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Aprender para comprenderen la escuela secundaria

Maestros y escuelasen el siglo XXI

Escribir para niosa partir de mi experiencia

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Vamos por buen camino, pues hoy tenemos

Mayor capacidad para incorporar, retener y promover logro educativo en sus estudiantes.

Mejores condiciones para el funcionamiento regular de las escuelas.

Mayor liderazgo acadmico, administrativo y social.

Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de funciones.

Orientaciones y sugerencias didcticas para que los docentes enriquezcan su labor de promover que las nias y los nios indgenas aprendan y lo disfruten.

La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General de Educacin Indgena, ha elaborado tambin:

Libros de texto de primero a cuarto grados de educacin primaria en 33 lenguas indgenas con 55 variantes.

Cuadernos de Trabajo intertextuales (espaol y lengua indgena) por ciclos escolares, en 26 lenguas con 34 variantes.

Libros de Literatura en 21 lenguas con 28 variantes.

Informes en el telfono 30 03 40 00 ext. 18922

Documentos en lnea

Bases de datos

Objetos de aprendizaje

Estadsticas nacionales e

internacionales

Bibliotecas internacionales

especializadas en educacin

Ofrece acceso a recursos digitales especializados en educacin:

Visita la Biblioteca Digital en

http://cenedic.ucol.mx/bibliosep

Y travs de la pgina del Sistema Nacional de Informacin Educativa (www.snie.sep.gob.mx)

Secretara de Educacin PblicaUnidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas

En abril de 2005, con el primer nmero de Educare Nueva poca, los maestros de Mxico tuvieron, por primera vez, una publicacin escrita por ellos y dirigida a todos los colegas. Durante estos dos aos, han sido ustedes, los profesores, quienes se han dado a la tarea de apoyar y sustentar un espacio creado para ex-poner sus experiencias en el aula; un foro donde pudieran presentar opiniones, comentarios y dudas sobre la poltica educativa que en la actualidad vive nuestro pas y el mundo, en un vertiginoso proceso de cambio.

Si en la transformacin de la escuela en Mxico, los docentes son los actores centrales para apuntalar y promover el desarrollo de la educacin, en Educare Nueva poca son los autores de las lneas por donde deben encaminarse los cambios.

Igualmente, debemos recordar que la gestin escolar; la actualizacin docen-te; el desarrollo de la educacin intercultural y bilinge; y la promocin y difu-sin de la lectura, son polticas encaminadas a impulsar y consolidar la nueva escuela mexicana, enmarcada en el espritu de la actual poltica educativa. Estos temas han sido presentados en los cinco nmeros de la revista y en este sexto los maestros, autoridades y especialistas de la educacin, nos ilustran sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de su experiencia diaria en el saln de clase y en la implementacin de acciones impulsadas por las secretaras es-tatales y federal.

Los invitamos a disfrutar los artculos que en esta ocasin presentamos en Educare Nueva poca, en su versin 6; y a seguir construyendo en un ambiente de compromiso y corresponsabilidad, un sistema educativo que ofrezca mejores oportunidades de ingreso, permanencia y logro para todas las nias, los nios y jvenes de nuestro pas.

E D U C A R E

El aprendizaje entre

iguales

Dos propuestas de educacin

para el siglo XXI 16

El arte visual es un camino para desarrollar

inteligencias

61

P e r s P e c t i v a s

P o r q u e . . ? .24e s t a d o s

50 PROGRAMAS Y PROYECTOS Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria Sistema de autoevaluacin

57 EVALUACIN La autoevaluacin escolar del Programa Escuelas de Calidad

61 POR QU... el arte visual es un camino para desarrollar inteligencias?

63 PARA LEER64 ENLACES

1 EDITORIAL5 BREVES EDUCATIVAS

8 CONTEXTOS Maestros y escuelas en el siglo XXI Aprender para comprender en la escuela secundaria

15 LA CARICATURA RRuizte

16 PERSPECTIVAS Dos propuestas de educacin para el siglo XXI Escribir para nios a partir de mi experiencia

21 CALIGRAFAS GeRmnDehesa

22 IDEAS Ideas y mtodos para exponer

24 ESTADOS El aprendizaje entre iguales

28 CONOZCA al Observatorio Ciudadano de la Educacin a la Auditora Superior de la Federacin

32 BUZN34 MAESTROS Emprender el cambio Leccin de excelencia Una divertida clase de qumica Los retos de la reforma a la escuela secundaria Recuperando a Tonucci La importancia de participar Profesionalizacin de la prctica docente Valorar la cultura indgena

Contenidos

E D U C A R E

SecretariodeEducacinPblicaReyes Tamez Guerra

EncargadodelDespachodelaSubsecretaradeEducacinBsicaFrancisco Miranda Lpez

DirectorGeneraldeDesarrollodelaGestineInnovacinEducativaErnesto Castellano Prez

CoordinadoraGeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

CoordinadorEditorialJorge Humberto Miranda Vzquez

ApoyoEditorialPatricia Vera Fuentes

EditorMara Teresa Caldern Lpez

EnlacedeComunicacinSocialTricia Docyhla Gerardo Myers

CoordinadordeDistribucinFrancisco Ramos Verdugo

DiseoConstantine Editores/Laura Olmos Cruz

Subsecretara de Educacin Bsica

FotografaJess Ordez Abrn

CorreccindePruebasClaudia Nancy Garca Garca

CaricaturistaRafael Ruiz Tejada Barrios (RRUIZTE)

ConsejoEditorialFrancisco Miranda LpezErnesto Castellano PrezElisa Bonilla RiusAlba Martnez OlivRebeca Reynoso AnguloSylvia Schmelkes del ValleMarcela Santilln NietoJos Mara Rodrguez GonzlezAbraham Millares Gonzlez

ConsejoAsesorUbaldo Caldern PardoErnesto Jos Castillo Rodrguezngel Lpez y MotaBlanca Lamadrid Palomares Laura Athi JurezLeticia Arstegui DurnGabriela Daz CruzAlma Rosa Valadz Canseco

Agradecimientosa:Amelia Riva Palacio Huidobro, Xochitl Amrica Diego Guzmn, Mariana Cruz Santiago. Al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: Secundaria Nmero 51 Car-los Bentez Delorme, Jardn de nios Matiana M. de Aveleira y de la Primaria 14 de abril, todas en el Distrito Federal.Los contenidos de los artculos son responsabilidad exclusiva de su autor.

RevistadelaDireccinGeneraldeDesarrollodelaGestineInnovacinEducativa.Educare Nueva poca.Revistacuatrimestral,noviembrede2006.Tiraje:1060,000ejemplares.Editoraresponsable:CeciliaEugeniaEspinosaBonilla.NmerodeCertificadodeReservadeDerechosalusoexclusivo:04-2005-041314575000-102.NmerodeCertificadodeLicituddeContenido:10798.NmerodeCertificadodeLicituddeTtulo:13225.ISSN:1870-3364.Domiciliodelapublicacin:Av.Cuauhtemoc1230,Piso9,Col.SantaCruzAtoyac,C.P.03310,DelegacinBenitoJurez,Mxico,D.F.,Tel:30034000,Ext.23918.Impresin:ComisinNacionaldeLibrosdeTextoGratuitos,CONALITEG.Distribucin:CONALITEG,RafaelCheca#2,1erpiso,coloniaHuertadelCarmen,DelegacinlvaroObregn,C.P.01000,Mxico,D.F.,ySEPOMEX.

