Julio 15 de 2008Aceptado: Octubre 11 de 2008

los frentes de acción que contempla el espacio académico del mismo nombre dentro del currículo de la Licenciatura en Español y Literatura.

Con esta propuesta buscamos orientar la formación de profesores de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos (con sus correspondientes géneros d iscurs ivos) desde un enfoque sociocultural, para establecer una relación coherente entre teorías de la enseñanza y el aprendizaje y algunas teorías lingüísticas que respondieran a la pregunta sobre el papel fundamental del lenguaje en el uso, en la construcción de sentido y en el proceso de desarrollo cognitivo.

A dicho propósito mejorador llegamos como fruto del análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas SABER en el departamento del Quindío, entre cuyas causas emergían la escasa actualización de los profesores en el área, la falta de claridad de los mismos sobre los enfoques que orientan la práctica pedagógica y didáctica, el desconocimiento de modelos procesuales de comprensión lectora y de producción escrita y la debilidad en las instituciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluación por competencias, que incluyeran los requerimientos de los Lineamientos Curriculares y de los Estándares en el área de Lenguaje. Todo ello engendró la necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitieran cambios verdaderamente significativos en los procesos de comprensión y de producción de este tipo de textos, de tal manera que estos incidieran efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justificaran la iniciación de procesos de formación de los profesores a partir de experiencias investigativas en el aula, tal como lo planeamos en esta investigación.

En este orden de ideas, enunciamos, en primer lugar, el propósito general de nuestra investigación: diseñar un programa de intervención en estrategias de comprensión y producción de textos expositivo-explicativos (con sus correspondientes géneros discursivos) desde la propuesta Enseñar a Pensar de R. Sternberg y L. Spear-Swerling y la Didáctica de la Lengua Materna, para que profesores de Educación Básica desarrol laran en sus estudiantes competencias relacionadas con la lectura y la escritura. En segundo lugar, para el cumplimiento de

este propósito nos trazamos dos líneas de acción: 1) Actualizar a profesores de Educación Básica en los modelos de comprensión lectora: sociocultural (Vygotski), constructivo-integrativo (Kintsch y van Dijk) y de producción escrita (Camps, Didactext), desde el marco de la didáctica de la lengua materna, con el fin de cualificarlos para el manejo de los textos funcionales con sus alumnos. 2) Orientar la construcción de proyectos de aula, a partir de estrategias que mejoraran las competencias en comprensión y producción de textos funcionales o académicos de los estudiantes.

Ahora, ya cumplido el propósito inicial, aunque en el panorama investigativo sigan despuntando los retos y aflorando las problemáticas en torno a este asunto, pueden recogerse algunos logros significativos, sobre todo, en cuanto a la concienciación de los docentes de Educación Básica allí involucrados, sobre las actuales perspectivas de la enseñanza de la lengua materna y sobre el análisis del entorno sociocultural específico que rodea y determina su quehacer docente, a la hora de planear, ejecutar y evaluar secuencias didácticas que cualifiquen la comprensión y producción de los textos expositivo-explicativos de sus estudiantes. Precisamente, resaltar los hallazgos más relevantes, contrastarlos con la hipótesis y vislumbrar nuevos horizontes de intervención a partir de esta experiencia serán los propósitos de este artículo.

MARCO TEÓRICO

El marco teórico desde el cual se construye este proyecto se sitúa en una perspectiva que imbrica a las ciencias de la educación con las ciencias del lenguaje y la comunicación. Se centra en la didáctica de la lengua como campo interdisciplinario cuyas reflexiones teóricas integran aportes de otras disciplinas que conciernen, tanto al contenido de la enseñanza (las concepciones del enfoque funcional comunicativo en lugar de los presupuestos de la lingüística formal -análisis del sistema de la lengua-) como a los procesos de enseñanza, de aprendizaje y contextualización social (psicología, sociología, antropología) que aportan orientaciones acerca de cómo, cuándo, por qué y para qué enseñar. De acuerdo con lo anterior, el problema central de la didáctica de la lengua está en las relaciones entre el área científica de la lengua y la comunicación y los conocimientos pedagógicamente adecuados para lograr la formación lingüístico-comunicativa de los alumnos.

