ESCUELA NACIONAL DE DANZA “NELLIE Y GLORIA CAMPOBELLO”

“EL FOLKLORE ESPAÑOL. UN MEDIO PARA ESTIMULAR HABILIDADES PSICOMOTRICES EN NIÑOS DE 9 Y 10 AÑOS.

INFORME DE PR.CTICA EDUCATIVA PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN DANCÍSTICA CON ORIENTACIÓN EN DANZA ESPAÑOLA

P R E S E N T A ELISA MARCELA FERNÁNDEZ PÉREZ

ASESORA: LUZ KARIME RUÍZ DÍAZ

FEBRERO 2017

Cómo citar este documento: Fernández Pérez, Elisa Marcela. El folklore español, un medio para estimular habilidades psicomotrices en niños de 9 y 10 años, ENDNGC/INBA, Ciudad de México, 2017, 89 p.

Descriptores temáticos: psicomotricidad, niños de 9 y 10 años, folklore español.

INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES Y LITERATURA

ESCUELA NACIONAL DE DANZA “NELLIE Y GLORIA CAMPOBELLO”

“EL FOLKLORE ESPAÑOL.

UN MEDIO PARA ESTIMULAR HABILIDADES PSICOMOTRICES EN NIÑOS DE 9 Y 10 AÑOS.”

INFORME DE PRÁCTICA EDUCATIVA PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN DANCÍSTICA CON

ORIENTACIÓN EN DANZA ESPAÑOLA P R E S E N T A ELISA MARCELA FERNÁNDEZ PÉREZ

ASESORA: LUZ KARIME RUÍZ DÍAZ FEBRERO 2017

México, D.F., a 20 de febrero de 2017.

MTRA. JESSICA ADRIANA LEZAMA ESCALONA DIRECTORA DE LA ESCUELA NACIONAL DE DANZA NELLIE Y GLORIA CAMPOBELLO P R E S E N T E

Por este medio le informo que Elisa Marcela Fernández Pérez, egresada de la

escuela a su cargo, con la Orientación en Danza Española, concluyó su trabajo

recepcional de Informe de Práctica Educativa titulado "El folklore español. Un medio para estimular habilidades psicomotrices en niños de 9 y 10 años” el cual fue realizado bajo mi asesoría.

En vista de que este proyecto cumple con los requerimientos metodológicos y de

contenido especificados en el reglamento de la escuela, doy mi visto bueno para

que la interesada continúe con los trámites correspondientes al proceso de

titulación.

Sin otro particular, quedo de usted.

c.c.p.- Elisa Marcela Fernández Pérez. - Presente.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo representa el cierre de un ciclo y un nuevo logro, que fue

acompañado por un sinfín de experiencias y aprendizajes que perdurarán a lo

largo de mi vida. He logrado concluir este proyecto que en un principio parecía una

tarea titánica e interminable pero que gracias al apoyo de mi familia, amigos y

personas especiales fue que pude terminar.

Quiero agradecer profunda e infinitamente a mis padres, Juan Manuel y Diana

quienes, desde que tengo memoria, siempre me han apoyado y han sabido

respetar mis decisiones por buenas o malas que hayan sido, gracias porque han

sabido guiarme e instruirme.

A mis hermanos, Manolo, Eduardo y Diana; inmensas gracias por estar presentes

y por construir parte de mi carácter y mi manera de ser, debo confesarles que

ustedes fueron fuente de inspiración para realizar parte de este trabajo.

Muchas gracias a las protagonistas de este proyecto y a mi asesora, ustedes le

dieron sustancia a esta idea y fue gracias a ustedes que hoy por hoy continúo en

la búsqueda de conocimiento para ser considerada una buena docente.

Extiendo mi gratitud a la planta docente del colegio de español de la ENDNGC por

compartir sus conocimientos conmigo y por estar presente en mi formación y

desarrollo, sus enseñanzas han sido y siempre serán parte invaluable de esta

experiencia.

Gracias a mis compañeros de grupo, mis amigos, mi segunda familia; este camino

no sería el mismo si no lo hubiera compartido con ustedes.

Agradezco mucho a mi corrector de redacción, quién le dio forma a cada una de

mis ideas y supo transcribirlas sin que estas perdieran su esencia, valoro el

esfuerzo que hizo por entenderlas y aprecio la ayuda que me brindó, ha sido

sumamente importante.

¡GRACIAS¡

ÍNDICE Introducción………………………………………………………………………………………..1

Capítulo 1. Antecedentes y fundamentos…………………………………………………….4

1.1 La psicomotricidad. …………………………………………………………...4 1.2 Aspectos de la psicomotricidad……………………………………………...6

1.2.1 Percepción………………………………………………………….7 1.2.2 Motricidad…………………………………………………………..8 1.2.3 Esquema corporal………………………………………………..10 1.2.4 Lateralidad………………………………………………………..11 1.2.5 Espacio……………………………………………………………12 1.2.6 Tiempo y ritmo……………………………………………………13

1.3 Aspectos generales de los niños de 9 y 10 años………………………...14 1.4 Características del grupo……………………………………………………19

Capítulo 2. Conociendo la Danza Folklórica Española………………………….25

2.1 Danza folklórica……………………………………………………………..25 2.2 Características de la Danza Folklórica Española………………………..29

2.2.1 Géneros……………………………………………………………30 2.2.2 Repertorio empleado en el curso……………………………….35

2.2.2.1 Islas Canarias……………………………..35 2.2.2.2 Badajoz…………………………………….38 2.2.2.3 Valencia……………………………………39

3 Capítulo 3. Estimulación psicomotora a través del Folklore Español…....42

3.1 Introducción al programa de curso…………………………………….42 3.2 Logros y resultados obtenidos…………………………………………..44 3.3 Propuesta para estimular la psicomotricidad…………………………..59

3.3.1 Logros obtenidos en las habilidades psicomotrices de las alumnas...................................................................................69

Conclusiones……………………………………………………………………………78 Referencias………………………………………………………………………………81

1

INTRODUCCIÓN El presente reporte de práctica educativa es un trabajo de observación e

investigación que tiene la intención de compartir experiencias vividas, ideas,

opiniones y expectativas, experimentadas durante el transcurso de mi primer

acercamiento como docente en danza.

El objetivo del curso impartido, fue demostrar de manera práctica, el poder que

tiene el aprendizaje del Folklore Español como estimulación para el desarrollo

psicomotriz, teniendo como grupo de muestra a niños entre los 9 y 10 años de

edad. El curso antes aludido, fue impartido en los Espacios de Danza y Práctica

Educativa de la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello.

Esta propuesta fue planteada de manera personal, y el llevar a cabo el estudio que

se expondrá en el presente documento tenía como fin concretar ideas y resolver

interrogantes al respecto, lo cual nos llevaría a un mejor entendimiento del

desarrollo global del ser humano y a probar cómo la educación dancística colabora

en la educación integral de los niños, permitiendo potencializar sus habilidades

físicas y mentales que contribuyen a la creación de individuos con una alta

autoestima, con la capacidad de ser autocríticos, y de respetar los diferentes

procesos y problemas a los que se pueden llegar a enfrentar.

Así mismo pretendo que los niños conozcan otro tipo de movimiento al que

normalmente están acostumbrados y sensibilizarlos dentro de un ámbito artístico,

ya que a esta edad el niño es capaz de individualizarse plenamente y adquirir

estructuras de movimiento para después perfeccionarlas.

2

En México es poca la apreciación y conocimiento que se tiene de la danza

española, por lo que considero propicio aportar una prueba de su valor real y de lo

que brinda este tipo de danza a quienes la practican, ya que utiliza el cuerpo y la

mente como instrumento de trabajo y permite estimular de manera efectiva la

psicomotricidad y algunas habilidades físicas.

También pretendo probar la importancia que tiene el docente como guía en este

proceso enseñanza-aprendizaje y cómo es responsable de las necesidades que el

grupo o que cada alumno tiene, haciendo de ésta su labor más importante entre

todas las que tiene.

El presente documento se compone de tres capítulos y las conclusiones que

aterrizan esta propuesta.

En el primer capítulo abordaremos el tema de la psicomotricidad; citare el punto de

vista de diferentes autores a fin de establecer un marco teórico y un contexto al

lector, dando antecedentes y fundamentando la propuesta. En el transcurso del

capítulo primero también describire las características que tiene la población de

niños de 9 y 10 años de edad con la cual se desarrolló el curso, permitiendo

detectar los atributos y habilidades que son generales durante esta etapa,

marcando una referencia.

El segundo capítulo da una introducción a la danza folklórica en general y luego

especifica las características del folklore español explicando cada uno de los

géneros dancísticos que constituyen a cada región en España, reflejando la fusión

de diversas culturas que allí podemos encontrar. También se hace mención del

3

repertorio con el cual decidí trabajar al llevar a cabo este proyecto, así mismo,

dicho capítulo integra una descripción de las regiones y las características de los

bailes que las alumnas aprendieron.

El tercer capítulo muestra los resultados arrojados de las evaluaciones

diagnósticas que periódicamente efectuaba y que fueron instrumento para

identificar el avance y las necesidades que el grupo presentó. También redacto la

experiencia vivida a lo largo de mi práctica educativa y cómo el folklore español

me permitió estimular los diferentes elementos de la psicomotricidad.

Esta investigación ejemplifica lo que la danza aporta al desarrollo del ser humano,

y cómo el brindar estímulos positivos físicos, cognitivos y mentales, en un proceso,

contribuye a la formación de individuos inteligentes y destacados, que actúen y

generen cambios en su desenvolvimiento cotidiano y en su entorno.

4

Capítulo 1

Antecedentes y fundamentos.

1.1 La psicomotricidad.

Existen diversas concepciones sobre qué es la psicomotricidad, pero antes de

tratarlas, considero necesario desglosar este término, el cual se compone del

prefijo “psico”, que significa mente, y “motricidad” que deriva de la palabra “motor”,

que significa movimiento. Por tanto la palabra psicomotricidad hace referencia a la

relación existente entre la mente y el movimiento.

El concepto de psicomotricidad se aborda de acuerdo al enfoque que cada autor

da dentro de su investigación; por ejemplo Jiménez y Jiménez (2003) citan a Pic y

Vayer, quienes establecen que la educación psicomotriz tiene como fin mejorar el

comportamiento y crear una fácil integración social y escolar (p. 10). Autores como

Jiménez y Alonso (2006) establecen que la psicomotricidad abarca un desarrollo

psíquico, físico e intelectual que se produce mediante el movimiento (p.13), sin

embargo a lo largo de mi investigación he encontrado autores que no delimitan la

psicomotricidad, es decir que no se ocupan de dar una definición del termino sino

que la abordan como concepto y teoría.

En primera instancia la psicomotricidad, dentro de su marco conceptual, era

considerada una disciplina enfocada a niños que presentaban alguna deficiencia

física o mental, es decir que tenía un fin terapéutico; actualmente la

psicomotricidad es considerada como: “una disciplina psíquica y motriz que forma

un todo funcional sobre el cual se fundamenta el conocimiento” (Jiménez &

Jiménez, 2003, p. 10) buscando su desarrollo y evolución.

5

La psicomotricidad está estrechamente relacionada con el proceso del desarrollo

humano puesto que “el movimiento se interioriza y se retiene como pensamiento

organizado de acuerdo a la etapa evolutiva” (Esparza, Petroli, & Biasutto, 1997, p.

23), un ejemplo claro es cuando aprendemos a caminar, porque aunque en esta

etapa no elaboramos un pensamiento lógico, el movimiento ya se va

interiorizando, y mientras nos vamos desarrollando, evolucionamos, creando un

pensamiento que consolida un conocimiento. El proceso de evolución se da al

consolidar y enriquecer el razonamiento para posteriormente aplicar lo aprendido a

la resolución de una problemática.

Hay diversos autores que incluyen a la psicomotricidad como parte de la

educación. Rigal (2006) nos dice que “la educación psicomotriz integra las

funciones motrices y mentales bajo la influencia combinada del desarrollo

(madurez) del sistema nervioso y de la educación (entorno)” (pág. 43). Dentro de

la educación psicomotriz encontramos diversos factores que nos permiten llevar a

cabo un proceso de razonamiento de las situaciones, permitiéndonos interiorizar

los resultados en un plano cognitivo, o sea experimentarlo en su totalidad, para

que así se creen conceptos, y esos conceptos al ya ser parte de nuestro

conocimiento den paso a que nuestras posibilidades para llegar a la solución de

diferentes situaciones a las que nos enfrentemos sean más amplias. Hay que

tener bien claro que la educación psicomotriz no busca aumentar la inteligencia

“se trata de poner a los niños en situaciones concretas para facilitar la adquisición

de aprendizajes escolares “(Rigal, 2006, p. 44), tomando en cuenta que cada una

de estas situaciones debe ser interesante y placentera.

Puedo definir que la psicomotricidad es la facultad de moverse, que integra y

6

coordina funciones psíquicas (mentales y cognitivas) y motrices, que a su vez

integra cuestiones emocionales, sentimentales y simbólicas que van permitiendo

la construcción de conocimiento y la formación del individuo mismo; su

personalidad. Tomando en cuenta aspectos afectivos, sociales e intelectuales.

Dentro de la psicomotricidad encontramos:

1. Psicomotricidad gruesa.

2. Psicomotricidad fina. (Rigal, 2006, pp. 167,179)

La psicomotricidad gruesa también conocida como coordinación general es

aquella que engloba movimientos del cuerpo, aquellos movimientos que son

amplios; y la psicomotricidad fina como su nombre lo dice se refiere a las acciones

y movimientos dirigidos a una parte específica del cuerpo donde la visión y el

movimiento se combinan (psicomotricidad viso-manual), por ejemplo al tomar una

pluma y escribir.

1.2 Aspectos de la psicomotricidad

Dentro de la psicomotricidad existen diferentes aspectos que permiten entender y

elaborar un concepto más detallado. Según Durivage (2011), la psicomotricidad se

divide en los siguientes aspectos generales:

• Percepción

• Motricidad

• Esquema corporal

• Lateralidad

7

• Espacio

• Tiempo y ritmo (pág. 33)

A continuación se describe cada uno de ellos:

1.2.1 Percepción

Grosso modo la percepción es la capacidad de dar significado a las sensaciones

con una estructuración y organización de los datos que se reciben a través de los

sentidos (Bengoechea, 1999, p. 171), es decir que es una manera de tomar

conciencia del medio a partir de sensaciones, es un proceso cognitivo en el cual

se discriminan, se seleccionan e interpretan los estímulos. El enfoque de esta

investigación no es el abordar lo que es la percepción como se explica o la

encontramos dentro de libros de psicología, únicamente me referiré a la

percepción sensorio motriz que es “el conjunto de estimulaciones visuales,

auditivas y táctiles” (Durivage, 2011, p. 33), donde se combinan la percepción y el

movimiento que es un aspecto básico de la psicomotricidad.