* Los programas aqu citados son de carcter pblico, no son patrocinados ni promovidos por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de estos progra-mas con fines polticos, electorales, de lucro y de otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de estos programas deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. (Artculo 55 del PEF 2006).Los programas aqu citados son de carcter pblico, ajenos a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social. (Artculo 28 de la LGDS 2004).

E D U C A R E

BREVES EDUCATIVAS

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MXICO, SEDE DE LA OEA, EN MATERIA DE EDUCACIN CVICA Y TICAEn el marco del Seminario internacional sobre buenas Prcticas de Edu-cacin para la Ciudadana, celebrado este ao, nuestro pas alberg a ms de 60 representantes de naciones americanas, para reflexionar so-bre la experiencia nacional en la promocin de una cultura democrtica a travs de la educacin. Se realiz un anlisis del diseo, la ejecucin y evaluacin de progra-mas en esta rea como el Programa de Formacin Cvica y tica y el de Cultura de la Legalidad. Los trabajos tuvieron como objetivo promover, entre los miembros de la Organizacin de Estados Americanos (OEA), un conocimiento ms crtico de la educacin cvica y tica. Consulta las con-clusiones de este evento en: www.educadem.oas.org y www.oei.es

EN NUESTRO PAS SE DESARROLL LA TRIGSIMA CONFERENCIA DEL CRCULO ASIA-PACFICO

La importante Conferencia, llevada a cabo en este 2006 en la Ciudad de Mxico, tuvo como objetivo compartir y comparar diversas experiencias en cuanto a la implantacin de polticas pblicas; as como el propsito de promocionar la cooperacin y coordinacin, entre las naciones latinoamericanas y de la regin Asia-Pacfico.

En lo referente a educacin, la SEP present diversas estrategias orientadas a la equi-dad y la calidad en la educacin bsica: Enciclomedia, Lectura, Educacin Intercultural Bilinge, Desarrollo Curricular y el Modelo Educativo, para atender a la Poblacin Jornalera Migrante, entre otras. Igualmente, se abordaron distintas propuestas para incrementar la funcionalidad de la escuela, as como sus vnculos con la sociedad y el Estado.

E D U C A R E

BREVES EDUCATIVAS NUEVAS ASIGNATURAS EN EDUCACIN ESPECIALLa Licenciatura en Educacin Especial, a partir del ciclo esco-lar 2006-2007, ha enriquecido su formacin acadmica con materias que permiten fortalecer las habilidades y actitudes necesarias para atender alumnos con capacidades diferen-tes. Los estudiantes de la licenciatura tendrn, desde su ins-cripcin a la escuela normal, la oportunidad de escoger el rea de atencin especfica que desean estudiar: Auditiva y de Lenguaje; Intelectual, Motriz o Visual.

El nuevo Plan de Estudios presentado este ao en el marco de la Reunin Nacional del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la integracin Educativa, se organiza en tres campos: formacin gene-ral de maestros para educacin bsica; formacin comn de maestros para educacin especial y formacin especfica por rea de atencin.

QUINTA CONVOCATORIA DEL CERTAMEN SOBRE EDUCACIN Y PERSPECTIVA DE GNERO La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Edu-cacin Bsica y el Instituto Nacional de las Mujeres, lanza esta Convoca-toria para invitar a las maestras y los maestros, a narrar sus Experien-cias, propuestas didcticas y proyectos escolares, relacionados con la lucha en la escuela por la desaparicin del sexismo y por reforzar, fomentar y mantener valores y pautas de comportamiento orientadas hacia la equidad de gnero.

La recepcin de los trabajos, en la fase estatal, tiene como lmite el 1 de diciembre de 2006. Los trabajos en las entidades se recibirn en las Delegaciones Estatales del CONAFE, en los Institutos Estatales de la Mujer, en las instancias del PRONAP y del PEC, con los responsables de la Red de Acciones Educativas a Favor de la Equidad y en los Centros de Maestros.

SELECCIN DE LIBROS PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA

En agosto, se reunieron en la Ciudad de Mxico 224 representantes de todas la

s entidades, para seleccionar

342 nuevos ttulos, destinados a acrecentar los acervos de las escuelas pblicas d

e educacin bsica del pas.

En la Reunin Nacional de Seleccin, los participantes revisaron la oferta de lib

ros e intercambiaron puntos

de vista sobre los ttulos propuestos antes de tomar la decisin final.

La meta para 2006, es que cada Biblioteca Escolar cuente con alrededor de mi

l ttulos. Y cada una de las

850 mil Bibliotecas de Aula que existen en el pas, tenga al cierre de este ao,

cerca de 100 ttulos.

E D U C A R E

: : B r e v e s e d u c a t i v a sVICENTE FOX PRESENTA EL LIBRO aPrENDEr

mS y mEjorEl 6 de noviembre, en la residencia oficial de Los Pinos,

el Presidente de la Repblica, Vicente Fox Quesada,

conjuntamente con el Secretario de Educacin Pbli-

ca, Reyes Tamez Guerra, presentaron el libro aprender

ms y mejor. Polticas, programas y oportunidades de

aprendizaje en educacin bsica en mxico.

Esta publicacin pretende difundir los principales ha-

llazgos de una evaluacin realizada, entre finales de

2005 y principios de 2006, a cuatro de los programas de

educacin bsica ms importantes de la administracin

del Presidente Vicente Fox: Expansin y mejoramiento

de la Calidad de la Educacin Preescolar, Programa Na-

cional de Lectura, Enciclomedia y Escuelas de Calidad.

El estudio se realiz bajo la coordinacin de un gru-

po de investigadores de la Universidad de Harvard y

fue dirigido por el profesor Fernando Reimers, con la

participacin de expertos locales y funcionarios de la

Secretara de Educacin Pblica. Para tener una visin

completa sobre los programas estudiados, la evalua-

cin incluy: visitas de campo, anlisis de evidencias

documentales y estadsticas, organizacin de grupos de

enfoque y realizacin de entrevistas.

En la presentacin se manifest la intencin de que

este tipo de contribuciones crticas permitan fortalecer

la efectividad de nuestras instituciones educativas.

MRITO ACADMICO 2006, PARA 7 MIL 525 MAESTROS

A partir del ao 2005, la Secretara de Educacin Pblica en-trega el Diploma al Mrito Acadmico a los profesores que ob-tienen el puntaje ms alto en los Exmenes Nacionales para Maestros en Servicio. De los 268 mil profesores que participa-ron en las evaluaciones en este ao, 7 mil 525 sobresalieron por su excelente desempeo.

A finales de septiembre, la Subsecretara de Educacin Bsica inici el envo de los diplomas a los titulares de las secretaras de educacin de todos los estados, para su posterior entrega a los docentes.