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En este sentido, articulamos los fundamentos pedagógicos para la investigación desde el enfoque sociocultural, una de cuyas metas consiste en comprender de forma dialéctica las relaciones entre el funcionamiento mental humano, por un lado, y la situación cultural, histórica e institucional, por el otro, ya que este enfoque proporciona elementos fundamentales para una intervención en el contexto espacio-temporal y social de una realidad académica específica, desde la mirada, entre otros, de autores como L. Vygotski, 1979; J. Wertsch, P. Del Río y A. Álvarez, 1997; M. Cole, 1996; A. Rosa, G. Bellelli y D. Bakhurst, 2000 y J. I. Pozo, 2001.

Además, examinamos algunas teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que se agrupan, fundamentalmente, en las disciplinas que profundizan en el uso del lenguaje, tales como la lingüística textual y la pragmática, con autores como J. M. Adam, 1992; T. Álvarez, 2001; J. Austin, 1962; R. de Beaugrande y W. Dressler, 1981 / 1997; E. Bernárdez, 1982, 1987; J.-P. Bronckart, 1985; A. Camps, 1990, 1995, 2003; D. Cassany, 1996, 1999, 2002; T. van Dijk, W. Kintsch, 1978; J. Dolz, A. Pasquier y J.-P. Bronckart, 1993; M. V. Escandell, 1996; H. Isenberg, 1983; C. Lomas, A. Osoro y A. Tusón, 1993; B. Meyer, 1975, 1984-5; J. Portolés, 1998; G. Reyes, 1990, 1995, entre los principales. Esta investigación centró, entonces, su interés en acercar a los profesores al conocimiento y empleo de un tejido teórico de índole psicológica, sociológica, lingüística... que les permitiera intervenir en sus respectivas aulas de clase.

Otro de los ejes que exploramos en relación con el uso del lenguaje se relaciona con la competencia comunicativa. Para su estudio partimos del concepto de D. Hymes, 1967, quien subraya que la competencia del hablante no se limita a los aspectos gramaticales, sino que cada usuario tiene un conocimiento práctico de su lengua (características del emisor, receptor, tema, forma del mensaje, canal, código, situación). El mismo Hymes reelabora, en colaboración con J. J. Gumperz, 1972, su modelo de partida incorporándole el lugar o escenario (parámetros espacio-temporales, factores medio-ambientales...); los participantes; los fines o propósitos; la forma y el contenido de lo que se dice; el tono (serio, divertido, irónico); el canal (hablado,

escrito, dibujo, silbido, canto, tambores); el código (variantes lingüísticas usadas en una comunidad); las normas de interacción y de interpretación; los géneros, tipos y registros que hacen posible la comunicación con la sociedad. A este conocimiento pragmático, unido al conocimiento lingüístico (vocabulario, reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas), se le dio el nombre de competencia comunicativa.

En concordancia con los enfoques elegidos, otro de los ejes de este proyecto buscó integrar la teoría triárquica de la inteligencia: razonamiento analítico, creativo y práctico de Williams y otros (1999) y el programa Enseñar a pensar de Sternberg y Spear-Swerling (2000) con los modelos de comprensión y de producción escrita orientados al proceso y enriquecidos con las teorías de pensamiento de orden superior que buscan desarrollar el razonamiento inteligente en el contexto del aula y el empleo y la transferencia de aptitudes hacia el a p ro v e c h a m i e n t o d e l a s c o m p e te n c i a s comunicativas en la solución de problemas de la vida académica y profesional. Estos modelos consideran la lectura y la escritura como una actividad compleja que requiere de la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas estudiadas desde los presupuestos de I. Gaskins y T. Elliot, 1999; C. Monereo, 1994 y J. I. Pozo, 1989, 1996, entre otros, quienes interpretan el aprendizaje como la posibilidad de moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. La adquisición del conocimiento supone, entonces, el reconocimiento de diferencias individuales, la movilización del conocimiento previo y el establecimiento de conexiones para comprender nuevas situaciones y transformar las estructuras ya existentes.