La percepción visual es también conocida como coordinación óculo-motriz

(Durivage, 2011, p. 41), es decir que existe una percepción de figura y de fondo,

de posiciones y de relaciones espaciales, se enfoca en la distancia ocular.

La percepción auditiva se compone de la discriminación, asociación, memoria y

combinación (Beltrán Llera & Bueno, 1995, p. 396), por ejemplo la discriminación

auditiva es la capacidad de diferenciar los sonidos y así mismo se trata de

identificarlos.

Dentro de la percepción táctil existe la conciencia del cuerpo y la presión, en otras

8

palabras es el contacto pasivo del cuerpo con el objeto. Cerremos nuestros ojos e

imaginemos por un momento que estamos tocando algún objeto, en esta situación

es precisamente nuestra percepción táctil la que entra en juego, en ese momento

nosotros podemos saber o decir qué forma tiene, a qué temperatura se encuentra

e incluso de que material está hecho.

La percepción entra en la división de psicomotricidad fina, pero fundamenta los

otros aspectos principales de está. Dentro de la educación psicomotriz cada uno

de estos aspectos ayuda al desarrollo psicomotor, a consolidar conocimientos,

memorias y a la identificación de las diferentes relaciones con el medio.

1.2.2 Motricidad

Para comenzar a hablar de lleno sobre la motricidad primero es necesario hablar

de dos factores que se manifiestan en el desarrollo de los movimientos; estos son

el tono muscular y la maduración del sistema nervioso que dan lugar al control

postural. (Le Boulch, 1970, p. 163)

El análisis del proceso de maduración del sistema nervioso nos ayuda a entender

por qué el movimiento en un principio es tosco, global y brusco, y cómo poco a

poco empieza a alcanzar una maduración.

Hablando un poco más del tono, Le Boulch (1970) nos dice: “El tono es una

contracción parcial y permanente del músculo que sustentan las actividades y

posturas; está en interrelación con la afectividad y se modifica constantemente en

función de esta última” (p. 60) El tono se expresa a través de la extensión, el

movimiento espontáneo e independiente y la relajación de este.

La motricidad es la acción del sistema nervioso que determina la contracción

9

muscular y de la capacidad de moverse. La motricidad clasifica los movimientos

de la siguiente manera: movimientos locomotores o automatismos, coordinación

dinámica, disociación, coordinación viso-motriz y motricidad fina (Durivage, 2011,

p. 46).

1. Los movimientos locomotores o automatismos son movimientos gruesos, es

cuando todo el cuerpo está en movimiento; por ejemplo al caminar, brincar,

saltar o correr.

2. La coordinación dinámica se refiere a la capacidad de sincronizar

movimientos de diferentes partes del cuerpo, movimientos coordinados en

función de un resultado o una intención.

3. La disociación es mover voluntariamente una parte del cuerpo mientras que

otra parte está realizando otro movimiento distinto o incluso quedar inmóvil.

4. La coordinación viso-manual o viso-motriz es cuando se realiza una

coordinación con la vista y hay acciones de las manos o de alguna otra

parte del cuerpo, requiere una coordinación más precisa. Según Durivage

(2011) esta coordinación se considera como paso intermedio a la motricidad

fina (pág. 47).

5. La motricidad fina es la posibilidad de manipular objetos pero únicamente

con las manos, la complejidad al realizar las cosas es algo que se va

adquiriendo con la maduración y con la suma de experiencias y

conocimiento, es “una síntesis de las facultades neuromotrices y del

desarrollo cognoscitivo” (Durivage, 2011, p. 48).

Desde que el ser humano nace, la motricidad entra en juego aunque no haya un

reconocimiento o un pensamiento consolidado dentro de las primeras etapas del

10

cuerpo y de la mente, se va trabajando y madurando a lo largo de las otras etapas,

de esta manera empieza a existir una conciencia para ejecutar los movimientos y

la coordinación que se requiere en ellos.

1.2.3 Esquema corporal.

A grandes rasgos el esquema corporal dentro de la psicomotricidad se relaciona

con la imagen que tenemos de nosotros mismos, por ejemplo al señalar dónde

están nuestros pies, con claridad podemos ubicar que se encuentran en la parte

inferior de nuestro cuerpo y comprender cuál es su función, además de visualizar

físicamente nuestra constitución corporal; a su vez nos permite trabajar y

fortalecer la personalidad ya que ésta se expresa a través de dicho esquema. Hay

diversos elementos que se trabajan en el esquema corporal como: la imitación, la

exploración, las nociones corporales, la utilización y la creación.

• Imitación: es la reproducción de gestos y movimientos, esta misma da

comienzo o recrea lo que es un pensamiento simbólico, es decir que con

base en imágenes, símbolos y percepciones se crea un pensamiento en

donde el ser humano reproduce lo que ve.

• Exploración: en un principio dentro del desarrollo humano, la exploración se

refiere a la familiarización. Al identificar objetos nuevos o al estar en un

medio externo el individuo por naturaleza busca explorar y familiarizarse

con todo, reconociendo y registrando todo lo que ve.

• Nociones corporales: se refiere a la ubicación y al nombramiento que tienen

las diferentes partes del cuerpo.

11

• Utilización: “es la aplicación de la exploración. Es decir el niño adapta y

organiza las variedades descubiertas en el empleo de las posibilidades

corporales y del espacio. Ejemplo, dibujar su propio cuerpo” (Durivage,

2011, p. 48).

• Creación: es el inventar, imaginar situaciones, personas, objetos a través

del juego corporal o por medio de los objetos. Un ejemplo de esto se da

cuando se realiza una construcción de bloques (Durivage, 2011, p. 48).

El esquema corporal “es una realidad de hecho” (Dolto, 1986, p. 18), con esto me

refiero a que brinda la posibilidad de tener un contacto con el mundo físico de

manera interactiva logrando una vinculación emocional con el medio.

1.2.4 Lateralidad

De acuerdo con Rigal R. (2006) la lateralidad no consiste en el reconocimiento y la

identificación de la derecha y de la izquierda, eso se refiere más al espacio (pág.

193) en un plano de desplazamiento y ubicación. La lateralidad se determina por

el predominio hemisférico funcional, si lo definimos un poco más, en cuestión de la

ejecución de acciones, la predominancia de estas se realiza con mayor facilidad

por uno de los dos lados es decir con mayor destreza.

La lateralidad conlleva a la orientación espacial, que es la referencia para

ubicarnos en relación al espacio y a nosotros mismos (Pérez, 2005, p. 21), de

acuerdo con el grado del desarrollo se establece el siguiente proceso para facilitar

la orientación del cuerpo:

• Diferenciación global: es saber utilizar ambos lados del cuerpo, disociar

12

progresivamente cada lado y facilitar la habilidad creciente de cada uno de

ellos.

• Orientación del propio cuerpo: son las nociones derecha-izquierda donde

interviene la toma de conciencia.

• Orientación corporal proyectada: es la elaboración de la lateralidad

proyectada hacia otra persona u objeto. Ejemplo, cuál es mi mano derecha

y cuál es la mano derecha del compañero (Durivage, 2011, p. 49).

La lateralidad como todos los aspectos de la psicomotricidad, se va

adquiriendo por aprendizaje y por etapas determinadas, se termina de

consolidar cognitivamente y por la constante aplicación y uso.

1.2.5 Espacio

El espacio hace referencia a todo lo externo pero no de manera general, si no que

el individuo se relaciona con el entorno, después con sus semejantes y con los

objetos que utiliza o que lo rodean. El espacio tiene su punto de partida en el

movimiento, por eso es tan importante cómo contribuyen el esquema corporal y la

lateralidad (Durivage, 2011, p. 49).

Dentro del espacio encontramos la adaptación espacial, que como su mismo

nombre lo dice permite ajustarse a la necesidad o al medio en que se encuentra a

través de las nociones espaciales que son innatas en el ser humano.

La orientación espacial también está ligada al espacio, incluso muchos autores

hablan de los dos como uno mismo. Durivage (2011) nos dice que la orientación

espacial abarca el conjunto de las relaciones topológicas, cuyo punto de referencia

es en un principio el propio cuerpo (pág. 50), las relaciones topológicas van

13

referidas a todo el contenido espacial y a las dimensiones que el mismo cuerpo

puede abarcar es decir el manejo del espacio de acuerdo al “yo” del individuo. Un

ejemplo de cómo se puede desarrollar puede ser por la constante reproducción de

trayectos o caminos, como el viajar de la escuela a la casa y de la casa a la

escuela con lo que se consolida una ubicación y una orientación al tener una

constante reproducción vivencial. No debemos confundir la orientación espacial

con la estructuración espacial, ya que se refiere más a la organización del espacio

sin la necesidad de referirse explícitamente al propio cuerpo, formando las

nociones de distancia, volumen y estructuración espaciotemporal (Durivage, 2011,

p. 50), se refiere más al manejo del espacio con respecto al lugar.

1.2.6 Tiempo y ritmo

Cuando hablamos de ritmo no podemos dejar de lado el tiempo, ambos se

elaboran a través del movimiento. “El ritmo supone la realización de estímulos que

dividen y secuencian el tiempo en unidades regulares y que dependen de la

periodicidad con la que se repiten” (Pérez, 2005, p. 24).

El ritmo tiene lugar de acuerdo con el número de estímulos, este llega a ser lento o

rápido, fuerte o débil, y la repetición en los tiempos “nos indicará su cualidad, esto

es, si es un tiempo binario o ternario” (Pérez, 2005, p. 24), cada una de las

nociones se elabora a través del movimiento por medio de la relajación o

contracción muscular, así cómo de la repetición resulta el carácter rítmico, esta es

la “ regularización”, llamada así por Durivage (2011) y es básica para toda la

adquisición motriz (pág. 50). La repetición de un ritmo favorece a la interiorización

y da lugar al tiempo o a las nociones temporales y a la estructuración temporal, es

14

decir, que implica la conciencia de movimientos y de algún desplazamiento

ejecutado en cierto tiempo y con cierta distancia.

1.3 Aspectos generales de los niños de 9 y 10 años.

Los datos que se expondrán en el presente documento corresponden a la etapa

del ciclo vital humano en la que se encuentran los niños y niñas de nueve y diez

años de edad; y son el resultado de una investigación práctica en la que se trabajó

con niños y niñas de las edades anteriormente referidas. Cabe mencionar que

ésta investigación práctica fue llevada a cabo en los Espacios de Danza y Práctica

educativa de la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC)

durante el ciclo escolar 2013-2014.

Cada etapa de la vida humana es enriquecida por el cumulo de experiencias

vividas en ella, de allí la importancia de descubrir y valorar cada una de éstas.

El medio social en el que un ser humano está inmerso, es un factor determinante

para su desarrollo. El hombre tiene la necesidad de copiar comportamientos

cuando se encuentra en una temprana edad, es decir, tiene un comportamiento

automatizado, pero al hablar de acciones, de aquellas que requieren un

razonamiento más complejo la cultura es la mediadora, de tal manera que la

actividad que el hombre realiza es la constante interacción de su naturaleza y de

la cultura.

El crecimiento humano se refiere a: “aquellos aspectos de la maduración que

pueden ser reducidos a medidas”, por ejemplo la estatura. En cambio el desarrollo

se refiere a los cambios de función, es decir a los cambios de habilidades y a la

complejidad de las funciones; “en resumen es una serie progresiva de cambios

15

ordenados y coherentes” (Duque, 2007, p. 22), por muy parecidas que estas

suenen, cada una tiene un fin diferente. Si bien el proceso de desarrollo humano

es semejante en todos los individuos de la especie, cada individuo se desarrolla

de manera distinta, razón por la cual ningún hombre es igual a otro.

Existen diferentes factores que propician la evolución dentro de cada etapa del

desarrollo humano y que merecen, por su importancia, ser mencionados.

Uno de ellos es el factor físico, el cual se refiere a la disponibilidad o carencia de

facultades básicas que tenga un individuo para satisfacer necesidades

fundamentales, y que son indispensables para el crecimiento y desarrollo de este.

El siguiente factor que ayuda a la evolución es el medio social que conlleva a la

interacción con los demás; por ejemplo: su ambiente familiar, sus situaciones

escolares y el contacto con otras personas.

El tercer y último factor, son las oportunidades de estímulos (Duque, 2007, p. 26).

Los estímulos son “todo acontecimiento del mundo físico que puede excitar uno de

los aparatos receptores del organismo y está por ello en el origen de una

respuesta” (Doron & Parot, 1978, p. 228). Un estímulo creado difícilmente se

puede borrar, en ocasiones este estímulo se reproduce nuevamente, pero así

como los estímulos pueden bombardear al ser humano, éste tiene la capacidad de

decidir cuáles se quedan como experiencias tanto positivas como negativas.

La niñez es una de las etapas del desarrollo humano o ciclo vital (Philip Rice,

1997, p. 126), y se subdivide en varios periodos, entre ellos el periodo escolar -

periodo en el que se encuentra la población objeto de la investigación realizada-

que comienza a los seis años de edad y concluye a los once y es el periodo

inmediato anterior a la adolescencia.

16

Dentro de este periodo siguen existiendo cambios y maduraciones en todos los

ámbitos: físico, cognitivo y social. En el ámbito cognitivo los niños ya son capaces

de consolidar un razonamiento y un pensamiento, y estas habilidades les van a

permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto. Además, en este

periodo el niño ya tiene conciencia de sí mismo, por lo que busca tener

individualidad y establecer relaciones sociales con sus semejantes; y desarrolla

capacidad crítica. Sus movimientos corporales son ejecutados con fluidez y

equilibrio, acepta el cambio de ritmo de los ejercicios o secuencias con un período

más prolongado de concentración. Cada uno de sus avances necesita ser

reforzado por el amor, afecto, comprensión y sobre todo por reconocimiento de

sus padres, maestros e iguales.

El desarrollo psicomotor es parte del desarrollo humano y es fundamental en el

proceso de maduración y crecimiento. El desarrollo psicomotor depende de tres

factores que actúan de manera continua en el niño.

El primer factor es el potencial genético. Dentro de nosotros llevamos una historia

genética tenemos genes heredados de nuestros padres que a su vez ellos han

heredado de los suyos, los cuales están situados y programados dentro de los

niños para la formación de un futuro adulto, por ejemplo si un padre es alto existe

la probabilidad de que el hijo sea alto y así sucesivamente. Obviamente los

factores deben ser favorables para que pueda existir un buen desarrollo.