E D U C A R E

c o N t e X t o s

Sabemos que las maestras y los maes-tros de educacin bsica de nuestro pas tienen en promedio 43 aos de edad. Inferimos, por lo tanto, que concluyeron la Escuela Normal en los ochenta hace 20 25 aos y en su formacin inicial aprendieron que la misin de la escuela bsica era transmitir conocimientos y asegurar-se que los alumnos los aprendieran.

En esa poca no se esperaban apren-dizajes complejos y bastaba que nios y nias descifraran textos elementa-les, escritos con alguna suficiencia, que conocieran las cuatro operacio-nes aritmticas bsicas, memorizaran fechas y datos histricos o cientficos. La vivencia de estos docentes como estudiantes en las escuelas primarias, secundarias y en la misma Normal, contribuy a fortalecer esa definicin transmisora del quehacer magisterial.

Mientras tanto, en el mundo ocu-rra un avance gigantesco de la ciencia y la tcnica como nunca antes haba conocido la humanidad. Una de las repercusiones fue la crisis de la escue-la bsica. Surgi la duda acerca de si esta institucin tena sentido cuando ya no es ni puede seguir siendo la transmisora del conocimiento.

Hoy, el conocimiento o muchas versiones del mismo puede encon-trarse con slo teclear en un buscador de Internet. Para qu sirve, enton-ces, la escuela en este agitado siglo XXI, si su papel de transmisora del conocimiento ha sido entregado a otras instancias sociales?

Cabe ahora otra pregunta, en el su-puesto de que la escuela deba seguir siendo la institucin que entregue el conocimiento a las nuevas generacio-nes, qu conocimiento si ste cambia

* Directora General de Formacin Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educa-cin Bsica.

Nuevos parmetros para la enseanza y el aprendizaje

albamaRtnez Ol iv*

Maestrosyescuelas

enelsigloXXI

E D U C A R E

1 Mencionemos slo el caso ms reciente y sonado: el de nuestro Sistema Solar. Sumaba nueve planetas con Plutn como el ltimo de ellos y ste no lo es ms. El alcance de los aparatos telescpicos, las sondas espaciales y otros artilugios electrnicos, usados hoy en da para la exploracin del espacio, han mostrado que se trata de otra clase de cuerpo celeste: un planeta enano que, adems, no es el nico, porque hay por lo menos otros dos.

2 Tedesco, Juan Carlos. (2002). Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.3 Nos referimos a: competencias avanzadas de lectura, alta capacidad de expresin oral y escrita, habilidad para buscar y seleccionar informacin, competencias para resolver problemas

de diversa ndole, en especfico los de la profesin.

: : m a e s t r o s y e s c u e l a s e n e l s i g l o X X i

constantemente?1 Para qu sirve entonces la escuela en el convulsivo inicio del tercer milenio? Para qu servimos los docentes? Somos, acaso, una especie en extincin? La buena noticia es que no. Escuelas y maestros seguimos siendo necesarios. La otra novedad es que tenemos que transformarnos con urgencia.

Hoy, como nunca, la sociedad requiere de la escuela. De una institucin capaz de transitar de la enseanza discursiva y el aprendizaje memorstico de un cuerpo cerrado de conocimientos estticos, a tareas mucho ms complejas. Juan Carlos Tedesco dice que le corresponde hacerse cargo de que los alumnos aprendan a aprender y aprendan a convivir.2 La segunda de estas tareas es nueva, poco adoptada y escasamente reflexionada aunque, como nunca antes, es necesaria. La escuela no slo debe enun-ciar sus valores sino transformarlos en formas de accin y relaciones cotidianas para convertirse en parmetro de vida democrtica. La escuela debe ser consciente de que, sin un buen desarrollo de las capacidades cognitivas de sus alumnos, no hay tampoco desarrollo moral.

Aprender a aprender, a pesar de que suena ms fami-liar, constituye un gran reto. Qu hace un docente para que sus alumnos lo logren? Qu hace una profesora o un profesor para lograr que sus estudiantes aun los que provienen de ambientes familiares y sociales desfavoreci-dos, social y culturalmente desarrollen las competen-cias necesarias para aprender a lo largo de la vida, para constituirse en ciudadanos capaces de hacerse una vida buena a s mismos, a su familia, a su comunidad, a su pas y a su mundo?

Qu aprendizajes son los que se requieren para todo ello? No vamos a enunciar una coleccin de sofisticados temas de nuevo cuo. La lista es poco novedosa: expre-sin oral, lectura, comunicacin escrita, pensamiento l-gico-matemtico, conceptos claros sobre el mundo social y natural; cuidado de la salud y del ambiente; derechos humanos. Sin embargo, cambia algo fundamental, para qu es ese aprendizaje? No es ms para la memorizacin, la repeticin y el olvido despus del examen. Tiene que ser para la vida, para seguir ah despus de la escuela, para multiplicarse y diversificarse, para convertirse en com-petencias es decir en capacidades, para ser, hacer y convivir a partir de l.

La buena voluntad que indudablemente ponen tantas maestras y maestros en su tarea es necesaria, aunque insu-ficiente. Los docentes necesitamos re-profesionalizarnos. La palabreja no es muy simptica, pero reconoce que maestras y maestros somos profesionales de la educacin; adems de sealar que necesitamos asumir una formula-cin de nuestro quehacer ms acorde a las necesidades del momento y a las exigencias de la sociedad actual, lo que implica abandonar conceptos, formas y estilos que ser-van cuando tenamos los antiguos propsitos, as como desarrollar nuevas competencias, con base en lo que he-mos aprendido sobre la docencia.

Sin competencias de base3 sera ms complejo adquirir con suficiencia las que se refieren al quehacer de la en-seanza. stas pueden enunciarse de maneras distintas. Cada estudioso del tema construye su propia relacin as como cada maestra o maestro puede exponer-

Maestrosyescuelas

enelsigloXXI

E D U C A R E

c o N t e X t o s

nos la suya y de esto mostramos algunos ejemplos:

Fernando Reimers, dice que el maestro debe tener un conjunto bsico de cualidades:4 Ser hbil para ensear, de forma que los alumnos comprendan; sensi-ble a los estudiantes inqui-sitivos, capaz de establecer normas claras para el trabajo acadmico, amable con los estudiantes, as como capaz de transmitir a los alumnos la expectativa de que trabajen duro y alcancen niveles altos de desempeo.

Jere Brophy, en el ya clsico La en-seanza,5 dice que el maestro debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula y tiempo dedicado al mismo. Adems habla de direccionalidad del currculo; de ofrecer orientaciones para la ctedra, contenidos coherentes y un discurso re-flexivo. Se pronuncia por el aprendizaje colaborativo, por la evaluacin orientada al cumplimiento de metas y por te-ner hacia los alumnos altas expectativas de logro.

Philippe Perrenoud,6 da un paso adelante al hablar del desarrollo de nuevas competencias docentes que requiere un maestro en este nuevo siglo y visualiza as a un profe-sor que organiza y anima situaciones de aprendizaje, as como gestiona la asimilacin de conocimientos e involu-cra a los alumnos en el proceso. Ve a un docente que hace evolucionar dispositivos de diferenciacin, que trabaja en equipo, participa en la gestin de la escuela y que informa e implica a los padres.

