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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

AUTORIDADES

Ministra de Educación Miriam Soledad Raudez Rodr íguez Viceministro de Educación Marlon Siú Bermúdez Viceministro de Educación José Treminio Zeledón

COORDINACIÓN GENERAL

Profesora María Elsa Guillén

Lezama

AUTORA

Profesora Rosalía Ríos Rivas

DIAGRAMADO Y LEVANTADO DE TEXTO

Javier Antonio González Manzanarez

IMPRESIÓN

Proyecto PASEN

Índice

Contenido Páginas Introducción 1 La enseñanza de la comprensión lectora La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información 1 La lectura como un proceso interactivo 2 La lectura como proceso transaccional 3 El proceso de la lectura Estrategias de comprensión lectora 8 Las inferencias La formulación de hipótesis y las predicciones 9 Formular Preguntas Las preguntas: K W L (SQA) 10 Lectura rápida ("skimming") Estrategias de lectura y escritura de textos instru ctivos y cuentos 11 Cómo comprender mejor uun texto instructivo Estrategias para elaborar un instructivo Estrategias para analizar un cuento 12 Estrategias para escribir un cuento 13 Estrategias de la organización y estructura del tex to para facilitar la comprensión lectora. 13 1. Patrón del texto 2. Estructura Narrativa:

- Mapa del cuento. - Gramática del cuento.

3. Organizadores gráficos. Descripción de las estructuras textuales 14 • Estructura externa • Estructura interna Estrategia 1: Patrón del texto 15 Patrones textuales que predominan en los textos expositivos 16 Procedimiento para la enseñanza de la estrategia: Patrón de texto 17 Función de la estrategia Patrón de texto en la competencia lectora 19 Estrategia 2: Estructura narrativa 20 Procedimiento de la estrategia: Estructura de la narrativa 21 a. Esquema de la estrategia gramática del cuento 21 b. Esquema de la estrategia Mapa de cuento 22 Función de la estrategia Estructura Narrativa en la competencia lectora 24 Estrategia 3: Organizadores gráficos 24 Función de la estrategia organizadores gráficos en la competencia lectora 26 Fundamentos teóricos, sicolingüísticos y didácticos de los diseños instruccionales para la interacción cognitiva para el desarrollo de la comprensión lectora 26 Los Actos del habla 27 Los géneros literarios 29 Subgéneros Literarios 30 Estrategias para trabajar la lectura 32 Técnica del subrayado 33 Técnica del esquema y los cuadros sinópticos 34 Técnica: las guías de estudio 36 El mapa conceptual 37 Lectura y escritura: dos caras de un proceso 41

Contenido Páginas

1. Examinemos la cerradura 43 2. Descubramos la clave secreta 43 3. Busquemos más pistas 43 4. Usemos la llave correcta 44 5. Hagámonos las preguntas claves 44 6. Comentemos el contenido con nuestros compañeros 44 De la lectura a la escritura 44 El escaneo es una técnica o práctica de lectura 44 La toma de notas o apuntes 45 Lectura y esquemas 46 ¿Qué es l proceso de composición 48 ¿Es la escritura la única disciplina que requiere u n proceso largo? 49 Estrategias de composición. 50 a. Estrategias de apoyo. 56 b. Datos complementarios . 58 Propiedades textuales 60 Coherencia y Cohesión: Textualidad 60 La sustitución o sinonimia 61 Diferencia entre la coherencia y la cohesión 62 Lectura predictiva o anticipativa 64 Anexos Referencias bibliográficas

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Introducción La enseñanza de la lectura es una tarea ardua que requiere mucho tiempo y mucha práctica. Una de las metas principales de los docentes de Lengua y Literatura es facilitar el desarrollo de buenos lectores e invitarlos a concebir el proceso de lectura como un proceso mental con el cual se construyen significados, y cuyo propósito fundamental es comprender lo que se lee. La enseñanza de la lectura en la Escuela Secundaria, tiene el propósito de refinar las competencias lectoras que los estudiantes vienen desarrollando desde la Escuela Primaria. En este documento nos proponemos describir, analizar y comentar, estrategias dirigidas a facilitar la comprensión lectora . La enseñanza de la comprensión lectora De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura:

• La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura

como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. • La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y

el lenguaje. • La tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades o como tran sferencia de información Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura y nuestro país no es una excepción, generalmente se efectúan un sinnúmero de ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

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La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos: • La lectura es un proceso del lenguaje. • Los lectores son usuarios del lenguaje. • Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura. • Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el

texto. (Dubois). Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Dubois). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa”. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él". Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) en la comprensión de la lectura. Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

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De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991). La lectura como proceso transaccional Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro “La lectura del texto y el poema” Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la ínter fusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto específico, y en unas circunstancias también muy exclusivas que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978). La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma. Una vez que hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él, aquello que le

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interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar y aprender. Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. • Antes de la lectura ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) ☺ Para aprender. ☺ Para presentar un ponencia. ☺ Para practicar la lectura en voz alta. ☺ Para obtener información precisa. ☺ Para seguir instrucciones. ☺ Para revisar un escrito. ☺ Por placer. ☺ Para demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo). ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructur a? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto) • Durante la lectura ☺ Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. ☺ Formular preguntas sobre lo leído. ☺ Aclarar posibles dudas acerca del texto. ☺ Resumir el texto. ☺ Releer partes confusas. ☺ Consultar el diccionario. ☺ Pensar en voz alta para asegurar la comprensión. ☺ Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. • Después de la lectura

☺ Hacer resúmenes ☺ Formular y responder preguntas ☺ Recontar ☺ Utilizar organizadores gráficos.

Considerar la lectura como un proceso constructivo que conlleva a utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que

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ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle senti do a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. 2. Monitorean su comprensión durante todo el proces o de la lectura . Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación. La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas. 3. Toman los pasos necesarios para corregir los err ores de comprensión una vez se dan

cuenta que han interpretado mal lo leído. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no interpretan lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión. 4. Pueden distinguir lo importante en los textos qu e leen. Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo e s? Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

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5. Resumen la información cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura. 6. Hacen inferencias constantemente durante y despu és de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. 7. Preguntan . Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora. La razón principal para enseñar estrategias de comprensión lectora es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los estudiantes de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión lectora que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes: - Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. - Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las

capacidades necesarias para leer correctamente. - Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a

sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docente: el modelaje. El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora . El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar,

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además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedars e en la teoría, requiere su demostración . A la fase de modelaje, le sigue la de la participac ión del estudiante ; ésta pretende que primero sea de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitarán la comprensión del texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro, el de guía, el de facilitador del proceso de comprensión lectora. Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. La forma de evaluar sus métodos es la siguiente : Paso 1: Introducción El docente valora el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia y explica a los estudiantes el objetivo de la misma y su utilidad para el proceso de comprensión lectora. Paso 2: Demostración El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto. Paso 3: Práctica guiada A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Los estudiantes leen un fragmento de manera individual o bien en equipo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la mediación del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4: Práctica individual El estudiante practica de forma independiente con material nuevo lo aprendido, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5: Autoevaluación El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus prácticas.

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En muchas áreas densamente pobladas puede producirse un terremoto en cualquier momento. Esto acontece especialmente en áreas que están situadas en los bordes de las placas tectónicas . A lo largo de esas zonas, cuando las placas se empujan entre sí, éstas aplastan sus bordes de manera tal que una se hunde por debajo de la otra. Pero los terremotos también pueden producirse en el centro de las placas. Por ejemplo, las rocas, a lo largo de una antigua falla pueden moverse de pronto, o las placas de choque de una placa en subducción pueden subir a la superficie en el centro de la placa continental .

Significado contextual e interpretación de textos

http://educacion.idoneos.com/index.php/

Paso 6: Valoración El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para valorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias. Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lect ora : Las inferencias : Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Ahora bien, ¿Qué es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto . Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado u omitido una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Así, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto. Ejemplo: Aprecie , que si bien no sabe exactamente cuál es el significado de alguna palabra, según lo que el texto viene exponiendo, es posible suponer cuál será su significado. Esto se llama comprender el significado de acuerdo al contexto. Aunque se desconozca algunas palabras, de todas formas, se puede captar el sentido general del párrafo. Esto sucede porque el resto del texto da pistas que permiten "adivinar" las palabras dentro de un contexto. De esta manera vamos incorporando palabras nuevas y ampliando nuestro vocabulario sin tener que detenernos a cada rato También es importante tener en cuenta que una misma palabra puede significar cosas distintas según el contexto en que está escrita. Por lo tanto, nunca se debe perder de vista la totalidad del texto a la hora de comprender los significados.

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Ahora bien, hay palabras totalmente desconocidas. Pueden ser términos muy técnicos, vocabulario específico, algún lugar que no sabemos dónde queda o una persona que no sabemos quienes o fue. En ese caso, conviene no quedarse con la duda. El diccionario sin duda nos ayudará a comprender de qué se trata. En el texto anterior, términos como "placas tectónicas”, "subducción" o "placa continental" , merecen una consulta aparte. La formulación de hipótesis y las predicciones La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirman si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del mismo, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones, sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el mismo. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones, corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos presente que el estudiante tiene que sentirse seguro, sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción. Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia, es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error, no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo el significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones, motiva a los estudiantes a leer y a releer, y a establecer un diálogo interno entre el lector y el escritor.

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Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino que también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas, estimulan los niveles más altos del pensamiento y promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas: K W L (SQA) Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iníciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas: ¿Qué sé?); ¿Qué quiero aprender?) Antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está basada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. Si los estudiantes llevan una orientación apropiada de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

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Lectura rápida ("skimming") La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico. Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Estrategias de lectura y escritura de textos instru ctivos y cuentos Cómo comprender mejor un texto instructivo Antes de leer • Lee el título y observa si presenta subtítulos. • Identifica a qué auditorio o destinatario puede ir dirigido. • Realiza una lectura preliminar del instructivo y trae a tu memoria lo que sabes o supones que

se debe tomar en cuenta en esa situación que presenta el instructivo. • Observa si presenta numeraciones, cuadros, viñetas, ilustraciones que apoyen u ordenen la

información expuesta. Durante la lectura • Lee atentamente el instructivo y marca los verbos principales que se señalan en él. • Utiliza las claves del contexto para deducir el significado de palabras desconocidas o

especializadas. • Consulta el diccionario o a personas expertas, si es necesario. • Detiene la lectura y comenta aquellas acciones que te parecen claves. • Piensa en las acciones que se indican en el instructivo para llevar a cabo la actividad. Después de leer • Resume en forma oral las acciones principales que se deben realizar, según el instructivo

que has leído. • Ordena las acciones, según deban realizarse. • Identifica las situaciones que pueden ser más críticas y peligrosas, y coméntalas con otras

personas. • Evalúa junto a otras personas si el instructivo realizado resulta claro para los destinatarios a

quien va dirigido.

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Estrategias para elaborar un instructivo Antes de elaborarlo • Señala sobre qué tratará el instructivo. • Identifica quién será el destinatario del instructivo. • Selecciona el vocabulario pertinente para el tema del instructivo. • Precisa en forma clara las acciones y el orden en que se deben realizar. • Si se requiere de materiales o tiempos especiales, anótalos. Durante la escritura • Precisa todos los pasos cuidadosamente hasta lograr la acción esperada. • Redacta cada paso, cuidando que los verbos utilizados sean precisos. • Cuida utilizar palabras y expresiones específicas que le entreguen información precisa al

destinatario. • Si es necesario, numera las acciones. • No olvides incluir elementos gráficos para facilitarle al lector el logro del objetivo. • Si el destinatario puede correr algún peligro, adviértelo de modo destacado. Después de escribir el borrador Verifica y corrige si: • El orden de las acciones es correcto. • La ortografía es adecuada. • Las ilustraciones corresponden a lo explicado en el texto. • El vocabulario es apropiado y preciso. • Resulta ordenado, claro y coherente Estrategias para analizar un cuento Antes de leer • Lee el título del cuento y realiza un vistazo preliminar del texto, e intenta predecir de qué

tratará. Durante la lectura • Ajusta el ritmo de la lectura para asegurarte que vas comprendiendo bien lo leído. • Formúlate preguntas en la medida que avanzas en la lectura. • Vuelve a leer un párrafo si te ofrece dificultad. • Recurre a las claves de contexto o estructurales para deducir el significado de palabras que

desconozcas. Si no es posible, consulta el diccionario. • Haz, revisa o confirma tus predicciones. • Identifica el tipo de narrador. • Identifica el acontecimiento principal y los secundarios, y el personaje principal. • Observa si el orden temporal de los acontecimientos se presenta en forma cronológica o

artística. • Observa los distintos momentos del relato: introducción, desarrollo, nudo y desenlace.

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• Según avances en la lectura, describe si se trata de un cuento fantástico, policial, de ciencia-ficción, costumbrista, romántico, realista, etc.

• Un motivo o tema central y otros secundarios. • Verifica cómo se manifiesta la función adjetiva en el lenguaje en el tipo de descripciones que

presenta. • ¿Dialogan los personajes entre ellos en forma directa o mediados por el narrador? Después de leer • Identifica los recursos y técnicas narrativas utilizadas en el cuento. • Organiza la información con respecto a:

− Acontecimiento central y secundario. − Las ideas principales y secundarias. − Problema y solución. − Orden de los sucesos.

• Resume el cuento leído. • Evalúa el propósito y punto de vista que ha asumido el autor del cuento y expresa tu opinión

con respecto a éstos. Estrategias para escribir un cuento Antes de escribir • Revisa distintos cuentos y observa cómo se inician, cuáles son los personajes, como se

presenta el narrador, etc.

• Define:

- El tipo de relato (fantástico, policial, ciencia-ficción, etc.) - Narrador. - Tiempo y espacio. - Personajes y sus características. - El acontecimiento principal y sucesos que se desencadenarán a partir de él.

• Estructura a modo general tu cuento: introducción, desarrollo, nudo y desenlace. Durante la escritura • Redacta tomando en cuenta las posibilidades expresivas del lenguaje para describir los

espacios, personajes y sucesos contados. • Vincula las distintas palabras, oraciones y párrafos con preposiciones, conjunciones y modos

conjuntivos de tal modo que el relato resulte fluido y coherente. • Utiliza un vocabulario adecuado y pertinente a la propuesta de tu cuento. Después de escribir el borrador • Verificar si: - Si el cuento resulta claro, entretenido y fluido. - La ortografía literal, acentual y puntual están correctas.

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• Lee en voz alta o publica tu cuento. Estrategias de la Organización y Estructura del Tex to para Facilitar la Comprensión Lectora. La estructura organizativa del texto (estructura interna del texto), sirven de guía al lector sobre la información que se ofrece en el mismo. Por lo tanto, el estudio de la estructura organizativa del texto debe formar parte de los diseños instruccionales que los docentes preparan. 4. Patrón del texto 5. Estructura Narrativa:

- Mapa del cuento. - Gramática del cuento.

6. Organizadores gráficos. La utilización de técnicas novedosas que faciliten la comprensión del texto y motiven al estudiante a leer, es de fundamental importancia para los docentes de la Secundaria, especialmente para aquellos, que son de Lengua y Literatura. La estrategia de estructura y organización del texto, para facilitar la comprensión lectora, permiten al docente diversificar los diseños instruccionales que prepara, Además, sirven para que el educador pueda proveer a sus estudiantes de herramientas conceptuales, que les permitan reconocer la organización y estructura de diferentes tipos de textos de manera que estos puedan comprender mejor lo que leen. Es importante tener en mente, que el objetivo primordial de la enseñanza de la lectura, es fomentar el desarrollo de lectores independientes, que disfruten la lectura y que mediante ella, construyan significados. Resulta evidente que estas estrategias ayudan al docente a organizar y preparar clases novedosas y atractivas que significan retos para los estudiantes. Descripción de las estructuras textuales • Estructura Externa La estructura inmediata que captamos al darle un vistazo a un texto, recibe el nombre de: “estructura externa”. La estructura externa se refiere al formato y guías organizativas del texto, cuyo propósito esencial es facilitar la lectura. Ejemplo, es común encontrar en las primeras páginas de los textos, prefacios o prólogos, tablas de contenidos, índices, y en las últimas páginas apéndices, glosarios y bibliografías. Es evidente que además de la información que usualmente se encuentra al inicio y al final del texto, los autores acostumbran incluir encabezamientos, gráficas e ilustraciones en los capítulos. Así mismo al final de cada capítulo del texto pueden incluir un resumen de las ideas más importantes expuestas y/o preguntas guías (Vacca & Vacca, 1996). Esta estructura puede variar de un texto a otro, dependiendo del propósito para el cual fue escrito.

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• Estructura Interna Los autores de los textos organizan sus ideas con el propósito de que la lectura sea comprensiva a los lectores. Esta organización conceptual, argumentativa y discursiva se encuentra en el contenido del texto. La forma en que el autor presenta sus ideas se conoce como la “estructura interna” del texto. Richard T. Vacca y Jo Anne L Vacca, en su libro Área de contenidos de lectura, 1996, dividen la estructura interna de los textos en dos aspectos: Patrón del texto y elementos de la narrativa. Es importante destacar que estos aspectos toman en consideración las dos clases de textos que predominan en las escuelas: narrativos y expositivos. Generalmente, el primer contacto que el estudiante tiene con la lectura es a través de textos narrativos tales como: cuentos, fábulas y leyendas entre otros. La experiencia que, a través de la práctica de la lectura, los estudiantes adquieren con los textos narrativos, les permiten identificar algunos elementos de la narrativa (personajes, ambiente, trama, espacio, entre otros). Los estudiantes adquieren con mayor facilidad el dominio de la estructura de los textos narrativos, no así la de los textos expositivos, ya que para analizar estos textos, es necesario un mayor nivel de pensamiento abstracto. Es por eso que los maestros de Educación Primaria, generalmente monitorean estos textos y es hasta en la Educación Secundaria que los estudiantes los trabajan de forma independiente. Es importante destacar que en la Escuela Secundaria, se debe desarrollar habilidades y destrezas para que el estudiante identifique la estructura de textos expositivos o informativos en provecho de su comprensión lectora. Existen tres categorías de textos: descriptivos y comparativos, informativos, y explicativos. (Armstrong & Armbruster, 1991, Área de contenidos de lectura, Vacca & Vacca 1996). Cada categoría presenta una estructura interna diferente. Cuando al estudiante aprenda a descubrir las relaciones entre los conceptos y los elementos claves de la información, estará en capacidad para responder al significado, a distinguir las ideas más importantes de las ideas secundarias. Psicólogos Educativos como Thorndike (19971), Kinstch (1977), Meyer y Rice (1984) a través de sus estudios, han demostrado que la estructura es una variable crucial para el aprendizaje y la memoria, Área de contenidos de lectura, p 522, de ahí que una de las tareas de los educadores consista en ayudar a los estudiantes a desarrollar esquemas para facilitar la lectura, uso y comprensión de los textos expositivos. Taylor Beach (1984) demostraron que la comprensión de los estudiantes de la Escuela Secundaria puede ser mejorada, al desarrollar en ellos habilidades para reconocer las estructuras del texto. El docente debe facilitar la comprensión de los textos informativos, utilizando estrategias dirigidas a que los estudiantes identifiquen la estructura interna del texto para recordar y comprender mejor lo que leen. Una de estas estrategias consiste en identificar el patrón utilizado por el autor al organizar las ideas del texto.