El segundo factor son las condiciones ambientales adecuadas; que se refiere a la

buena alimentación, los cuidados físicos, la higiene, la prevención y protección de

enfermedades etc.; esto solo para que el potencial genético y el desarrollo se

desenvuelvan sin ninguna carencia o problema.

17

El tercer factor es el amor de los padres, aquí entramos a un plano más cognitivo y

psicológico. En cualquier etapa de nuestra vida siempre se necesita un clima

afectivo positivo para poder desarrollarnos y crecer como personas, para un niño

no basta que lo quieran, está afectividad tiene que ser evidente y explícita, de

forma continua y repetitiva sin descuidar las condiciones ambientales adecuadas

(Cabezuela & Frontera, 2010, p. 17).

Como vemos, cada uno de los factores se complementa y está basado en las

opciones externas que pueden ser controladas de tal modo que sean propicias

para alcanzar el mejor desarrollo que está dentro de nuestro alcance.

La personalidad también es un factor importante que está implícito en el desarrollo

infantil, debido a que desde esta etapa la búsqueda de su individualidad comienza

a forjarse. El medio en el que un niño se mueve es el factor que determinará su

confianza o desconfianza, que son elementos básicos para la conformación de su

personalidad; a medida que progresa en su desarrollo físico y psicomotor, el niño

adquiere fuerza y confianza, atributos que le permiten intentar las cosas por sí

mismo, busca tener iniciativa por lo cual comienza a tomar sus propias decisiones

es decir, comienza a ganar autonomía. La autonomía es fundamental para el

desarrollo del infante, así que es importante cuidar que ésta no se pierda, a pesar

de que el niño se equivoque al tomar sus decisiones, es muy probable que al

cometer errores en la toma de decisiones el niño experimente sentimientos de

vergüenza, dolor, miedo etc., pero al final estos sucesos serán parte de su

experiencia y le darán elementos para saber cómo actuar ante una futura

problemática.

El desarrollo cognitivo es el principal elemento que ayuda a un buen desarrollo

18

psicomotor en los niños, implica ordenar las ideas y utilizarlas para llegar a una

conclusión. El niño como aprendiz busca crecer intelectualmente con base en

estímulos, y como sabemos aprende copiando. Por ejemplo aprende a escribir

copiando, al igual que a hablar y a bailar; la naturaleza del niño es ser curioso y

observador. La realidad es que los niños sienten curiosidad por todo y van

aprendiendo y recordando cualquier cosa que experimentan, esto es el resultado

de un proceso cognitivo.

Para favorecer el desarrollo, se debe procurar que los factores externos (entorno,

núcleo familiar, etc.) sean favorables, ya que entre más estímulos reciban los

niños y más favorable sea su entorno, más experiencias se les permitirá tener y

por ende más conocimiento podrá ser integrado a sus mentes.

Los niños de 9 y 10 años de edad suelen ser rápidos y tienen el deseo constante

de realizar en exceso actividades físicas, según el autor son casi perfectos

“Hombrecitos” y perfectas “Mujercitas” (Cabezuela & Frontera, 2010, p. 126), es

decir son autosuficientes, ya tienen un dominio de sí mismos, tienen sentido de

pertenencia hacia muchos temas y siempre quieren estar ocupados y aprender

cosas nuevas.

Dentro de esta edad el niño aumenta sus signos de autosuficiencia y de necesidad

de independencia, ya no quiere ser ayudado en cosas que él sabe hacer

perfectamente ni mucho menos ser mimado o sobreprotegido porque empieza a

sentir que su libertad es limitada o incluso que no goza de ésta (Cabezuela &

Frontera, 2010, p. 125).

La necesidad de experimentar en esta edad anuncia el deseo de buscar su

individualidad pero fuera del entorno familiar, al igual que anuncia que la

19

adolescencia está próxima. Sin embargo todavía sus rasgos físicos y psíquicos

son de niños.

1.4 Características del grupo

Al principio de mi práctica educativa realicé una evaluación diagnóstica con la

finalidad de conocer al grupo con el que trabajaría e identificar los desafíos que

podríamos enfrentar así como para conocer las habilidades y aptitudes que

presentaban al iniciar el curso.

Los rubros evaluados se asocian con sus habilidades dancísticas y psicomotoras:

coordinación, lateralidad, musicalidad, ritmo y colocación. Estos fueron evaluados

con base en tres parámetros, los cuales eran bien, regular y mal.

Coordinación.

En cuanto a coordinación, la gráfica 1 muestra que el 43% del grupo (3 alumnos)

tenía una coordinación buena y el otro 43% tenía una coordinación regular,

mientras que el 14% (1 alumno) tenía dificultades en cuanto a coordinar pies;

brazos, y cambios de peso. (Gráfica 1)

GRÁFICA 1: EVALUACIÓN DE COORDINACIÓN

Fuente:elaboraciónpropiaconbaseenevaluacióndiagnóstica

20

Cada uno de los ejercicios en los que basé mi evaluación de coordinación, fueron

realizados por medio de secuencias de pasos básicos de folklore español, a pesar

del desconocimiento que los alumnos tenían sobre la danza española y sobre el

folklore español, era importante para mí el conocer qué grado de destreza tenían y

qué nivel era el adecuado para comenzar.

Lateralidad.

En el rubro de lateralidad observé que el 86% del grupo lograba un buen manejo

de su lateralidad, es decir que sabía distinguir el lado derecho de su cuerpo del

lado izquierdo así como moverlos independientemente, mientras que el 14% (1

alumno) tenía dificultad para distinguir ambos lados del cuerpo y moverlos

independientemente.(Gráfica 2)

GRÁFICA 2: EVALUACIÓN DE LATERALIDAD

Fuente:elaboraciónpropiaconbaseenevaluacióndiagnóstica

Este rubro fue evaluado con la ayuda de elementos utilizados previamente en la

evaluación de coordinación y con ejercicios de desplazamientos hacia diferentes

direcciones y diferentes frentes, algunos moviendo las extremidades del cuerpo.

21

Musicalidad.

La evaluación de musicalidad se basó en la interpretación que daban los alumnos

al movimiento y como lo combinaban con la música. En un 71% los alumnos

pueden interpretar la música y el movimiento, mientras que en un 29% los

alumnos se muestran más preocupados por coordinar y no perder el paso que por

darle un sentido a sus movimientos. (Gráfica3)

GRÁFICA 3: EVALUACIÓN DE MUSICALIDAD

Fuente:elaboraciónpropiaconbaseenevaluacióndiagnóstica

En este rubro de musicalidad, buscaba ver qué tanto mis alumnos podían

interpretar el paso, no una interpretación profesional, sino más bien quería saber

que tanto se enfocaban por disfrutar la secuencia y el mismo movimiento. La

musicalidad a pesar de no ser un rubro específico de la psicomotricidad, lo

consideré importante para conocer a mis alumnos y el contexto sentimental-

afectivo que tenían por la danza.

22

Ritmo.

En la evaluación de ritmo observé cómo los alumnos llevaban el tiempo y si es que

podían mantenerlo aunque éste se acelerara o se alentara. El 57% de los alumnos

podía mantener el ritmo y tiempo de la música, mientras que el 43% no era

constante en mantenerlo. (Gráfica 4.)

GRÁFICA 4: EVALUACIÓN DE RITMO

Fuente:elaboraciónpropiaconbaseenevaluacióndiagnóstica

Lo que hice para poder evaluar este rubro fue dedicar un tiempo específico en el

cual yo cambiaba la música tanto en ritmo como en estilos y velocidad, y los

alumnos tenían que palmear el tiempo, otra de las dinámicas era que caminaran e

hicieran movimientos de acuerdo al ritmo y tiempo que estaban escuchando.

Colocación.

En la evaluación de colocación simplemente observé de qué manera se colocaban

para realizar los diferentes pasos que ejecutaban, evaluaba una cuestión física y

anatómica para conocer a cada uno de mis alumnos, previniendo ejercicios que

pudieran lastimarlos y exigencias que no estaban dentro de mí alcance. Algunos

23

adoptaban una postura más orgánica (relajada) mientras los demás perdían la

noción de su cuerpo por ejecutar el paso; por ejemplo rigidez en el cuerpo y

tensión en la cara. El 57% muestra una buena colocación, mientras que el 43%

presenta dificultades para mantener una buena colocación. (Gráfica 5.)

GRÁFICA 5: EVALUACIÓN DE COLOCACIÓN

Fuente:elaboraciónpropiaconbaseenevaluacióndiagnóstica

Lo que concluyo con los resultados anteriormente descritos es que la mayoría de

los alumnos del grupo con el que trabajé, al principio del curso estaban dentro de

un desarrollo psicomotor adecuado para la edad que tenían, sin embargo un

desafío que presentaba el grupo era que no había una media en cuanto a las

habilidades que tenían.

Por otra parte, en cuanto al aspecto musical y rítmico se encuentran en un punto

intermedio, aunque debo decir que hay algunos casos donde se puede notar más

la dificultad para mantener una constante rítmica, sobre todo al coordinar pasos y

desplazamientos.

Para la mayoría de los alumnos este era su primer acercamiento a la danza

española, algunos tenían nociones y conocimientos más enfocados al flamenco

24

que al folklore español, ya que si bien no habían tenido una formación sobre

flamenco, era lo que más habían visto de danza española.

La principal problemática que pude observar en el grupo es la diversidad en las

habilidades que presentaban los alumnos, quienes a pesar de estar dentro del

mismo rango de edad, no tenían un desarrollo igual entre ellos -por las diferentes

situaciones y experiencias a las que se han enfrentado a lo largo de su vida- lo

que dificultaba la enseñanza puesto que no podía ser una sola para todo el grupo,

sino que además de tener actividades en común, dentro de éstas tenía que

atender las necesidades específicas de cada uno de ellos, lo cual me exigió

paciencia, un planeamiento eficaz de las clases y la habilidad de atender

individualmente a cada alumno. Hay casos donde era notorio que su desarrollo

había sido complementado con otro tipo de actividades y por ende sus habilidades

estaban más desarrolladas, mientras que en otros casos se notaba que su

percepción estaba despertando y sus habilidades estaban poco ejercitadas.

Mi principal cometido fue encontrar la media en cada una de los casos y ayudarles

a ejercitar cada una de sus habilidades, buscando fortalecer y estimular su

psicomotricidad, de acuerdo con los recursos que el folklore español brinda para

enriquecer este aspecto del desarrollo humano.

25

Capítulo 2

Conociendo la danza folklórica española.

2.1 Danza folklórica

¿De dónde surge?

Espada (1997) afirma que el ser humano imita todo cuanto le rodea: la naturaleza,

los animales, los astros, etc., y de que manera instintiva los somete a un ritmo,

imprimiéndoles un carácter guerrero, religioso y amoroso (p. 149). Si bien el origen

de la danza no es preciso, ésta afirmación sugiere el punto de partida de este

hermoso arte.

Autores como Ignacio de Beryes, Adolfo Salazar y Trini Borrull, han buscado

definir lo que es “danza” con base en sus vivencias y todos ellos han coincidido en

que la danza es expresión.

En mi opinión la danza es una forma de expresar un deseo incontenible de

moverse, un impulso irrefrenable de sentir, es expresar nuestros estados de ánimo

por medio del movimiento sin necesidad del habla, este movimiento puede ir

acompasado por un ritmo o por un silencio necesitado, es un despegar y despertar

de los sentidos, de las emociones, de nuestra historia. Así es como yo describo la

danza, según la entiendo y con base en mí experiencia.

Justamente fueron las comunidades humanas primitivas las que experimentaron la

necesidad de relacionar sus sentimientos con un medio de comunicación corporal.

Lo que surge de esta relación es el movimiento dirigido, comunicarse alabando a

26

la naturaleza y reproduciendo caracteres que representan sus atributos, aunque

no de forma específica. La danza evolucionó conforme lo hizo la necesidad de

comunicar o transmitir del ser humano. “Sólo el hombre es capaz de utilizar el

carácter sensorial y racional de forma conjunta y el gesto es reflejo externo de un

movimiento interno" (Espada, 1997, p. 25). Si el expresar sentimientos da razón al

movimiento, el contexto en que se emplea sólo es resultado de una sociedad.

Las primeras manifestaciones de danza se desarrollaron en espacios alimentados

por un espíritu de colectividad y de tradición popular, en ocasiones teñido por

dimensiones mágicas y mitológicas (Balcells, 2002, p. 22), la danza parece ser

muy propia de un ámbito social y de aceptación grupal, además de reflejar

cuestiones de usos y costumbres.

Con el paso del tiempo la necesidad del movimiento exigió a los bailarines cierta

“técnica” y disciplina en la formación de su cuerpo, por lo que se observa una

estética y manifestaciones que replantean la expresión corporal. En este punto, la

danza deja de ser espontánea para tener una reglamentación y aparecen textos

que contienen normas (Espada, 1997, p. 31). La danza cobra una especie de

forma, lo cual propicia la aparición de un estilo, de algo más particular y

especializado, no colectivo.

A lo largo del tiempo fueron surgiendo diferentes géneros de danza conforme a la

necesidad de movimiento, factores socioeconómicos que fueron detonantes en

diferentes épocas de la historia buscando la adaptación a los cambios. Algunos de

los géneros más destacados y relevantes son: danzas escénicas, danzas

27

cortesanas y danzas folklóricas. Cada uno de estos géneros contiene amplios

elementos que permiten la distinción entre ellas (Mateus, 2011).

La danza escénica es conocida por constituirse con técnicas elaboradas y

mundialmente asimiladas, además de ser representada en un espacio escénico,

donde los dos personajes principales son el bailarín intérprete y el espectador. Lo

que caracteriza a esta danza es el estilo y las destrezas físicas, la combinación de

formas y movimientos determinados, y la propuesta que se hace de movimientos

personales, lo cual permite que el bailarín, al sumar los elementos mencionados

imprima interpretación escénica. Entre este tipo de danza sobresale: el ballet o

danza clásica, la danza moderna y la danza contemporánea.

Las danzas cortesanas son reconocidas porque de este tipo de danza es que

surgen “los maestros de la danza” quienes eran individuos de humilde condición

pero con una inspiración tal que les llevó a revolucionar la danza. En esa época

las danzas estaban sujetas a reglas y pasos que dividían a las danzas en danzas

altas y danzas bajas (Markessinis, 1995, p. 73). Las danzas altas eran aquellas

que tenían saltos y levantamientos de piernas, mientras que las danzas bajas eran

las deslizadas, que se ejecutaban sin separar los pies del suelo, aunque si se

separaban eran de manera casi imperceptible. Otra característica de estas danzas

(las cortesanas) era que durante esta época las danzas populares se

transformaron en bailes sociales en los castillos o palacios: las llamadas cortes, de

allí su nombre.