De los modelos para el estudio de la comprensión y de la producción escrita como proceso cognitivo y social, entre los que figuran los de Goodman (1966, 1968); Smith (1983 / 2001); Kintsch y van Dijk (1978, 1983); Colomer y Camps (1991); Kintsch (1974, 1992, 1994, 1998); Hayes-Flower (1980); Scardamalia y Bereiter (1987, 1992); Castelló (1995); Hayes (1996) y el modelo Didactext (2002), tuvimos en cuenta, como punto de partida, el modelo de construcción-integración del significado de Kintsch y

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5 Didactext (Didáctica de textos y discursos) es un grupo de investigación del doctorado en “Didáctica de las Lenguas y la Literatura” de la Universidad Complutense de Madrid

van Dijk para la comprensión, y para la producción de textos escritos, el modelo sociocognitivo,

5pragmalingüístico y didáctico del grupo Didactext .

La elección del modelo de Kintsch y van Dijk para la comprensión se justificó en el hecho de que se trata de una propuesta básicamente secuenciada; esto permite identificar los procesos, las metas, las tareas, etc., que llevan a cabo los lectores en los distintos niveles de procesamiento. Aunque han cambiado algunos aspectos desde las teorías de 1978, 1983, el marco básico del modelo sigue siendo el mismo. Se caracteriza por poner todo su énfasis en el análisis de la estructura del texto ( s u p e r e s t r u c t u r a , m a c r o e s t r u c t u r a y microestructura), por su interés en la descripción formal de la estructura semántica (la proposición como la unidad básica para representar el significado del texto), al igual que por su procesamiento psicológico. La comprensión lectora involucra, para estos autores, además de los aspectos mencionados, la construcción de una representación mental o de un modelo situacional de la realidad descrita por el texto. Vale la pena recordar que buena parte de la información necesaria para comprender un texto no es suministrada directamente por él, sino que se obtiene de la cultura en la que el lector está inmerso y que le proporciona el conocimiento sobre el tema en cuestión. En suma, la representación situacional abarca el nivel más alto de comprensión y de memoria alcanzado en su procesamiento.

Por su parte, el modelo Didactext para la producción de textos escritos concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales y defiende una perspectiva de intervención, y no sólo de observación, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El modelo está concebido como la interrelación de tres ámbitos: la cultura, los contextos de producción y el individuo cuyos elementos influyen de manera sucesiva, alternada y permanente en la producción de un texto.

El primer ámbito -la cultura- comprende, entre otros, los ritos, las normas, las creencias, los valores,

los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos (De Beaugrande y Dressler, 1980), las formas y los procesos de escritura, las representaciones, las ideologías, que son resultado de convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una colectividad, en momentos diversos de su historia y con objetivos concretos también distintos.

El segundo ámbito -los contextos de producción- delimita los factores externos que influyen en la escritura, entendidos por Hayes como el medio de composición y el contexto social (audiencia y colaboradores) que comprende los aspectos políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos.

El tercer ámbito -el individuo- está dividido, por razones pedagógicas, en tres dimensiones que se interrelacionan: memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas. La primera dimensión corresponde a la memoria cultural, según la cual las representaciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal modo que no serían sólo representaciones menta les ind iv iduales s ino, ante todo, representaciones colectivas. La segunda explicita la presencia de las motivaciones y las emociones en la tarea de escribir. La tercera hace referencia a las estrategias cognitivas y metacognitivas, para demostrar el interés central en aquellas estrategias que intervienen en la producción textual propiamente dicha y en la consideración de las estrategias como procesos cognit ivos y metacognitivos conscientes e intencionados. En otras palabras, tienen en cuenta las características más universales de la estrategia: ser procesual, orientada hacia una meta u objetivo; controlable; deliberada y dependiente de las particularidades de la persona que la pone en ejercicio; educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje.



La aplicación de las estrategias cognitivas y metacognitivas se distribuye en las diversas fases del proceso de elaboración de los textos escritos: la primera está conformada por el acceso al conocimiento, que posibilita la activación del mismo. La segunda consiste en la planificación o estrategia de organización, que debe estar guiada por la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque una estructura que dote de significado propio al texto. La tercera, llamada producción textual, se rige por las normas d e t e x t u a l i d a d ( c o h e s i ó n , c o h e r e n c i a , intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad), los principios regulativos (eficacia, efectividad, adecuación) y demás aspectos textuales que deben tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto. La cuarta, revisión, se encarga del análisis y evaluación de los textos intermedios o borradores y del texto final. En este modelo tanto las estrategias cognitivas como las metacognitivas suponen el ejercicio de la reflexión.