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Estrategia 1 : Patrón del texto Descripción de la estrategia: Los patrones del texto representan los diferentes tipos de conexiones lógicas entre las ideas importantes y las menos importantes de un texto. Meyer (1975) indica que estos patrones organizativos exponen en primer plano el contenido esencial del texto y en un segundo plano las ideas de apoyo o las descripciones que lo sustentan. Esta relación jerárquica entre las ideas del texto puede dividirse en dos niveles: a. Ideas superordinadas (Principales). b. Ideas subordinadas (Secundarias). La estrategia Patrón de texto , en otras palabras, consiste en identificar la estructura lógica con la cual el autor de un texto unió sus ideas en un todo coherente. Esta estructura puede variar de un texto a otro, ya que depende del propósito del autor. Este patrón organizativo está asociado a los textos informativos. Dicha estrategia puede ser modelada a estudiantes de cualquier nivel escolar, sin embargo, debido al grado de pensamiento abstracto que requiere, se recomienda que se enseñe en grados intermedios, ya que, es durante la adolescencia temprana que los estudiantes desarrollan estructuras de pensamiento más elevadas y abstractas (Irvin, J,1998). La estrategia Patrón de texto está diseñada para ayudar a los estudiantes a reconocer y utilizar la estructura de los textos expositivos con el fin de comprender y recordar mejor la información que obtienen. Algunas investigaciones han demostrado que los lectores que conocen sobre la estructura y organización de los textos, tiene ventajas en la comprensión de los mismos, y recuerdan mejor que aquellos que no la consideran durante el proceso de lectura. Patrones textuales que predominan en los textos exp ositivos Armbruster & Anderson, 1981, Meyer and Rice 1984 Instrucciones para desarrollar la lectura en los niños, Gunning, T 1996.) 1. Descripción: Provee información acerca de un tema, concepto, evento, objeto, persona, idea. Este patrón conecta ideas a través de descripciones, atendiendo las características importantes o los atributos del tema en cuestión. Este es el patrón más común en los libros de texto. 2. Secuencia: El propósito de este patrón es presentar los hechos, datos o conceptos en orden. El autor traza el desarrollo del tema, señalando los pasos o etapas del proceso. La referencia al tiempo puede ser explícita o implícita, sin embargo, la secuencia es evidente. 3. Comparación y Contraste: En este patrón se resaltan las diferencias y similitudes entre temas, hechos, personas, conceptos, otros.

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4. Causa y Efecto: Muestra la relación causal entre un acto o evento y sus consecuencias. Señala como los hechos o conceptos son producto de alguna acción o evento que le antecede. 5. Solución de problemas Presenta un problema y el proceso para obtener la solución del mismo. Los textos usualmente contienen una serie de palabras claves, o frases utilizados por el autor para organizar sus ideas. Es mediante el reconocimiento de estas palabras claves o frase, que a los estudiantes se les facilita descifrar la estructura del texto. Estas señales que dan las palabras o frases claves ayudan al lector a seguir los pensamientos del autor. Los lingüistas llaman a estas palabras claves, nexos o conjunciones, porque conectan unas ideas con otras. (Halliday & Hasan, 1976, según citado por Vacca y Vacca 1996). En los textos que predomina un patrón de texto descriptivo, los autores recurren a menudo al uso de palabras tales como: comenzando con, consta de, también, se conoce como, de hecho, así mismo, en otras palabras, de igual forma, en conclusión. En el Patrón de texto secuencia predominan: en (fecha) no había pasado mucho tiempo, ahora, eventualmente, antes, después, cuando, posteriormente, primero, luego, entonces, finalmente. En Patrones de texto de comparación contraste predominan palabras claves tales como: de cualquier modo, pero, tal como, por otro lado, por el contrario, no sólo…, sino, similar a, mientras, igual que, todavía, otras. En el patrón de causa efecto, y en el patrón de texto solución problemas, predominan: porque, desde que, por lo tanto, consecuentemente, como resultado de, esto nos lleva a, de manera que, sin embargo, de acuerdo a, si...entonces. Ejemplos: Fragmento de un texto en el que predomina el patrón de texto descriptivo: El cuatro puertorriqueño es un instrumento de origen árabe-español. Aunque consta de cinco cuerdas dobles, se llama cuatro porque, inicialmente, tenía cuatro cuerdas, simples o dobles. Este instrumento, de una sola pieza, se construye tallando el tronco de madera y dándole la forma tradicional. Sólo se, le añade la tapa y el diapasón. Fragmento de un texto en el que predomina el patrón de texto secuencia: La India llegó a ser la más importante colonia de Inglaterra, de la que se obtenía una serie de productos tropicales. Para lograr este dominio, Inglaterra tuvo que enfrentarse a Francia. Eventualmente, los ingleses lograron controlar los puertos comerciales de la India. Posteriormente se enfrentaron a los débiles príncipes hindúes quienes dominaban el interior del país. Fragmento de un texto que tiene como patrón de texto la comparación y el contraste: Escritores y políticos trataron de justificar el expansionismo norteamericano a partir de criterios raciales y religiosos ya que, para los estadounidenses, la expansión hacia el oeste no era sino

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un reflejo de la superioridad de la raza blanca sobre las demás razas. Los indígenas de Norteamérica, al igual que los hispanos y los negros. Eran vistos como seres inferiores. De acuerdo con esta visión, dichos grupos representaban el atraso, el primitivismo y la barbarie. La raza blanca, por el contrario, era portadora de la “civilización”, es decir, del progreso, la técnica, la verdadera fe y el desarrollo económico. Procedimiento para la enseñanza de la estrategia: P atrón de texto Sobre la metodología que se debe utilizar para la enseñanza de esta estrategia, Mc Gree and Richgels (1986) (En: Estrategias para enlazar la literatura con la lectura para estudiantes del nivel medio) Irvin, J 1998), recomiendan las siguientes etapas: Primero: El docente debe modelar el proceso de pensamiento, que se utiliza para determinar el patrón de texto. Puede hacerlo pensando en voz alta. Busca las contestaciones del cómo y el porqué, el texto está organizado de una particular manera y enfatiza en las palabras claves o frases que encuentra en el texto y que pueden llevarlo a la identificación de un patrón de texto. Segundo: Se le pide al estudiante que reconozca patrones textuales. Esta etapa puede realizarse por medio de ejercicios orales en los cuales el estudiante escuche pasajes textuales cortos e identifique palabras claves que lo guíen al reconocimiento de un patrón específico. Tercero: Los estudiantes producen textos que presenten los mismos patrones que han logrado reconocer. A través de la escritura los estudiantes pueden reforzar su aprendizaje sobre la estrategia patrón del texto. La enseñanza de esta estrategia debe concebirse como un proceso que incluye el modelaje de la estrategia de parte del docente, la identificación de patrones de parte del estudiante y la producción de textos por parte del estudiante, que muestren un patrón definido. En este orden debe ser instruida, mientras más oportunidades de práctica le brinde el docente a los estudiantes, mejor dominarán y utilizarán la estrategia. Para ayudar a los estudiantes a comprender la estrategia, los docentes deben construir preguntas que resalten el patrón textual que predomina en un texto en particular. Muth (1987), recomienda dos tipos de preguntas para la enseñanza de esta estrategia: 1. Preguntas que resalten los vínculos lógicos entre las ideas del autor del texto. 2. Preguntas que se centren en los vínculos externos:

- Las ideas presentadas por el autor. - El conocimiento previo o la experiencia del estudiante.

Los docentes también deben preparar material de apoyo que incluyan guías de patrones de texto, que ayuden a los estudiantes a identificar loa estructuras internas del texto, tales como hojas de respuestas, preguntas guías, ejercicios de completar, ejercicios de secuencia de eventos, entre otros, cuyo propósito sea que el estudiante perciba la estructura con la cual el autor organizó su pensamiento en el texto. Bases Teóricas La enseñanza de la estrategia patrón de texto, se fundamenta en la técnica de andamiaje, es un proceso mediante el cual el profesor ayuda a los estudiantes realizando lo que ellos pueden hacer al principio, permitiéndoles poco a poco hacer cargo de partes del proceso de construcción textual a medida que van teniendo capacidad para hacerlo.

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Si se observan las etapas sugeridas para la enseñanza de la estrategia patrón de texto, se evidencia claramente que dicha estrategia está fundamentada en la técnica del andamiaje, pues el o la docente modelan a los estudiantes para que ellos aprendan, luego, mediante las práctica constante el docente diseña actividades en las cuales les pide a los estudiantes que reconozcan patrones de texto, permitiéndoles poco a poco hacerse cargo del proceso, hasta que finalmente adquieran la capacidad de identificarlos por su cuenta y puedan producir textos en los cuales se destaque un patrón de texto previamente estudiado. Durante el proceso de aprendizaje de esta estrategia, el estudiante participa activamente y establece los vínculos necesarios entre la lectura y la escritura. Datos que sustenta, que las habilidades del lenguaje son interdependientes entre sí y por lo tanto, deben enseñarse de manera simultánea. El conocimiento previo de los estudiantes es determinante en la aplicación de esta estrategia. Gunning, señala que en el proceso de lectura los estudiantes: “necesitan dos tipos de esquema: conocimiento previo y estructura textual”; por otra parte menciona que: “a los lectores se les hace difícil entender un texto que trate un tema que no conocen, para comprender un texto la información nueva debe conectarse de algún modo al conocimiento previo. Desarrollar y activar el conocimiento previo es pues, imperativo antes de leer un texto, informativo”. (Irvin, 1998). Tanto Irvin como Gunning, reconocen la importancia de activar el conocimiento previo para la comprensión lectora. Así que para llevar a cabo la metodología de la estrategia Patrón de texto, debe activarse el conocimiento previo del estudiante con el fin de que puedan identificar, el patrón en el cual están organizados y comprender los textos. La activación del conocimiento previo para la comprensión lectora nace de la teoría transaccional propuesta y respaldada por investigadores como Goodman, Smith, Rosenblantt y Cairney. Bajo esta teoría, la lectura significa una transacción entre el lector y el texto. Vacca explica que: “El diálogo entre el texto y el lector se intensifica cuando el lector reconoce la estructura en la relación de las ideas del texto y puede diferenciar las más importantes de las menos importantes”. En otras palabras, se parte de la premisa de que en la utilización de estrategias que faciliten el reconocimiento de la estructura con la cual el autor organizó sus ideas, como es la estrategia Patrón de texto, el lector y el texto interactúan entre sí. Por tanto, la lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y en otros basados en el texto. Así pues, la comprensión lectora es un proceso cognitivo y constructivo . En la estrategia Patrón de texto, se visualiza al estudiante como constructor de su conocimiento. Él es el centro de la enseñanza se da un proceso interactivo entre éste y el texto, por lo cual se puede concluir que la base teórica de esta estrategia es la teoría transaccional. Función de la estrategia Patrón de texto en la comp etencia lectora La función de la estrategia Patrón de texto en la c ompetencia lectora, es facilitar en los estudiantes la comprensión y retención del material leído, y permitirles en un texto discriminar entre las ideas importantes y las menos importantes . Su importancia en el currículo de Lengua y Literatura es que provee al docente la oportunidad de diseñar actividades dirigidas a que los estudiantes reconozcan la importancia que tiene el estudio de la organización del texto para la comprensión del mismo; además, con este tipo de actividades se ayuda a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico.

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Evaluación de la estrategia a. Ventajas: La estrategia Patrón de texto, ayuda al estudiante a identificar las ideas más importantes de un texto. En este procedimiento el estudiante identifica las ideas superordinadas (principales), que son las ideas que contienen lo más importante de lo que se comunica y las ideas subordinadas (secundarias), las cuales describen o apoyan las ideas superordinadas (principales). En este proceso el estudiante desarrolla la capacidad de identificar la existencia de una relación jerárquica sobre las ideas que comunica el autor. Por lo tanto, la estrategia brinda ayuda a la comprensión lectora, ya que el lector debe analizar y sintetizar las ideas estableciendo un orden de importancia. El proceso de jerarquización de ideas le permite al estudiante conocer la importancia que tiene la organización textual. Le ayuda a recordar y comprender mejor el material que lee. También mejora su redacción, ya que al reconocer los patrones textuales les facilitará la producción de textos coherentes y organizados con estructuras que le faciliten la comprensión a quien los lee.

b. Desventajas: Los educadores que promueven la utilización de la estrategia Patrón de texto, reconocen que los textos informativos son complejos y que los autores no siempre escriben sus textos de forma clara, ni se puede identificar en los textos un patrón definido. Gran parte de los textos mezclan patrones, lo que causa dificultad, tanto a los docentes que enseñan la estrategia como a los estudiantes que la aprenden. El análisis de un patrón de texto depende directamente de cómo el autor haya organizado sus ideas. Por lo tanto, esta estrategia es compleja de enseñar y ejemplificar; necesita un nivel alto de abstracción por parte del aprendiz, lo que podría en alguna medida dificultar la enseñanza de la misma. Estrategia 2: Estructura Narrativa Descripción de la estrategia La estrategia: Estructura narrativa consiste en estudiar los elementos que componen los textos narrativos, partiendo de que las narraciones no son tan simples como pueden parecer superficialmente. Desde los años 70 la psicología cognitiva ha demostrado cuán complejo puede resultar la estructura de una narración. Las investigaciones realizadas en este campo, han coincidido en la identificación de ciertos elementos básicos que componen la narración, tales como ambiente, suceso inicial, respuesta interna del protagonista, intentos, desenlace (Mandler & Johnson, 1977; Thorndike, 1977; Stein & Glenn, 1979. Según Perfetti, los cuentos, tiene una estructura que puede ser descrita en términos de gramática del cuento y estructura de eventos causales. La gramática del cuento está compuesta por el tiempo, por el ambiente y una serie de sucesos interrelacionados. (Perfetti, 1986). La estrategia Gramática del cuento, desarrollada por Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979; Thorndike, 1977, ha ayudado a especificar las partes fundamentales de la narrativa y cómo esas partes se unen para formar un relato bien construido (Vacca & Vacca, 1996.

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La gramática del cuento puede diferir en sus niveles de especifidad, sin embargo, las investigaciones coinciden en que sus elementos inherentes son: ambiente, trama, tema; y aseguran que aún el cuento más sencillo contiene complejidad en los elementos causales. A continuación se desglosan los elementos causales más destacados en los cuentos: - El evento inicial: Una idea o acción que activa otros sucesos. - La respuesta interna: La reacción del protagonista respecto al evento inicial: El protagonista

se fija una meta o se propone solucionar un problema. - El intento: El protagonista se esfuerza por alcanzar una meta aliviar un problema. Esta

estrategia se puede utilizar en todos los niveles de enseñanza. - El resultado: es el éxito o el fracaso de los intentos del protagonista. - El desenlace: Es una acción o situación que emana del éxito o fracaso del protagonista en

su intento de lograr un propósito o meta. - La reacción: Es una idea, una emoción o algún suceso posterior que exprese el sentimiento

del protagonista sobre el éxito o fracaso respecto a logro de la meta propuesta. Estos elementos del cuento forman una cadena de acciones causales. Cada evento se mueve al siguiente según el protagonista se acerca a la meta o a la solución del problema. La estrategia de Gramática del cuento ha sido desarrollada para ofrecer a los estudiantes un esquema de los cuentos “…una especie de estructura mental y un mecanismo de tratamiento que incorpora algunas o la totalidad de las categorías narrativas y las utiliza en el transcurso del procesamiento del relato” (Vasconcelos Magalhaes, M. “Los primeros encuentros con la literatura”, Lectura y Vida,). Esta estrategia facilita la identificación de la estructura interna del cuento, el estudio de dicha estructura requiere un nivel de pensamiento alto, por lo cual se recomienda su utilización en la Secundaria. Otro recurso que puede ayudar a docentes o estudiantes a resaltar la estructura de la narrativa es el Mapa del cuento Beck (1979), Vacca & Vacca, 1996, recomiendan que el docente desarrolle la habilidad para elaborar Mapas de cuento, antes de enseñar un cuento. El mapa de cuento es una herramienta para planificar las clases de lectura, ayuda al docente a analizar el cuento que se propone enseñar y a preparar preguntas guías para el estudiante, que le permitan realizar la comprensión del texto en todos sus niveles, de tal forma que los estudiantes a través de la discusión y el análisis del cuento creen sus esquemas mentales, que les permita entender y recordar el texto. Así pues, el Mapa de cuentos habrá de incluir elementos del cuento tales como: ambiente, personajes, problemas metas, trama y desenlace. Este mapa puede ser trabajado junto a los estudiantes en el transcurso de la lectura. Es importante destacar que el objetivo de la estrategia Mapa de cuento es desarrollar un esquema mental del cuento en el lector. Procedimiento de la estrategia: Estructura de la na rrativa Antes de comenzar una clase de lectura que se centre en el análisis de un cuento, el docente presentará un diagrama sobre la gramática de cuento. Este diagrama le permitirá al estudiante crear una representación mental de la estructura que encontrará en el cuento durante el proceso de lectura, y de los elementos del cuento a los cuales debe darle especial importancia.

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Ejemplo: a. Esquema de la estrategia gramática del cuento:

Gramática del cuento

Descripción del ambiente

Nombre de los personajes principales

Descripción del problema

Secuencia de los acontecimientos: suceso # 1

suceso # 2

suceso # 3

suceso # 4

suceso # 5

Descripción de la solución o desenlace

Tema

Valores encontrados

Mientras un estudiante lee en voz alta, los demás deben seguir la lectura silenciosamente. Durante el proceso de lectura, los estudiantes irán completando el diagrama presentado por el docente con la información que extraigan del texto. Los estudiantes pueden trabajar con esta estrategia en equipos y el docente será un facilitador que les asesore y apoye mientras ellos se apropien de la estrategia. Según se practique la estrategia y el estudiante se familiarice con ella éste por su cuenta podrá aplicarla a otros cuentos. La estrategia Mapa de cuento , consta de una serie de preguntas que se pueden aplicar a cualquier tipo de cuento, su enseñanza es similar a la estrategia gramática del cuento. Ejemplo:

b. Esquema de la estrategia Mapa de cuento: Ambiente ¿Dónde se desarrolla el cuento? Personajes ¿Quiénes son los personajes más importantes del cuento?