28

Por último están las danzas folklóricas. En este género de danzas encontramos

muchas similitudes y las diferencias son mínimas. Podemos escuchar hablar de

ellas como danzas populares -refiriéndose al pueblo-, danzas folklóricas y danzas

regionales. La diferencia entre ellas es mínima, por ejemplo al hablar de danzas

regionales como su nombre indica, se ejecutan únicamente en regiones que las

hacen existir y se incluyen hábitos como la forma de comer, de vestir, su ritmo, sus

nociones de belleza, anécdotas sucedidas en la región, obras literarias, mitos y

fábulas.

Las danzas populares son aquellas en las que intervienen aspectos

fundamentales de su sociedad como lo son las tradiciones y costumbres del lugar,

las cuales identifican a las personas que residen allí, en estas danzas se reflejan

principios religiosos, ideas de moralidad, de diversión, de solidaridad, de amistad,

de fortaleza física y todo lo referente al cuerpo. (Mateus, 2011)

La danza folklórica es practicada y transmitida de generación en generación, la

baila la gente común, es decir que no se necesita una formación de técnica ni de

lineamientos para hacerlo. El folklore es un intento de retener y recrear

experiencias que se han ido perdiendo, o como menciona Espada (1997) que cuya

fuente de inspiración es inagotable y que los indicios que tenemos sobre la danza

son legados y figuras que nos permiten trascender dentro de una evolución

continua, debido a eso hoy conocemos diferentes aspectos del baile (p.24).

La danza folklórica combina los bailes típicos y tradicionales de una cultura,

haciendo referencia a creencias, prácticas y costumbres de un pueblo.

29

Aún a la fecha, los bailes campesinos y cortesanos han sobrevivido, tal vez no

como sus intérpretes los conocían o los llamaban; y tal vez no con las nociones o

con el conocimiento que para aquel entonces se requerían. Hoy todo ese conjunto

de bailes tiene una lógica en común: folklore.

El folklore es referido a danzas, las cuales se perdieron con el paso de los años

pero que homogeneizadores han emprendido gestos de rescate para así

mantenerse (Soto, 2008, p. 45).

2.2 Características de la Danza Folklórica Española

No existe tanta documentación en cuanto a la danza popular española, puesto que

la Iglesia, quien fue la principal guardadora de civilizaciones en los pasados

tiempos, no admitía todo lo que fuera pagano, por ello no conservó temas de

bailes profanos ni cantares que a tales danzas pudieran acompañar (Chavarri,

1927, p. 10)

Si buscamos indicios sobre la cultura española, las fuentes no son nada claras, lo

cual hace necesario buscar información dentro de otros pueblos que se

establecieron en España, trayendo constantes aportaciones a su modo de

expresarse, de bailar, de sentir y a su arte. Las diversas razas que habitaron

España dejaron matizaciones y gestos pertenecientes a su cultura; por ejemplo: lo

selvático y rudimentario de los celtas; la elegancia fina y la digna seriedad de los

helénicos y los romanos; así mismo la virilidad y sencillez ruda de los visigodos, y

30

las castas de Oriente que dejaron los fenicios y árabes (Matos, 1944, p. 208), solo

por nombrar las razas y culturas que más influyeron.

Cada cultura fue fundamental para crear el acervo cultural que hoy tiene España,

la gente española ha jugado un papel importante para la conservación y

mantenimiento de los bailes pertenecientes a cada región. Resultaría interesante

analizar el impacto que cada una de los pueblos mencionados ha tenido en la

cultura española, no obstante para el objetivo del presente trabajo tendremos que

conformarnos con la mención antes hecha

García Matos (1944) dice: “El baile popular español es el más rico y original del

mundo”, el folklore español es caracterizado por sus graciosas y variadísimas

formas y actitudes, el pueblo español ha sido persistente en jamás olvidarlas,

moldeándolas constantemente y depurándolas sin descanso (p. 207).

2.2.1 Géneros

Los bailes típicos españoles se caracterizan por variar y representar a cada

región, además de ser un reflejo de las costumbres y tradiciones de un pueblo,

siendo muchos de estos bailes el resultado de la fusión de diversas culturas. De

este modo encontramos las típicas danzas del norte de España en las que no

suelen faltar las gaitas; las danzas del sur donde el flamenco y las sevillanas son

marca reconocida en cualquier parte del mundo; las del centro y el este de España

entre las que destacan la jota, la seguidilla o la sardana entre muchas otras. A

continuación se mencionan las danzas más populares:

31

Danzas vascas.

Estas danzas son típicas y fundamentales de la región que lleva su nombre: el

País Vasco, se utilizan en festividades que representan grandes acontecimientos

debido a que son actos de reverencia o de saludo y están muy relacionadas con

actos religiosos y cívicos.

Un bailarín de danza vasca recibe el nombre genérico de Dantzari. Por lo general,

cada pueblo del País Vasco posee su propia danza, la cual se interpreta durante

las fiestas mayores de cada localidad. De este modo, en Vizcaya son típicas

la Kaxarranka, el Xemeingo Dantza o el Dantzari Dantza; en Álava y Guipúzcoa,

danzas como el Kontrapas, el baile de los arcos o Asky Dantza, el Aurresku que

es interpretado en bodas, homenajes y actos públicos. Asimismo en Navarra

existe un amplio abanico de danzas, siendo las más populares el Axuri Beltza, la

danza de la manzana o Sagar Dantza, el Baile de la Era o las Danzas de la Ribera

Navarra. (DCIP Consulting S.L, s.f)

Seguidillas

Las primeras seguidillas aparecieron en teatros del siglo XVIII y desde sus inicios

se caracterizaron por ser de ritmo animado y estar acompañadas por el tamboril,

guitarras, dulzainas y castañuelas, este baile se caracteriza por ser muy enérgico,

dado que es condición indispensable mover todo el cuerpo (tanto brazos como

pies).

32

En la actualidad, el baile de las seguidillas se ha extendido por toda España, de

manera que existen seguidillas andaluzas, madrileñas y canarias también. En

Castilla La Mancha recibe el nombre de seguidillas manchegas.

Bolero

En sus orígenes fue una evolución de la seguidilla, es de ritmo ternario y su

estructura se divide en tres partes que son nombradas coplas, las cuales se

repiten varias veces a lo largo de la interpretación y tras cada repetición se realiza

una pausa llamada “bien parado” en la que el bailarín permanece estático por

unos segundos.

En cuanto a la música que lo acompaña, nunca faltan los siguientes instrumentos:

guitarra clásica, castañuelas, tambores, panderos y tamboriles. En las Islas

Baleares, por ejemplo, se utilizan también gaitas, denominadas allí xeremias.

(DCIP Consulting S.L, s.f)

Chotis

El chotis se considera una danza madrileña, puesto que suele interpretarse

comúnmente en las verbenas y las fiestas de San Isidro que tienen lugar en la

capital española. Se baila en pareja (hombre y mujer) y la mujer va girando

alrededor del hombre con pasos cruzados o dando pasos hacia atrás y hacia

delante, mientras que el hombre siempre mira al frente y hace pequeños giros en

un espacio que se limita a una baldosa.

33

Muñeira

La muñeira o muiñeira en gallego es una danza especialmente popular en Galicia,

pero también en Asturias, Castilla y León. En realidad, la muñeira no es más que

una jota gallega. Muiñeira en castellano, significa molinera, y alude a las largas

jornadas de trabajo que antaño pasaban los campesinos en los molinos. (DCIP

Consulting S.L, s.f) La música que acompaña este baile se caracteriza por ser

interpretada con gaitas, tamboriles, panderetas, tambores, panderos, bombos,

charrascos y conchas.

La Sardana

Es típica de Andorra y Cataluña, es un baile que se realiza en grupo y en forma

circular, no hay una cantidad específica de parejas y es considerado como un

baile meramente social, es acompañado por un promedio de doce instrumentos

llamadas “coblas” donde los instrumentos son de viento con contrabajo.

Sevillanas

Las sevillanas son de los bailes por excelencia de Andalucía. Es especialmente

popular durante la Feria de Abril de Sevilla y en la Romería de El Rocío, en

Huelva; aunque se ha hecho popular en toda Andalucía Occidental. En un

principio eran conocidas como seguidillas castellanas. No obstante, con el paso

del tiempo se fue introduciendo el flamenco y terminaron recibiendo el nombre

de sevillanas. Suelen bailarse en pareja al son de las cuatro coplas en que se

divide una sevillana, para la cual el instrumento fundamental es una guitarra

española.

34

Fandango

Es un baile de compás ternario en el que no pueden faltar las castañuelas, lo que

hace que este baile sea ligeramente similar a la jota. La fama que fue adquiriendo

el fandango a finales del siglo XVIII y principios del XIX hizo que se extendiera por

diversas comunidades españolas, a saber: Asturias, Extremadura, Castilla-La

Mancha, Murcia, Valencia, el País Vasco, y en Andalucía, esta última región

donde el baile se fue entremezclando con el flamenco, dando así lugar a lo que

hoy en día se conoce como fandangos aflamencaos. (DCIP Consulting S.L, s.f)

Jota

La jota se baila en la mayoría de comunidades de España, entre las que ha ido

variando según las costumbres de cada región. Las más populares son las jotas

aragonesas, así como la jota castellana, la de León, la Valenciana, la de La Rioja

y la de Navarra. En Cantabria, es conocida con el nombre de montañesa.

Las jotas son un baile que se acompaña de voz y en el que los bailarínes llevan

unas castañuelas en cada mano, además de un traje regional característico.

Aparte de las castañuelas, el baile se acompaña de guitarras, laúdes, bandurrias,

acordeones y tamboriles. En las comunidades del norte de España, se incorporan

los instrumentos típicos; de este modo, en la jota cántabra, gallega y asturiana se

utilizan las gaitas, las panderetas y los tambores. El origen de la jota se remonta a

finales del siglo XVIII, aunque su época de esplendor no llegó sino hasta el siglo

XIX.

35

2.2.2 Repertorio empleado en el curso

Desde el comienzo de mis estudios en la licenciatura en educación dancística,

sentí especial gusto por mis clases de folklore español, al darme cuenta de las

habilidades que estas clases me permitieron desarrollar decidí trabajar con este

género durante mi práctica educativa. Al comenzar dicha práctica educativa tomé

la decisión de trabajar con tres regiones en específico, lo hice motivada por mi

experiencia al haber aprendido algunos de los bailes tradicionales de estas

regiones durante mi primer año de la licenciatura.

Las regiones con las que trabajé a lo largo de mi práctica educativa fueron: Islas

Canarias, Badajoz y Valencia. Cada una de ellas ricas en su acervo cultural y en

su movimiento.

Aunque no existe un desglose coreográfico y de pasos de cada una de estas

regiones procuraré hacer mención de los elementos más relevantes de cada una

de las regiones tanto tradicionales como dancísticos.

2.2.2.1 Islas Canarias

Son un conjunto de siete islas y seis islotes. Las islas son: El Hierro, La Gomera,

La Palma, Tenerife, Fuerteventura, Gran Canaria y Lanzarote. “La riqueza

multicultural de las Canarias nos habla de la cultura mítica del pueblo guanche, de

la herencia colonial española, así como de la influencia de otras culturas que han

dejado su huella en la identidad del pueblo canario y que se muestran en sus

costumbres y tradiciones con un matiz autóctono y contemporáneo. (Las Islas

36

Canarias , 2009) Los canarios son conocidos en España por su simpatía, por su

gracia, generosidad y amabilidad.

Los bailes principales de estas Islas son bailes con un claro abolengo autóctono,

mientras que otros proceden de tierras peninsulares y aún americanas, por una

simbiosis que dice mucho de la penetración entre los diferentes pueblos hispanos.

Entre las de abolengo autóctono encontramos las isas y el tajaraste, el serinoque,

y el canario; entre los segundos se encuentran las folías y las seguidillas. Todos

los bailes representativos de esta región son dignos de estudio, sin embargo,

centrare mi exposición en el baile trabajado durante mi práctica educativa: la Folía.

La etimología y origen de la folía sirve para señalar cualquier música ligera, de

gusto popular y estimado; tanto en su versión cantada como bailada, son el canto

insular por excelencia. Folías hay tantas como intérpretes que las canten, aunque

cada isla tiene sus peculiaridades y formas. (FEDAC, 2015)

La folía tiene el origen de su baile en una danza cortesana, se baila muy

delicadamente, de manera elegante y con señorío. Su compás es de 2 por 4

resultando la danza con un cierto sabor a bolero popular.

Existen muchas folías y por consecuencia muchas versiones, la estructura y

versión que yo trabajé la explico a continuación:

Folía Canaria: (estructura aprendida en la clase de folklore español impartida por

la maestra Karime Ruíz Díaz)

37

1. Primer paso básico, repito 2 veces (5 movimientos/cuentas).

Cambio de pareja (6 cuentas).

Repito el primer paso, 2 veces (5 cuentas).

Cambio de pareja, cambio de pareja (en 6 cuentas cada cambio).

2. Segundo paso básico, se repite 2 veces.

Cambio de pareja.

Repito segundo paso, 2 veces.

Cambio de pareja, cambio de pareja.

3. Tercer paso básico, se repite 2 veces.

Cambio de pareja.

Repito tercer paso, 2 veces.

Cambio de pareja, cambio de pareja.

4. Primer paso, cambio de pareja.

Segundo paso, cambio de pareja.

Tercer paso, cambio de pareja.

Cambio y cambio final.

38

2.2.2.2 Badajoz.

El folklore extremeño, está lleno de toque personal y es único dentro de un

patrimonio histórico-artístico, que incluido en el conjunto del folklore nacional le da

identidad propia. Dentro del folklore extremeño encontramos las regiones de:

Asturias, León, Zamora, Salamanca, Extremadura (Cáceres y Badajoz) y Huelva.

(Preciado, 1969, p. 119)

Abundan en Extremadura las danzas folklóricas, ricas en belleza por su especial

colorido, y con rasgos tan originales que se diferencian de todos los que en otras

regiones se conocen. Algunas características de los bailes se identifican por la

sencillez y elegancia de las figuras que van contrastando su notable manera de

ánimo y alegría en la parte musical. Entre los bailes extremeños se pueden citar:

el Son brincao; Son llano; Pindongo; La jota; Baile de “La pata”; Peranton; Baile de

“La Rua”; Baile de “La Zarajarrona”; Baile de “Los tres sones”; Baile del “Quita y

pon”; El malandrín; Alboradas; Pasacalles; Tocatas; Fandangos; Rondeñas, etc.