En esta conceptualizacin del maestro, Perrenoud aade tres competencias especialmente significativas: es quien utiliza las nuevas tecnologas, afronta los deberes y dilemas ticos de la profesin, as como organiza su pro-pia formacin continua.

Por qu convertir a la organizacin de la propia forma-cin en una competencia prioritaria? Porque condiciona el desarrollo y la puesta al da de todas las otras.

Esto significa establecer un control de competencias y un programa perso-

nal de formacin continua; nego-ciar un proyecto de formacin

comn con los compaeros de la escuela el equipo o la red, implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo y aceptar parti-cipar en la formacin de los compaeros.

Sin embargo, el elemen-to clave es, a juicio de Pe-

rrenoud, saber explicitar las propias prcticas docentes que

es, seguramente, lo ms difcil de lograr. La adquisicin de las

habilidades para detectar y escudriar cada uno de los gestos que constituyen la

forma o el estilo propios en el acto de ensear a un grupo de nios o jvenes y as poder reflexionar acer-ca de su utilidad, su pertinencia y sus resultados en el aprendizaje, debe convertirse en uno de los propsitos ms importantes de la formacin docente continua.

Al tomar conciencia de lo que ocurre en los estudian-tes, cuando sigo tal o cual procedimiento para ensearles, puedo detectar mis campos de xito y mis retos docentes, as como generalizar mis buenas prcticas y compartirlas con otros.

Lectura, experimentacin, innovacin, trabajo en equi-po, participacin en un proyecto institucional, reflexin personal regular, escritura de un diario, discusin con los compaeros, son actividades que constituyen una prcti-ca docente reflexiva, a la vez que es el mtodo ms pro-fesional de formacin autnoma. Lo ideal es disponer de un asesor calificado para emprender esta re-profesionaliza-cin en la escuela y con los colegas.

En conclusin, el aprendizaje no es algo que deba ocurrir-les slo a nias y nios. Es una actividad, una actitud y una disposicin necesaria para los maestros y maestras de este nuevo siglo, que buscan obtener resultados impor-tantes de aprendizaje en sus alumnos.

4 Reimers, F. (2006). "Teaching Quality Matters: Pedagogy and Literacy Instruction of Poor Students in Mexico". En B. Piper, S. Dryden-Peterson & Y.S. Kim (Eds.), International Education for the Millenium: Toward access, equity and quality. Cambridge, MA,USA: Harvard Education Publishing Group.

5 Brophy, J. (2000). La enseanza. Cuadernos de la BAM. Mxico: UNESCO-SEP. 6 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro (BAM). Mxico: SEP.

E D U C A R E0

La Reforma de la Educacin Secundaria (RS), tiene en-tre sus principales propsitos transformar la escuela para convertirla en un espacio de aprendizaje para todos los estudiantes. Si deseamos que este propsito vaya ms all de la retrica, es necesario un trabajo serio y sostenido en diversos mbitos que, en ltima instancia, asegure una transformacin en las prcticas pedaggicas, que pro-muevan autnticos aprendizajes en los alumnos de las escuelas secundarias de nuestro pas.

Qu se entiende por autnticos aprendizajes? Por qu anteceder la palabra autnticos? Mucho se ha discutido en los aos recientes sobre todo a raz de los resultados presentados en pruebas nacionales e internacionales, que estamos muy lejos de lograr que los alumnos apren-dan de manera efectiva y duradera. Sin duda, esto tiene que ver con una educacin deficiente, pero tambin y tal vez sobre todo, con el hecho de que la concepcin de lo que significa aprender ha venido transformndose, aunque no as las prcticas de enseanza.

Cambiar nuestra idea sobre lo que es aprender no es ta-rea sencilla. Implica renunciar a pensamientos muy arrai-gados sobre cmo se aprende y, por obviedad, cmo ha de ensearse. Sin embargo, es necesario revisar los conceptos que estn detrs de las prcticas que se promueven en el aula y preguntarnos si se corresponden con lo que debe ser la tarea de la escuela en el mundo de hoy.

Aprender es una actividad compleja. Implica un pro-ceso en el cual se absorbe informacin, se interpreta, se conecta con lo que ya se sabe y, si es necesario, se reorga-niza su comprensin. Todo esto lo realiza, cada sujeto, en interaccin con otros y con la informacin. Esto significa que son los estudiantes quienes elaboran su propia com-prensin sobre hechos, datos e informaciones, basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. (Hargreaves, 1996).

De esta idea de aprendizaje se derivan consideraciones para promover los cambios en las escuelas secundarias,

Aprenderparacomprenderen la escuela secundaria

RebecaReynOsOanGulO*

* Encargada del Despacho de la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica.

E D U C A R E

c o N t e X t o s

orientados hacia el logro de saberes efectivos para todos los estudiantes, como son:

RECONOCER LA EXISTENCIA DE UNA AMPLIA GAMA DE CONOCIMIENTOS, INTELIGENCIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

La tradicin de la escuela tiende a homogeneizar procedi-mientos. Sin embargo, cada vez es ms evidente la necesi-dad de reconocer que, desde la lgica de lo que se ensea, las diferentes disciplinas del currculo tienen su particular organizacin de datos, conceptos y pautas de razona-miento. De ah que la forma para estudiarlas y compren-derlas, no pueda ser la misma. La escuela ha privilegiado ms a unas que a otras en especial la lgica-matemtica y la lingstica, aunque es importante reconocer que, para lograr una autntica formacin integral, es necesario incluir otras y darles el peso que les corresponde.

Por otro lado, desde el punto de vista de los estudian-tes, es indispensable reconocer que cada uno tiene una forma distinta de construir su concepcin del mundo, a partir de la consideracin de diversos aspectos del entor-no, al enfocar los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de manera diferente.

EL CONOCIMIENTO PREVIO DEBE SER EL PUNTO DE PARTIDA CRTICO PARA ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS

Existe una tendencia a considerar que los alumnos ini-cian su acercamiento a un tema sin tener informacin ni conocimientos previos sobre el mismo y, que todo el grupo, est en el mismo punto de partida. Sin embargo, la evidencia nos muestra lo contrario: todos los alumnos tienen ideas y conocimientos previos sobre lo que van a estudiar y ese es su referente para acercarse a los nue-vos. Estas son herramientas clave para facilitar, inhibir o transformar el acto cognitivo en formas productivas O como barreras para lograr un aprendizaje real.

UN APRENDIZAJE EFECTIVO EXIGE NUEVAS INTERACCIONES EN EL AULA

El rol tradicional de maestros y alumnos obedece a una nocin de aprendizaje, en donde se asume que el pupilo recibe la informacin de parte del mentor y, a la postre, la memoriza pasivamente. Un aprendizaje para la compren-sin, como ya se dijo, implica un papel activo por parte del educando. Ello no significa que el maestro pase a ocu-par un lugar secundario. Por el contrario, su papel de gua y acompaante de sus estudiantes en el proceso de apren-dizaje sigue siendo de primera importancia, para asegurar

E D U C A R E2

: : a p r e n d e r p a r a c o m p r e n d e r . . .

el xito. Escuchar a los alumnos, compartir las decisiones con ellos, atender sus puntos de vista y sus necesidades, son algunas de las actitudes docentes que promueven un aprendizaje efectivo.