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Problema ¿Qué problema o problemas enfrenta el personaje principal? Meta ¿Qué intenta realizar el personaje principal? Trama ¿Cuáles son los sucesos más importantes que ocurren en el cuento? Desenlace ¿Cómo se solucionó el problema? Ahora bien, es importante destacar que para la enseñanza de las estrategias Mapa de cuento y Gramática del cuento, los diagramas son de gran ayuda, ya que ofrecen al estudiante una visión gráfica que les facilita establecer secuencia y captar el esquema general del cuento. Bases teóricas La enseñanza de la estrategia Estructura Narrativa, tiene como propósito ayudar al estudiante a analizar textos narrativos tomando en cuenta su estructura interna. En el proceso de análisis de cuentos y en la utilización de la estrategia: Estructura narrativa el estudiante participa activamente. Al aplicar la estrategia aprendida mediante la redacción de los elementos principales del cuento y de cómo éstos se relacionan, el conocimiento previo de los estudiantes y sus experiencias, interactúan con el texto que leen. Es importante señalar que la estrategia Estructura narrativa establece vínculos entre la lectura y la escritura, y visualiza al estudiante como constructor de su conocimiento, él es centro de la enseñanza, pues se da un proceso interactivo entre éste y el texto, y se considera la respuesta lectora como señal de construcción de conocimientos y comprensión. A través de la aplicación de la misma, el estudiante activa sus conocimientos previos y sus experiencias. La interpretación y comprensión de los cuentos producirán múltiples significados. La estrategia Gramática del cuento ofrece un esquema en el que se representan o ilustran las relaciones de las partes de un cuento. La estrategia Mapa de cuento, ayuda a los estudiantes a analizar elementos del cuento tales como: personajes, ambiente problema, trama y desenlace.

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El propósito fundamental de estas estrategias es la de facilitar la comprensión de los cuentos mediante el análisis y la síntesis de sus elementos. El estudio de las estructuras internas de los cuentos facilitan la identificación del tema y este proceso envuelve juicios morales y psicológicos por parte del lector (Vacca & Vacca, 1996). La evaluación que los estudiantes hacen sobre un cuento y su tema, contribuyen a la construcción de conocimientos. La interpretación de los temas tratados es una experiencia individual. Cada estudiante apreciara un tema particular de manera diferente, esta apreciación dependerá de los conocimientos previos y experiencias que el estudiante posea. La activación de los conocimientos previos para la comprensión lectora nace de la teoría transaccional propuesta por investigadores como Goodman, Smith, Rosemblatt y Cairney. La reacción de los estudiantes al contenido de los cuentos que leen, se conoce como la respuesta lectora. Cairney, describe esta respuesta lectora como una extensión de significados, construida en el cerebro del lector. Esta respuesta es construida por el lector y no por el autor del texto. En el proceso de lectura es tan importante el autor del texto como el que lo lee. La relación de la respuesta del lector con la comprensión, es que la respuesta del lector le permite a éste reflexionar sobre el significado del texto que leyó. Por tanto, la lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y en otros basados en el texto. Tomando en consideración los elementos teóricos antes mencionados, se puede concluir que la base teórica de la estrategia Estructura narrativa, es la teoría transaccional. Función de la estrategia Estructura Narrativa en la competencia lectora La estrategia Estructura narrativa, facilita el análisis y comprensión de los cuentos, además le permite enlazar nuevos conocimientos a los conocimientos previos. A través de esta estrategia los estudiantes aumentan la profundidad del pensamiento; la comprensión del contenido, la retención de lo leído; el conocimiento sobre las estructuras del texto y dominio en el proceso de escritura. Esta estrategia provee oportunidad a los docentes para diseñar actividades que le permitan reconocer a los estudiantes la importancia que tiene la estructura interna de los cuentos en la comprensión y análisis de los mismos. Además permite a los estudiantes leer críticamente con el propósito de evaluar y analizar significados textuales. Evaluación de la estrategia Estructura narrativa : a. Ventajas: Las estrategias Gramática del cuento y Mapa del cuento, fortalece y desarrolla los esquemas de cuento que tienen los estudiantes; éstos a partir de su aprendizaje, pueden utilizar las estructuras de cuento aprendidas para predecir, qué encontraran en la lecturas futuras y recordarán información y sucesos importantes de los cuentos, al igual que interpretar las ideas principales de éstos. También mejora la comprensión lectora. b. Desventajas: Al utilizar las estrategias Gramática del cuento y Mapa del cuento, se debe tener cuidado de no simplificar los cuentos a una serie de sucesos que pierdan la esencia de lo que se narra. Esta estrategia debe utilizarse para desarrollar y ampliar la comprensión de cuentos, y no para separar sus partes corriendo el riesgo de perder su esencia literaria.

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Estrategia 3: Organizadores gráficos Descripción de la estrategia Los organizadores gráficos son esbozos gráficos que se le ofrecen a los estudiantes, o que ellos mismos crean con el propósito de organizar la información que reúnen cuando leen. Mediante el uso de organizadores gráficos los estudiantes crean marcos conceptuales para recoger ideas y categorizarlas, de manera que puedan visualizar relaciones y conexiones lógicas entre las ideas de un texto. La representación visual o gráfica ayuda a los estudiantes a comprender y retener información importante de los textos Si los estudiantes aprenden a utilizar y a construir organizadores gráficos, dominarán una estrategia que les permitirá identificar partes importantes de un texto que se relacionan entre sí (Vacca & Vacca, 1996). Esta estrategia ayuda a los estudiantes a bosquejar información importante que adquiere de un texto. Si los estudiantes leen un texto con el esquema del organizador gráfico apropiado en mente, prestarán atención a ideas y relaciones textuales importantes y aprenderán a reconocer las relaciones y enlaces recurrentes que existen entre las palabras y los conceptos vertidos en el texto. Y si a partir del estudio de un texto construyen un organizador gráfico, participarán activamente en el proceso de bosquejar las ideas del mismo, y de identificar relaciones textuales (Vacca & Vacca, 1996). Earle 1969, recomienda el uso de organizadores gráficos a partir del cuarto grado de Primaria, Además se considera que es un instrumento valioso para el docente al preparar su clase. Procedimientos de la estrategia Para enseñar a los estudiantes a utilizar organizadores gráficos, Jones, Pierce y Hunter (1998) en Vacca & Vacca, sugieren los siguientes pasos: 1. Presentar al estudiante un ejemplo de la organización gráfica que corresponda al tipo de

bosquejo que se quiera enseñar. 2. Construir un bosquejo utilizando un organizador gráfico. 3. Estimular al estudiante a utilizar bosquejos gráficos. Ejemplos de organizadores gráficos Ejemplo 1.

Comparación y contraste

Título

¿Qué se compara?

¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian ?

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Ejemplo 2: Problema y solución Bases teóricas La estrategia Organizadores Gráficos, se utiliza para facilitar la comprensión lectora mediante el análisis, la síntesis y la organización de la información obtenida a través de la lectura de un texto. Este proceso implica transacciones de pensamiento y lenguaje, entre el texto y las estructuras cognitivas del lector, las estructuras del autor y la situación comunicativa. Mediante estas transacciones el estudiante toma parte activa en la construcción de sus conocimientos y vincula sus conocimientos previos con los que va construyendo mediante el proceso de la lectura. Dado a los componentes que participan en la enseñanza y aplicación de esta estrategia, se puede concluir que la misma se basa en la teoría transaccional. Función de la Estrategia Organizadores Gráficos en la Competencia Lectora Las estrategias Organizadores Gráficos, facilita a los estudiantes el análisis y la comprensión de textos tanto narrativos como informativos. A través de esta estrategia los estudiantes aumentan la profundidad del pensamiento; la comprensión del contenido; la retención de lo leído: el conocimiento sobre las estructuras del texto y dominio en el proceso de escritura. Esta estrategia sirve de herramienta para la comprensión lectora y una vez que el estudiante la domine, podrá aplicarla en cualquier momento. Los organizadores gráficos son recursos que los docentes pueden utilizar para impartir sus clases. Esta estrategia provee oportunidades al docente de diseñar actividades que estimulen en sus estudiantes el pensamiento crítico; de igual forma refuerza la habilidad y destreza de identificar la organización y estructura del texto. Evaluación de la estrategia a. Ventajas Los organizadores pueden ser utilizados por los estudiantes o los docentes, antes, durante o después de la lectura, todo dependerá del propósito para el cual se utilicen. Si se utilizan antes de la lectura, los estudiantes tendrán un esquema mental de los elementos que deben prevalecer al momento de leer. Por el contrario, si se utilizan durante la lectura los estudiantes tendrán la oportunidad de seleccionar información relevante, y si se utilizan después de la lectura tendrán la oportunidad de aplicar lo aprendido al sintetizar las ideas y conceptos más relevantes del texto.

Problema:

Intento

Intento

Intento

Solución

Resultado

Resultado

Resultado

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Los estudiantes pueden aprender a construir representaciones gráficas que reflejen patrones de textos o estructuras narrativas, también pueden bosquejar mediante el uso de organizadores gráficos. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a comprender las relaciones de las ideas principales y las ideas secundarias, entre conceptos o ideas de un texto, y ayuda a retener y comprender el material leído. La estrategia puede ser utilizada para todas las asignaturas. Ayuda, pues, a desarrollar competencias de comprensión lectora. b. Desventajas: Para poder crear organizadores gráficos, los estudiantes deben tener claros los conceptos de lo que es subordinación de ideas (ideas secundarias). Los estudiantes deben saber conectar mayores y conceptos menores. Es necesario desarrollar mucha práctica para obtener éxito en la aplicación de esta estrategia. Fundamentos teóricos, sicolingüísticos y didácticos de los diseños instruccionales para la interacción cognitiva para el desarrollo de la C omprensión lectora Es mediante el dominio de su lengua, que el estudiante se comunica, adquiere conocimientos y asume roles sociales. Al llegar a la escuela secundaria, ya éste es capaz de razonar formalmente: formular hipótesis, investigar causas, buscar soluciones y realizar operaciones mentales abstractas. Los fundamentos teóricos de Las estrategias de la Organización y estructura del texto, están basados en un enfoque cognoscitivista, constructivista y comunicativo. Así se dice que es: a. Cognoscitivista , porque el lector mediante su interacción con el texto construye

significados y conocimientos. El proceso de aprender es analizado como un proceso de pensar: el lector percibe, razona, genera ideas, evalúa y llega a conclusiones.

b. Constructivista, porque estas estrategias le permiten analizar su propio proceso de pensar

(meta cognición) para establecer relaciones entre lo que lee y su conocimiento previo. El lector es capaz de evaluar su propio conocimiento. El lector predice desarrollos, establece hipótesis, explora ideas y descubre significados.

c. Comunicativo, porque reconoce una relación dialéctica entre el lector y el texto. El lector de acuerdo a sus conocimientos previos, interpreta el texto, de acuerdo a su experiencia lingüística, gustos, afinidades.

Estas estrategias nacen de investigaciones psicolingüísticas que parten de los estudios de los procesos mentales implícitos en la comprensión y emisión de mensajes articulados. Así mismo estudian el proceso de adquisición del lenguaje que interfieren en su aprendizaje. Las estrategias de la organización y estructura del texto , tienen como propósito ofrecer al maestro medios para ayudar la comprensión lectora, las cuales contienen una serie de técnicas y métodos dirigidos a tomar en cuenta las necesidades individuales y la experiencia del lector. En la aplicación de estas estrategias el estudiante es participante activo y centro de la enseñanza. El docente toma en consideración el conocimiento previo del lector y actúa como facilitador.

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Los Actos del habla Actos de habla: término usado por la pragmática para referirse a enunciados que configura, por su sola enunciación, una acción. Se los denomina también enunciados realizativos o performativos porque equivalen a la realización de un acto. La enunciación de juro, por ejemplo, constituye el acto de compromiso y no la descripción del mismo. En este sentido, es fundamental, para algunos verbos que el enunciado se realice en primera persona (Juro ser fiel a la Constitución) para que constituye un acto de habla de lo contrario (Él jura ser fiel) no es un enunciado sino un enunciado constativo. Los actos del habla sirven para dar información, preguntar, dar una orden y otros propósitos de comunicación del hablante. J. Searle afirma que un acto del habla es en esencia un enunciado que produce un cambio en el estado de cosas del mundo. Al pronunciarse un enunciado se ejecutan simultáneamente tres clases de actos (Levinson 1983:236) El acto Locucionario (el enunciado mismo). El acto ilocucionario (hacer una solicitud, una promesa, dar una orden, en virtud de una fuerza ilocucionaria); y el acto perlocucionario (o postlocucionario), (el resultado del enunciado en la audiencia). Searly propone la siguiente tipología de actos ilocucionarios: Representativo: descripción de estado de cosas. Afirmar, negar, confesar, admitir, notificar, concluir, predecir, declarar. Directivo: persuadir al oyente de actuar de determinada forma. Solicitar, requerir, ordenar, prohibir, aconsejar, advertir, sugerir, recomendar. Compromisario: Comprometerse a... Prometer, jurar, ofrecerse, ofrecer, garantizar, comprometerse. Expresivo: estados de ánimo del hablante. Excusarse, agradecer, felicitar, condolerse, dar la bienvenida, deplorar, objetar, etc. Declaratorio: cambiar el estatus de alguna entidad: nombrar, renunciar, bautizar, rendirse, excomulgar, acusar, arrestar, condenar, bendecir, maldecir. Usando como referencia esta clasificación, podemos afirmar que el tipo de acto de habla involucrado al pedir disculpas o perdón, es el expresivo y, a veces, el compromisario. Condiciones óptimas: Según Austin, el contexto es un factor fundamental en la ejecución válida de un acto de habla. Es decir, que los participantes y las circunstancias sean óptimos. También implica que el acto sea ejecutado de manera apropiada y completa y con las intenciones correctas. Searle propone una clasificación de las condiciones óptimas en cuatro tipos:

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Condiciones preparatorias: antecedentes del enunciado. Es condición preparatoria de la disculpa el hecho de que el hablante crea que ha ocurrido un acto potencialmente dañino para el oyente. Condición de sinceridad: disposición mental del hablante. Una disculpa vale cuando el hablante está de verdad arrepentido. Condición esencial: esta condición implica que el enunciado sea reconocido como un ejemplo del acto ilocucionario en cuestión. Condiciones del contenido proposicional : se refieren al estado de cosas que se predican en el enunciado. Por ejemplo, una disculpa es válida si predica un acto ejecutado por el hablante: " Lamento haberte hecho sufrir". (Jara: 1997). En el acto que nos ocupa, que es el expresivo y el compromisario, proponemos las siguientes condiciones óptimas para el acto de habla de pedir disculpas Tipo: expresivo . Acto: pedir disculpas. Condiciones a. Preparatoria: el oyente cree que el hablante lo ofendió. b. Sinceridad: El hablante se siente arrepentido. c. Esencial: el enunciado se debe reconocer como una disculpa. Contenido proposicional: se refiere al acto ejecutado por el hablante en el pasado (el que ofendió a su oyente). Tipo: compromisario . Acto: comprometerse a... Condiciones a- Preparatoria: el oyente cree que el hablante le causó daño. b- Sinceridad: El hablante desea reparar el daño. c- Esencial: la propuesta de reparación es realista o posible. d- Contenido proposicional: se refiere al daño causado por el hablante. Los actos de habla pueden ser ejecutados de diversas maneras: Literal: cuando el hablante dice lo que dice. No literal: cuando lo que el hablante dice no significa lo que las palabras quieren decir literalmente.

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Indirecto: cuando el hablante ejecuta ese acto pero con la intención de ejecutar otro acto de habla. Directo: si no es indirecto. Esto es si no es ejecutado por el significado de ejecutar ningún otro acto. Para que un acto ilocucionario tenga éxito, el oyente debe reconocer la intención del hablante. Los géneros literarios

Los géneros literarios son los distintos grupos o categorías en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. La retórica clásica los ha clasificados en tres grupos importantes: Lírico, Épico y Dramático Género lírico: Con el nombre de lírica se designa un género literario muy amplio en el que pueden incluirse textos variados, predominando los que normalmente llamamos poemas. Las características más destacadas de la lírica son: El poeta expresa sentimientos y pensamientos, a través de una realidad física, la cual es utilizada como símbolo que representa la propia interioridad del poeta, predomina la subjetividad del escritor, suele escribirse en versos pero también existen en prosa lírica. El centro del poema está en la intimidad del poeta, sus gustos, afectos y emociones y el deseo de expresarlos, lenguaje es repetitivo, tanto en el plano sonoro como morfosintáctico y semántico. Género épico: Relata sucesos reales o imaginarios que le han ocurrido al poeta o a otra persona. Es de carácter sumamente objetivo. Su forma de expresión fue siempre el verso. Género dramático: Es el tipo de género que se usa en el teatro, en el que por medio del dialogo y algunos personajes, el autor plantea conflictos diversos. Puede estar escrito en verso o en prosa. Su finalidad esencial es la representación ante el público. Subgéneros Literarios: La gran mayoría de las obras responden a uno de estos tres grandes géneros, pero hay que tomar en cuenta que las obras literarias se realizan en diferentes épocas y, a veces, no se circunscriben a uno de estos tres grandes géneros. Por ello, existe el género teórico, que no es más que un subgénero literario. Líricos: • Oda: Composición lírica en verso, de cierta extensión, de tema noble y elevado, destinado a

la exaltación de una persona o cosa. Fray Luis de León escribió una Oda a la vida retirada. • Elegía: Composición lírica, que manifiesta un sentimiento de pesar ante una desgracia

individual o colectiva, como es el caso de las Coplas de Jorge Manrique a la muerte de su padre, o el llanto de Miguel Hernández por Ramón Sijé.

• Égloga: Composición poética del genero bucólico. El poeta pone sus sentimientos

amorosos en boca de pastores, como hace Garcilaso de la Vega.

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• Sátira: Composición lírica en verso o en prosa, que censura vicios individuales o colectivos.

• La canción: poema en verso de tema amoroso, pero puede exaltar otras cosas. Épicos: En este género podremos encontrar subgéneros en verso y en prosa, en verso tenemos: • La epopeya: Narra una acción memorable y de gran importancia para la humanidad o para

un pueblo. • Poema épico: Relata hazañas heroicas con el propósito de glorificar a la Patria.

• El romance: Composición de versos octosílabos, con rima asonante en los pares, que

describe acciones guerreras y caballerescas. En términos muy generales suele decirse que pertenecen a la narrativa aquellas obras que relatan una historia y poseen una dimensión artística. Una narración depende a la figura del narrador que la constituye y desarrolla alrededor de unos personajes, de unas situaciones y de unos hechos. Entre los subgéneros narrativos en prosa encontramos: • El cuento: Popular y anónimo, o literario. Es un relato breve de una pericia inventada,

sucedida a uno o a varios personajes, con argumento muy sencillo; a veces con una finalidad moral y se llama apólogo.

• La novela: Es un relato largo, aunque de extensión variable, con un argumento mucho más

desarrollado que el del cuento. A diferencia de lo que sucede con el cuento, al lector le importa no sólo lo que ocurre a los personajes, sino también lo que piensan y sienten, cómo evolucionan espiritualmente y cómo influye en ellos la sociedad donde viven.

Teatro Lo que distingue al género teatral de los antes estudiados es el predominio del diálogo sobre las otras formas de expresión. En algunos casos, el personaje puede hablar consigo mismo, entonces aparece el monólogo. En la mayoría de las obras alternan el monólogo y el diálogo. A diferencia de la novela, el teatro no necesita un narrador, puesto que predominan en él los personajes y la acción. Dramáticos : • La tragedia: Es la representación de terribles conflictos entre los personajes, los cuales son

víctimas de grandes pasiones que no pueden dominar, son incapaces de cambiar su destino y suelen concluir con la muerte del protagonista.

• La comedia: Es la representación, a través de un conflicto, del aspecto alegre y divertido de

la vida humana, lo cómico se produce cuando hay una solución inesperada que provoca risa y desarrolla un argumento cuyo desenlace tiene que ser feliz.