En suma, buscamos tejer distintas posiciones teóricas, de tal manera que los conceptos de una disciplina se vieran renovados por los de otra y, en última instancia, fuera el receptor de ese tejido, el estudiante, el mayor beneficiado. Así, planificamos sobre la base de que el aprendizaje significativo requiere para su logro, de tiempo, del impulso y aprovechamiento de la inventiva de los estudiantes, del reconocimiento de los saberes previos de cada uno y de la exploración de sus intereses para la solución de los problemas académicos y de la vida cotidiana.

METODOLOGÍA

Esta investigación tuvo como objetivo el cambio y mejora de un hecho problemático real; por eso, se estructuró desde un enfoque mixto que imbricara los métodos cualitativo (investigación-acción) -a partir de datos tomados en su forma original de contextos naturales- y cuantitativo -desarrollado en grupos experimentales con base en el diseño de pretest y postest-. En consecuencia, se adoptó, por un lado, el método cualitativo que está orientado hacia el proceso y tiene en cuenta los contextos, la relevancia de los sujetos y su realidad para la selección de los estudiantes de Educación Básica. Por otro, se asumió el método cuantitativo en los procedimientos de análisis: uso de técnicas básicas de estadística, cuantificación, presentación gráfica

de los resultados, por la posibilidad de generalización de los mismos. Esta propuesta, pensada como un estudio piloto dirigido a profesores y estudiantes de cuarto y quinto grado de los planteles educativos Santa Teresita del municipio de Pijao y cuatro centros de la Institución Educativa Naranjal del municipio de Quimbaya, se ejecutó a través de tres fases:

Fase 1: Planificación Durante esta primera fase (un semestre) se llevaron a cabo las siguientes actividades:�Contacto con las Instituciones y sus directores.�Selección de los centros pilotos y profesores de

4º y 5° grado de E. B.�Recolección de datos (documentos de los

centros, libros de texto, producciones de los alumnos).

�Búsqueda, revisión y reseña de fuentes bibliográficas y de estudios anteriores.

�Construcción del marco socioinstitucional de los centros participantes.

�Diseño del programa de intervención en estrategias de comprensión y producción de textos expositivo-explicativos y descriptivos.

�Elaboración de dossier informativo y del primer informe.

�Fase 2: Actualización �Durante esta segunda fase (un semestre) se realizaron los siguientes procesos:�Encuentro con los profesores responsables de 4º

y 5° grado: análisis de las pruebas SABER, estándares y lineamientos curriculares.

�Actualización de los profesores de 4º y 5° grado sobre los fundamentos teóricos de la propuesta.

�Realización de proyectos específicos de aula.�Elaboración del segundo informe.

�Fase 3: Intervención �Durante esta tercera fase (dos semestres) se ejecutaron las siguientes tareas:�Pretest a los alumnos de 4º y 5° grado.�Validación de proyectos específicos de aula.�Carpeta de trabajos de comprensión y

producción de los alumnos.�Diseño y aplicación de postest a los alumnos de

4º y 5° grado.�Análisis de resultados.�Evaluación del proyecto.�Conclusiones.�Elaboración de informe final.



Estas tres fases fueron orientadas, supervisadas y evaluadas por el equipo académico responsable del proyecto con el apoyo de un representante de cada Institución y la participación activa de los jóvenes investigadores vinculados al Grupo DiLeMa. En virtud de lo anterior y con el fin de hacer un seguimiento al proceso de formación de los profesores participantes, en comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde programas para enseñar a pensar, se diseñaron los siguientes instrumentos: �Documentos teóricos, estrategias y técnicas que

constituyeron el hilo conductor del proceso.�Bitácora en la que se consignan las asesorías

grupal e individual por parte del equipo académico a los docentes de cada institución y las reflexiones derivadas de dicha intervención.

�Asesoramiento para la construcción del Proyecto de Aula de cada institución.

�Carpeta de trabajo compilada por los profesores que intervienen en el proceso de mejoramiento de la comprensión y la producción de textos funcionales, con el propósito de conocer en detalle todos y cada uno de los momentos de su intervención: fases, desarrollo, problemas, soluciones, desafíos...

�Registro de las evaluaciones intermedia y final del proceso.