El hecho de aprender no es un acto solitario, ni se da en una relacin unvoca entre el alumno y el profesor. En ese sentido, la interaccin entre los integrantes de un grupo es un elemento fundamental para aprender de otros y junto con otros. Estas interacciones habrn de darse en un clima de respeto y confianza, en donde todos se sientan escuchados y atendidos.

EL ALUMNO REQUIERE FUERTES DOSIS DE AUTONOMA, PARA PODER ASUMIR SU PROPIO APRENDIZAJE

Para poder aprender es necesario que los estudiantes ten-gan la libertad de seguir rutas propias, tomar decisiones, explorar hiptesis y construir planteamientos. No es posible lograr una efectiva comprensin sobre lo que se estudia, si tienen que seguir al pie de la letra caminos pre-concebidos, sin ninguna posibilidad de adecuacin, segn lo que el grupo vaya descubriendo en su acercamiento al tema. Darle autonoma al alumno para que se haga responsable de su aprendizaje, no significa dejarlo solo en el proceso y darle toda la carga sobre lo que aprende. El profesor habr de intervenir en las actividades, retroa-limentar, monitorear el trabajo en clase y apoyar a todos sus estudiantes.

EL APRENDIZAJE TIENE NATURALEZA SOCIAL Y EMOCIONAL

Porque aprender es resultado de la actividad en un entorno social especfico y, por lo tanto, si bien es un proceso in-dividual, es consecuencia de un contexto social y se construye junto con los otros. Se apren-de mejor cuando se desarro-llan estrategias para pensar juntos, cuando se cuestio-nan las ideas de los otros y se elaboran colectivamen-te nuevas comprensiones.

SE DEBEN PLANTEAR ALTAS EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA Y LOS PROFESORES, RESPECTO DEL LOGRO DE CADA ESTUDIANTE

Una parte del xito del aprendizaje de nuestros estudiantes depende de

las expectativas que los adultos depositemos en ellos. Si el profesor piensa que un alumno no ser capaz de aprender ciertos contenidos, lo ms probable es que no los aprenda. Si, por el contrario, el maestro confa en que sus estudiantes son capaces y los alienta para avan-zar, aun con las dificultades que el tema en cuestin les presente, seguramente sus resultados sern mucho ms altos.

CENTRAR LAS TAREAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Cambiar la concepcin de enseanza como transmisin de informacin y de aprendizaje, as como su memoriza-cin, es un asunto de vital importancia, en el que muchos de nuestros maestros han estado involucrados desde hace algn tiempo. El currculo de la Reforma de la Educacin Secundaria 2006, busca apoyar a los maestros en este sen-tido, poniendo nfasis en los temas centrales y sealando cules son los aprendizajes que se busca lograr en nuestros estudiantes, de los diferentes temas del programa de estu-dios. Aprender para comprender en la escuela secundaria, implica renunciar a abordar una gran cantidad de conte-nidos de manera superficial y contra el tiempo, en beneficio de una comprensin de aquellos que se valoran como centrales, para que los estudiantes logren un co-nocimiento profundo y competente en torno a un campo especfico.

El trmino competencia ha sido motivo de mltiples debates. Cuando nos referimos a l, en el marco de los programas de estudio de la educacin bsica, estamos ha-

ciendo alusin a aquellas capacidades que todas las personas requieren para su realizacin y de-

sarrollo, as como para la ciudadana ac-tiva, la inclusin social y el empleo;

mismas que han de ejercitarse a lo largo de la educacin bsica

obligatoria. Y las cuales debe-ran seguir creciendo, mante-nindose y actualizndose, como parte de un apren-dizaje a lo largo de la vida (Unin Europea, 2006). Supone, adems, la com-binacin de habilidades prcticas, conocimientos,

motivacin, valores ticos, actitudes y emociones en-

tre otros componentes sociales y de comportamiento, que se

movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz (DeSeCo,

OCDE).

E D U C A R E

c o N t e X t o s

LO QUE SE APRENDE DEBE ESTAR VINCULADO CON LA VIDA REAL

Nuestros estudiantes suelen manifestar que lo que les en-sean en la escuela, no les resulta de inters ni utilidad. La forma de abordar los temas del currculo habr de considerar la importancia de que los alumnos encuentren contacto entre lo que estudian y sus vidas no necesaria-mente desde una visin de utilidad prctica inmediata, en el sentido de ayudarles a comprender el mundo social y natural que les rodea, as como a relacionarse con l, con los mejores recursos de los que disponga.

RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD COMO RIQUEZA Y RECURSO PARA LA ENSEANZA

La heterogeneidad es una caracterstica de nuestras escue-las y sus aulas. En una tradicin que busca hacer a todos los alumnos iguales, es todo un reto apreciar la diversidad como una riqueza, no slo desde el punto de vista social y cultural, sino tambin pedaggico. Si el aprendizaje es re-sultado de una interaccin social, la diversidad en el aula ayudar al logro de aprendizajes ms ricos. Aprovechar este caudal no es, sin embargo, un asunto natural. Re-quiere del esfuerzo de maestros y comunidad escolar, para obligarse a la bsqueda de estrategias didcticas orienta-das a recuperarla.

DIVERSIFICAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENRIQUECER LOS RECURSOS CON LOS QUE SE TRABAJA EN EL AULA

En consonancia con varios de los puntos anteriores, es fundamental que en el saln de clases se eviten las activi-dades rutinarias y, en cambio, se promuevan aquellas que resulten retadoras y con sentido. En la medida en que esto se logre, aseguraremos una participacin activa de los estu-diantes. Ligado a las actividades de aprendizaje, estarn los recursos de los que se disponga, para apoyar el trabajo de los alumnos. El uso del libro de texto como recurso di-dctico principal y casi nico, tiene que ceder espacio a la incorporacin de otros materiales y herramientas, entre las que destaca la computadora y el Internet que, si estn bien diseadas y orientadas por el profesor, habrn de pro-mover habilidades de pensamiento sofisticadas y efectivas. Adems de que introducen a nuestros nios y jvenes en el mundo de la tecnologa, son indispensables en la forma-cin de los estudiantes de secundaria.

TOMAR A LA EVALUACIN COMO RECURSO PARA MEJORAR

Si se desea avanzar hacia un aprendizaje para la compren-sin, se requiere transformar la visin y el sentido de las prcticas de evaluacin. Es necesario pasar de una visin

simplista examinar al final del proceso para emitir una calificacin, a una concepcin de la evaluacin como un valioso recurso para que el alumno pueda sopesar sus avances y reconocer en dnde debe esforzarse ms. Y ser un indicador para que el maestro tome decisiones sobre su estrategia didctica. Aunque este nuevo paradigma ha venido instalndose en algunas aulas y escuelas, an falta mucho por hacer.