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• El drama: Es la representación de problemas graves, plantea un conflicto real y doloroso situando los personajes en unas circunstancias totalmente humanas, a veces intervienen elementos cómicos, y su final suele ser sombrío.

• Opera: Composición dramática, en la que los personajes cantan íntegramente sus papeles,

en lugar de recitarlos. Es el poema dramático compuesto por música. • Zarzuela: Obra literario-musical, genuinamente española, en la que se combinan escenas

habladas y cantadas. Suele reflejar vivos cuadros de costumbres, preocupaciones populares, sátiras políticas.

Existen otros géneros literarios como son la oratoria y la didáctica. La oratoria pretende disuadir a un auditorio y comprende los discursos que han sido elaborados según las reg las de la retórica. La oratoria es el arte de hablar ante un auditorio con el fin de agradarle y persuadirlo en algún sentido. El orador es el artífice , quien elabora y pronuncia el discurso. El conocimiento y dominio de las reglas de este arte, denominadas en su conjunto retórica , es la elocuencia . El orador debe ser, pues, un experto en el arte de hablar, en cuanto a la didáctica, esta tiene la finalidad de enseñar. Algunos subgéneros didácticos son: • La fábula: Relato en prosa o en verso de una anécdota de la cual puede extraerse una

consecuencia moral o moraleja; sus personajes suelen ser animales. • La epístola: también posible en verso o en prosa, expone algún problema de carácter

general, desde un punto de vista censorio o de sátira.

• El ensayo: Es el subgénero didáctico más importante en la actualidad; escrito siempre en prosa, consiste en la exposición aguda y original de un tema científico, filosófico, artístico, político, literario, religioso, etc. con carácter general, es decir, sin que el lector precise conocimientos especiales para comprenderlo.

• La crítica: Somete a juicio de valor razonado, las obras o las acciones realizadas por otras

personas; si se juzgan obras o actos propios, el escrito se denomina autocrítica.

Estrategias para trabajar la lectura Se sugieren varias estrategias que pueden ser realizadas y adaptadas a muchas de las actividades relacionadas con la lectura en las diferentes ciencias. Estas estrategias facilitan la construcción de significados, el desarrollo creativo del pensamiento a través del procesamiento de la información y alejan el proceso enseñanza-aprendizaje de actividades mecánicas, reproductivas e irreflexibles. • Hágales saber a sus estudiantes que sus conocimientos previos sobre el tema son

importantes y que les ayudarán a comprender la lectura (K. Goodman, 1976). Actívelos siempre.

• Oriente la lectura adecuadamente. Deje claro el objetivo de la misma, la tarea que van a

realizar y la bibliografía que utilizarán. Motívela siempre.

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• Dirija sus interrogantes hacia los tres significados que aporta un texto: el literal o explícito, intencional o implícito y cultural o complementario. (E. Arzola, 1992).

• Hágales saber que no toda la información del texto es esencial. La misma depende de la

demanda de la tarea. Trácese un objetivo siempre. • Enséñeles a jerarquizar las ideas del texto y seleccionar las ideas principales. Desarrolle

los procesos de análisis - síntesis. • Hágales saber que sus opiniones son importantes y que opinar significa fundamentar sus

criterios. Escúchelos con atención. • Demuéstreles la utilidad de lo leído, para qué le sirve, en qué situaciones de la vida utilizar

la información, no mediante la explicación, sino de la reflexión y la práctica. Aplique información.

• Colóquelos ante situaciones problémicas relacionadas con el tema, para que den sus

propias sugerencias de solución. Enséñeles a pensar. • Motívelos a leer otros textos sobre el tema como trabajo independiente. Chequee su lectura

y compresión por medio de informes escritos que pueden ser revisados por su compañero de mesa (A. Arellano-Osuna, 2002). Hágales escribir, la redacción desarrolla el pensamiento y la creatividad.

• Hágales reflexionar sobre sus respuestas para que conozcan sus propios procesos

mentales y puedan utilizar estrategias de auto corrección. Enséñeles a autorregularse. Es importante señalar que el dominio de las destrezas y desarrollo de capacidades en la lectura contribuye al logro de la autonomía del estudiante durante la adquisición de los conocimientos. Para lograr esas destrezas y capacidades es necesario que todos trabajen en colectivo, intercambien ideas, utilicen el proceso de lectura en las asignaturas como medio de enseñanza de forma eficaz y eficiente, lo que significa construir significados y aplicarlos sistemáticamente para que el estudiante adquiera rapidez e independencia en el manejo de la información. La lectura es esencial durante la enseñanza y el aprendizaje; es compleja y activa porque en ella intervienen procesos mentales de alto nivel, desarrolla destrezas y capacidades, por lo que posee nutritivas potencialidades para ser exploradas desde diferentes direcciones, sobre esto deben tener conciencia los educadores de las diferentes ramas del saber, la lectura está presente cotidianamente en la docencia, por tanto es un problema que urge a todos perfeccionar desde sus propias perspectivas y posibilidades. Un trabajo consciente, interdisciplinario, sistemático, cohesivo y armónico con la comprensión en los diferentes grados o niveles de enseñanza permitiría que los alumnos se apropien de algoritmos imprescindibles durante el procesamiento de la información como vía de solución para contribuir a la independencia cognoscitiva. Técnica del subrayado ¿Qué es subrayar? Es destacar mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales) las frases esenciales y palabras claves de un texto. ¿Por qué es conveniente subrayar?

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- Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la estructura y organización de un texto. - Ayuda a fijar la atención. - Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo. - Se incrementa el sentido crítico de la lectura porque destacamos lo esencial de lo

secundario. - Una vez subrayado podemos reparar mucha materia en poco tiempo. - Es condición indispensable para confeccionar esquemas y resúmenes. - Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis. ¿Qué debemos subrayar? - La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo. Hay que

buscar ideas. - Palabras técnicas o específicas del tema que estamos estudiando y algún dato relevante

que permita una mejor comprensión. - - Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos preguntas sobre

el contenido y sí las respuestas están contenidas en las palabras subrayadas entonces, el subrayado está bien hecho.

¿Cómo detectamos las ideas más importantes para subrayar? - Son las que dan coherencia y continuidad a la idea central del texto - En torno a ellas son las que giran las ideas secundarias. ¿Cómo se debe subrayar? - Mejor con lápiz que con bolígrafo. Sólo los libros propios. - Utilizar lápices de colores. Un color para destacar las ideas principales y otro distinto para

las ideas secundarias. - Sí utilizamos un lápiz de un único color podemos diferenciar el subrayado con distintos

tipos de líneas ¿Cuándo se debe subrayar? - Nunca en la primera lectura, porque podríamos subrayar frases o palabras que no expresen

el contenido del tema. - Las personas que están muy entrenadas en lectura comprensiva deberán hacerlo en la

segunda lectura. - Las personas menos entrenadas en una tercera lectura. - Cuando conocemos el significado de todas las palabras en sí mismas y en el contexto en

que se encuentran expresadas. Técnica del esquema y los cuadros sinópticos : ¿Qué es un Esquema? Es la expresión gráfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del texto. ¿Por qué es importante realizar un esquema?

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Porque permite que de un sólo vistazo obtengamos una clara idea general del tema, seleccionemos y profundicemos en los contenidos básicos y analicemos para fijarlos mejor en nuestra mente. Además los esquemas son, al igual que los resúmenes y el subrayado, herramientas muy útiles para fijar en la memoria los contenidos que queremos aprender, y para el repaso de los temas, sobre todo cuando el temario es muy largo y hay que estar continuamente volviendo atrás. Gracias a un esquema bien hecho, es posible prescindir de una última lectura para el repaso. Puede hacerse directamente leyendo el esquema. Además, este tipo de apoyo al estudio, es muy aconsejado por los expertos, ya que potencia la memoria visual. Es decir, que si haces un esquema con colores determinados, cuando llegues al examen y visualices las hojas de esquemas e inmediatamente con los colores y las formas, acordarte de los contenidos. Es, por tanto, muy recomendable para aquellos a quienes los nervios traicionan y se quedan en blanco en las pruebas académicas. ¿Cómo realizamos un esquema? Todo esquema debe tener una estructura básica: Encabezamiento: En la parte superior se debe apuntar el nombre de la asignatura y del tema que se va a esquematizar (esto se aconseja sobre todo en temarios largos y si vas a estudiar varias asignaturas). Numeración: En la parte inferior debes numerar las hojas por si traspapelas alguna de ellas Contenido: Puede adoptar diversas formas. Ahora para realizar el esquema es recomendable seguir las siguientes instrucciones: - Se desarrolla la comprensión de un texto y se realiza correctamente el subrayado para

jerarquizar bien los conceptos (Idea Principal, secundaria…) - Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningún tipo de detalles y de forma breve.

- Usa un lenguaje propio, expresiones sencillas, repasando los epígrafes, títulos y subtítulos

del texto. - Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la idea principal

y que ésta permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea.

- Por último elegir el tipo de esquema que vas a realizar. Tipos de esquema Hay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, sólo, depende de tu creatividad, interés o de la exigencia de tu materia.

1. De llaves : Se aconseja para temas con muchas divisiones y subdivisiones. Con este tipo de

esquema verás todas estas divisiones de un simple vistazo y te ayudará a memorizar y recordar.

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2. Ramificado o esquema de diagrama : Si existen temas interrelacionados, este tipo de esquema te será de gran ayuda para ver enseguida la relación que une a cada elemento que forma parte de tu esquema.

Le presentamos algunos modelos:

Cuadro Sinóptico

Esquema

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Técnica: las guías de estudio Son instrumentos que orientan el estudio para obtener mejores resultados en el aprendizaje. Por lo común se estructuran a partir de un conjunto de preguntas acerca del contenido que se intenta aprender. Es el estudiante quién debe preparar sus guías de estudio para facilitar y comprobar su aprendizaje, lo cual permite organizar su estudio y también autoevaluar el grado de comprensión que ha alcanzado al estudiar. Las guías de estudio, entonces, cumplen varias funciones al elaborar las preguntas que la integran: - Discriminar lo esencial del tema. - Comprender lo que se lee. - Reafirmar lo que se ha aprendido. - Comparar, confrontar y relacionar los puntos importantes. - Generalizar el aprendizaje al aplicarlo en diferentes formas y situaciones cuando fórmulas y

respondes a sus propias preguntas. Una vez que ya se tienen elaboradas se puede: • Repasar en cualquier momento los temas que interesan atendiendo sólo sus aspectos

fundamentales. • Prepararse mejor para los exámenes, ya que sirven de base para dirigir el estudio.

• Autoevaluar cuántas veces se desee a partir de las preguntas que se incluyeron. • Las preguntas que integran una guía de estudio para el conocimiento teórico deben estar

formuladas de tal manera que su respuesta permita: El reconocimiento o recuerdo de la información.

• La expresión de un mismo contenido en diferentes formas.

• La interpretación del significado de alguna información. La comparación y relación de eventos.

La determinación de ejemplos de una definición como un concepto. Por lo regular se utilizan palabras como: qué, quién, cuándo, dónde por qué, para qué, cuál y cómo (solo en algunos casos). Las preguntas que integran una guía de estudio para el conocimiento práctico reflejan la aplicación de lo que se sabe y las interrogantes utilizadas son: cómo, por qué, para qué, que va antes, qué sigue, cuánto, cuándo y con qué Los pasos para elaborar una guía de estudio son: � Leer el tema o la unidad completa. � Determinar todas sus ideas clave. � Elaborar varias preguntas para cada idea clave. � Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio.

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Elaborar guías de estudio supone un esfuerzo adicional que requiere un análisis del material por aprender. Sin embargo este esfuerzo se ve recompensado al facilitar la preparación de exámenes y mejorar el aprovechamiento escolar. La guía de estudio dirige el aprendizaje al señalar lo que se debe aprender, con qué profundidad y cómo se debe aplicar. El mapa conceptual ¿Por qué usar mapas conceptuales? Una de las actividades más importantes que tiene el hombre y que lo distingue de los demás seres vivos es el acto de pensar . El estudiante debe distinguirse porque es un gran pensador y esto se puede lograr a medida que se le enseña a pensar y aprende a pensar profundamente. Se debe crear las oportunidades para que el estudiante adquiera habilidades y estrategias para pensar. Precisamente, los mapas conceptuales se constituyen en una de las estrategias que ayudan a pensar. Permiten ordenar y sistematizar el conocimiento de tal manera que el acto de pensar es fluido y organizado. Claro está, que el mapa conceptual no aborda todos los niveles del pensar. ¿Qué son los mapas conceptuales? Es un recurso esquemático que nos permite graficar conceptos, ordenándolos en forma jerárquica de niveles, desde lo general a lo particular. La construcción de los mapas conceptuales... es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender" (Novak, 1984). Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al estudiante, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva, porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee la persona. Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos relevantes que no están presentes. (Ontoria, 1996:36) Para trabajar y entender un mapa conceptual es imprescindible conocer los conceptos básicos previos. El mapa conceptual es un instrumento potente para el aprendizaje, basado en la teoría del aprendizaje significativo o teoría constructivista (Ausubel, 1976) según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a través de las ideas previas del estudiante. Podemos decir que el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por lo tanto, para que se produzca un auténtico aprendizaje, cuya internalización modifique las conductas del educando, conviene construir de manera sólida los conceptos, estableciendo su interconexión. El mapa conceptual, pues, constituye un instrumento que permite el aprendizaje significativo, ya que una vez elaborados los conceptos que se presentan, estarán conectados y presentarán una coherencia interna y una disposición adecuada. Un mapa conceptual, por lo tanto, ha de clarificar las relaciones entre conceptos, y a simple vista se conocerá la jerarquía de estos conceptos -desde los generales a los particulares-. De este modo, se convertirá en una herramienta útil y por lo tanto significativa.

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¿Cómo elaborar un mapa conceptual? Para elaborar un mapa conceptual se debe: • Identificar los conceptos más relevantes del texto. • Utilizar líneas para conectar los conceptos relacionándolos con palabras nexo o enlaces. • Intentar que el mapa resultante sea visualmente eficaz, es decir, que se encuentren los

detalles en los conceptos y sus relaciones, de un modo progresivo, consistente y eficiente. • Tener en cuenta que el mapa debe ser construido de modo que pueda ser leído desde el

concepto más general al más particular, o viceversa. Los elementos fundamentales que componen un mapa co nceptual son: Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas. Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones. La elipse u óvalo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse también: rectángulos, cuadrados, círculos. El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un determinado segmento de la lección el alumno construya un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se empiece con párrafos cortos y después puede aumentar la extensión de las lecturas). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad .

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Veamos el siguiente ejemplo:

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Mapa Conceptual

Arribo de los Españoles a América

Cristóbal Colón 12 de Ooctubre de

1492

el Lo llevo a cabo

salió

llegó

Del puerto de Palos

en tres carabelas: la

Sta, María, la Pinta y

la Niña

A la Isla Guaraní (San

Salvador en las

Antillas menores

Ayudado

por

Reyes

Católicos

de España

- Redondez de la Tierra

- Llegar a Oriente por Occidente

- Uso de la brújula y astrolabio

- Uso de la carabela

Influyeron

Ideas y cocimientos

Otros viajes previos.

Los vikingos

Cuatro viajes. En el último llegó

a la Costa Caribe de Costa Rica

en el año 1502

Realiza

Otros viajes marítimos

por europeos de

diferentes

nacionalidades

Descubrimiento de

un nuevo

continente.

Ampliación

geográfica del

mundo conocido.

Comprobar la

redondez de la

Tierra. Viajes de

Magallanes y Elcano

Encuentro de dos

culturas: Europeos y

Amerindios

produjo

Dominio e imposición de la cultura Europea

sobre la de los Amerindios

Impacto

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Lectura y escritura: dos caras de un proceso La comprensión lectora es la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un “cuerpo a cuerpo” con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a “entender” el mensaje. La eficacia de todo ese proceso, es el lector, quien la mide en un constante rever y evaluar lo que está interpretando o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografía, léxico, sintaxis...) o sobre el mundo (informaciones diversas) más rápida y eficazmente se produce esa “interacción” con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mínima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas señales que no sabe descifrar): su información no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados. El lector fluido o hábil debe tener también una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta más información busque antes de decidir, más aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto.

Un texto es como una gran caja de caudales en la que se encierra un tesoro de valiosos conocimientos que se quieren descubrir. Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesor es muy importante, pero no como instructor, pues Smith deja bien claro que la lectura no puede enseñarse formalmente. Solo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la práctica; por tanto el docente debe ser un facilitador y un guía cuyo principal papel es asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de leer. Esa es la única manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Pues bien, para facilitar y garantizar ese proceso, el profesor debe: - desarrollar la confianza de los estudiantes para leer por sí mismos, - estar atento a sus preferencias, - comprender las situaciones que hacen difícil la lectura, - facilitar información no visual relevante - facilitar la comprensión previa, - desarrollar el fondo de conocimientos previos… y - estimular la predicción, la comprensión y el disfrute en la lectura. Tal como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994: 1995) la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima. Siguiendo a Solé (1992), a Colomer y Camps (1991) exponen la secuencia didáctica típica y tópica de la enseñanza tradicional de la lectura que es básicamente la siguiente: - el profesor escoge una lectura; - un alumno lee un fragmento mientras el resto sigue la lectura, - si comete algún error de oralización el profesor lo corrige, - el profesor formula preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente,

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- ejercicios de gramática a partir del texto. El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan el aspecto más importante de la lectura: leer significa comprender, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos . En realidad, este modelo de trabajo con la lectura más que facilitar estrategias que potencien la comprensión, es decir, poner en relación lo que ya se sabe on lo que el texto aporta, lo que hace es entrenar en la respuesta mecánica de preguntas que el propio texto responde. De ahí que a la hora de diseñar actividades de lectura en el aula hay que cuidar dos aspectos fundamentalmente. En primer lugar, dedicar espacio y tiempo a las tareas de pre-lectura con el objetivo de relacionar la información del texto con el conocimiento del mundo del estudiante. Es necesario, antes de entrar en el texto, estimular los conocimientos previos y crear la necesidad de la lectura, hacer que la lectura del texto tenga sentido, sea significativa; establecer de algún modo la relación entre lo que se sabe y lo que se va a conocer y anticipar preguntas, predicciones, hipótesis. En segundo lugar, es esencial también que la actividad de la lectura se aborde de modo que el lector desarrolle estrategias de predicción y verificación de hipótesis dentro del contexto mismo del texto. Se debe promover una lectura independiente y autónoma a través de la cual el lector deduce, anticipa y comprueba usando las propias claves o pistas que el texto proporciona. Es decir, debemos trabajar y analizar el texto de modo activo y crítico, dando al alumno y su conocimiento del mundo un papel protagonista en la interpretación del texto. Por lo tanto, cualquier propuesta de materiales destinados a la enseñanza de la destreza lectora debe dedicar espacio a las estrategias de pre-lectura y de lectura, entrenando al estudiante en diversas técnicas o recursos orientados a desarrollar eficacia y autonomía. En este sentido, es fundamental que las tareas de pre-lectura activen o estimulen los conocimientos previos, creen caminos que relacionen la teoría o conocimiento del mundo del alumno con el texto que va a leer y además, estén orientadas a dar sentido a la lectura, a hacerla significativa, es decir a crear la necesidad o el deseo de leer el texto. Nunan expone algunas razones sugeridas por Rivers y Temperley - No debemos abordar la comprensión del texto como si fuese la suma de una serie de frases, sino, como una estructura de unidades mayores, como el párrafo o el propio texto en conjunto. - Hay que empezar por tareas de comprensión global y avanzar hacia el detalle de forma progresiva. - Es muy importante usar textos auténticos, los más auténticos posible. Esto incluye respetar al máximo su tipografía y formato original, pues éste puede ayudar a establecer hipótesis sobre su contenido (presencia de títulos en mayor tamaño, fotografías, etc.) y también no “simplificarlo” pues con ello podemos eliminar indicadores del discurso y redundancias que favorecen el proceso de predicción e interpretación del texto. - Debe integrarse la destreza lectora con otras des trezas, pues en la vida real casi nunca leemos de forma aislada. Antes o después de la lect ura, hablamos o escribimos a partir de lo leído. (enfoque comunicativo)

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- La lectura es una habilidad activa, a través de la cual debemos desarrollar la capacidad de inferencia y anticipación de los estudiantes cuando leen, y fomentar su independencia interpretativa. - Debemos proponer actividades flexibles y variadas, y sobre todo, adecuadas al texto y a la razón por la que va a leerse. - El propósito del ejercicio debe estar claro y no deben confundirse actividades de aprendizaje de la lectura con “medir” o “poner a prueba”. Además, el significado no es inherente al texto, cada lector da su propio significado a lo que lee según sus expectativas y conocimientos previos. Eso relativiza las mediciones sobre competencia lectora y nos advierte del peligro de imponer una interpretación del texto a los estudiantes. Inicialmente hemos dicho que un texto es como una gran caja de caudales en la que se encierra un tesoro de valiosos conocimientos que se quieren descubrir, pues bien, tratemos de averiguar el cómo abrirla, para ello sigamos algunos procedimientos. 7. Examinemos la cerradura

• Antes de leer un texto, observemos el título y los subtítulos. Estos nos darán una primera idea acerca de lo que trata el texto. Las ilustraciones e imágenes también pueden darnos algunas pistas.