(Matos, 1944, p. 210)

Badajoz, pertenece a la riqueza folklórica de Extremadura; está ubicado al

suroeste de la península ibérica, en límite con Portugal. Es una región rica,

culturalmente hablando y es reconocida principalmente por la abundancia y

variedad de su melodía; “esta riqueza cancionística de la tierra de los

conquistadores explica en parte la importante formación del cancionero criollo en

las repúblicas hispanoamericanas”. (Preciado, 1969, p. 120)

39

Con esta región ocupé el repertorio típico de la provincia de Olivenza, el baile de

“El Candil”, que es una jota; se piensa que por estar junto a Portugal, este país

tiene una influencia en su folklore. No hay un registro histórico de este baile pero

se dice que gracias a su buena calidad de luz, la utilización del candil estaba

generalizado en todas las casas, se colgaba en las repisas de las chimeneas y en

las candileras, se veían en los mercados y en las ferias, tanta importancia se tenía

que se llegó a incluir en los ajuares para las novias y en las poesías, canciones y

dichos de la época. Se bailaba a la luz de un candil, de allí el nombre de la jota de

“El Candil”, se le puso este nombre ya que los oliventinos se reunían en estancias

que eran iluminadas por candiles. (Folklore Extremeño, 2009)

El baile tiene lugar en una fiesta que se va acompasando con palmas y golpes, se

forman círculos mientras se baila y el ritmo se va haciendo más vivo hasta el final,

donde se adorna con un alegre taconeo.

2.2.2.3 Valencia

El folklore valenciano es mundialmente famoso, Valencia es símbolo de la España

mediterránea por el esplendor en su paisaje, la fertilidad de sus tierras y la luz de

su maravilloso sol. (Server & Mena, 2012)

Por su ubicación a orillas del mar mediterráneo, es una región que siempre ha

estado abierta a la influencia de otras culturas como la griega y la romana, así

como a los musulmanes, quienes dejaron sus huellas en el folklore valenciano.

En las danzas valencianas contemplamos la majestuosidad, elegancia y armonía

que los aires culturales fueron dejando. En valencia son raras las danzas de

40

corporaciones o cortejos y procesiones, se conservan más las danzas de “figuras”,

las que encontramos en algunas poblaciones campesinas, así como el baile de las

cintas denominado como baile de Carxofa (alcachofa) o Magrana (granada); La

danza sagrada de los seises; La jotica Cofrentina; La danza del ramo; Paloteo de

Requena; Domeño; Benageber; Jota Liviana; Velatori; Danzais de Carcaixent;

Bolero de Pardines, etc; pero el baile que más se extendió en la región fue La Jota

Valenciana, que es muy diferente de la aragonesa ya que la valenciana tiene

movimientos más reposados. (Preciado, 1969, p. 201)

La jota valenciana surgió a finales del siglo XVIII, existe una controversia al querer

explicar dónde es que surgió la jota, algunos dicen que fue en Aragón, otros

sugieren que en Valencia.

La jota Valenciana nació como alternativa al complicado y ceremonioso bolero; por

su estructura simple y viva, se popularizó rápidamente en toda España. Es un

baile que se baila con parejas sueltas haciendo líneas y círculos, permitiendo el

cambio de pareja cada vez que se inicia una copla. (Navarro, Rosalén, & Martín)

En Alfarp, un municipio de Valencia surge la “Jota de Alfarp”, esta jota se compone

de cuatro pasos y un paseo con el que se inicia y se finaliza. Entre paso y paso se

realiza un paseo intermedio que es la única ocasión en que se cambian de parejas

y hay un trazo coreográfico.

Primer paso: se comienza con un punteo con el pie derecho adelante y hacia atrás

del pie izquierdo, es decir dos punteos con el mismo pie y se realiza el paso de

tresillo o treinta tres, este mismo paso se intercala con el lado izquierdo.

41

Segundo paso: comienza con un punteo con el pie derecho al frente y continúa

con dos pasos embotados hacia atrás para acabar juntando los pies, se repite

comenzando con el pie izquierdo.

Tercer paso: es muy similar que el primero, se hace un punteo con el pie derecho

delante del izquierdo y al pasar atrás se coloca la rodilla en el piso, o lo más

cercano al piso, regresa el pie derecho adelante con un tresillo. Igual el pie

izquierdo.

Cuarto paso: se comienza igual que los primero tres pasos, con un punteo con el

pie derecho y una elevación de la pierna a 45º o 90º en atittude, a continuación se

realiza un giro de 180° hacia el lado de la pierna que punteó y un tresillo. Igual con

el pie izquierdo.

Al iniciar y finalizar la jota se realiza un paseo, así mismo entre paso y paso. El

paso es como un “treinta y tres” que obviamente se va desplazando, el movimiento

seria: plié- relevé-relevé intercalando los pies en cada movimiento.

42

Capítulo 3

Estimulación psicomotora a través del Folklore español

3.1 Introducción al programa de curso.

Realicé mi Práctica Educativa en la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria

Campobello en los Espacios de Danza y Práctica Educativa, los días sábados en

un horario de 11 a 12 de la mañana, con un grupo de cinco alumnas de entre 9 y

10 años de edad.

Como lo mencioné en el capítulo anterior, para la planeación de mi curso,

seleccioné determinadas piezas de folklore español, tomando en cuenta mi

experiencia y debido al impacto que tuvo en mi formación el haberlas aprendido.

Los objetivos de mi planeación de curso fueron: 1) apoyar y fomentar con los

elementos del folklore español el desarrollo psicomotor de mis alumnos; 2) permitir

que los alumnos tuvieran un acercamiento a la danza española mediante el

aprendizaje de bailes españoles tradicionales; 3) fundamentar conocimientos

musicales básicos como tiempo y ritmo; y sobretodo 4) fortalecer la

psicomotricidad.

Al plantear mis objetivos fue necesario dividir los contenidos en cuatro unidades

dentro del proceso enseñanza-aprendizaje para tener un avance paulatino, que

favorecería de manera natural el progreso de los alumnos.

Mi primera unidad fue de introducción a los pasos básicos del folklore español y a

algunos aspectos de la psicomotricidad. Con respecto a éstos últimos era muy

43

importante que se consolidaran los aspectos musicales de tiempo y ritmo,

imprescindibles para el desarrollo de las clases y ejecución de la danza. A la par

que enseñaba algunos pasos básicos, comencé a trabajar con el repertorio de las

Islas Canarias, por el grado de complejidad que posee. La danza de esta región

me permitía trabajar el manejo de los cambios de peso y la coordinación que

implica -reforzando su motricidad-, elementos de lateralidad, cambios de frentes y

la interacción entre parejas.

Mi segunda unidad consistió en trabajar simultáneamente elementos prácticos y

teóricos. En el trabajo de esta unidad lo que me importaba lograr era que los

alumnos conocieran las diferentes escuelas de la danza española y el contexto de

los bailes que estaban por aprender, esto con el fin de que ampliaran su visión de

esta danza y conocieran las diferentes regiones con las que íbamos a trabajar a lo

largo del curso.

Para enseñar el aspecto teórico de los bailes, las alumnas consultaban

información para luego comentarla en clase. En lo práctico me enfocaba en que

siguieran conociendo pasos básicos del folklore mientras seguía trabajando con

“La Folía Canaria”. Decidí trabajar este repertorio durante dos unidades ya que el

grado de dificultad iba creciendo al combinar diversos elementos, así que el

dedicarle más tiempo permitía su asimilación.

En la tercera unidad continué trabajando con los pasos básicos del folklore, a la

vez que aumentaba el grado de complejidad de los mismos. Comencé a manejar

el braceo del folklore español coordinándolo con los pasos, empezamos a

44

desplazarlos en diferentes direcciones al mismo tiempo que construíamos

secuencias, además, a fin de abordar elementos de creatividad permitía que cada

niña participara en la elaboración de las secuencias combinando el

desplazamiento que ellas quisieran, pero siempre procurando orientarlas para la

consecución de un objetivo.

Dentro de esta unidad también trabajamos con la región de Badajoz,

específicamente con “El Candil”; este baile me permitió trabajar la ubicación

espacial y los desplazamientos en un sentido más coreográfico.

Mi cuarta unidad se enfocó en el trabajo final que se presentaría a fin de curso, es

decir, un montaje como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta región

la elegí con base en lo que ya habíamos manejado durante el curso,

principalmente utilizamos los cambios de peso y frentes que las alumnas

aprendieron por “La Folía Canaria” y a la ubicación espacial que trabajé en “El

Candil”, fue así que decidí trabajar con la “Jota de Alfarp”, la cual combina todos

estos elementos y suma otros.

3.2 Logros y resultados obtenidos

Durante el curso realicé evaluaciones periódicas para conocer y analizar el

progreso de mis alumnas y comprobar que realmente había un avance.

Los aspectos evaluados fueron los mismos de la evaluación diagnóstica:

coordinación, lateralidad, musicalidad, ritmo y colocación; a los que agregué

45

ocasionalmente alguna categoría adicional dependiendo de lo aprendido durante

la unidad evaluada. Mantuve los parámetros de la misma manera: bien, regular y

mal.

Para evaluar la coordinación observé la ejecución de los pasos aprendidos y que

tan bien realizaban las secuencias trabajadas; así mismo en los casos en los que

las coreografías incluían desplazamientos, evalué la ejecución de estos así como

el braceo que los acompañaba. Al hacer esta evaluación era notorio como los

demás elementos de la psicomotricidad se involucran permitiendo observar más a

detalle la coordinación que se requiere.

La evaluación de la lateralidad se enfocaba en medir y observar que tan

consientes eran los alumnos al estar cambiando constantemente de hemisferios

cerebrales al ejecutar un paso (derecha-izquierda, izquierda-derecha, izquierda-

izquierda, derecha-derecha), al complicar cada vez más las secuencias podía

observar que tan diestros eran al disociar el movimiento del lado izquierdo de su

cuerpo con respecto del lado derecho del mismo y cuando los pasos se

ejecutaban con braceo tomaba en cuenta si entendían y aplicaban las sucesiones

y oposiciones que se realizaban.

Dentro de la musicalidad, la evaluación se enfocó en la apreciación y

sensibilización que podía percibir y sentir de cada uno de los alumnos. Es por eso

que dentro de la segunda unidad, combiné los aspectos teóricos a fin de ubicar a

mis alumnas dentro de un contexto regional para que supieran de que se trataba

cada danza y así tuvieran elementos para lograr interpretar y proyectar el

46

contenido real del movimiento o la secuencia ejecutada de acuerdo al ritmo, a la

emoción y a la historia que evocaban la música y la danza que estaban

aprendiendo.

El ritmo fue otro rubro importante el cual se complementa con elementos de la

coordinación. Al trabajar este aspecto, era esencial que su atención se centrara en

mantener el tiempo y ritmo de la música sin perder el paso; cuando se daba el

caso de que lo perdían, observaba la capacidad que tenían de identificar en qué

cuenta se encontraban y de retomar la secuencia o la danza del repertorio que

estaban ejecutando.

En el rubro de colocación, centré mi trabajo en lograr que los alumnos tuvieran

una postura adecuada para la realización de los pasos y del repertorio con el que

trabajaríamos; aunque no se emplea un técnica formal para esto, considero que

dentro del folklore español sí se debe tener una conciencia corporal, para así

lograr el manejo y control del cuerpo cuando se está bailando. A fin de cumplir con

mí objetivo, era fundamental que las niñas tomaran conciencia de la colocación, ya

que con el paso de las clases, los pasos y las secuencias se iban complicando

más y en ocasiones por estar atentas en cuidar otros rubros, perdían en mayor o

menor grado el control del cuerpo. También evalué el braceo; en este punto

debían tener conciencia del movimiento, es decir saber y reconocer las posiciones

por las que tenían que pasar sus brazos, sin arquear la espalda, sin subir los

hombros y sin vencer los codos; a su vez la colocación de los brazos debía estar

sincronizada con el paso o la secuencia que se estaba ejecutando.

47

El último de los rubros que sumé conforme fue avanzando el tiempo fue el de

repertorio, en este aspecto evalué la memoria y el manejo que se tenía de cada

una de las danzas con: aspectos coreográficos, musicales, una buena ejecución

de los pasos respectivos, el trabajo en pareja, en grupo y la interpretación.

Es importante señalar que cada uno de estos rubros fueron los que me permitieron

medir el avance que se tenía planeado de acuerdo a cada alumno, algunos son

muy generales y no se enfocan tan particularmente en los elementos de la

psicomotricidad, pero consideré que trabajándolos así obtendría resultados más

concretos y de esta manera se facilitaba la planeación de atender las necesidades

de mis alumnos dirigiendo su aprendizaje (con las herramientas indicadas) para

que ellos resolvieran sus dificultades.

Como ya lo he mencionado con anterioridad, las diferentes evaluaciones

diagnosticas fueron las que me permitieron medir el progreso de los alumnos.

La segunda evaluación que realicé se llevó a cabo a mitad de curso y a

continuación se muestran los resultados obtenidos que para su mejor comprensión

se presentan por aspecto evaluado.

Coordinación.

En el rubro de coordinación, evalué la ejecución de los pasos básicos vistos en

clase, su asimilación y el manejo del repertorio de “La Folía Canaria”.

Eventualmente, conforme se avanzaba en el curso, el nivel de complejidad

incrementaba tanto por el repertorio como por la de los pasos trabajados y estos

aspectos eran los que evaluaba de manera progresiva.

48

GRÁFICA 1: EVALUACIÓN DE COORDINACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

Esta primera gráfica muestra como el 75% de las alumnas obtuvo un buen

desempeño en la evaluación, mientras que el 25% fue regular.

Lateralidad.

En el rubro de lateralidad, evalué el manejo y control de los cambios de peso que

se deben ejecutar en los pasos básicos y en el repertorio, combinando cambios de

frente y direcciones.

GRÁFICA 2: EVALUACIÓN DE LATERALIDAD

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

Los resultados que se muestran en esta segunda gráfica son: el 75% de las

alumnas realizó una buena ejecución de acuerdo con los elementos que se

49

tomaron en cuenta para evaluar este rubro, mientras que el 25% de las alumnas

se mantuvo en la media.

Musicalidad.

La tercera gráfica refleja el rubro de musicalidad, esta aptitud fue evaluada en su

mayoría por la interpretación que imprimían en la ejecución del repertorio de “La

Folía canaria”, la delicadeza y elegancia lograda en cada uno de los pasos y la

interacción que se tenía entre las parejas y como cuarteto. Comparado con la

primera evaluación diagnóstica las alumnas progresaron, lo anterior tal vez no se

ve reflejado en los resultados debido a que para esta segunda evaluación los

parámetros que impuse fueron más elevados que en la primera, esto con la

finalidad de hacer énfasis en este rubro, ya que es importante trabajar la

musicalidad desde una edad temprana.