De igual manera, es necesario transformar el sentido que los padres de familia le dan a la evaluacin, para que puedan apoyar a sus hijos y a las escuelas.

OPTIMIZAR EL USO DEL TIEMPO ESCOLAR, DESTINNDOLO A LAS TAREAS DE APRENDIZAJE

Aprender para la comprensin es una tarea que implica mucho ms tiempo del que se requiere para que nues-tros alumnos memoricen fechas, nombres y datos para un examen. Aprender para la comprensin, obliga a revisar a qu se le est dedicando el tiempo de la jornada escolar, para asegurar su ptimo aprovechamiento. Las tradicio-nes de nuestro sistema educativo distraen a los maestros de su tarea central. Cumplir con este punto requiere del acuerdo y compromiso, no slo de la comunidad escolar, sino de todo el sistema educativo.

Los elementos arriba sealados han sido referente y motor de las propuestas de cambio en la Reforma de la Educacin Secundaria; ahora, el reto es generar las con-diciones para transformarlos en realidades cotidianas de nuestras escuelas. Para lograr que todos los estudiantes centren su trabajo en Aprender para comprender, se ne-cesita que maestros y alumnos cuenten con el apoyo y los recursos necesarios. Poner el sistema al servicio de la escuela es un principio bsico para asegurar que todos nuestros estudiantes logren autnticos aprendizajes.

REFERENCIAS

Hargreaves, A., Earl, L., Ryan, J. (1998). Una educa-cin para el cambio. Reinventar la educacin de los ado-lescentes. Madrid: Octaedro.

Unidad Europea de Eurydice. (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Eurydice [Base de Datos electrni-ca]. Disponible en: www.eurydice.org

OCDE, DeSeCo. (2005, jun). The Definition and Se-lection of Key Competencies. Executive Summary. Dispo-nible en: www.deseco.admin.ch

E D U C A R E

E D U C A R E E D U C A R E

* Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

PRIMERA PROPUESTA

Karin Balzaretti,1 plantea la idea del siglo XXI como un momento que naci lleno de contradicciones y paradojas, de incertidumbre y desafos, en el que surgen sentimien-tos de solidaridad en el mundo, mientras que continan la barbarie y el caos entre los humanos. Se confunden en nuestro presente el reconocimiento a la vida y el progre-so, as como la destruccin y la violencia.

e r s P e c t i v a s

Dos propuestas deEducacinpara el siglo XXI

J essmORales beRmDez*

1 En Patricia Gutirrez, Evaluacin del currculum formal y vivido de la maestra en Psicopedagoga: hacia el plan 2005.

P

E D U C A R E

Lo que hoy vivimos es producto de un devenir histrico que nos muestra que la evolucin y las acciones del ser humano han sido marcadas por estadios, turbulencias, el azar, crea-cin y destruccin, orden y desorden: una telaraa compleja que enlaza al ser biolgico que interacciona con un universo cultural, de ideas, de smbolos y creaciones tecnolgicas, con un mundo ecosistmico, natural, nos dice.

En estas condiciones del mundo, la educacin es punto de discusin permanente y no deja de replantearse a s misma en tanto transmisora y gestora de conocimien-tos, para responder a las exigencias que demanda un siglo tan complejo. Para comprender, en el presente ar-tculo se abordan dos de las aportaciones ms relevantes a la educacin de este nuevo siglo: Morin y Delors.

Edgar Morin (2001), por ejemplo, propone trabajar la educacin a partir de los denominados Siete saberes, una alternativa a la discusin sobre cmo deben ser formados o educados los hombres y mujeres, para construir una sociedad mejor:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin

La educacin debe mostrar que no hay saber que, de alguna manera, no est ajeno al error o a la ilusin, a la verdad o el desatino absoluto. Es necesario que la educacin hacia el futuro se fundamente en un prin-cipio de incertidumbre racional y de autocrtica. Se requiere de un progreso en donde hombres y muje-res dejen de ser juguetes inconscientes de sus ideas y mentiras. Se hace imperativo luchar por la lucidez.

2. Los principios de un conocimiento pertinente

Y para que sea pertinente, debe haber una necesidad intelectual y vital para conocer el mundo, su histo-ria, sus procesos y sistemas; el contexto, lo global, las partes, lo multidimensional, lo complejo. Darse cuenta de que todas estas dimensiones se articulan, conviven y construyen nuestro mundo, el cual signi-ficamos y nos significa.

3. Ensear la condicin humana

El ser humano es una unidad compleja es hist-rico, biolgico, psquico, social, afectivo, racional y espiritual, por lo que la construccin del conoci-miento pertinente debe reconocer esta magnitud del ser humano.

4. Ensear la identidad terrenal

Una de las mayores dificultades es comprender la condicin humana y su mundo, la aptitud de con-textualizar y globalizar. Se necesita un pensamiento que est consciente de la unidad y de la diversidad humana. Lograr este pensamiento es la finalidad de la educacin del futuro. Es importante reafirmar to-das las dimensiones del ser humano, que nos liguen a la Tierra y aprender una tica de la comprensin planetaria.

5. Enfrentar las incertidumbres

El ser humano est consciente hoy que enfrenta las incertidumbres de una poca cambiante, donde todo est ligado entre s. La educacin debe aprovechar la nueva conciencia del ser humano, para enfrentar las incertidumbres relacionadas con el conocimiento.

6. Ensear la comprensin

Este nuevo siglo est marcado por la comunicacin, lo cual no significa comprensin. Es diferente edu-car para el entendimiento de una disciplina, que lo que sera educar para la comprensin humana y es ah donde se encuentra la misin espiritual de la edu-cacin, como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

7. La tica del gnero humano

Para el nacimiento de una nueva conciencia se re-quiere una enseanza de la tica del ser humano, lo que supone una decisin consciente y clara para asu-mir la condicin humana individuo-sociedad-espe-cie, en la complejidad de esta civilizacin.

SEGUNDA PROPUESTA

A las reflexiones anteriores debiramos de sumar las de Jacques Delors (1999) quien propone los Cuatro pilares de la educacin:

1. Aprender a conocer

Se refiere a todas las formas en que los alumnos se acercan y aprenden sobre la vida y el conocimien-to en general. Significa comprender el mundo que los rodea al menos suficientemente para vivir con

: : D o s p r o p u e s t a s d e e d u c a c i n p a r a e l s i g l o X X i

E D U C A R E

dignidad, desarrollar sus capacidades y comuni-carse con los dems. Como fin, el placer de com-prender, de conocer, de descubrir.

2. Aprender a hacer

Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos? Los estudiantes deben encontrar esa unin precisa entre la teora y la prctica. Y no preci-samente un manejo rutinario sino aquel que implica procesos de pensamiento creativo y crtico.

3. Aprender a ser

Consiste, particularmente, en brindar un lugar espe-cial a la formacin del espritu, la imaginacin y la creatividad. En la escuela, el arte y la poesa deben tener un lugar ms importante que el que guardan actualmente y recuperar su incidencia. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una fa-milia y de una colectividad, ciudadano y productor, in-ventor de tcnicas y creador de sueos, seala Delors.