• Continuemos haciendo observaciones y las siguientes preguntas: ¿Qué sé, acerca de este tema?, si acaso lo conocemos, debemos ir trazando un mapa en la mente mientras lo vayamos leyendo.

• Ahora preguntémonos. ¿Qué tipo texto es éste? (un artículo periodístico, un cuento, un

informe, una carta, etc., dependiendo del tipo de texto, tratemos de adivinar de qué se trata (predicciones), lo que esperábamos encontrar en él.

• Expresarlo con nuestras propias palabras.

• Cuando veo…

• Yo espero… averiguar hechos sobre, leer historias emocionantes, conocer más sobre la vida de alguien, etc.

• El texto… trata sobre…por lo general ofrece argumentos a favor o en contra, viene ilustrado con caricaturas, bromas.

8. Descubramos la clave secreta

• Leamos el texto rápidamente para que nos enteremos de qué se trata. En esta etapa no intentemos descubrir el significado de cada palabra.

• Escribamos con nuestras palabras las ideas principales del texto en una o dos

oraciones.

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9. Busquemos más pistas

� Después de haber leído el texto, tal vez comprendamos las ideas, incluso, sin saber el significado da cada palabra; sin embargo, si creemos que una nueva palabra es importante, nos podemos hacer las siguientes preguntas:

- ¿Se parece a una palabra en inglés o en francés? - ¿Esa palabra es un adjetivo o un verbo? Quizás pertenece a la familia de una palabra

que conocemos. - ¿Cuál de los significados de la palabra tiene sentido con el contexto en el que se halla? - Si aún necesitamos ayuda, debemos utilizar el diccionario.

10. Usemos la llave correcta:

� Leamos el texto dos o tres veces. Busquemos la información más importante: palabras y oraciones claves y marquémoslas.

� Si leemos una historia, busquemos momentos claves en los que se desenvuelva un

hecho, una acción e intentemos distinguir los personajes que en ella actúan y no nos perdamos, si de repente el clímax de la historia la hace cambiar de dirección. Cuando lo hayamos entendido todo, segmentemos el texto y démosle un encabezado a cada uno de los párrafos que escribamos.

11. Hagámonos las preguntas claves

• Cuando leemos un texto, busquemos las respuestas a estas preguntas:

¿quién? ¿dónde? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué?

• Busquemos causas y efectos en los textos, preguntándonos ¿por qué ha ocurrido esto?, ¿Qué pasa después?

• Asegurémonos de no confundir los hechos reales con la interpretación que nosotros

hacemos de los mismos. 6. Comentemos el contenido con nuestros compañeros Comentemos con otros lo que hemos leído. ¿Estamos de acuerdo con lo que dice el autor?, ¿hemos descubierto algo nuevo? Es importante destacar que se pueden proponer diversas técnicas y formas de trabajar las distintas estrategias lectoras en una variedad grande de ejercicios que van desde los que pretenden entrenar técnicas concretas de lectura a los que se centran en la función y propósito del texto, su organización de la información, su estructura, etc. Según Cassany, Luna y Sanz (1998 : 210) los ejercicios de lectura pueden ser según las microhabilidades que entrenen, como la memoria, la inferencia, la anticipación, etc.; las técnicas que utilicen, como las preguntas, los espacios en blanco, los juegos, etc.; los materiales que usen (prensa, literatura, textos de los alumnos....) y los tipos de lectura que se realicen, intensiva, extensiva, oral, silenciosa, etc.

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De la lectura a la escritura La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información, no se aborda de manera aislada de la escritura ni de la expresión y la comprensión oral, pues bien, es importante abordar la lectura como un conjunto de estrategias que de manera simultánea contribuyen al desarrollo de la expresión escrita. A continuación mencionaremos algunas estrategias de lectura que conllevan al proceso de escritura. El escaneo es una técnica o práctica de lectura co n el fin de: � Localizar y entender la información más relevante del texto. � Reunir información para escribir. � Aprender sobre la estructura discursiva del texto al responder a preguntas de tipo: ¿cuál es

la idea del párrafo?… La toma de notas o apuntes: La toma de apuntes forma parte como el escaneo de una práctica de lectura, cuya finalidad es reunir información para escribir sobre un tema determinado. La toma de nota o apuntes puede hacerse a partir de: • Un texto escrito • Un texto oral La toma de notas o apuntes se puede efectuar identificando las ideas principales de un texto, plasmándola de la forma más sintética posible. El título original podrá ayudarnos en esta tarea, pero debemos utilizar nuestras propias palabras. Rastrear las ideas secundarias de apoyo y expresarlas con nuestras propias palabras El Resumen: • Mientras el escaneo y la toma de notas son actividades únicamente de lectura cuyo /a único

destinatario es la persona que lee el texto, el resumen culmina con la escritura, es decir con la composición de un texto destinado a otro(as) destinatarios.

¿Cómo se hace? Paradójicamente, a pesar de que el resumen está íntimamente relacionado con el aprendizaje de los contenidos escolares, sólo se le ha estudiado en la clase de Lengua y Literatura o como una “técnica de estudio” aislada de un dominio específico de conocimientos. Su abordaje didáctico ha consistido en la prescripción de una serie de pasos estrictos y mecanizados, cuyo resultado conduce a que todos los alumnos lleguen al mismo producto.

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Los resúmenes siguen exactamente el orden del texto, en lo posible con las palabras usadas por el autor. En otras palabras, es más bien “tachar las ideas secundarias y dejar las principales”. Evidentemente, detrás de este concepto de resumen hay una concepción de aprendizaje y de lectura. Sin embargo, la elaboración del resumen involucra tanto el proceso de comprensión lectora como el de la producción escrita. A esto se le suma que en su construcción, se revelan operaciones tanto lingüísticas como cognitivas, que no sólo intervienen en el desarrollo del lenguaje escrito sino también en la adquisición del conocimiento. Las funciones que cumple son fáciles de identificar: invita a la lectura, anticipa la información para que el lector tome decisiones, sirve de intermediario o acceso al texto-fuente, guía su interpretación, señala los conceptos fundamentales, reduce y organiza la complejidad informativa. Por otro lado, el resumen es utilizado por los escritores en su proceso de planificación escrita. El lector puede seleccionar las frases relevantes en función de sus intereses o de sus conocimientos, o sea en función de factores contextuales. Los lectores fluidos pueden seguir ambos criterios. En la teoría de Van Dijk, hay dos criterios básicos para escoger las frases relevantes de un texto: el del autor (textual) y el del lector (contextual). El autor da una determinada importancia a cada una de las frases del escrito y normalmente lo marca en la estructura. El resumen es una reescritura que involucra, lógicamente, la lectura del texto-fuente. Esto significa que el sujeto produce su texto a partir de la construcción del significado del texto original. En este proceso interactivo intervienen tanto las propiedades de este último como las posibilidades conceptuales del sujeto. El resumen presenta brevemente el contenido del texto-fuente, exige un ajuste: hay una preeminencia del texto sobre el lector. Se trata de una construcción que expresa lo que Van Dijk denomina la macroestructura del texto de referencia. La macroestructura es una descripción de la estructura semántica del texto que nos aporta una idea de su coherencia global, del significado del texto como un todo, a diferencia de la microestructura, que describe el significado de oraciones o secuencias de oraciones. Pero la coherencia no es una mera propiedad abstracta del discurso, sino un fenómeno interpretativo más dinámico de la comprensión cognitiva en el que intervienen los conocimientos subjetivos. El resumen presupone decisiones sobre qué información es la más relevante o importante y qué categorías totalizadoras —que no necesitan aparecer en el texto-fuente— deben elegirse (Van Dijk 1990). Esto no significa que las interpretaciones sean totalmente arbitrarias, ya que el autor del texto-fuente emplea recursos para señalar la macroestructura que él quiso atribuirle. De ahí que el resumen proviene tanto de las proposiciones expresadas en el texto, como del conocimiento previo del lector. A diferencia de la concepción tradicional, en la que se le consideraba como un texto informativo reducido, en esta postura interactiva el resumen se deriva de la relación sujeto-objeto. Van Dijk describe cuatro macrorreglas: la supresión (omisión de aquellos elementos irrelevantes y redundantes); la selección (omisión de elementos que son condiciones, parte integrante, resuposiciones o consecuencias de otro elemento no omitido); generalización

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(sustitución de diversos elementos por un concepto más abstracto o general); y construcción o integración (deducción a partir de la información explícita que provee el texto). Producir un resumen escrito exige mantener una cohesión y una doble coherencia: a. La coherencia que proviene de la reconstrucción del significado del texto base en su

comprensión.

b. La coherencia interna necesaria en la producción del resumen en tanto texto, dato muy ligado a su cohesión.

La coherencia es una compleja red de factores tanto lingüísticos como cognoscitivos. Lectura y esquemas Distintas teorías (Crowder, 1982 y Van Dijk, 1978) formulan la hipótesis de que para comprender un texto y recordar su información, reconstruimos u ordenamos el contenido del escrito en una estructura abstracta y jerárquica, muy parecida a la macro estructura del texto. La investigación experimental (Crowder, 1982, Gena y otros citados por esta última) también expresan que los buenos lectores se diferencian de los inexpertos en el conocimiento implícito de la estructura global de los textos. Los lectores más hábiles usan una serie de estrategias como el repaso, la paráfrasis o la interpretación de las relaciones causales de los elementos semánticos del texto, con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operación de la lectura y de la comprensión del texto y no pueden distinguir las distintas partes del escrito y sus relaciones jerárquicas, entre otras. Es importante la utilidad didáctica de hacer esquemas jerárquicos del contenido del texto para el desarrollo de la comprensión lectora, ya que los estudiantes aprenden a representar jerárquicamente la estructura del texto, marcando relaciones de causalidad y relacionando elementos que no aparecían contiguos en la redacción del texto. Esta técnica es muy provechosa para desarrollar estrategias de lectura y en definitiva, para mejorar la comprensión. Pues bien, es importante recordar que : El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas, organizadores gráficos y resumir textos relacionados con la comprensión lectora, ya que éstos ayudan al estudiante en la construcción de lluvia de ideas, mapas mentales y otros diagramas que permiten organizar pensamientos e ideas. Existe una gran variedad de estas ayudas entre las que se puede escoger la que más se acomode al tópico sobre el que se va producir el escrito. - Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y

después representa jerárquicamente y no linealmente su estructura. • Para resumir textos el autor identifica primero la información relevante del original y

posteriormente la transforma en frases abstractas y sintéticas. � Se hace evidente que la tarea de resumir un texto exige una actividad complementaria entre

la lectura y la escritura: - En el acto lector es necesario reconstruir las relaciones que se encuentran en el texto fuente.

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- En el acto escritor es esencial coordinar el significado construido con la forma lingüística

superficial, es decir, con la organización que se dará el propio texto. - Simultáneamente, el sujeto debe cumplir con el “contrato de fabricación” del resumen: éste

debe ser breve, fiel y original. � Los estudiantes frente a esta compleja tarea utilizan una lógica en la que intentan ajustarse

al texto-fuente condensando y/o reformulando su significado, algunos a nivel global y otros a nivel local. La construcción de este significado depende tanto de las posibilidades de conceptualización en el dominio específico de conocimiento que el texto trata, como de la interpretación de las marcas lingüísticas que expresan su coherencia a nivel superficial.

Estas evidencias contrastan con lo planteado desde una concepción tradicional, según la cual, como ya lo hemos enunciado en la introducción, todos los resúmenes obtenidos del mismo texto-fuente deberían ser iguales. En esta postura tradicional que se corresponde con el empirismo, la “objetividad” está garantizada por una imposición del objeto sobre el sujeto; mientras que en una postura interactiva que para nosotros se corresponde con una concepción constructivista, la “objetividad” depende de una mayor actividad del sujeto sobre el objeto. Esta reflexión también nos pone en alerta en relación con el “método del subrayado de las ideas principales”. Evidentemente, éste no asegura que el lector sea capaz de reconstruir esas ideas. Como ya hemos señalado, la reproducción fiel no es garantía de comprensión. A esto se le suma que a veces las ideas principales están implícitas en el texto (Lerner, 1985). Sin embargo, hay lectores y escritores que han logrado utilizar el resumen como medio de organización y selección del contenido informativo. Han podido captar la planificación del autor del Texto - fuente, su intencionalidad (Bernárdez, 1982) y esto les ha servido para confrontar sus ideas previas con esta información. Este éxito en la producción de resúmenes en algunos alumnos nos indica que puede existir un importante espacio para la influencia educativa . Desde el punto de vista didáctico hemos aprendido que los estudiantes pueden construir un resumen coherente que les permita avanzar en la conceptualización de los contenidos escolares. Es importante una intervención que medie entre ellos y el texto base. El análisis previo del texto-fuente por parte del docente, puede permitir anticipar las dificultades que los estudiantes encontrarán a la hora de interpretarlos; además, nos parece interesante el tiempo de intervención que se crea entre el primer resumen y su revisión. Las primeras producciones de los estudiantes pueden dar pistas al grupo acerca de las estrategias diferentes que fueron usadas para reducir el texto, de los aspectos prioritarios que cada uno pudo seleccionar y de las ambigüedades y/o tergiversaciones que se produzcan en este trabajo. Esta reflexión conjunta es la que podría conducir a la profundización de los conceptos, tanto de la disciplina como lingüística, necesaria para permitir que la relectura del texto fuente y la revisión del resumen inicial alcancen su mayor productividad.

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La tarea escolar de resumen no es una prueba de memorización. El que resume puede en todo momento volver sobre el texto original, releerlo total o parcialmente, controla paso a paso las decisiones que toma cuando elige eliminar o reformular tal o cual pasaje (Charolles, 1991). Es una actividad que se vincula con la “función epistémica de la escritura” que a diferencia de la inmediatez de la oralidad, brinda la posibilidad de una planificación y reelaboración para establecer nuevas relaciones y profundizar en el conocimiento. Ahora hablemos del proceso de escritura o composición. ¿Qué es el proceso de escritura o composición? Es la capacidad para redactar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de revisión y edición del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea consciente. (Daniel Cassany) nos dice: “El proceso es muy parecido al que utiliza un niño para realizar un juego de construcción. Como sabe lo que quiere construir, añade y retoca las piezas hasta que consigue exactamente la forma que tiene en el pensamiento”. Dicho en otras palabras, el proceso consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir, ya sea un ensayo, un comentario, una recreación, un cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario, etc. Al utilizarlo se mejora el producto final. Para el escritor profesional esto significa aumentar sus ventas; para el estudiante es la manera de entender con mayor claridad un tema, de organizar mejor sus pensamientos y de obtener mejores evaluaciones o puntajes en los trabajos escritos del colegio. El caso de los escritos perfectos de primera vez Hay que admitir que en casos muy raros se escribe un texto perfecto al primer intento. La historia reporta casos de esos y en la mayoría de ellos los escritos fueron realizados en circunstancias emocionales muy especiales. Pero esto es muy poco común. ¿Es la escritura la única disciplina que requiere u n proceso largo? Por supuesto que no. ¿Consigue un músico componer una canción o una sinfonía en el primer intento? Algunos piensan que Mozart fue el que estuvo más cerca de lograr esta hazaña, pero él era un compositor extremadamente talentoso. Los Beatles trabajaron largas horas componiendo y ensayando las canciones que los diferenciaron e hicieron tan famosos. Fijémonos también en las pinturas que sobre el mismo tema repitieron una y otra vez los grandes artistas, parecían coaccionados a pintar el tema una vez más, mejor que la última vez. Sus estudios están llenos de bocetos, de ensayos que no prosperaron. Los muchos intentos de Van Gogh para “capturar” un girasol han hecho famosa ésta flor. Los arquitectos necesitan tener ideas antes de realizar los planos para un proyecto. “Falling Water” la famosa casa sobre la cascada de Frank LLoyd Wright, le tomó a éste famoso arquitecto mucho tiempo. Pickett y Laster (1984) Desde hace más o menos quince años, los estudios sobre la redacción están descubriendo el papel trascendental que tiene el proceso de composición en la expresión escrita. No basta con que los escritores conozcan el código escrito, para escribir bien, también deben saberlo utilizar en una situación concreta, tienen que haber desarrollado con anterioridad buenos procesos de composición de textos.