�Taller de conclusiones para medir logros alcanzados y proyecciones.

RESULTADOS

�El desarrollo de esta investigación favoreció a

profesores y estudiantes de cuarto y quinto grado de Educación Básica, a través de la actualización, en primera instancia, de un equipo de docentes que se encargó de la aplicación de una serie de estrategias (diseño y ejecución de una secuencia didáctica que permitió el reconocimiento y puesta en práctica de la estructura expositivo-explicativa) bajo el cuidado y permanente asesoría de los responsables de la invest igación. E l proyecto se re lac ionó directamente con la comunidad de cada Institución Educativa a través de asesorías, talleres, encuentros de capacitación y cursos desarrollados por los investigadores-coordinadores del proyecto. Para la ejecución del mismo, contamos con el compromiso tanto de las directivas académicas como de los profesores de las instituciones educativas que participaron en él. Cabe aclarar que, a lo largo de dicho proceso, se insistió permanentemente a los profesores implicados en que debían convertirse en multiplicadores de su experiencia, para que cada vez sea mayor el número de estudiantes que logren los resultados esperados en las pruebas SABER y, por ende, puedan ingresar en niveles educativos superiores, sin los graves problemas en lectura y escritura que se han detectado.

Como se enunció en la metodología, después de la actualización de los profesores de 4º y 5° grado sobre los fundamentos teóricos de la propuesta, las docentes que participaron en la capacitación elaboraron proyectos específicos de aula (secuencias didácticas), como programa de intervención en sus respectivos cursos. Dos de dichas secuencias se exponen a continuación:

SEDES: NARANJAL – SAGRADA FAMILIA – LA UNIÓN – MORELIA ALTA – MORELIA BAJA RESOLUCIÓN DE ESTUDIOS 772 DE 1999 - DECRETO DEPTAL. 475 DE 2002

REGISTRO DANE 263594000596 - NIT 890-003-799-9 “LA ADMINISTRACIÓN AGROPECUARIA, UNA ALTERNATIVA PARA

EL DESARROLLO COMUNITARIO”

SECUENCIA DIDÁCTICA SOBRE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVO-EXPLICATIVOS

1. NOMBRE DEL PROYECTOPreparación, desarrollo y publicación de una cartilla sobre productos de la huerta escolar.

2. PROPÓSITOIncentivar la comprensión y producción de textos expositivos-explicativos desde los conocimientos prácticos de la huerta escolar en niños de cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Naranjal.



3. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

1 ·Presentación del proyecto

·

Concepto y características del texto

·

Presentación del género discursivo de la cartilla: texto expositivo-explicativo

·Presentación del proyecto que se ocupará de la elaboración de una cartilla sobre los productos de la huerta escolar.

·

Ambientación con distintos tipos de texto. Construcción del concepto de texto y sus características, a partir de las observaciones hechas.

·

Análisis de modelos de cartilla e identificación -en una de ellas-de los diversos subtipos del texto expositivo.

·

Organización del proyecto, definición de su objetivo, del público al q ue irá dirigido, extensión, requisitos, pautas, con base en los modelos presentados. Asignación de responsabilidades y de secciones, según el número de estudiantes y de productos en la huerta.

Etapa Tema Actividades

2 ·

Fase de pre-escritura: Observación de la huerta y documentación previa sobre el tema de escritura

·

Búsqueda de fuentes documentales

·

Visita a la huerta, para que cada estudiante observe los aspectos más relevantes que deberá incluir en su trabajo sobre el producto asignado. Anotación en su cuaderno de las ideas principales que desarrollará. En cada trabajo, se deberá incluir descripción del producto, procedimientos de cultivo, paralelos entre técnicas tradicionales y modernas de procesamiento y condiciones propias de su desarrollo en la huerta escolar, no sólo de sde lo textual, sino también desde lo visual a través de esquemas y fotos.

·

Búsqueda de informaciones que complementen esas ideas principales, en torno a temas directamente relacionados, como el terreno de la huerta, tipos de siembra y labores culturales, e l cultivo de hortalizas y sus ventajas, clasificación de las hortalizas, plagas y enfermedades, etc. Esto se hará no sólo desde los textos disponibles, sino a través del diálogo con expertos de la comunidad.