4. Aprender a convivir

Implica, como postulado, el que los seres humanos logremos trabajar en conjunto de manera colabo-rativa y, previo a eso, que la educacin luche por alcanzar espacios en los cuales sea indispensable el descubrimiento gradual del otro y tambin la parti-cipacin en proyectos comunes, donde los humanos nos podamos sentir incluidos y responsables.

REFLEXIONES

Todo esto ha fundamentado las nuevas formas de construir el proceso de enseanza-aprendizaje. El procedimiento antes focalizado en el docente o en los contenidos, se centra ahora en el aprendizaje de los estudiantes. Este modelo exige que los maestros cambien su rol tradicio-nal, por otro donde el propsito primordial sea que los alumnos no slo aprendan contenidos de manera signi-ficativa, sino que asimilen de manera autnoma a travs del uso de estrategias y tcnicas con niveles ptimos de independencia y automotivacin, de tal manera que el profesor se convierte en un mediador del aprendizaje del alumno. ste, por su parte, debe mantenerse activo en cualquier momento de la enseanza y desarrollar habili-

dades para trabajar de manera colaborativa. Debe consi-derarse que el discpulo no viene como un libro en blanco sino que es un sujeto con una historia propia y con co-nocimientos previos sobre diversos temas. De ah que el docente considere stos como la base para aprender.

En cuanto a los contenidos, stos no pueden ser rgidos sino que deben considerarse parte de un todo. La divisin de los contenidos debe ser realizada para fines de anlisis sin perder la conexin, de manera tal que los alum-nos no vean un cmulo de temas fragmentados y sin sen-tido. Los contenidos tambin se conectan con el entorno en las prcticas que cada asignatura puede proponer, para despertar el inters y otras formas de aprender. De esta forma, los alumnos tambin aprenden de la vida cotidia-na, de la prctica en ambientes reales, de la convivencia con sus compaeros de aula o trabajo.

Los espacios de reflexin que se generan en este proceso nuevo de enseanza-aprendizaje permiten que, de manera integral, alumnos y docentes se reconozcan en sus dife-rencias y semejanzas fuera de toda relacin vertical, lo que dar lugar a una construccin de conocimientos ms firme que como tradicionalmente ha sido.

Los puntos anteriores han sido retomados para susten-tar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de di-ferentes escuelas a nivel nacional en congruencia con las nuevas tendencias de educacin, para ofrecer una formacin integral y slida a la poblacin infantil, donde la creatividad y la sensibilidad por el arte, las ciencias y los valores, son los principales elementos.

REFERENCIAS

Balzaretti, K. (2000). "La educacin ambiental no for-mal, posibilidades y alcances". Educar No. 13: Gobier-no del Estado de Jalisco.

Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO ediciones.

Gutirrez, P. (2005). Evaluacin del currculum formal y vivido de la maestra en Psicopedagoga: hacia el plan 2005. Tesis para obtener el grado de Maestro en Psico-pedagoga: Universidad Autnomade Chiapas, Tuxtla Gtz., Mxico.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: Correo de la UNESCO.

e r s P e c t i v a sP

E D U C A R E

Teresa, la seora que ayudaba a mi mam con los queha-ceres de la casa, me deca: Vas a ser muy buena en lo que sers. Y yo me senta otra: una nia distinta y capaz de su-perar mis problemas. Cuando me llevaba a la escuela iba tirando de m por las calles y, ya cerca de la puerta, haca un nuevo berrinche para no entrar por ese laberinto que me llevaba a la inseguridad y al miedo por lo general ya no me dejaban entrar porque era tarde, as que prefera acompaarla al mercado donde me compraba pauelitos corrientes y aretes baratos.

Ya en el mercado, doa Teresa me peda ayuda como si no supiera contar, y preguntaba cosas como sta: Si el kilo de jitomate vale ochenta centavos y pago con este peso, cunto me van a dar de cambio? Fui rpida para sumar y restar, me saba las tablas de multiplicar e incluso poda hacer divisiones sencillas sin necesidad de hacerlo en el papel. Era entonces cuando me deca aquello de Vas a ser muy buena en lo que sers; y recuperaba un poco de mi autoestima perdida.

Todas las noches me acostaba deseando que el milagro de mi cambio sucediera al da siguiente por la maana. As llam a un libro para nios: Quiero ser la que ser, donde cuento mi experiencia de dislxica en una escuela, en un tiempo cuando an no se saba que esta discapaci-dad tena un nombre.

Yo estaba en cuarto de primaria, no saba leer ni escribir y desesperaba a mis maestras, quienes me trataban como a una nia tonta y rebelde: No inventes. Lee lo que dice all. Y lea toga por gato, se por es y le por el. Mis maestras se ponan furiosas porque las sacaba de quicio. Aprend a leer en la secundaria. El primer da de clases, la maestra de espaol, la seo Soriano, me dijo: T, abres el Platero y te pones a leer en la pgina 7, mientras arreglo mis cosas. Por poco y me muero y ella tambin. Me mand a pri-mero de primaria a que me ensearan a juntar las letras. Luego se arrepinti: Yo te voy a ensear Y me ense. Y lo hizo tan bien, que me incluy en la obra de teatro que montaba ese ao, con un papel pequeo, pero importan-te, en Puebla de las mujeres de los hermanos Quintero.

Escribir paraniosa partir de mi experiencia

s ilvia mOlina*

* Escritora y Directora de la Coordinacin Nacional de Literatura del Instituto Nacional de Bellas Artes.

E D U C A R E

e r s P e c t i v a sP

Cmo es posible que me haya hecho escritora si no haba nada en el mundo que odiara ms que la lectura, los libros y la escuela? Creo que antes que a la seo Soria-no, se lo debo a mi madre y a una hermana suya, mi ta Paquita, porque las dos me llevaron por el camino de la literatura infantil. Mi madre me cantaba canciones para nios y me recitaba los poemas y arrullos y juegos que le haban enseado. Y mi ta actuaba todos los cuentos que me contaba. Se converta lo mismo en hada que en bruja, en pescador que en pescado, en ardilla que en venado. Y no le importaba que fuera en la calle o en el mercado o en el parque. Ella gritaba si haba que gritar, lloraba si ha-ba que llorar. Por eso, mis amigas del barrio me decan: Queremos que venga Paquita.

Los cantos y las rimas de mi madre alegraban mi cora-zn, me daban la paz que me robaba la escuela y me rega-laban la seguridad que no encontraba en el aula. Mientras que los cuentos de mi ta me metan en un mundo donde tena cabida y poda sentirme tan importante como mis maestras y tan buena, para todo, como mis compaeras, porque los dbiles ganaban, los justos triunfaban y los temerosos rean.