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La mayoría de los estudios sobre este campo, son experimentos que analizan el comportamiento de los escritores mientras escriben. Comparan lo que hacen los profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manera pueden aislar las estrategias de composición que utilizan los escritores competentes. El conjunto de estas estrategias constituye propiamente el buen proceso de composición. En este documento se describe detalladamente este conjunto de estrategias, las cuales las hemos dividido en tres partes: c. Estrategias de composición. d. Estrategias de apoyo. e. Datos complementarios . Las primeras son las estrategias básicas en cualquier proceso de producción de un texto escrito. Las segundas son microhabilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar alguna laguna del código o para solucionar algún otro problema. Finalmente, en el tercer apartado se citan otras estrategias, procedentes de la habilidad de la comprensión lectora, que complementan la descripción final del proceso de composición. a. Estrategias de composición Según estudios realizados, los buenos escritores han desarrollado una amplia y variada gama de estrategias que les permite expresar inteligiblemente sus ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, resumen, etcétera. En cambio los escritores incompetentes no han llegado a dominar estas microhabilidades y creen que la operación de escribir un texto, consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escrito. 1. Conciencia de los lectores Los escritores competentes suelen ser más conscientes de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y durante la composición, dedican más tiempo a pensar en sus características. En el año 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos y a principiantes (profesores que impartían cursos de expresión escrita y alumnos de los mismos cursos con problemas de escritura, respectivamente) que verbalizaran en voz alta sus pensamientos durante el proceso de composición de un texto. Se encontraron diferencias importantes en este punto. Los escritores expertos tenían en cuenta las características de la futura audiencia del texto: dedicaban más tiempo a pensar en las impresiones que esperaban provocar, a escoger la forma de presentarse ellos mismos al lector (escoger el registro y el tratamiento adecuados), en pensar en las cosas que le podían interesar o en las informaciones que necesitaban saber. En cambio, los escritores principiantes dedicaban menos tiempo a pensar en el lector y estaban más ocupados en el tema del escrito. Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la situación de comunicación (y por lo tanto, también en la audiencia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la composición.

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Concretamente, el 60% de las ideas nuevas que tenían los escritores expertos, nacían como respuesta a la situación de comunicación planteada (lectores, propósitos, tema, etcétera), mientras que sólo el 30% derivaban exclusivamente de la reflexión sobre el tema. En cambio, con los principiantes el 70% de las ideas nuevas dependían del tema y el 0% de la situación de comunicación. Es importante recordar que los escritores se mueven adelante y atrás durante todo el proceso de escritura. 2. Planificar (La estructura) Los buenos escritores planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar, es decir, le dedican más tiempo a la actividad, en cambio los inexpertos no se preocupan tanto por eso. En un trabajo de redacción hecho en clase por los alumnos, los escritores competentes dedicaban un promedio de 4 minutos 18 segundos, para tomar notas, hacer esquemas o simplemente a pensar, desde lo que se había propuesto, en cambio, los menos competentes sólo dedicaban 1 minuto, 2 segundos. Éstos últimos preferían empezar la composición del texto escribiendo “de una sola vez, sin pensar”. Ahora bien, los buenos escritores además de planificar el escrito, son más flexibles y tienen más facilidad para modificar los distintos esquemas del texto a medida que, mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar al escrito. En un estudio hecho con escritores profesionales, Emig (1975) reveló que éstos utilizaban alguna forma de estructuración del texto y de ordenación de las ideas antes de empezar a escribir, es decir, planificaban el texto. Pero muy pocos utilizaban una única forma estandarizada de esquema o de estructura. A continuación detallamos algunas estrategias para esta etapa: Pre-escritura: La pre-escritura consiste en una serie de actividades que se deben llevar a cabo para buscar un tópico, escoger un género (forma de escritura), producir ideas, conseguir información, y precisar la audiencia. Razones para Escribir: Definición de lo que quiero lograr: transmitir, informar, persuadir, convencer. ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con una tarea o trabajo? ¿Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con determinadas ideas? ¿Para responder a algo que se ha leído? ¿Para dar una opinión? ¿Para expresar ideas personales? ¿Para divertir? Estos son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces existe más de una razón para hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de escritura. Se pueden poner por escrito algunos de esos motivos y referirse a ellos ocasionalmente.

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¿Quién es la Audiencia? Caracterización del destinatario. El tipo de texto y su contenido (lo que quiero decir). Es importante saber quién va a leer el escrito. En el salón de clase, en general, lo hace el maestro(a), pero también otra audiencia lo puede hacer. Es conveniente anotar quién es la audiencia y referirse a ella ocasionalmente. Encontrar un Tópico: Algunas veces el tópico lo escoge el Maestro(a) para una prueba o examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quién debe generar el tópico. Las experiencias personales, los eventos presentes o pasados, o lo que el estudiante se imagina se pueden utilizar. Hay que pensar en la audiencia y en lo que a ésta le pueda interesar, o simplemente comenzar a escribir espontáneamente y generar pensamientos que permitan o ayuden a construir una historia. Se debe hacer una nota sobre el tópico y referirse a éste ocasionalmente. Lluvia de Ideas: Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central y escribir alrededor de éste las ideas y palabras que vengan a la mente [1]. Se pueden utilizar las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué? Se hace una lista. Se pueden usar los sentidos: el oído, la vista, el tacto, el olfato, y el gusto. Se puede ensayar a escribir espontáneamente sobre el tópico. ¿Se puede argumentar el tópico? Si es así, ¿cómo? ¿A que hace referencia el tópico? ¿Cómo afecta a otras personas? ¿Es humorístico o serio? ¿Qué conoce la audiencia sobre el tópico? Ocasionalmente se puede referir a la lluvia de ideas. Búsqueda, Investigación: ¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesita saber? ¿Qué necesita saber la audiencia sobre éste? Busque o investigue al iniciar el proceso no después de que haya comenzado a escribir. Una vez que haya recolectado la información que necesita, refiérase a ella ocasionalmente. No todos los tópicos van a necesitar investigación. 3. Releer Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos del borrador que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las frases que escribirá después con las anteriores. Pianko (1979), expresa que los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, “descansan para planificar lo que escribirán a continuación, rebasan (nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y después se detienen otra vez para reformularlos”. Los buenos escritores se detienen el doble y releen el triple de veces que los poco competentes. Stallard (1974) comprobó que los buenos escritores se detenían y releían un promedio de 3.73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores inexpertos lo hacían menos de una vez. Finalmente, Birdwell (1980) comprobó, con chicos y chicas de 15 y 16 años, que los buenos escritores releen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el texto final.

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Como se puede notar dentro de esta etapa del proceso de escritura, se puede escribir un primer borrador con una idea principal sobre un tópico determinado, y ésta puede cambiar durante el proceso de escritura. La forma de acercarse a la escritura va a depender de si se quiere escribir ficción o no ficción (realidad), si existe un límite de tiempo para hacerlo y si el paso de pre-escritura fue productivo. No se preocupe en este momento por la parte mecánica. 4. Correcciones Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores poco experimentados. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos, son más formales y afectan sólo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía. Los escritores poco experimentados, revisan y se fijan mucho más en la forma que en el contenido, para ellos, la corrección es simplemente una cuestión de forma, consideran que el primer borrador ya contiene todas las ideas que quieren incluir en el texto, de ahí que la corrección consiste exclusivamente en hallar las mejores palabras para expresarlas. Al respecto Krashen comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores creyeran que corregir consiste básicamente en la aplicación consciente de algunas reglas gramaticales o en la supervisión de la ortografía y que esta operación es una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl añade, que esta obsesión prematura por la revisión de la forma, rompe el flujo ágil y creativo de las ideas y la redacción. En cambio, para los escritores experimentados la revisión y corrección tiene un sentido completamente distinto. Para ellos, el primer borrador es sólo una aproximación al contenido del texto. La corrección les ayuda a desarrollar las ideas iniciales y a definir el contenido final del escrito, reservando las correcciones más mecánicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sienten satisfechos del contenido. En otras palabras la elaboración, revisión y corrección de un borrador, se pueden repetir hasta que se logre una prueba satisfactoria. La palabra revisión viene de dos palabras latinas “re” que quiere decir otra vez y “vis” que significa mirar u observar algo. Las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo. En este paso, se analiza el contenido, se corrigen los errores, y se suprime lo que no es apropiado. Se reacomodan algunas partes para que el significado sea más claro o más interesante. Las decisiones que se toman en la revisión están controladas por el tópico escogido y las limitaciones que éste tiene. Es fundamental tener una frase clara sobre el tópico o una frase en la que se plantee explícitamente la tesis de éste. Se puede solicitar a un compañero que lea el trabajo y que explique cuál es el tópico. Es importante sugerir que si el centro cuenta con laboratorios de informática, es ideal que los alumnos hagan uso efectivo de las TICs , al elaborar sus borradores haciendo uso del Procesador de Texto del computador. Esto permite revisar más fácilmente. Pero se debe tener en cuenta que el computador en muchas ocasiones no le permite al escritor, ver la totalidad del texto que ha escrito. Cuando se complete el borrador, se puede imprimir una copia. En ella se deben buscar omisiones, repeticiones innecesarias, e información poco clara o que definitivamente sobra. Se debe evaluar que tan cerca se está de escribir sobre el punto focal del tópico. Se puede preguntar en este punto ¿si hace sentido lo que se ha escrito y si es interesante?

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Ahora bien, cuando se llega a la revisión final, se debe hacer una corrección final y editar el trabajo; esto a veces se conoce como cirugía cosmética En ello se debe verificar lo siguiente: • Ortografía, mayúsculas y puntuación, partes de las oraciones, que no haya repeticiones,

errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre sustantivos y pronombres, voz que se escogió.

• Información que falta o se ha perdido. • Los hechos deben concordar con la investigación. • Foco del trabajo. • Si es posible se debe pedir a un compañero que revise y edite el trabajo. • Después de que se hayan hecho las correcciones finales, el estudiante debe hacer una

copia final limpia y bien presentada. • Presentación limpia y ordenada: diagramación, ilustración, soporte... • Edición final: la copia final limpia y bien presentada, constituye el producto que se debe

compartir con la audiencia, ya sea ésta el maestro(a), compañeros, clase, padres, colegio, periódico escolar, etc… El trabajo puede presentarse por ejemplo para ser publicado, en una revista, periódico, o cualquier otro medio.

4. Recursividad

Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redacción lineal y ordenada por pasos, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cíclico, puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizar estos dos procesos de esta manera:

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Proceso lineal En el proceso lineal de la composición, la estructura planificada al principio, se mantiene al final y durante el proceso, no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. Proceso recursivo En el proceso composición recursiva, la estructura inicial se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso es suficientemente flexible para incorporar las ideas nuevas que tiene y para modificar los planes que había hecho. Es importante destacar que para elaborar un texto coherente, detenerse, releerlo o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los comportamientos de un buen escritor. Ahora bien, en el caso de que nuestra memoria tenga los suficientes conocimientos del tema sobre el cual queremos escribir y que tengamos un dominio absoluto del código, estas estrategias son suficientes para producir el texto. Pero esta situación ideal no es la más corriente. Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre la ortografía exacta de una palabra o no recordamos cuál es el vocablo específico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisición no ha cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos vacíos en el código escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestión. También puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algún dato concreto que necesitamos (una fecha, un nombre, etcétera). No es de

Planificar la estructura Primer borrador Revisión texto final

Planificar la estructura Primer borrador

Ideas nuevas

Reformular la estructura Segundo borrador

Ideas nuevas

Reformular la estructura Tercer borrador

Ideas nuevas

Etc, etc,…

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extrañar que ocurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de varias formas: Una de ellas sería producir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Otra sería la de evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografía o podemos buscar circunloquios (expresiones) y perífrasis que sustituyan el término específico que no recordemos. Pero la manera más corriente y positiva de actuar ante estas deficiencias es intentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estrategias mnemotécnicas como pensar en las palabras que se parecen a la que buscamos, recordar la situación en que la aprendimos, otras palabras del mismo campo semántico, etcétera. De esta forma, si nuestra memoria no dispone de determinados conocimientos, podemos buscarlos en la memoria de otro o en el índice de un libro, o preguntamos a los amigos cómo se escribe una palabra, si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos un libro: un diccionario, una enciclopedia, una gramática, un manual, otras fuentes. Podemos utilizar las estrategias siguientes para resolverlas: - Usar el código adquirido: En principio el código adquirido es el que guía nuestra redacción

espontánea del escrito y cuando se nos plantea una duda es precisamente porque tenemos un vacío en este código. Entonces, parece inútil recurrir nuevamente al mismo código para intentar llenar un vacío que él ha provocado.

De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito que produciremos quizá sea coherente y acabado, pero está claro que no será tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como el que hubiéramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se han borrado formando vacíos. Si esto no es demasiado profundo, un esfuerzo especial de memoria reforzado con alguna técnica puede obtener buenos resultados. Por ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografía exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un papel todas las posibilidades (contraespionaje,) para ver si nuestra memoria visual puede decidir cuál es la forma correcta. Puesto que es bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este variado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas los conocimientos necesarios para escribir y facilitan las consultas rápidas y ágiles. En caso que decidamos proceder de esta segunda forma, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla ortográfica en un manual de gramática, o tendremos que disponer de algunos recursos mnemotécnicos como los que hemos mencionado anteriormente.

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El conjunto de estas microhabilidades complementarias, es lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceso de composición básico y esencial. b. Estrategias de apoyo Los experimentos y las investigaciones que se han realizado sobre el proceso de composición, han descubierto algunas de las estrategias que utilizan los escritores competentes para escribir sus textos. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto, detenerse y releerlo o bien, revisarle su coherencia, su cohesión y rehacerlo de nuevo. Éstos son algunos de los comportamientos de un buen escritor para elaborar un texto coherente y adecuado, sin usar ninguna de estas microhabilidades. En definitiva, sólo son estrategias específicas que los escritores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimientos que se les van presentando. A continuación clasificamos en tres grupos los tipos de deficiencias que pueden presentarse durante la composición de un texto: 1. Deficiencias gramaticales o léxicas. 2. Deficiencias textuales. 3. Deficiencias de contenido. En cada una, comentamos algunas de las estrategias de apoyo que se pueden utilizar para solucionarlas: 1. Deficiencias gramaticales o léxicas Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan algún punto de la gramática (Ortografía, morfología y sintaxis) o del léxico. Por ejemplo, cuando no sabemos si debemos de escribir podrán o podremos, conocen o conocieron; es lejos o está lejos, hubo o hubieron, iyendo o yendo, entumido o entumecido; o cuando no recordamos el significado exacto de un término. Ejemplo: idiosincrasia. A continuación mencionamos algunas: a) Pensar en la audiencia, planificar el texto, otra estrategia parecida es la de recordar otras

palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta manera, o también las ocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y los solucionamos.

b) Usar reglas aprendidas: También podemos utilizar las reglas gramaticales o léxicas que

hayamos aprendido mediante la instrucción consciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos entre escribir “acción” o “ación”, podemos razonar ortográficamente cuál es la forma correcta. Podemos buscar una palabra de la misma familia que contenga una t (actor) y así descubrimos que se escribe acción (al contrario de tradición).

Es precisamente en estas situaciones cuando la instrucción gramatical y los conocimientos teóricos sobre la lengua son provechosos para la expresión escrita.

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c) Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar una fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gramática, una enciclopedia, otros.

En este caso necesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (el orden alfabético, las convenciones, las abreviaturas, los tipos de informaciones, los conceptos teóricos de gramática, entre otras) y también tendremos que utilizar algunas habilidades (lectura rápida, ir hacia delante y hacia atrás en la búsqueda y lectura, leer echando un vistazo, etcétera). 2. Deficiencias textuales Forman parte de este grupo las deficiencias del código escrito que no entran en el apartado gramatical y léxico. Se trata de las propiedades textuales: coherencia, cohesión, adecuación y disposición en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cuál es la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir, el orden de las ideas, los procedimientos (coherencia), desconocemos la adecuación o los usos lingüísticos típicos de este tipo de comunicación (tratamiento, palabras específicas, fórmulas,) o tampoco sabemos las conexiones entre las unidades morfosintácticas que componen el texto (cohesión) o si tenemos que dejar amplios márgenes en la hoja, si debemos escribir la fecha al principio o al final (disposición).Éste es un caso muy frecuente. Con el avance tecnológico y científico, la sociedad genera nuevos tipos de textos con características propias que son desconocidas para muchos escritores. En general, cuando un escritor tiene estas deficiencias es porque está trabajando con un tipo de texto que no conoce bien y tampoco lo ha leído. Por lo tanto, no es un tipo de texto que haya adquirido subconscientemente y es inútil intentar recuperar una información que nunca se ha poseído. Por otra parte, este tipo de propiedades textuales, como la coherencia, la cohesión o la adecuación, han sido poco estudiadas por los lingüistas y es extraño encontrar informaciones de este tipo en una gramática o en un diccionario. Lo más normal es que recurra a textos reales ya escritos, buscando ejemplos para el texto que quiera producir o que utilice alguno de los libros que ofrecen plantillas estándar para copiar. Este tipo de libros, formularios, muestrarios y recopilaciones de modelos de textos, son cada vez más abundantes y más utilizados, precisamente porque responden a estas necesidades. 3. Deficiencias de contenido Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisición del código y de problemas de forma, éste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el tema del que escribe. Mientras trabaja el escritor, utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para elaborar el significado del texto. Pero es muy fácil que no recuerde un dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos se pueden utilizar varias estrategias para satisfacer estas necesidades: a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y desglosarla en varias partes. Para Flower y Hayes (1980 y 1981), el proceso de composición de un texto escrito contiene actos creativos con los que el autor crea significados. Asimismo, parece que estos actos o procesos creativos son básicos y esenciales para la composición cuando el autor está escribiendo sobre un tema que no domina.

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Pero también es cierto que difícilmente podrá utilizarlos si no dispone de unas informaciones básicas mínimas. b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede recurrir a una fuente externa para encontrar las informaciones que le hacen falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como las enciclopedias o los manuales sobre temas específicos que tienen precisamente la función de servir de consulta en estos casos. Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo según los objetivos que quieran alcanzar. Los autores las utilizan aisladamente para solucionar problemas concretos, pero no actúan al margen de las demás estrategias básicas de composición. Ambos tipos de estrategias, las de composición y las de apoyo, forman la batería de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito. Datos complementarios La investigación sobre la habilidad de la comprensión lectora aporta datos interesantes porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas o resumir textos, la cual abordaremos en otro apartado, pero que también se utilizan en la expresión escrita. Hemos visto que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Así Smith (1986) nos dice que lo que decimos en un texto no siempre lo inventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos académicos (exámenes, trabajos, reseñas) lo que se dice, se extrae de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. En resumen, un buen proceso de composición se caracteriza por los siguientes aspectos: � Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto

tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cómo quiere presentarse a sí mismo, etcétera.

� Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse

un esquema mental del texto que escribirá. � Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha

escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con los que escribirá después.

� Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va

introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado.

� Durante la composición el autor también debe utilizar estrategias de apoyo para solucionar

algunas dificultades que se le presenten. En general, suelen consultar gramáticas o diccionarios para extraer alguna información que no tienen y que necesitan.

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Ahora bien, es importante recordar que debemos tener claro algunos propiedades importantes para la creación de un texto: Coherencia y Cohesión: Textualidad El texto , ya sea oral o escrito, es el producto de la comunicación humana. A través de un texto el emisor transmite un significado general, organizado de acuerdo con ciertas reglas textuales. El texto es la unidad máxima comunicativa. Está compuesto por un enunciado o por una sucesión de enunciados que puede tener cualquier extensión. Las dos principales propiedades que caracterizan un texto son la coherencia y la cohesión . ¿Qué significa cada una de ellas? Vayamos por partes… Van Dijk distingue de este modo la coherencia, en tanto que "es una propiedad semántica de los discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación de otras frases". La coherencia de un texto se logra a través de la correcta organización y distribución de la información sobre un determinado tema, se refiere a las relaciones del discurso con los contextos situacional y cultural, es decir, extratextualmente. Los enunciados u oraciones que forman un texto no son una cadena de ideas que no se relacionan unas con otras, sino que están en función de lo que se quiere expresar. Por ejemplo: un enunciado puede contener información que amplíe, explique, corrija o compare lo dicho anteriormente. Una redacción o exposición desorganizada, que mezcla ideas o las repite, y que no dice las cosas de forma ordenada, que no tiene ningún esquema, diríamos que es un texto incoherente.