·

Definición del plan de escritura y de la estruc tura general del texto que se desarrollará, con base en las pesquisas previas y en la documentación específica.

3 ·Fase de edición del texto

·Elaboración del borrador, siguiendo el plan textual definido anteriormente.

·

Corrección de borradores a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

·

Explicación y asesoría del profesor sobre aspectos operativos de la escritura como puntuación, acentuación, ortografía, empleo de conectores, etc.

·

Toma de fotografías y realización de esquemas auxiliares.·

Definición del diseño final que llevará el texto, de modo tal que se advierta armonía entre texto e imagen.

·

Socialización de diseños, análisis, comentarios y correcciones.

·

Trascripción del texto definitivo, con base en las observaciones anteriores.

4 Publicación y socialización de los textos.

·

Diseño de material auxiliar para la exposición de los textos elaborados: carteles, organización de fotos tomadas a lo largo del proceso, plegables, invitaciones a la comunidad para la socialización del proyecto

· Lanzamiento de la cartilla a la comunidad, en el marco de una exposición de productos de la huerta escolar.

· Exposiciones de los estudiantes a los invitados y desarrollo de la actividad La silla del autor , en la que expliquen el proceso de producción de la cartilla.

·Evaluación del proyecto

·

- 166 - Camargo M., Z. et al.


4. METODOLOGÍA

La presente secuencia didáctica se desarrollará a la luz de un enfoque funcional-comunicativo de la enseñanza de la lengua y desde los parámetros del método portafolio, con el fin de poder analizar las evidencias recogidas en cada una de las etapas descritas anteriormente. Asimismo contemplará estrategias de enseñanza como la activación de conocimientos previos, construcción grupal de significados, elaboración textual, motivación permanente de los estudiantes por medio de presentaciones de títeres, fotos, modelado y acompañamiento del profesor a lo largo de todas las etapas, análisis de textos, diseño de esquemas, elaboración de resúmenes, etc. Tales estrategias se implementarán con la ayuda de recursos como cartillas, libros, fotocopias, títeres, imágenes, fotos, material didáctico, papelería, periódico, revistas, películas, DVD, grabadora y televisor.

5. EVALUACIÓN

De acuerdo con la metodología expuesta, la evaluación acentuará sus énfasis en los procesos. En consecuencia, se realizará por medio de la observación directa, la participación en las actividades propuestas, trabajo individual y en equipo, exposición y socialización de lo aprendido y análisis de los portafolios y bitácoras que recojan el desarrollo de todas las fases planeadas.

RESPONSABLES DIRECTAS: Claudia Patricia Bermúdez, Claudia Patricia Ramírez, Diana María Salazar, Doris Naira Arenas, Marco Tulio Montenegro, María Cenaida Martínez y Maribel Gallego Vera.

Presentación de la Secuencia Didáctica:

Para la realización de esta secuencia, se han tenido en cuenta varios aspectos, como los estándares para lenguaje y sociales del Grado 4º. La situación de los niños y niñas a quienes va dirigida la secuencia didáctica: niños y niñas del Grado cuarto (4º) de la Institución Educativa “Santa Teresita” de Pijao Quindío.Se trabajará con 43 estudiantes en edades entre los 8 y 14 años, algunos provienen del área rural, pero la gran mayoría son del área urbana.La duración de la secuencia será de un (1) mes.

En esta secuencia, los niños y niñas conocerán las diferencias de cada una de las REGIONES NATURALES DE COLOMBIA, mediante actividades lúdicas y diversos tipos de lecturas, como las Expositivas – Explicativas, las de tipo narrativo, informativas.

Los estándares que cubre esta secuencia son:

�Identifico y describo características de las diferentes regiones naturales de Colombia.�Identifico y describo algunas de las características humanas de las diferentes regiones de Colombia.�Clasifico y describo diferentes actividades económicas en diferentes sectores económicos y reconozco su

impacto en las comunidades.�Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto con la de otros, la defiendo y soy capaz de

modificar mis posturas si lo considero pertinente.�Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia, religión…).�Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesito.�Organizo la información obtenida utilizando cuadros, gráficas… y la archivo en orden.�Establezco relaciones entre la información localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las

preguntas que planteo.�Reviso mis conjeturas iniciales.�Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados de mi investigación.�Doy créditos a las diferentes fuentes de la información obtenida.�Reescribe un texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por sus compañeros y por él mismo.�Utiliza estrategias de organización de la información.