GRÁFICA 3: EVALUACIÓN DE MUSICALIDAD

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

Los resultados arrojados en este aspecto muestran que el 75% de las alumnas se

esforzaron por coordinar los pasos con los brazos y desplazamientos que se

50

requieren para ejecutar el repertorio, además lograron interpretar y proyectar el

sentir de la música en los pasos, mientras que el 25% de las alumnas tuvieron

dificultades para lograrlo, ya que su atención estuvo más enfocada en coordinar

los pasos.

TIEMPO Y RITMO.

El siguiente elemento evaluado consistió en valorar cómo las alumnas mantenían

tiempo y ritmo mientras bailaban y ejecutaban los pasos básicos vistos en clase.

Afortunadamente la música del repertorio marcaba el tiempo de manera auditiva

siendo un apoyo tanto para las alumnas como para mí ya que facilitó el

entendimiento rítmico musical. De ésta manera cuando las alumnas perdían un

poco el tiempo, la música misma daba la pauta para poder retomarlo.

GRÁFICA 4: EVALUACIÓN DE TIEMPO Y RITMO

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

Es importante resaltar que las niñas, aparte de estar atentas a no perder el tiempo

en la música, también estaban concentradas en mantener limpia la ejecución de

los pasos, y su trayectoria, mientras que en el repertorio cuidaban los frentes y

mantenían una postura adecuada.

51

Colocación.

El siguiente rubro evaluado fue el de colocación. Lo nombré de esta manera para

hacer alusión a la conciencia corporal aunque no estaba enfocado a una

colocación de manera formal porque no se tenía un trabajo específico en este

tema, lo que evaluaba eran más las nociones corporales que las alumnas ya

tenían más conscientes, como: la espalda alineada, contraer el abdomen sin

elevar hombros, colocación de brazos en posición de ¨jarra¨ sin que estuvieran

“muertos”, es decir que los codos no estuvieran vencidos y así sucesivamente.

GRÁFICA 5: EVALUACIÓN DE COLOCACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

En la gráfica anterior, podemos observar cómo las alumnas han asimilado mejor

los elementos de este aspecto. El 50% de ellas ya tiene mayor noción en cuanto al

control corporal y el 50% aún está trabajando para lograrlo.

52

Repertorio.

El siguiente y último aspecto que evalué fue el de repertorio, buscando que se

viera más el avance que se estaba logrando. Este rubro final de la segunda

evaluación diagnóstica combinaba todos los elementos de los rubros anteriores,

sumando el aprendizaje y la retención de ¨La Folía Canaria”. Era fundamental que

las niñas se aprendieran de memoria y que ejecutaran el baile en diferentes

lugares dentro de la coreografía, es decir con diferentes frentes y direcciones esto

con la finalidad de trabajar en el sentido espacial, su coordinación, atención y

retención, a lo que yo llamo “sacarlas de su zona de confort”.

GRÁFICA 6: EVALUACIÓN DE REPERTORIO. “FOLÍA CANARIA”

Fuente: elaboración propia con base en la segunda evaluación diagnóstica

Para mí fue impresionante ver como las alumnas cumplieron con un muy buen

esfuerzo los elementos de este rubro; ver la combinación de tantos elementos y

que las niñas lograran en su mayoría todos los objetivos causó en mí un deseo por

seguirlas fortaleciendo y avanzando. Como podemos observar en las gráficas el

50% de las alumnas logró una muy buena asimilación y el otro 50% quedó con

una asimilación regular.

53

Cabe mencionar que el repertorio visto en estas dos primeras unidades no era

sencillo de ejecutar, “La Folía Canaria” es un repertorio que yo aprendí a nivel

licenciatura y fue grato ver como niñas de entre 9 y 10 años lograban una muy

buena ejecución aún con los parámetros con los que las evalué.

Una vez concluida esta segunda evaluación me enfoqué en seguir abordando los

objetivos del curso en práctica para así, después de otros seis meses, realizar la

tercera y última evaluación diagnóstica en la cual medí con los mismos rubros y

parámetros de la primera y segunda evaluación pero con el nivel de complejidad

ya más avanzado de acuerdo a lo que se trabajó en las dos últimas unidades.

Coordinación.

El rubro de coordinación lo evalué con la ejecución de las secuencias vistas a lo

largo del curso. Se conformaban con pasos básicos de folklore español, manejo

del braceo básico, cambios de frentes y diferentes trayectorias además del

repertorio aprendido, que fue “El Candil de Badajoz” y “La jota de Alfarp de

Valencia”.

GRÁFICA 1: EVALUACIÓN DE COORDINACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

54

Los resultados que podemos observar muestran cómo las alumnas avanzaron y

mejoraron en este rubro, 75% de ellas lograron y asimilaron cada uno de los

elementos con los que se evaluó y el 25% aún no logró concientizar del todo uno o

varios de estos elementos.

Lateralidad

El siguiente rubro, fue de igual manera evaluado con la disociación entre brazos y

pies, es decir la ejecución de braceo básico con la ejecución de los pasos básicos

en cada una de las secuencias. En algunas de las secuencias se trabajaban

oposiciones y sucesiones entre brazos y pies.

GRÁFICA 2: EVALUACIÓN DE LATERALIDAD

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

Podemos ver que el 75% logró entender y ejecutar de una buena manera todos

los elementos a evaluar mientras que el 25% aún tenía complicaciones para

terminar de asimilar los aspectos a evaluar.

55

Musicalidad.

En el rubro de musicalidad, como en las ocasiones anteriores, evalué la

interpretación que las alumnas le daban al repertorio e incluso a las secuencias,

para esto yo les decía que: “su atención y concentración se tenía que ver

disfrazada con su disfrute al bailar”, y también en una de las secuencias las niñas

tenían que completar en la última cuenta de “8” un final que ellas eligieran,

combinando un desplazamiento con uno o varios de los pasos aprendidos en la

clase, dejando que ellas crearan e interpretaran a su manera. Esta parte no era

evaluada de manera formal pero permitía que las niñas comprendieran que la

danza no es sólo secuencias sin sentido, sino que contienen un sentido, un

significado, una sensación y un sentimiento.

GRÁFICA 3: EVALUACIÓN DE MUSICALIDAD

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

Es importante mencionar que este rubro es más difícil de evaluar que los demás

ya que involucra criterios subjetivos y confronta aspectos personales de las

alumnas, aun así rescato la idea de respetar su creatividad e interpretación. El

75% de alumnas logró “disfrazar” la complejidad de las secuencias y el repertorio,

56

y el 25% tuvo dificultades para “esconder” su concentración, situación que se

descubre en la expresión de su rostro. En cuanto a la creatividad, se puede notar

en las alumnas su disfrute y entusiasmo, ya que por ser una nueva dinámica para

ellas resulta emocionante y divertido.

Tiempo y ritmo.

En este rubro retomo el material visto en clase y el control que poco a poco las

niñas fueron tomando para dominar el compás y el ritmo de la música con la que

se trabajaba.

GRÁFICA 4: EVALUACIÓN DE TIEMPO Y RITMO

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

En esta gráfica lo que podemos observar es como el 75% de las alumnas tiene ya

un buen control en el tiempo y ritmo en la ejecución del material trabajado en

clase, mientras que el 25% se encuentra bajo un parámetro regular debido a que

les resulta “difícil” mantener el tiempo y ritmo al bailar.

57

Colocación.

En el rubro de colocación, continúe evaluando de la misma manera que en la

primera y segunda evaluación; la única variable que sumé fue la correcta

colocación de los brazos.

GRÁFICA 5: EVALUACIÓN DE COLOCACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

Se aprecia en las gráficas cómo el 100% de las alumnas ya tiene mejor control

corporal, lo cual se aprecia a través de la correcta colocación de su espalda,

abdomen y brazos, ya sea con movimiento o sin él.

Repertorio.

El rubro de repertorio en esta ocasión fue evaluado con “El Candil de Badajoz” y

con “La Jota de Alfarp”, y se tomó en cuenta la capacidad de las alumnas para

aprender los pasos de ambos repertorios, su coreografía y su braceo. Cada

alumna era responsable de memorizar los aspectos mencionados; se iban turnado

los lugares dentro de las coreografías para así no dejar de estimular su retención y

aprendizaje.

58

GRÁFICA 6: EVALUACIÓN DE REPERTORIO

Fuente: elaboración propia con base en la tercera evaluación diagnóstica

Como observamos en esta gráfica el 75% logró cubrir todos los elementos

evaluados, mientras que el 25% no cubrió en su totalidad dichos elementos

Las evaluaciones que realicé a lo largo de todo el curso ayudaron a hacer visibles

los resultados obtenidos al estimular los aspectos de la psicomotricidad. El llevar a

cabo la primer evaluación me permitió dibujar (por así decirlo) un punto de partida

al conocer al grupo con el que iba a trabajar, identificar sus fortalezas y sus

debilidades, y plantearme interrogantes personales que me llevaron a fijar

objetivos. Posteriormente, la segunda evaluación me permitió observar si mi

programa de curso estaba siendo eficaz para lograr mis objetivos y ver si a su vez

estaba permitiendo que las alumnas consolidaran conocimientos de la materia y si

es que su psicomotricidad estaba siendo estimulada o no. La tercera y última

evaluación fue la más importante ya que arrojó resultados que me permitieron

comparar y observar si los fundamentos de mi trabajo habían sido efectivos,

verificando si había logrado mis objetivos o no. Fue también en esta evaluación en

la cual se hizo más notable el progreso del grupo desde la primera evaluación.

59

3.3 Propuestas para estimular la psicomotricidad

Al pensar en un individuo y observar sus etapas de desarrollo, sabemos que

estamos hablando sobre un cambio constante, cambios físicos, cambios mentales,

los cuales en ocasiones se ven afectados por todo el contexto que le rodea. Estas

variaciones, que permiten que se cree un individuo, radican en factores como la

carga genética que porta cada ser humano y los proceso a los que cada uno se

enfrenta a lo largo de su vida; solo por mencionar algunos: el nivel socio-

económico, el ámbito en donde crece, el núcleo afectivo en el que se desarrolla,

etc.

Cuando hablamos sobre buscar o dar una estimulación tenemos que considerar el

momento de desarrollo en el que se encuentran, sus necesidades y los aspectos

que los rodean, así como la manera y el medio para implementar la propuesta ya

que esto forma y construye su individualidad y autoestima.

Para mí el considerar todos estos aspectos fue esencial al planear mi programa de

curso ya que éste sería la base para observar si mi propuesta estaba siendo bien

implementada y si era suficiente para logar mis objetivos, sin dejar de tener en

cuenta que podrían ir surgiendo modificaciones de acuerdo con las alumnas a las

cuales estaba por conocer.

Independientemente de mi experiencia y formación en danza española, siempre

me sentí identificada con el folklore español, las cualidades de movimiento al

ejecutar las danzas y bailes han sido un factor que he apreciado siempre. Cuando

60

tuve la oportunidad de acércame más al folklore, éste despertó una faceta en mí

para pensar los beneficios que brinda y aporta.

Cuando se practica cualquier actividad extra o complementaria sobre todo cuando

somos niños, es notable cómo podemos detectar a simple vista qué diferentes

habilidades se están desarrollando, como se estimulan nuestras destrezas y el ser

comienza a sensibilizarse en mayor grado. Al practicar danza como actividad

complementaria resulta fácil ligarlo a la estimulación de la psicomotricidad ya que

abarca en su mayoría muchas de las áreas que ayudan a la maduración y a un

desarrollo global en el individuo.

Las preguntas que me sitúan para la realización de esta propuesta son: ¿El

folklore español permite estimular habilidades psicomotrices dentro del desarrollo

en niños de 9 y 10 años? ¿Qué diferencía al folklore español para estimular la

psicomotricidad?

A lo largo de mi práctica educativa y al tener en mente estas dos incógnitas, me

enfoqué en estar favoreciendo el domino y la estimulación corporal y cognitiva del

niño, observar la comunicación que establece con su entorno; era muy importante

para mi establecer relaciones entre los movimientos y pasos básicos del folklore

español sin perder el rumbo hacia un desarrollo integral, no un movimiento ni una

danza solo para desarrollar aspectos físicos.

Mis alumnas no habían tenido una experiencia cercana con el folklore español, de

hecho no tenían idea que existía, para ellas la danza española era igual a

flamenco. En esta primera situación reconocí una oportunidad, siempre pensé que

61

al ser completamente nuevo para ellas, durante el curso y especialmente al final,

sería más fácil observar los aspectos cualitativos de maduración que poco a poco

se iban adquiriendo. Refiriéndome a la acción educativa, que en concreto es una

oportuna educación, comenzaría a construir aprendizajes básicos del folklore

español, promoviendo una primera experiencia que pudiera ofrecer una buena

influencia dentro de sus vidas, ayudando a madurar y complementar su desarrollo.

Anteriormente he procurado describir la riqueza que tiene el folklore español, sus

características y sus géneros. Adentrándome más al movimiento que se realiza al

practicarlo es importante observar que emplea la mayoría de los aspectos de

psicomotricidad antes mencionados. Es rico en motricidad ya que combina la

maduración del sistema nervioso y del tono muscular permitiendo un control

corporal; la percepción que puede crear en relación a lo alegre y elegante de sus

danzas y bailes, y la poca exigencia técnica que se necesita; el reforzamiento del

esquema corporal y lateralidad, y la interacción entre el espacio, tiempo y ritmo.

Al buscar dar una opción de propuesta para desarrollar habilidades psicomotrices

no sólo debía enfocarme a aspectos motores, sino también a aspectos afectivos y

cognitivos para así poder hacer alusión a un desarrollo psicomotor, yo busqué

potencializar sus aptitudes naturales, que poco a poco las reconocieran, las fueran

madurando y que la introducción al folklore español pudiera crear una intervención

para facilitar la interacción en su entorno y la solución a posibles problemas que

ellas pudieran enfrentar .

62

El pensar que el desarrollo psicomotor se da de manera espontánea resulta difícil

de comprender para mí porque creo que sólo en base a experiencias y

acontecimientos que impactan la vida del niño es como se va produciendo la

conciencia y el conocimiento para que él se vuelva un ser más competente y

pensante, además de apostar a conseguir un mayor dominio de acciones y

expresiones dentro de su vida cotidiana.

Las experiencias que iban aconteciendo fue lo que permitió que los niños de mi

grupo comenzaran a desarrollarse, yo sólo me ocupé en proporcionar la mayor

cantidad de experiencias para que de alguna manera su aprendizaje se

interiorizara y transcendiera en lo cotidiano. Debo de aceptar que el que mi grupo

fuera tan reducido me permitió tener un énfasis y un alcance más personal para

con cada uno de mis alumnos, era más fácil para mí detectar las dificultades que

se les presentaban al realizar las secuencias y las danzas que estaban

aprendiendo. La idea era diagnosticar la dificultad que se les presentaba para así

canalizarlo a algún ejercicio que reforzara ese ¨problema¨.