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Propiedades textuales

Permite de ella depende

Se manifiesta en

Se logra

La coherencia textual

• Reconocer en su contenido un significado que englobe sus significados parciales.

• La comprensión global del texto que lo caracteriza como un todo.

• Las relaciones semánticas y sintácticas en la cual de forma lineal se conectan las oraciones entre sí.

• Su eficacia pragmática que adecua permanentemente el texto y el • La unidad de sus partes

• El orden en las ideas • El hilo conductor que desarrolla el tema. • La capacidad de comprenderlo por

parte del receptor.

A nivel textual:

• Observando las reglas de composición de textos:

- Estructura: (introducción, desarrollo, conclusión).

- Procedimientos morfosintácticos y léxico - semánticos.

A nivel extra textual:

• Observando la situación y el contexto • Intención comunicativa: convencer, mostrar, expresarse, etc. • Interlocutores: tratamientos, papeles sociales, otros.

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La cohesión : es la relación de dependencia entre dos elementos de un texto, que pertenecen a distintas oraciones, es una condición de la función textual que se da intratextualmente, está íntimamente relacionada con el modo del discurso, Para lograr cohesión, el texto utiliza elementos que encadenan sus oraciones, es decir que las conectan entre sí. Esto, que parece tan complicado, es lo que hacemos simplemente cuando hablamos o escribimos. Ahora bien, descubramos los mecanismos para lograr la cohesión en un texto... Los conectores : La utilización de conectores es uno de los mecanismos para lograr la cohesión textual. Veamos un ejemplo: Ayer llegué muy tarde a la escuela. Además me olvidé la tarea en casa. En este caso, la palabra además fue utilizada como conector aditivo (Sumó datos a lo ya dicho y mantuvo la conexión entre las dos oraciones). Las referencias : Son palabras que no tienen significado propio dentro de un texto sino que se refieren a otras palabras o frases que ya han aparecido anteriormente. Fijémonos en el siguiente ejemplo: Las estrellas son astros en estado incandescente. Sus elevadas temperaturas varían entre 3.000 y 22.000 grados en su superficie. La palabra “Sus” es el elemento de referencia de la palabra “estrellas” . Las palabras que comúnmente cumplen la función de referencia son los pronombres. Nos permiten evitar repeticiones que podrían confundir a quien nos escucha o a quien lee nuestro texto. La elipsis : Es otra posibilidad que nos ofrece nuestra lengua para no repetir palabras. La elipsis consiste en dejar un vacío en el lugar del elemento a suplantar. Miremos el ejemplo. Fijémonos dónde aparecen los signos de interrogación: Las cajas son de distinto tamaño y color. Las? más grandes son azules. Las? intermedias son rojas. Las ? más pequeñas, amarillas. Para que compruebes dónde hicimos referencia a las cajas sin nombrarlas, pusimos en su lugar signos de interrogación. Como ves, de todos modos se mantiene la conexión entre las oraciones, es decir la cohesión . La sustitución o sinonimia : Consiste en utilizar otras palabras (sinónimos) o bien expresiones, para nombrar elementos ya mencionados con anterioridad, con el fin de evitar la repetición. Observemos los ejemplos: Julián dibujó una casa. Pedro dibujó lo mismo. Como vemos, aquí se reemplazó un elemento (casa) por una expresión (lo mismo).

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El sol brillaba como nunca. Ese astro rey iluminaba las verdes praderas de mi valle. Aquí sustituimos una palabra (sol) por otras diferentes, pero que se refieren al mismo objeto (astro rey). Antonimia : A veces las palabras se relacionan entre sí por nombrar objetos, acciones o estados opuestos. Se repite el contenido por oposición de significado. Ejemplo: Cuando era joven me gustaba bailar. Ahora que soy viejo, no. Diferencia entre la coherencia y la cohesión Coherencia y cohesión están ligadas íntimamente, de forma que algunos llaman a la cohesión coherencia textual (van Dijk, 1983). En un texto la coherencia la descubre el destinatario del texto mediante la interpretación, es decir que un texto es coherente si podemos descubrir "de qué se trata".

En cambio la cohesión debe estar a simple vista en la “superficie” del texto, es decir, en las palabras y expresiones que lo conforman y en cómo éstas se relacionan entre sí. Puede distinguirse entonces entre los conceptos de cohesión y coherencia como los lazos lineales y globales que existen para la unidad de un texto, respectivamente ( Van Dijk 1984).

La cohesión textual

Es una propiedad de carácter sintáctico. Las conexiones entre las unidades morfosintácticas que lo componen dotándole de una estructura organizada.

Palabras,

Enunciados,

• Sustituciones gramaticales y léxicas (sustantivos, pronombre, adverbios, sinónimos,

perífrasis).

• Campos nocionales: Vocabulario del tema

• Los conectores temporales o lógicos: (conjunciones coordinantes y subordinantes,

adverbios, relativos, otros).

• Los tiempos verbales (sucesión cronológica de los hechos).

Se consigue mediante

Es decir

Se manifiesta en

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Concordancia

“Igualdad de morfemas de género, número y persona entre miembros de una oración o sintagma”.

1. Concordancia Gramatical:

• Sujeto – predicado: número y persona

• Oraciones atributivas: género, número, persona

• Oraciones con sujeto múltiple: verbos en plural.

2. Concordancia Semántica:

• Compatibilidad: el verbo determina la compatibilidad o

La Adecuación Textual

Porque permite adecuar la variedad dialectal o estándar al contenido de acuerdo a la situación de comunicación.

En el propósito, el tema, el receptor, el vocabulario, entre otros.

Discordancias

1. Gramaticales. E jemplo:

• Eso son tonterías.

2. Semánticas. Ejemplo:

Se caracteriza

Se manifiesta en

Se manifiesta en

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Lectura predictiva o anticipativa Esta estrategia facilita la lectura oral y silenciosa. Permite alertar a los alumnos (as) a la lectura previa, a la cual se ven enfrentados. Consiste en predecir y relacionar estas lecturas, con experiencias y conocimientos previos. Sirve para recuperar de la memoria informaciones, a partir de claves dadas por el contenido o tema. Los lectores interactúan con el texto sobre la base de sus conocimientos previos acerca del mundo. Se debe poner atención a los hechos importantes, sintetizar, secuenciar los momentos, observar las relaciones entre otros. El profesor previamente debe seleccionar palabras de vocabulario y oraciones que estime pueden presentar un nivel de dificultad semántico, sintáctico o fonológico o que a nuestro juicio, son importantes para la anticipación. Con las palabras y oraciones seleccionadas se realizarán actividades de lenguaje oral en contextos conocidos para su comprensión a través de diálogos y discusión. Las predicciones pueden ser anotadas para luego ser confirmadas o modificadas durante la lectura. Se puede dividir el texto en dos partes, de manera que después de leer la primera parte, puedan anticipar la segunda. Los alumnos predecirán o anticiparán la continuación de la lectura. Se puede recurrir a preguntas tendientes a despertar el interés de seguir leyendo. ¿Qué pasará?, Adivinemos que seguirá…, etc. De esta manera se mantiene los alumnos atentos a la lectura y expectantes al desarrollo del contenido de la lectura. Esta actividad provee el marco para el nuevo conocimiento cuando los alumnos son estimulados a verbalizar e interiorizar el tema. Está comprobado que el proceso de compresión del lector mejora cuando los alumnos tienen información previa.

Comprensión poslectura Consiste en organizar la información en un orden lógico, a fin de estructurar la secuencia de una historia, el texto en forma coherente (“retelling”: recuento). Esta técnica alude a ciertos elementos típicos que están presentes en un relato o información y plantear algunas preguntas tipo: ¿Cuál es la idea principal? Lugar, hechos, etc. A través de esta técnica se ayuda a los alumnos a comprender la lógica de un relato y permite: • Enfocar la comprensión de la información.

Medir la calidad del relato o recuento determinando la comprensión de términos o de cómo organiza el alumno su “retelling”.

Hacer preguntas apropiadas para organizar el pensamiento e forma lógica.

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El cloze Esta técnica consiste en entregar al estudiante un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. A continuación se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le ha borrado una palabra entre cuatro. Se dejan completos el primer y último párrafo. El alumno debe completar el texto insertando los artículos, verbos, sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinónimos faltantes en la lectura. Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para visualizar si no se ha cambiado el contexto de la lectura para su comprensión. Al hacer un cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cuál sea. Ejemplo: Esta técnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. A continuación se …………… el texto y se …………… entrega el mismo al …………….. se le ha borrado …………… palabra entre cuatro. El …………… debe completar el texto …………… los artículos, verbos, sustantivos ……………, etc., o sus sinónimos …………… en la lectura. Se …………… el texto reestructurado se …………… con el original para …………… si no se ha …………… el contexto de la …………… para su comprensión. Al hacer un cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cuál sea. Causa, efecto, evidencia Consiste en leer el texto reconociendo dentro de la información entregada, el motivo razón o causa por lo que sucedió o se asevera una proposición. A continuación se establece el o los efectos causados, reconociendo y destacando la diferencia entre ambas respuestas. Muchas veces es difícil darse cuenta cuáles son las causas que motivan algunos acontecimientos. Desde esta perspectiva es conveniente reflexionar, examinar, y evaluar las causas y consecuencias buscando las evidencias que comprueban dichos efectos. Para el trabajo propuesto, es necesario examinar y evaluar las posiciones, creencias y acciones a través de un pensamiento crítico. Esta técnica se puede desarrollar a través del trabajo colaborativo. Es importante en este trabajo la reflexión.

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Anexos

Los gigantes Usando yuntas de elefantes para arar la tierra y empujando con los hombros enormes rocas, de dos en dos y de tres en tres, los gigantes sembraron la selva, levantaron las cordilleras y cavaron los canales para los grandes ríos. Les gustaba sentarse al atardecer para contemplar sus selvas floreciendo y empujaban, soplando inmensas masas de nubes para que jamás les faltara la lluvia. Amasaban colinas ondulándolas con las palmas de sus manos y hacían lagos con islas llenas de árboles. A los gigantes les gustaba su mundo y lo cuidaban con cariño. Después de comprobar que había quedado bien hecho y que podía marchar solo, se dieron cuenta de que también el tiempo había pasado por ellos, dejándolos viejos y cansados; se acostaron entonces a dormir sus sueños de siglos. Sus cuerpos enormes se llenaron de selvas, cuando germinaron las semillas que llevaban en los bolsillos y reverdeció el algodón de sus camisas y echaron raíces las hebras de lino de sus pañuelos, las flores traídas por los pájaros se les enredaban en las barbas dormidas y muy pronto sus cuerpos se volvieron junglas espesas, con lianas y con tigres. Duermen un largo sueño los gigantes y sobre ellos y su amado mundo los hombres cortan los árboles, cavan galerías y les roban los rubíes del corazón, los diamantes de su mirada, las esmeraldas de su esperanza, el lapislázuli, las aguamarinas y el jade de sus sueños. Los hombres no saben que así despertarán a los gigantes y verán sus lágrimas y sufrirán su ira, pues desperezándose en medio de terribles terremotos, castigaran a quienes destruyeron el jardín que levantaron con tanto amor, tantas manos y tanto corazón.

Celso Román

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La Mocuana Ha muchos años, en los primeros años de la Colonia, la noticia de los yacimientos de oro que según fama había en los dominios del Cacique de la tercera villa de Sébaco, llevó allí a muchos españoles, que fueron muy bien recibidos por el indio, quien les entregó tamarindos de oro para que se los enviasen al Rey de España. Después del obsequio, el Cacique rogó a los extranjeros que se alejasen y no volviesen. Estos aparentaron hacerlo, pero al poco tiempo regresaron; y esta vez con deliberada intenciones de sojuzgar al jefe indio. Habiéndolo sabido este, escondió sus tesoros. Únicamente su hija conocía el secreto del escondite. Los españoles fueron derrotados. Pasó el tiempo, y habiendo llegado uno de los hijos de los viejos españoles vencidos, se enamoró, perdidamente de la hija del Cacique, que era muy bella. Esta correspondió el amor; y como bien sabía ella que su padre se opondría rotundamente al matrimonio, huyó con el español. Generosa, le dio a su amante europeo las riquezas que poseía; y éste, satisfecho, y no esperando nada más de la pobre india, la encerró en la cueva de un cerro y le tapo su salida; pero ella, conocedora del lugar, logró escapar por otro boquete. La actitud de su amante le causó la pérdida del juicio y se convirtió en la bruja de la Mocuana. Desde entonces se aparece en los caminos e invita a los transeúntes a seguirla hasta la cueva. La gente dice que nunca le han podido ver el rostro, solamente su larga y cimbreante, segura y preciosa cabellera.

Anónimo (Pág. 172, Peña Hernández, Enrique)

Introducción a los cuentos de las mil y una noche. Un rey enloquece de odio al enterarse que su esposa lo traicionó y planea vengarse de las mujeres y decide matar cada mañana a una joven del reino con la que se ha casado el día anterior; la hija de su visir, Sherezada, se ofrece como la nueva compañera del rey, afirmando que ella liberará a las mujeres de su reino, de la venganza del rey o perecerá en el primer intento; su estrategia para salvarse ella misma del verdugo es contarle una historia cada noche.

Historia de Aladino y la lámpara mágica

He llegado a saber ¡oh rey afortunado! ¡oh dotado de buenos modales! Que en la antigüedad del tiempo y el pasado de las edades y de los momentos, en una ciudad entre las ciudades de la China, y de cuyo nombre no me acuerdo en este instante, había un hombre que era sastre de oficio y pobre de condición. Y aquel hombre tenía un hijo llamado Aladino, que era un niño mal educado y desde su infancia resultó un muchacho muy enfadoso. Y he aquí que cuando el niño llegó a la edad de diez años, su padre quiso hacerle aprender por lo pronto un oficio honrado; pero como era muy pobre, no pudo atender a los gastos de la instrucción y tuvo que limitarse a tenerlo con él en la tienda. Pero Aladino, que era un niño indómito acostumbrado a jugar con los muchachos del barrio, no pudo amoldarse a permanecer un solo día en la tienda. Por el contrario, en lugar de estar atento con el trabajo, acechaba el instante en que su padre se ausentaba y al punto el niño recogía la labor a toda prisa y corría a reunirse por calles y jardines con los bribonzuelos de su calaña.

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Su padre, muy apenado y desesperado por tener un hijo tan dado a todos los vicios, acabo por abandonarle a su libertinaje; y su dolor le hizo contraer una enfermedad, de la que hubo de morir. ¡Pero no por eso se corrigió Aladino de su mala conducta! Entonces la madre de Aladino, al ver que su esposo había muerto y que su hijo era más bribón, se decidió a vender la tienda y todos os utensilios, a fin de poder vivir un tiempo con el producto de la venta. Pero como todo se agotó en seguida, tuvo necesidad de acostumbrarse a pasar sus días y sus noches hilando lana y algodón para ganar algo y alimentar al ingrato de su hijo. En cuanto a Aladino, cuando se vio libre de temor a su padre, se entregó a la pillería y la perversidad. Y la pobre y desgraciada madre, a pesar de las incorrecciones de su hijo y del abandono en que la tenía, siguió manteniéndolo con el trabajo de sus manos y el producto de sus desvelos, llorando lágrimas muy amargas. Y así fue cómo Aladino llegó a la edad de quince años. Era verdaderamente hermoso y bien formado, con dos magníficos ojos negros, y una tez de jazmín, y un aspecto de lo más seductor. Un día, estando él en medio de la plaza que había a la entrada de las plazas y mercados del barrio, sin ocuparse más que de jugar, acertó a pasar por allí un derviche magrebí, que se detuvo mirando a obstinadamente a Aladino y con una atención muy particular, sin ocuparse de los otros niños camaradas suyos. Y aquel derviche que venía del último confín del Maghreb, de las comarcas del interior lejano, era un insigne mago muy versado en astrología y en las ciencias de la fisonomía; y en virtud de su hechicería podría conmover y hacer chocar unas con otras las montañas más altas. Y continuó observando a Aladino con mucha insistencia y pensando: “¡He aquí por fin el niño que necesito, el que busco desde hace largo tiempo y en pos del cual partí de Manghreb, mi país ¡” Y aproximóse sigilosamente a uno de los muchachos, aunque sin perder de vista a Aladino, le llamó aparte sin hacerse notar y se informó minuciosamente del padre y de la madre de Aladino, así como de su nombre y de su condición. Y con aquellas señas, se acerco a Aladino sonriendo, consiguió atraerlo el a una esquina y le dijo: “¡Oh hijo mío! No eres Aladino, el hijo del honrado sastre?” Y Aladino contestó: “Sí soy Aladino. ¡En cuanto a mi padre, hace mucho que murió!” Al oír estas palabras, el derviche magrebí se colgó del cuello de Aladino, le cogió en brazos, y estuvo mucho tiempo besándole en las mejillas, llorando ante él en el límite de la emoción. Aladino extremadamente sorprendido, le pregunto: ¡¿ A qué obedecen tus lágrimas, señor? ¿Y de qué conocías a mi difunto padre?” Y contesto el magrebí con una voz muy triste y entrecortada: “¡Ah hijo mío! ¿Cómo no voy a verter lágrimas de duelo y de dolor, si soy tío, y acabas de revelarme de una manera tan inesperada la muerte de mi difunto padre, mi pobre hermano?”¡OH hijo mío! ¡Has de saber, efecto, que llegó a este país después de abandonar mi patria y de un largo viaje, únicamente con la esperanza de volver a ver a tu padre y disfrutar con la alegría del regreso y de la reunión. Y he aquí, ay!, que me cuentas su muerte” “¡Por cierto, ¡oh hijo de mi hermano!, que en cuanto te divisé, mi sangre se sintió atraída por tu sangre y me hizo reconocerte enseguida, ¡ aunque cuando yo me separé de tu padre no habías nacido tú! En adelante tú serás mi consuelo y reemplazaras a tu padre en mi afección, puesto que tienes sangre suya y eres su descendiente; porque dice el proverbio: “¡Quién deja posteridad no muere!” Luego el magrebí sacó de su cinturón diez dinares de oro y se los puso en la mano a Aladino, preguntándole: “¡OH hijo mío, ¿dónde habita tu madre la mujer de mi hermano?”. Y Aladino, completamente conquistado por la generosidad y la cara sonriente del magrebí, le cogió de la mano, le condujo al extremo de la plaza y le mostró con el dedo el camino de su casa diciendo: “¡Allí vive!” Y el magrebí le dijo: anunciarle a tu madre que tu tío acaba de llegar de viaje tras

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larga ausencia en el extranjero y que espera si Alá quiere poder presentarse en la casa mañana. Cuando Aladino escuchó estas palabras del magrebí, quiso inmediatamente complacerle y corrió alegría a su caso y exclamó al entrar: “¡Oh madre mía! ¡Vengo a anunciar que tras larga ausencia en el extranjero acaba de llegar mi tío y te transmite su saludos. Y contestó la madre de Aladino, “¡cualquiera diría hijo mío que quieres burlarte de tu madre! Porque ¡quién es ese tío de quien me hablas? ¿De dónde y desde cuándo tienes un tío que esté vivo todavía?”. Y dijo Aladino: “¿Cómo puedes decir? ¡Oh madre mía! ¿Que no tengo tío ni pariente que esté vivo aún, si el hombre en cuestión es el hermano de mi difunto padre? ¡Y la prueba está en que me estrechó contra su pecho y me besó llorando y me encargó que viniera a darte la noticia y al ponerte al corriente!” y dijo la madre de Aladino: “Sí, hijo mío, ya que tenías un tío; pero hace largos años que murió. Y miró con sus ojos muy asombrados a Aladino. Al día siguiente, Aladino salió muy de mañana de su casa; y el magrebí, que ya andaba buscándole le encontró en el mismo sitio que la víspera, dedicado a divertirse. Se acercó a él, le cogió de la mano, le estrecho contra su corazón, y le beso con ternura. Ahora nuevamente enséñame el camino de tu casa. Y Aladino echó a andar delante el camino de su casa. El magrebí le dejó y se fue por su camino… En ese momento de su narración Scherezada vio aparecer la mañana y se cayó discretamente.