�Lee diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.�Reconoce y usa regionalismos.�Selecciona y clasifica la información emitida por los diferentes medios de comunicación.

Justificación:Con la realización de este tema, quiero que los estudiantes conozcan y valoren las características propias de cada región de nuestro país; además, de esta forma incentivar el cariño, el amor, identidad y pertenencia por nuestro país: “Colombia”.�Se tendrán en cuenta los estándares para sociales y español, buscando responder a los requerimientos del

Ministerio de Educación Nacional.

Contenidos:�Hechos y Conceptos: �Lectura de de textos expositivos e informativos sobre las diferentes regiones de Colombia.�Aplicación de las macrorreglas (Van Dijk) a textos expositivo – explicativos para enseñar a hacer resúmenes.�Actitudes, valores y normas: �Desarrollo de una actitud cooperativa y de identidad.�Reconocimiento del “otro” como un interlocutor legítimo.

Objetivos:�Aplicar la secuencia didáctica, de forma que los estudiantes logren un mejor aprendizaje y entendimiento del

tema.�Promover, mediante actividades lúdicas y diversos tipos de lectura, el amor por lo nuestro.�Identificar las diferentes regiones de Colombia.�Valorar la cultura que caracteriza a cada una de nuestras regiones.�Proponer la lectura de una serie de textos para reconocer la estructura del texto expositivo.

Metodología:Para el desarrollo de un proceso de comprensión como actividad de enseñanza metodológica, se requiere ante todo de un clima de confianza entre profesor y alumnos, e igualmente de voluntad recíproca, que genere una comprensión más profunda sobre el significado de dicha experiencia y de los elementos éticos que circundan la polifonía discursiva. La unidad está planteada para desarrollarse en siete sesiones, con las cuales se busca ante todo, el desarrollo del objetivo central de la secuencia. Las relaciones de comunicación para la puesta en práctica de la secuencia se establecen a través de:

Enseñanza directa. La clave está en la claridad y sus componentes son:�Enseñanza explícita y estructurada (paso a paso).�Demostración y ejemplos.�Práctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).�Práctica sistemática.�Dominio de cada paso por el alumno.�Trabajo autónomo.�Evaluación.

Enseñanza recíproca. La clave está en la comunicación y sus procedimientos son:�Establecer diálogo entre profesor y alumno.�Guiar el razonamiento.�La enseñanza recíproca es coherente con el concepto de Vygotski sobre la zona de desarrollo próximo, porque el

profesor al realizar este tipo de enseñanza recíproca conecta los conocimientos previos con los nuevos, en la zona de desarrollo próximo.

Actividades:Lectura de mitos y leyendas por regiones.Se harán preguntas sobre características de las diferentes regiones de Colombia, con la intención de establecer el conocimiento que tienen los estudiantes a cerca de este tema:�¿Qué es una región natural?�¿En cuántas regiones está dividida Colombia?�¿Cuáles son los nombres de estas regiones?�¿Qué características identifican a cada región?�¿A qué región pertenece nuestro departamento?�¿Qué departamentos conforman cada región?



�Lectura del libro Colombia, mi abuelo y yo de la autora Pilar Lozano para que adquieran conocimientos de las características de las regiones, de una forma divertida y amena, de tal manera que se identifiquen con el personaje principal.

�División del grupo en pequeños equipos para la clasificación de la información obtenida.�Lectura de textos expositivo-explicativos sobre las regiones colombianas.�Realización de mapas de Colombia con la ubicación de las regiones naturales.�Elaboración de mapas conceptuales, resúmenes…�Enseñanza explícita y estructurada (paso a paso) del tema.�Práctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).�Exposiciones de cada región por grupos de estudiantes.�Ejecución de actividades tales como: elaboración de frisos, stand, plegables, bailes, etc., en diferentes etapas o

clases, para mostrar las características de cada región colombiana (gastronomía, cultura, folklore, costumbres, sitios turísticos, posibles personajes, etc.).

�Concursos de frisos, plegables, folletos, bailes, entre otras actividades.