El emplear folklore español, que utiliza como instrumentos específicos el cuerpo,

el espacio y el tiempo, fue lo que permitió que comenzaran a conocer su cuerpo y

la manera en la que se adaptaban y resolvían situaciones que se presentaban en

la clase, sobre todo cuando aprendían pasos nuevos o cuando coordinaban

braceo con pasos.

En mi grupo era notable que la mayor dificultad que se presentaba era la

maduración del tono muscular, era de esperarse porque dentro de su etapa de

63

desarrollo humano es lo que apenas se comienza a concientizar, por

consecuencia no alcanzaban a tener una conciencia general de su cuerpo y esto

impedía que lograran desempeñarse plenamente. El implementar en la primera

unidad los pasos básicos del folklore español sirvió para que pudieran comenzar a

controlar diferentes factores como la fuerza, la colocación adecuada de su cuerpo

y de sus extremidades, la dirección del movimiento, la velocidad y sincronía con la

música, que se abordan en la motricidad y que se combinan con los demás

aspectos de la psicomotricidad.

La adquisición de la diversidad motora que existe en los pasos básicos del folklore

español fue lo que permitió visualizar el avance y la maduración, se notaba que

poco a poco asimilaban todo lo que estaban aprendiendo y el ponerlo en práctica

favorecía la consolidación de ese aprendizaje. El tono muscular, el equilibrio, la

postura, la coordinación de saltos con desplazamientos y posteriormente con el

braceo se enfocó a que optimizaran su rendimiento motor de acuerdo a sus

capacidades.

Dentro del folklore español encontramos un sinfín de cualidades de movimiento,

cada una diferente de otra, tanto por región como por danza, como ya lo mencioné

anteriormente las danzas folklóricas españolas muestran su diversidad y belleza

de manera única.

De acuerdo a la región, existen diferentes estilos de bailar su folklore, si

observamos y analizamos la multiculturalidad, las cuestiones climatológicas y

orográficas nos situaremos en una de estas regiones. El coreógrafo Juanjo Linares

64

hace la observación: “según vamos bajando geográficamente la Península, los

brazos van subiendo; y, por lo contrario, los talones se acercan más al suelo, pues

bien mientras vamos subiendo la Península, los brazos ya han subido un poco y

los pies han bajado, hasta se han marcado zapateados”.

Entre tantas regiones y estilos que se bailan existe un común denominador que

son los pasos básicos, aún no he encontrado un glosario detallado de cada uno de

los pasos existentes, pero más que nombrar los pasos deseo enfocarme en el

movimiento que se hace y lo que psicomotrizmente se emplea.

Kinesiológicamente los patrones de movimiento que más se emplean en los pasos

del folklore español son los que conjuntan pequeños saltos y a veces en lugar de

ser saltos, se trata más dar una sensación de estar saltando, como un muelleo; de

aquí el nivel de complicación se eleva, es decir se van sumando acciones que

aparentemente dificultan el paso base como: valseado cruzado; menudeo para

atrás; punteado simple; punteado doble; punteado triple, etc.

Con frecuencia estos pasos permiten realizar desplazamientos, esto equivale a la

ejecución de cambios de peso, donde se refuerza y se estimula la lateralidad y el

espacio. De aquí la secuencias que se armaban en clase con el objetivo de seguir

implementado mi propuesta, aprender los pasos fue el primer peldaño, el

estructurarlos dentro de un secuencia permitía que lo aprendido transcendiera

para ellos y más cuando ellos mismos proponían qué paso seguía. Creo que lo

que seguía permitiendo que los niños tuvieran un avance gradual era la motivación

que yo podía brindar y que ellos encontraban al descubrir que poco a poco los

65

pasos y el repertorio les iban “saliendo”, dando lugar a que pudieran percibir las

habilidades que se estaban despertando y fortaleciendo(en algunos casos).

Como ya lo mencioné dentro de mi primer capítulo, mis alumnos no estaban al

mismo nivel, unos sobresalían en algunas habilidades, otros en otras y así con sus

debilidades. Prácticamente no me encontraba bajo un planteamiento lineal, si

hablamos del grupo en general, procuré respetar el proceso de cada quien ya que

afortunadamente el número de alumnos era reducido y permitía dar una atención

personal, aunque el cronograma de clase era el mismo para todos, lo que variaba

era la atención que yo daba a cada uno cuando se le complicaba algún paso,

secuencia o el repertorio. Creo que en este punto los aspectos generales de la

psicomotricidad comenzaban a notarse en cada alumno y más que notarse, los

empezaban a concientizar.

La maduración que se estaba alcanzando no sólo fue el resultado de memorizar

pasos y secuencias, creo que también el repertorio y la interacción entre ellas

mismas sensibilizaban sus acciones, se notaba en la capacidad de movimiento

que estaban alcanzando.

¿Por qué escogí ese repertorio?

Cuando realizaba mi programa de curso recordé muchas de las habilidades que

despertaron en mí cada una de las regiones con las que trabajé, creo que por esa

razón fue que escogí cada una de ellas y también por lo que psicomotrizmente se

trabajaba, tenía la impresión de que al utilizarlas como lo había planeado mis

alumnas podía tener un aprendizaje progresivo.

66

La “Folía canaria” fue la primera región. Esta pieza resulta algo compleja para

enseñarla a niños de 9 y 10 años pero aun así tome la decisión de integrarla a mi

programa, el trabajo de los cambios de peso que se requiere para esta danza era

mi principal reto, debido a que el paso base lleva un paso de “engaño” lo cual,

reconozco, estaba fuera de la zona de confort de las niñas, por lo que las puso a

pensar y a prestar atención.

Conforme asimilaban la “Folía” y veía que sus habilidades y entendimiento daban

para más, comencé a montar la coreografía que se usa para esta danza, la misma

coreografía que se enseña en el primer año de la licenciatura. Destiné dos

bimestres para el aprendizaje de esta danza precisamente por lo complicado que

era para su edad, lo sorprendente fue que se logró con coreografía e incluso con

brazos; cabe resaltar que es una danza que se baila en cuartetos y que de

acuerdo al lugar existe diferente trazo coreográfico aunque con un común

denominador en la estructura; mis alumnas lograron dominar todos los lugares

dentro del cuarteto.

Su atención, motricidad, espacio, coordinación, interacción, tiempo y ritmo

cohesionaron para que todos se desempeñaran de buena manera y para que

dentro del cuarteto se notara la responsabilidad que se tenía aun sin haberlo

mencionado, fue un rol que ellas mismas decidieron realizar y que comenzó a

estimular su desarrollo psicomotor.

La “Folía Canaria” representó un reto para mí y la primera situación que me

permitió encontrar las habilidades que el folklore estaba despertando en mí y que

67

se veía reflejado en mis otras clases, de allí que forma parte de mi programa de

curso.

La siguiente región fue Badajoz con el baile “El Candil”. Este fue otro repertorio

que aprendí durante mi licenciatura, decidí sumarlo a mi programa de curso por lo

que aporta en el trabajo de la psicomotricidad, esta región fortaleció su sentido de

la ubicación, lateralidad y atención, es un baile que tiene mucho trazo coreográfico

y cambios de frente con variedad de desplazamientos, elementos que, en

conjunto, hacen un baile visualmente rico, además de ser musicalmente agradable

y alegre, con un poco de diversión y juego, fue ideal para trabajar con niños

porque de igual manera les permitió desarrollar su interpretación llevándolos a

comprender que el bailar no sólo se trata de algo externo a ellos, nada impuesto

para ellos, sino que también se trata de lo que ellos sienten, de lo que ellos

pueden expresan en el momento.

La música y este baile permitieron que ellos se realizarán y comprendierán el

sentir que existe en la danza y la diversidad de emociones, sentimientos y

sensaciones que pueden proyectar. En mi experiencia muchas veces ocurre que

nos encontramos con coreógrafos o maestros que deciden y que desean

establecer este tipo de emociones al bailar y nos limitan a interpretar lo que

sentimos con la música y con el movimiento, aclaro que a veces es necesario por

el trabajo y la idea que ellos desean desempeñar, pero se vuelve limitante y

frustrante cuando no te permiten explorar más allá de lo que ellos tienen planeado.

68

Por lo arriba expuesto, fue que para mí era importante que su primera interacción

con la danza fuera lo más amable y completa que se pudiera, para que

concientizaran lo que estaban aprendiendo, con la esperanza de que pudiera

transcender en sus vidas.

La última región que agregué en mi programa fue Valencia, con la jota de Alfarp,

aquí fue en donde se sumaron los elementos que había trabajado con las regiones

anteriores, con los pasos básicos y las secuencias que se fueron armando. El nivel

de dificultad se elevó, pero gracias a la maduración que habíamos logrado a lo

largo del curso, resulto más fácil entender los pasos y los trazos coreográficos.

Esta jota la conocí cuando realicé el nivel propedéutico en los niveles básicos de

la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello, en ese entonces no

tenía la visión de entrar a hacer una licenciatura dentro de la misma institución y

mucho menos escoger la danza española como especialidad, pero no fue sino

hasta muchos años después que recordé los elementos que se combinaban y

cómo podían ayudarme.

Esta jota combina pasos con cierto grado de dificultad donde intervienen cambios

de frente y cambios de nivel, se tienen interacciones con parejas diferentes, en

grupo y en ocasiones no se tiene, es rica y versátil en todos los sentidos que el

movimiento puede otorgar.

En su momento y mientras transcurre la pieza coreográfica prácticamente se

puede notar todos las aspectos que la psicomotricidad engloba, lo cual es notable

ya que se compone de 4 pasos cuya dificultad va incrementado a medida que

69

avanza la pieza; entre cada paso existe un paso intermedio el cual es el mismo y

es donde se realiza un cambio coreográfico y en ocasiones de pareja según se

decida.

Dentro de este repertorio que empleé de folklore español encontramos un sinfín de

cualidades de movimiento, cada una diferente de otra, tanto por región como por

baile, como ya lo mencioné anteriormente las danzas folklóricas españolas

muestran su diversidad y belleza de manera única.

Los elementos de la psicomotricidad están implícitos en cada acción que lleve a

un movimiento y a su vez a un pensamiento. El folklore como tal, goza de

múltiples elementos de psicomotricidad que se combinan, tales como: percepción,

motricidad, esquema corporal, lateralidad, espacio, tiempo y ritmo. El conjunto de

estos elementos se ve reflejado en la ejecución de sus danzas y sus pasos.

3.3.1 Logros obtenidos en las habilidades psicomotrices de las alumnas

Percepción1

Al comienzo fue difícil estimular este rubro ya que, para hacerlo, primero

necesitaba conocer a cada uno de mis alumnos, conocer, por ejemplo: su nombre,

edad, gustos, campo de su interés, miedos; su percepción a la danza en general y

de la danza española en particular; etc.

1Véasesección1.2.1

70

Por este motivo aparte de mis evaluaciones diagnósticas, realicé pequeñas

encuestas para así darme una idea de cómo eran mis alumnos y la percepción

que tenían o que estaban logrando conforme las clases avanzaban.

Es complicado dar un resultado concreto de este elemento, ya que cada quién de

manera individual, actúa, percibe, asimila y piensa diferente. Al ser un elemento

que forma parte de la psicomotricidad era importante que yo buscará dar la mayor

cantidad de estímulos que estaba en mis manos, que mi manera de enseñar fuera

lo más clara, concreta y amigable posible para que su percepción del folklore

español alcanzara a crear un concepto positivo dentro de su aprendizaje que les

proporcionara herramientas permitiéndoles construir su propia identidad,

solucionar problemas cotidianos y sensibilizarlas hacia una mayor apreciación de

la danza española.

Parte de su percepción también estuvo influenciada al observar como dentro del

mismo grupo unos iban alcanzando una maduración más rápida que otros o que

ellos mismos dando como resultado una competencia que llevaba a la autocrítica,

obligándolas a que se adecuaran a su ambiente y modificaran acciones para

poder ajustarse a su entorno.

Motricidad2

Como ya lo mencioné anteriormente el movimiento permite estimular este rubro,

no es el hecho de moverse por moverse, sino de encontrar elementos que

2Véasesección1.2.2

71

permitan potencializar y madurar sus habilidades. No creo que debamos

considerar que el desarrollo motriz sea algo que acontezca solo, creo que es el

resultado obtenido por la interacción del niño con su entorno, debido a ello uno de

mis objetivos era que mis alumnos consiguieran dominio y control sobre su

cuerpo, con la esperanza de que esta experiencia transcendiera y no se quedara

dentro del salón de clases, sino también dentro de su vida cotidiana tal vez

notarían la diferencia al jugar con niños de su edad o incluso más grandes o lo

podrían ver en sus clases.

A medida que avanzaba el curso y al final del mismo, la maduración alcanzada era

notable en comparación a las primeras clases, su entendimiento y aprendizaje de

la danza folklórica habían evolucionado. Para cada alumno el reto fue diferente,

para algunos fue más fácil, para otros no tanto, el resultado fue evidente en cada

uno ya que sus capacidades y habilidades se modificaron, comprendieron la

danza de manera diferente por cómo realizaron cada secuencia, cada paso y cada

repertorio que se les enseñó.

Mi labor como guía no se concretaba únicamente a la enseñanza de secuencias

de movimiento dentro de la clase, también intervinieron en el proceso de

enseñanza-aprendizaje factores como la motivación, cuidando que sus emociones

y percepciones siempre afectaran de manera positiva su personalidad.

Como ya mencioné anteriormente, cada proceso de mis alumnas era

independiente y no siempre fue igual para todas; es decir, en ocasiones al ir

aumentando de manera gradual la dificultad sobre los pasos básicos y secuencias,

72

otros aspectos que ya tenían bien logrados se veían afectados por un periodo,

supongo que era un proceso en el que lo nuevo necesitaba ser asimilado y

coordinando entre su mente y su cuerpo, cuando este proceso se completaba las

alumnas podían retomar el punto de partida sumando lo nuevo que se había

logrado.

Cada uno de estos factores daba lugar a la maduración y estimulación de diversas

áreas como el tono muscular, la conciencia corporal, la lateralidad, la

estructuración del espacio-tiempo, la disociación corporal, los movimientos

locomotores que en conjunto daban lugar al reforzamiento de la coordinación

dinámica.

Las habilidades motoras de cada alumno fueron fortaleciéndose, aunque a veces

sus movimientos eran lentos, fueron adquiriendo fluidez, su progreso se daba en

proporción a su asistencia a las clases, su atención durante las mismas, su

habilidad para adaptarse a las dinámicas de clase y de la percepción que tenían

de mí.