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La historia de Teseo (Relato mitológico)

Egeo, rey de Atenas, supo por boca del oráculo que no debería casarse lejos de su tierra...La unión del rey con una extranjera, afirmó el oráculo, traería grandes desgracias a Atenas y al pueblo ateniense. Sin embargo, el joven rey se enamoró de Etra, la hija mayor del rey de Trecén y se unió a ella sin pensar en las amenazantes predicciones. Un día, cuando ya estaba a punto de nacer el hijo de Egeo y Etra, Egeo supo que debía regresar a Atenas. Llevo a su esposa a las afueras de Trecén, se detuvo junto a una inmensa roca y así habló: − Esposa mía, bajo esta roca ocultaré mis sandalias y mi espada. Si el hijo que está por nacer es varón, tráelo a este lugar cuando sea un joven y ordénale que lo desentierre. Cuando lo vea vistiendo mis prendas, sabré que es mi hijo y lo haré heredero de mi reino, Atenas, al que debo regresar ahora. Poco tiempo después nació Teseo; se crió en el palacio de su abuelo sin conocer a su padre y, desde muy pequeño, recibió la especial protección de Poseidón, dios del mundo de los mares. Teseo se destacó como un niño fuerte y valiente: Su abuelo, el rey de Trecén, le enseñó a conocer las estrellas, a lanzar la jabalina y a empuñar la espada. Un día, cuando Teseo tenía siete años, Hércules llegó de visita al palacio; al entrar, dejó sobre uno de los bancos del jardín la piel del león de Nemea con la que siempre se cubría desde que había derrotado al temible león. Los niños vieron la figura de la bestia recostada sobre el banco y huyeron despavoridos gritando: − ¡Un león, un león! Teseo, sin embargo, corrió hacia la cocina, tomó un cuchillo y volvió con él al jardín dispuesto a vencer a la fiera: Hércules quedó admirado de la valentía del niño y aseguró que el nombre de Teseo se recordaría por siempre entre los nombres de los héroes. Cuando Teseo cumplió dieciséis años, Etra, su madre, lo llevó hacia las afueras de Trecén y mostrándole la inmensa roca le dijo: −Hijo mío, debajo de esa roca encontraras las sandalias y la espada de tu padre que no es otro que Egeo, el rey de Atenas. Recupera esas prendas y preséntate ante Egeo que reconocerá en ti a su hijo. Con un enorme esfuerzo Teseo corrió la roca. Allí estaban las sandalias y la espada de su padre. Se las calzó, dio un fuerte abrazo a su madre y sin dejarse ganar por la tristeza de la separación, emprendió la marcha. Teseo se dirigió a Atenas por el camino de tierra, plagado de peligros; deseaba demostrar su valentía e imitar Hércules, a quien mucho admiraba. No le faltaron ocasiones. El primero en probar el filo de su espada fue Escirón, un poderoso salteador de caminos. Lo siguió el gigante Sinis, a quien llamaban el “doblador de pinos” pues solía aplastar a sus enemigos entre dos inmensos pinos a los que unía entre sí con el solo movimiento de un de sus brazos. Sin duda, Poseidón, protector de Teseo, lo custodió a lo largo del camino. En el palacio se celebraba un gran banquete el día en que llegó Teseo. Su padre el rey Egeo, ocupaba el lugar principal. El joven no había revelado a nadie su nombre; al llegar ante la mesa desenvaino su espada. Tuvo que apartar de sí a quienes querían echarlo fuera antes de lograr

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cortar la punta del arma una pata de cordero que Egeo tenía ante sus ojos, en una fuente de plata. El rey reconoció la espada, miró los pies del desconocido y supo que el apuesto joven era su propio hijo. Levantándose lo abrazó una y otra vez y lo proclamó su heredero. Desde entonces, Teseo luchó para fortalecer en Atenas la autoridad de su padre. Atenas padecía por entonces una gran penuria anunciada ya por el oráculo. Mimos el rey de Creta, había vencido a los atenienses en una guerra y les había impuesto un terrible castigo. Cada año los atenienses les debían enviar a siete jóvenes y siete doncellas para que fueran devoradas en Creta por el Minotauro. El Minotauro era un ser monstruoso, con cuerpo de hombre y cabeza de toro; emitía por su boca extraños ruidos no articulados, mezcla de bufidos y ronquidos, en los que adivinaba un soplo humano de tristeza. Se alimentaba con carne humana. Vivía encerrado en laberintos, complicada construcción en la que era fácil entrar, pero imposible salir. Cuando Teseo supo de la desgracia que hería al pueblo de su padre, decidió viajar él mismo a Creta para luchar con el Minotauro y librar del mal a Atenas. − Teseo hijo bien amado, − dijo Egeo − que los dioses te protejan. La nave que te conduce lleva velas negras. Cuando regreses vencedor del Minotauro, cámbialas por velas blancas. De ese modo a la distancia, conoceré la noticia de tu victoria. Teseo prometió a su padre que cambiaría las velas como señal de su triunfo y zarpó, junto a los otros jóvenes rumbo a Creta. El rey Mimos recibió a los atenienses ataviado con bellas ropas blancas; deseaba conocer al joven Teseo, de cuya valentía había oído hablar. Para impresionarlo, le dijo de manera burlona mientras arrojaba el agua al anillo: − Me han dicho, Teseo que el dios Poseidón te favorece. Si es cierto, dile que te ayude a recuperar este anillo− Teseo le respondió: Demuestra tú primero que el mismo Zeus, padre de todos los dioses, te tiene bajo su protección. Zeus, que verdaderamente era protector de Mimos no se dejó esperar; arrojó de los cielos rayos y truenos que iluminaron el mar y levantaron en él olas gigantescas sacudiendo sin cesar la nave ateniense. Teseo se arrojó entonces al mar. Allí, Poseidón lo recibió con alegría. Estaba sentado en un carro de oro, tirado por bellas ninfas marinas. Bastó una señal suya para que un veloz pez plateado recuperara el anillo, segundos después, Teseo emergió de las aguas con el anillo en una de sus manos y frágiles estrellas de mar escabulléndose entre los dedos de la otra. Teseo y sus compañeros debieron aguardar al día siguiente para combatir con el Minotauro. Durante la noche, la joven Ariadna, hija del rey de Creta, apareció entre los árboles. La belleza de Teseo, saliendo deslumbrante del mar aquella mañana había despertado un amor incontenible en su corazón. − Valiente Teseo, −le dijo −podrás vencer sin duda, al poderoso Minotauro con tu espada y tu valentía: Pero no saldrás jamás del laberinto. Te entrego este ovillo; es un ovillo mágico. Ata a

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la punta del hilo a la puerta del laberinto y conserva el ovillo en tu mano. El hilo se irá desenrollando cuando camines por los corredores del laberinto y cuando desees volver te bastará seguir el hilo para hallar la salida. A la hora señalada, Teseo entró en el laberinto. En una mano llevaba la espada de su padre y en la otra el ovillo de Ariadna. Desde lejos escuchó los mugidos del Minotauro, pero sólo se enfrentó con él después de llegar al centro mismo del Laberinto. El combate duró largas horas. La bestia arremetía contra el joven clavándole los cuernos y empujándole con fuerza sobrehumana. Teseo resistió sus embates. Cuando logró separarse del monstruo, tomó fuerzas, se lanzó sobre su adversario con la espada en alto y le atravesó el corazón. El Minotauro cayó muerto. Teseo siguió el hilo de Ariadna para hallar el camino de regreso. Ariadna, los jóvenes y las doncellas atenienses que se habían librado de una terrible muerte abrazaron a Teseo en la puerta del laberinto. Sigilosamente subieron a bordo de su nave y esa misma noche huyeron hacia a Atenas. Ariadna viajaba junto al joven héroe. Al llegar a la isla de Naxos, sin embargo, algo interrumpió su dicha. Dionisio, uno de los dioses del Olimpo, vio a la princesa y deseó inmediatamente casarse con ella. La joven se despidió llorando de Teseo. El dios Dionisio bajó a la isla en un carro maravilloso tirado por fantásticas panteras aladas y en él se llevó a Ariadna hacia el Olimpo para convertirla en su esposa. Los atenienses siguieron su viaje sin dejar de festejar la victoria sobre el Minotauro. La alegría hizo que Teseo olvidara la promesa que había hecho a su padre: la nave avanzaba hacia Atenas con sus negras velas desplegadas al viento. Desde lo alto de la ciudad, Egeo la divisó. Su corazón se estremeció de dolor al pensar que su amado hijo había muerto en Creta. Sin poder soportar la pena, Egeo se arrojó al mar; a ese mar que bañaba las costas de Grecia y que desde entonces lleva su nombre. Cuando Teseo desembarcó, supo la noticia de la muerte de su padre. En medio de esta nueva tristeza, el joven héroe fue proclamado rey de Atenas. Teseo fue un buen rey, pero su reinado estuvo rodeado de luchas y tragedias como lo había estado su nacimiento, marcado a la vez con el signo de la gloria y con la sombra de la desgracia.

“Los ricos improvisados”

“ Adiós, amigas mía”, a cierta mariposa dijo una oruga un día; y la mariposilla vanidosa, sin verla contestó con tono vano: “No tengo yo amistad con un gusano”. La pobre oruga entonces le habló de esta manera: “ antes que Dios le diera ese reluciente traje, dígame usted, ¿ quién era? ¿Quién es usted, señora, que infiere a las orugas tal ultraje?

¿Quién es usted ahora? Una oruga de espléndido ropaje”. Ricas orugas, con distintos nombres, Se hallan también, lector, entre los hombres; pues muchos que elevarse consiguieron, al verse poderosos, desprecian orgulloso, hasta la misma cuna en que nacieron.

José Rosas Moreno

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Distancias (fragmento)

Patria es saber los ríos, los valles, las montañas, los bohíos, los pájaros, las plantas y las flores, los caminos del monte y la llanura, las aguas y los picos de la altura,

las sombras y los colores, con que pinta el oriente

y con que se despierta el occidente, los sabores del agua y de la tierra,

los múltiples aromas, las hierbas y las lomas, y en la noche que aterra

el trueno que retumba en la negrura, penetrar la espesura,

ver como en un relámpago la senda y de un trago apurado

el soplo de huracán, entusiasmado reconocer las bestias de la hacienda.

La Patria es la hermosura

con que yergue su mágica escultura la letra, el libro, el verso,

y, vestida de gloria, verla cruzar la historia

hasta la plenitud del Universo.

Tomar su cardiograma y ver cómo le inflama la salud los rubores. Besarle su bandera, soñarle su quimera, amarle sus amores.

Juan Antonio Corregiré (Puertorriqueño)

Inteligencia Artificial

Durante toda la historia de la humanidad la posibilidad de dotar de vida a una de nuestras creaciones ha sido uno de nuestros más grandes sueños. Para algunos este sueño representaría el mayor logro de la inteligencia humana; para otros, quizá fuese más una pesadilla, algo aterrador ya que nuestra propia creación podría no sólo sustituirnos, sino muy posiblemente destruirnos por completo. El monstruo del doctor Frankenstein hecho realidad. Sin embargo fue hasta mediado de este siglo cuando la idea de dotar de inteligencia a una de nuestras máquinas pasó del terreno de la ficción a la investigación científica. La aparición de computadoras ha dotado a los científicos de un medio ideal para estudiar no sólo la posibilidad de construir una máquina inteligente, sino también adentrarnos en la esencia misma de la inteligencia humana. Paralelamente al desarrollo de gigantescas máquinas capaces de calcular con gran precisión la trayectoria de un vehículo espacial, se ha desarrollado un fértil cambio de investigación que intenta entender y reproducir tanto los procesos de percepción de la mente

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humana, como las más elementales formas de razonamiento. El objetivo final de este programa de investigación es precisamente el desarrollo de lo que se conoce como Inteligencia Artificial (IA), es decir, la creación de una máquina inteligente. La búsqueda de la IA no es sino una versión moderna de la antigua controversia entre mente y materia, ¿Es la mente sólo un atributo de la materia que forma nuestro cerebro? O, por el contrario ¿hay algo más de la materia (el alma quizá), que define lo que entendemos por nuestra mente? La controversia ha existido por mucho tiempo entre dos diferentes posiciones filosóficas: a). – una idealista que supone que la mente es un fenómeno independiente del cerebro, ajeno a nuestra comprensión, y b). otra materialista que asume que el fenómeno de la mente no es otra cosa que la compleja interacción de los millones de neuronas que forman nuestro cerebro. En el campo de IA, se han reconciliado hasta cierto punto las dos posiciones, pero a la vez el debate se ha vuelto mucho más sutil. Desde el origen de las computadoras ha sido muy clara la distinción entre dos conceptos básicos. En primer lugar, se puede hablar de la computadora en sí misma: el conjunto de cables, resistencias, microcircuitos, etc. Esto se conoce bajo el nombre hardware, término inglés que se volvió tan popular que fue adoptado sin traducirlo por el lenguaje técnico internacional, por otro lado, puede hablarse de los programas que se ejecutan con la computadora, . Estos programas no son sino un conjunto de instrucciones (un algoritmo) que le indican a la máquina qué debe hacer y cuándo. Son los diferentes programas los que permiten que una misma computadora se use como un procesador de texto o como un juego de video. El programa es el que hace funcionar a la máquina. Sin él, la computadora no es más que un conjunto de cables retorcidos. Los diferentes programas se conocen bajo el término técnico de software. Visto desde esta perspectiva, puede pensarse que el cerebro no es más que el hardware de nuestra inteligencia, mientras que la mente jugaría el papel del programa, del software. Esta manera de entender la inteligencia humana abre grandes posibilidades. Un mismo programa puede funcionar en computadoras construido de muy distintas formas; esto significa que no es importante la estructura física, el hardware. Lo anterior quiere decir que debería ser posible “copiar” de alguna manera el “programa” de nuestros cerebros en una computadora lo suficientemente poderosa. El hecho de que la computadora esté constituida a base de microchips – y no de neuronas _, nos permite suponer que podemos dotar de inteligencia a dicha computadora. El problema, sin embargo, no es nada simple. Aún si fuese cierto que la inteligencia no es más que un complejo programa en nuestros cerebros, existen muchos obstáculos para copiar dicho programa en una máquina. Hace falta entender muchas cosas acerca de nuestra propia inteligencia, una de ellas sería la manera en que percibimos el mundo a través de los sentidos. Los primeros pasos ya se están dando: se está enseñando a las computadoras a entender el lenguaje habla o la escritura manuscrita, problemas que pese a ser muy simples para nosotros, han resultado ser enormemente complejos para una máquina. Hagamos una reflexión final: Cuando dotemos de inteligencia a una máquina estaremos creando a un nuevo ser vivo. Después de todo ¿qué es lo que define nuestra propia vida, nuestra capacidad de pensar o el hecho de estar formado por células?

Dr. Miguel Alcubierre, México 1992

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En qué consisten los sistemas de purificación del a gua

En los sistemas de purificación de agua, ésta es tratada por etapas, como se explica a continuación. Primera etapa: tratamiento físico. Se retiran del agua los objetos sólidos de mayor tamaño. En la primera etapa el agua se hace pasar a través de una serie de mayas, con el propósito de retirar los objetos sólidos; después, pasa a un estanque a fin de que se sedimenten el resto de los objetos sólidos y la arena. Este material se retira del estanque. Se acostumbra añadir cloro al agua al final de esta etapa, con el propósito de matar bacterias potencialmente dañinas. Segunda etapa: tratamiento biológico. Se reduce la materia orgánica y suelta en el agua mediante la acción de los microorganismos. En la segunda etapa, el agua tratada en la etapa anterior, pasa a un estanque en que el que recibe oxigeno y mezcla de lodos cargados de bacterias, con el propósito de que estos microorganismos se alimenten de la materia orgánica que contiene el agua. Cuando los microorganismos acaban con la materia orgánica ellos a su vez mueren. Los sedimentos de estos lodos se sacan del estanque. Tercera etapa: tratamiento químico. Se remueven del aguan tanto las sustancias químicas como los nitratos y fosfatos. Este tratamiento es complicado y varía de planta de tratamiento a planta de tratamiento; pero básicamente consiste en el uso de métodos químicos para remover algunos de los remanentes químicos del agua. Por ejemplo, mediante sales de hierro o alumno se provoca la precipitación de compuestos de fósforo. También mediante un proceso químico, se remueven los compuestos de nitrógeno incluyendo el amoníaco.

Mario Gutiérrez Ecología

Alimentos, energía y equilibrio

Mientras se mantiene tal equilibrio natural la comunidad se perpetúa como un conjunto de seres que cooperan entre sí. En un bosque, por ejemplo, los insectos serían sumamente peligrosos si se reprodujeran excesivamente; esto no suele ocurriría i porque están fuertemente controlados: los que se posan en las cortezas de los árboles son perseguidos por los pájaros carpinteros; los voladores se enfrentan con murciélagos y golondrinas; otros animales revuelven y escarban en suelo, buscando a los que se cobijan ahí. De esta forma, el número de insectos se mantiene casi constante y hace posible un equilibrio en la comunidad. Sí, por el contrario aumentara desmesuradamente, las plantas disminuirían considerablemente, lo que provocaría un desajuste en las condiciones alimenticias. Podría llegar un momento en que la vida vegetal, consumida o destruida por los insectos, pondría en peligro la vida de os animales carnívoros. Tales desajustes romperían él, equilibrio natural, que es imprescindible para la vida de cualquier comunidad.

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“La Educación es un Elemento Central de la Dignidad yTambién del Desarrollo Humano”

Prog rama del Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacion al, 2

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“La Educación es un Elemento Central de la Dignidad yTambién del Desarrollo Humano”

rama del Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacion al, 2

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“La Educación es un Elemento Central de la Dignidad y También del Desarrollo Humano”

rama del Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacion al, 2 006