Evaluación:�Para la evaluación, se tendrá en cuenta todo el proceso.�Revisar los conocimientos previos de los estudiantes en cuanto a las regiones naturales.�Tener en cuenta los avances que van teniendo.�Al final, los estudiantes presentarán a los demás grupos del colegio, los conocimientos adquiridos, a través de

frisos, stand y otros.

Recursos:�Biblioteca: Literatura.�Aula de Informática: Biblioteca Encarta�Simbólicos: Mapas, imágenes.�Impresos: Libros, textos, mapas.�Sonoros: Cd's, cassettes.

RESPONSABLE DIRECTA: Gloria Adriana Osorio Betancourt Institución Educativa “Santa Teresita” Pijao, Quindío.

CONCLUSIONES

Después de trasegar satisfactoriamente por cada una de las fases que esta investigación había contemplado, cobran mayor fuerza las convicciones que supusieron su puesta en marcha, en virtud de las innumerables problemáticas que se ven aflorar en el desempeño de la mayoría de maestros de lengua materna, sobre todo en los colegios oficiales del departamento. Si bien al formular el proyecto se invocaban los análisis del profesor Carlos Alberto Castrillón, coordinador de la prueba de lenguaje en el Quindío, en torno a los deficientes resultados que arrojaban las pruebas SABER, ahora después de haber establecido contacto con las realidades que enfrentan los profesionales de la educación básica emergen más dramáticamente las necesidades, pues aquellos resultados que revelan tales instrumentos masivos son apenas la punta de un iceberg que cimienta sus raíces en toda una historia de prácticas docentes de corte conductista, enajenadas por la sumisión a las dictaduras de

cartillas y libros de texto que sólo cambian sus portadas y títulos para acoplarse a los imperativos de la normativa actual, pero que en su interior siguen perpetuando el letargo de los antiguos enfoques formales de la enseñanza de la lengua.

En efecto, el espíritu de los Lineamientos Curriculares y de los Estándares de Lenguaje, claramente emparentado con un enfoque funcional comunicativo de la lengua desde el estudio de tipologías textuales y de géneros discursivos, dista mucho de materializarse en los desempeños estudiantiles, ya que quienes deben transponerlo -sus maestros- no enfrentan el asunto desde la conceptualización, sino desde la ciega asunción de modelos que funcionen al estilo de recetas o truquitos de aula, tan imposibles como falaces, por cuanto desconocen los contextos socioculturales que les dan vida.

Así, las imperiosas necesidades que acusan los e d u c a d o r e s e n c u a n t o a r e f l e x i ó n ,



conceptualización y producción de diversas tipologías textuales no sólo justificaron la realización de esta investigación, sino que exigirían la ejecución de muchas más, inscritas incluso en otros ámbitos igualmente inexplorados como el de la tipología argumentativa o la dialogal-conversacional, cuyos géneros atraviesan los estándares de lenguaje propuestos, desde los primeros años de la Educación Básica. No en vano Bronckart, citado por Álvarez (2005: 89) afirma:

Los textos son lo primero; el sistema de la lengua no es más que un constructo secundario, a cuyas tareas se han dedicado (con mayor o menor éxito) varias generaciones de gramáticos. En el fondo de este giro radical de perspectiva teórica, se podría atisbar un planteamiento ideal, que consistiría en comenzar la enseñanza de la lengua mediante actividades de lectura y de producción de textos, y en articular después actividades de inferencia y de codificación de las regularidades observables en el corpus de textos.

AGRADECIMIENTOS

El Grupo de Investigación Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa) agradece la colaboración de la Vicerrectoría de Investigaciones, del Director del Programa de Español y Literatura, Numael Mora Álvarez, del licenciado John Carlos Obregón Segura y de los estudiantes David Fernando Agudelo y Lina Nicol Henao. Así mismo reconoce la importante labor desempeñada por las directivas, maestros y estudiantes del colegio Santa Teresita de Pijao y las cuatro sedes (Sagrada Familia, La Unión, Morelia Alta y Morelia Baja) de la Institución Educativa Quimbaya-Naranjal. En particular, resalta el apoyo de los profesores: Gloria Adriana Osorio Betancourt, Maribel Gallego Vera, Claudia Patricia Bermúdez, Claudia Patricia Ramírez, Diana María Salazar, Doris Naira Arenas y Marco Tulio Montenegro.

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Estrategias para textos académicos - 171 -


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