Esquema corporal3

Dentro de mi primer capítulo abordo diversos elementos que constituyen el

esquema corporal, estos elementos fueron estimulados y otros, más que ser

estimulados, permitían que los alumnos se desenvolvieran en la clase. 3Véasesección1.2.3

73

Por ejemplo:

La imitación fue el primer elemento que permitió que las alumnas comenzaran su

aprendizaje, la manera de aprender de los niños en primera instancia se resume a

la imitación y va preparando su pensamiento para crear nuevos aprendizajes,

conceptos y conocimiento. Es decir, al aprender uno de los pasos básicos

comenzaban imitándome sin saber el nombre, sin saber cómo se ejecutaba en

concreto y poco a poco lo asimilaban y comenzaban a reconocerlo creando un

concepto que permitiría que se desarrollara a lo largo del curso.

La exploración permitía que se creara un ambiente de confianza, daba seguridad a

las alumnas y hacía posible que reconocieran sus capacidades y habilidades; su

propia percepción también se involucraba por lo que las experiencias positivas que

tuvieron reforzaron su autoestima y su interpretación al bailar.

Por último, la creación, un elemento donde las niñas jugaban y aportaban de su

creatividad a la clase. Dentro de las secuencias ellas eran las que proponían que

paso sería el siguiente, si llevaba un desplazamiento y cómo sería su trayectoria.

El reconocimiento de su esquema corporal también reforzaba su consciencia

corporal, la postura correcta que se debe tener al bailar. Las alumnas cambiaron

radicalmente desde la primera clase hasta su última clase, dando como resultado

la maduración y siendo un resultado completamente visible.

74

Lateralidad4

La lateralidad aparte de ser enfocada a la facilidad con la que se desarrolla

mayormente alguno de sus hemisferios también aborda diferenciación global y la

orientación del cuerpo, estos elementos se combinan con la disociación y la

coordinación dinámica.

En algunos de los casos este fue el rubro que más trabajo les costó realizar, por

todos los aspectos que se coordinan. Fue difícil debido a que, al no tener una

lateralidad bien definida, la integración de todos los elementos que se trabajaban

en clase limitaban algunos aspectos de estos mismos. La mayor dificultad se

presentó cuando la mayoría de los ejercicios se realizaban de lado izquierdo y

cuando se combinaban ambos lados.

Poco a poco con el trabajo de los pasos básicos, las secuencias y el repertorio, se

pudieron aminorar estas dificultades. La integración permitió que se orientaran y

procesaran los ejercicios haciendo más fácil la ejecución de ellos.

Las alumnas lo fueron logrando. En un punto, al alcanzar la comprensión y la

coordinación de sus movimientos, parecían automatizados y sistemáticos, ya era

más fácil para ellas conjuntar lo aprendido y el grado de dificultad podía ir en

aumento.

4Véasesección1.2.4

75

Espacio5

Por medio de este elemento de la psicomotricidad traté de darles más seguridad.

Los desplazamientos eran más fáciles de ejecutar una vez comprendidos los

ejercicios, ya que de esta manera podía exigir que sus desplazamientos fueran

más grandes y amplios, para así lograr un sentido de ubicación y transcender a un

escenario.

También el baile de la “Folía Canaria” ayudó a estimular el trabajo de los frentes y

el sentido de su orientación y ubicación en el espacio. De igual manera las

secuencias combinaban diferentes trayectorias con diferentes frentes y la

ejecución de ellas hizo posible la estimulación de este rubro.

Tiempo y ritmo6

Dentro de la danza siempre viene implícita la música, la cual combina estos dos

elementos.

En muchas de las ocasiones confundimos el sentido del significado de estos dos

elementos. El tiempo hace alusión al tipo de velocidades como rápido o lento,

también a la duración o momento es decir el antes y el después, así mismo a la

estructuración en el espacio. El ritmo es la proporción de pulsos y acentos que dan

estructura a la pieza musical o dancística. 5Véasesección1.2.56Véasesección1.2.6

76

Desde el principio el control del tiempo y del ritmo fue algo que no dominaban, era

fácil mantener el pulso cuando estaban estáticos pero al moverse se atrasaban o

se adelantaban en el tiempo.

Como ya lo mencioné antes, cuando las alumnas aprendían una nueva secuencia

de movimiento o cuando aumentaba el nivel de dificultad, algunas de sus

habilidades se veían afectadas momentáneamente y el mantener el tiempo dentro

de las secuencias era el factor que más afectado se veía.

Al utilizar la música del folklore español podíamos distinguir las diferentes gamas

que ésta tiene, los ritmos son variados, sus acentuaciones son diversas en el

sentido en el que no siempre son constantes y, como en cualquier género musical,

la importancia de mantenerte acompasado dentro del tiempo es vital.

Así mismo la música del folklore español me permitió crear un ambiente apto para

mis alumnos ya que al ser alegre y musicalmente activa estaba al mismo nivel de

energía que se tiene a esa edad lo cual permitía que las clases no fueran

aburridas, que de alguna manera los niños se sintieran lo más cómodos posible y

que se pudieran sentir identificados con el folklore español.

Cada uno de los elementos en los que se divide la psicomotricidad fueron

estimulados para dar como resultado una maduración que permitió el desarrollo

integral del individuo.

El folklore español es diferente a otras actividades complementarias porque logra

un desarrollo uniforme del alumno, se pueden estipular todos sus elementos

77

dentro de la psicomotricidad y en conjunto van abriendo camino a la vinculación de

conocimientos y aprendizajes aptos para niños de 9 y 10 años donde ellos pueden

llegar a sentirse identificados.

No es por idealizar la danza española y mucho menos el folklore español pero en

mi opinión para introducir dancísticamente a niños, y sobre todo a la danza

española, el folklore es uno de los mejores medios para dar ese paso, su

diversidad de movimientos, su técnica natural de ejecución, sus diferentes bailes

con sentido alegre y festivo, crean un entorno cómodo y apto que resulta

adecuado para proporcionar la mayor cantidad de estímulos que generen

experiencias significativas, sensibilizando áreas y habilidades que con otras

especialidades dancísticas difícilmente se pueden lograr en un reducido periodo

de tiempo.

Gracias a las evaluaciones que periódicamente realicé es cómo podemos ver un

resultado real. Al principio esta propuesta iba enfocada a sólo estimular a un

grupo de niños por medio del folklore español; poco después también se enfocó

en las necesidades y dificultades que tenía cada alumno y que pudo lograrse por

el número reducido de niñas que tenía, permitiéndome valorar y concientizar la

labor que debe desempeñar un maestro que busca que sus alumnos adquieran

más que sólo simples pasos de danza, si no permitir y dar paso a la introducción

de una disciplina dancística que les estimule sus habilidades psicomotoras y todo

ello contribuya a que se desarrollen de una manera integral, más seguros de ellos

mismos y con la capacidad de resolver posibles situaciones cotidianas, vivir de

una manera adaptada, buscar opciones y tomar decisiones certeras en la vida.

78

Conclusiones.

El objetivo de esta propuesta, como lo menciona el título del reporte, fue el de

estimular habilidades psicomotoras en los niños de 9 y 10 años con la finalidad de

apoyar su desarrollo psicomotor y de esta manera contribuir a que el aprendizaje

alcanzado y las habilidades desarrolladas trasciendan en su entorno y vida

cotidiana.

Se llegó a la consecución de dicho objetivo a través del aprendizaje del folklore

español, este proceso estimuló y potenció el desarrollo del alumno, contribuyendo

al mejoramiento de habilidades como: percepción, motricidad, esquema corporal,

lateralidad, espacio, tiempo y ritmo. Lo anterior se hizo evidente gracias a que se

llevó un control de su progreso por medio de la realización de diferentes

evaluaciones diagnósticas que ayudaron a valorar el proceso que se estaba

llevando a cabo para así determinar si el folklore español estaba siendo

instrumento propicio para una buena estimulación psicomotora.

La práctica de esta vertiente de la danza española tuvo un resultado positivo en

las alumnas. Fue el medio para dar una introducción a esta danza que resulta una

buena opción como auxiliar en el desarrollo humano ya que permite crear un

entorno agradable, lleno de posibilidades en las que el niño se siente cómodo

debido a que, al no ser una danza con una alta exigencia técnica, permite que el

proceso de enseñanza-aprendizaje fluya de manera natural y sin grandes

complicaciones, propiciando una mayor cantidad de experiencias significativas

para los alumnos.

79

El entorno creado en el salón de clase ayudó a despertar en las alumnas el deseo

y el sentido de iniciativa, es decir, al sentirse cómodas y al ser agradable el

ambiente de trabajo, sus oportunidades para desarrollar sus talentos fueron más

evidentes, lo que les llevó a sentir la necesidad de ser más competentes. Mientras

más experiencias positivas se tengan durante el aprendizaje, mayor es el deseo

del alumno de tener y aprovechar oportunidades de acción y expresión.

Así mismo esta experiencia me llevó a detectar que, independientemente de la

metodología o el plan de clase que el docente quiera llevar a cabo, es importante

aprender a detectar las habilidades y las limitantes que tiene el grupo y de ser

posible en particular, para adaptar su enseñanza, pues de lo contrario no logrará

el máximo desarrollo de aquellos a quienes enseña.

Dentro del campo docente nada está escrito, existen un sinfín de situaciones y de

alumnos, por lo cual ciertas estrategias pueden servir a unos y a otros no, es por

eso que se debe concientizar que al enseñar también se aprende y se debe estar

abierto a cualquier situación que pueda surgir.

Considero que toda persona que funja el rol de docente, debe contemplar todas

las opciones que se le presentan para transmitir su conocimiento y adaptarse a

ellas, pues no puede nunca darse el lujo de dejar que las cosas solo vayan

aconteciendo o pretender enseñar de una misma manera siempre.

Cada enseñanza debe ser bien encausada y planeada específicamente, teniendo

siempre un objetivo e identificando las necesidades que presente el grupo,

ayudándolos a auto-descubrir y potencializar sus capacidades.

80

En cada ocasión que se me presenta de tener un grupo o un alumno nuevo

siempre reflexiono y me remonto a la experiencia obtenida en este proyecto,

intento detectar sus fortalezas y debilidades, para lo cual me pregunto: ¿Qué les

voy a enseñar?, ¿Cómo se los voy a enseñar? y ¿Cómo va a transcender en su

vida? La visión y acción del docente impacta directamente en la calidad de la

experiencia de su alumno.

Por medio del trabajo de investigación y práctica que representó este proyecto, se

pudieron identificar elementos del folklore español que estimulan la

psicomotricidad de quien lo aprende y practica; sin embargo, aún falta mucho qué

descubrir, no obstante, este trabajo propone un punto de partida para dar

reconocimiento y mostrar el valor de la danza española, promoviendo esta

actividad como una excelente opción para brindar a los niños experiencias

significativas de aprendizaje que vayan más allá de lo cotidiano, que trasciendan

el ámbito artístico y permeen su bienestar social, físico y mental.

81

Referencias

Balcells, M. C. (2002). Expresión corporal y danza. Barcelona: INDE

Publicaciones.

Beltrán Llera, J., & Bueno, J. (1995). Psicología de la educación. Barcelona:

marcombo.

Bengoechea, P. (1999). Dificultades de aprendizaje escolar en niños con

necesidades educativas especiales: un enfoque cognitivo. Oviedo:

Universidad de Oviedo servicios de publicaciones.

Cabezuela, G., & Frontera, P. (2010). El desarrollo psicomotor: desde la infancia

hasta la adolescencia . Madrid: Narcea.

Chavarri, E. L. (1927). Música popular Española. Barcelona: MAXTOR.

DCIP Consulting S.L. (s.f). Viaje Jet. Retrieved 2015 йил 15-06 from

http://www.viajejet.com/bailes-tipicos-de-espana

Dolto, F. (1986). La imagen inconsciente del cuerpo. Barcelona: PAIDÓS Ibérica.

Doron, R., & Parot, F. (1978). Dictionaire de Psycologie. Francia: Akal.

Duque, H. (2007). Ciclos vitales del ser humano I. Bogotá: San Pablo.

Durivage, J. (2011). Educación y psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar.

México: Trillas.

Espada, R. (1997). La danza española, su aprendizaje y consevación. Madrid:

Librería deportiva, Esteban Sanz.

Esparza, A., Petroli, A., & Biasutto, R. (1997). La psicomotricidad en el jardín de

infantes. Argentina: PAIDÓS.

82

FEDAC. (2015 йил 2-Mayo). Retrieved 2015 йил 5-Mayo from Cultura tradicional:

http://www.culturatradicionalgc.org/Cantos-y-Bailes/Folia/

Folklore Extremeño. (2009 йил 2-Febrero). Retrieved 2015 йил 7-Mayo from

https://folkloreestremeno.wordpress.com/tag/olivenza/

Jiménez, J., & Jiménez, I. (2003). Psicomotricidad. Teoría y programación.

Barcelona: Praxis.

Las Islas Canarias . (2009). Retrieved 2015 йил 5-Mayo from Las Islas Canarias:

http://www.islas-canarias.es/

Le Boulch, J. (1970). L'education par le movement. París: E.S.F.

Markessinis, A. (1995). Historia de la Danza desde sus orígenes. Madrid: Librería

deportiva: Esteban Sanz.

Mateus, A. (2011 йил 18-Marzo). La danza y sus géneros. Retrieved 2015 йил 9-

Junio from http://maleiwa.blogspot.mx/

Matos, G. (1944). Lítica popular de la Alta Extremadura. Madrid: Unión Musical

Española.

Navarro, A., Rosalén, T., & Martín, E. (n.d.). Ciencia Deporte. Retrieved 2015 йил

7-Mayo from Diversidad cultural: la danza folklórica como medio de

identidad e identidad sociocultural:

http://www.eweb.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/04%20val/pdf/C10

0.pdf

Pérez, R. (2005). Psicomotricidad teoría y praxis del desarrollo psicomotor en la

infancia. México: Ideas propias.

Philip Rice, F. (1997). Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Pearson: Prentice

Hall.

83

Preciado, D. (1969). Folklore Español. Música, danza y ballet. Madrid: Stadium

Ediciones.

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y

primaria. España: INDE Publicaciones.

Server, L., & Mena, R. (2012 йил 06-Julio). Slide Share. Retrieved 2015 йил 07-

Mayo from Bailes tradicionales españoles:

http://es.slideshare.net/lacasacomun/bailes-tradicionales-espaoles-

13560175?related=1

Soto, C. P. (2008). Proposiciones en torno a la Historia de la Danza. Santiago:

LOM Ediciones.