Cuando aprend a juntar las letras y a entender su sig-nificado, comenc una vida nueva en la escuela y fui una alumna de buenas calificaciones, que comenz a intere-sarse en la lectura. Aunque, no fue hasta que nacieron mis dos hijas cuando me interes la literatura infantil. En esa poca no haba en Mxico libros para nios slo unos cuantos que venan de Espaa o de Argentina, a precios altos, as que les contaba a mis hijas los cuen-tos de mi ta y les enseaba las rimas y los juegos de mi

mam. Todas las noches, antes de dormir, les lea lo que encontraba, les inventaba un cuento o les cantaba una cancin. Por ese tiempo haca una maestra en literatura prehispnica y simplificaba los mitos de la creacin para contrselos a mis hijas. De all nacieron mis libros Los cuatro hermanos, Los tres corazones, Las dos iguanas y Los gemelos y los dobles.

Sin embargo, as como nunca pens que fuera a ser es-critora, tampoco cre que un da iba a escribir para nios menos en una poca en que hacerlo era dedicarse a un gnero menor y la literatura infantil era mal vista; y fue casi por necesidad como empec a escribir para ni-os. Primero, porque Maribel Surez, una ilustradora de cuentos para nios, cuyo trabajo me encanta, me pidi un relato para entrar a un concurso. No tena nada, pero record los mitos que haba adaptado para mis hijas. Des-pus, porque de la noche a la maana me vi dirigiendo una editorial que promova la literatura infantil y mis amigos escritores no respondan a mi llamado.

En ese tiempo an segua con la etapa de adaptar mitos y leyendas mexicanas, no de inventar un cuento, hasta que una tarde le robaron a mi esposo nuestra cachorrita del coche. Mis hijas, mi esposo y yo, estbamos inconso-lables. De esa experiencia naci mi cuento El misterioso caso de la perra extraviada y, gracias a ello me di cuenta que escribir cuentos para nios, aunque difcil, poda ser divertido. Poco despus, me tropec sin querer con El abuelo ya no duerme en el armario, que me hizo recordar a mi abuela paterna que tena Alzheimer.

Cuando yo era nia, mi abuela tambin lo era porque se haba instalado en un tiempo lejano a su realidad. Era una nia ms traviesa an que yo. Esa experiencia la des-crib en otro cuento para nios, llamado Mi abuelita tiene ruedas a partir de aquel dicho Si mi ta tuviera ruedas, sera bicicleta. Y, en fin, creo que debo tener cerca de una veintena de libros para nios y, excepto Marina y el pirata, todos tienen una pizca de travesura.

En Marina y el pirata, cuento la historia de una nia que pierde a su madre porque, muchas veces, los maes-tros me pidieron que tratara de escribir algo as, ya que los nios tienen prdidas importantes y no hay mucha literatura que les ayude a entender lo que les sucede.

Creo que lo mejor que me ha pasado como escritora ha sido escribir para nios. Es difcil, pero puede ser diverti-do. He aprendido mucho de m misma y de los nios; y saber que me leen y disfrutan mi trabajo, es una recom-pensa enorme a mi esfuerzo.

E D U C A R E20

GeRmnDehesa*

Regresa despedirme

Hace unos 20 aos, su Charro Negro era un feliz maestro universitario. Para la burocracia de la UNAM mi cargo no era particularmente honroso. Era algo as como maestro de medio tiempo, titular de materia (Literatura Iberoameri-

cana), sin base y categora B. Mi salario mensual dif-cilmente rebasaba los 10 mil pesos, pero con eso y las chambitas que iban cayendo y con la nada despreciable y muy generosa aportacin de la seora Concepcin

Christlieb, que tambin imparta clases en la misma facul-tad, aunque ella era filsofa y era tambin la madre de mis hijos; juntando todo esto, logrbamos el mediano pasar que es, yo opino, lo nico justo para una sociedad tan injusta como es la mexicana.

Ya con todas estas percepciones, logrbamos alquilar

un bello e inolvidable departamento en la parte pobre de Coyoacn, donde la vida que era joven se comparta con intensos intelectuales y con el pueblo que organizaba pro-cesiones y pachangas adjuntas cada tercer da. Todo iba muy bien hasta que comenz a ir muy mal. En el escenario poltico comparecieron Luis Echeverra y Jos Lpez Por-tillo, los alegres compadres que, va la supuesta austeridad o va el absurdo despilfarro de la abundancia, pusie-ron a este pas en ruta de catstrofe.

Gracias a estos dos titanes de la mala poltica, el di-nero comenz a perder su poder adquisitivo y ya nada alcanzaba para nada. Mis tareas de maestro y las mlti-ples chambitas que me iban cayendo por aqu y por all comenzaron a ser insuficientes. Adems, como ya no era estudiante necesitado no poda y no deba ni siquie-ra pensar en una beca. As llegu a una decisin radical: mi vida como maestro terminaba y yo tendra que irme con mi msica a otros lugares mejor pagados, aunque ms expuestos al escrutinio de la sociedad. Dicho de otra manera: fui maestro de los 22 a los 42 aos; luego me dediqu a escribir durante 20 aos y as llegu, con las mermas y cicatrices que el tiempo y nuestra tontera pro-vocan, a los actuales 62 aos. Ahora el destino me hizo la extraa jugarreta de convertirme en invitado permanente al palco del Rector de mi bienamada UNAM.

Mi intencin, seguramente burguesa, era la de asistir a los partidos sin tener que pasar por el trmite de adquirir boletos; pero yo asista y asisto con la exclusiva voluntad de ver el fut. No saba que en una de las plateas de ese pal-co se agazapaba un personaje bigotn llamado Ambrosio, que actualmente funge como Director de la Facultad de Filosofa y Letras (la facu para los chavos). Durante varios partidos ah se estuvo sentadito y como yo no lo conoca, todos ramos muy felices. Pero lleg el da del interroga-torio: Usted es Germn Dehesa? S. Usted fue maestro de la facultad? S. No le gustara volver a dar clases? S, pero mi agenda es un desgarriate. No se preocupe: Me permite presentarle un proyecto para una ctedra espe-cial? Bueno.

No lo saba, pero mi sino estaba decidido. Hoy escribo estos renglones en mi calidad de titular de la ctedra es-pecial que, en torno a Jorge Luis Borges, imparte la facul-tad. Tengo 140 alumnos y alumnas que se han avenido a las reglas de disciplina que les he sealado y as, cada martes, de 6 a 8, nos divertimos ms que los diputados que tomaron la tribuna y leemos y comentamos la obra perfecta de Borges. He vuelto a ser maestro y por esta ctedra, que consiste en 12 sesiones de 2 horas, percibir como nico pago un drstico cheque de 10 mil pesos. O sea que, despus de 20 aos, han respetado mi salario. Sin embargo ojo!, he vuelto a ser maestro y s que sera capaz de pagar por una experiencia as.

Ahora s merecemos llamarnos colegas. T, lectora, lec-tor querido y yo, damos clases. Es una pena que tenga-mos ya que despedirnos.

No s cul vaya a ser la suerte ulterior de esta revista. Me gustara que, conmigo o sin m, siguiera adelante. Aunque eso, por decisiones que no sern democrticas, no est en nuestras manos. Lo mo es agradecer a los que tan gentilmente me invitaron a colaborar. Lo nuestro es abrazarnos y desearnos, maestros queridos, los mejores rumbos y el mejor destino. Que as sea. Adis.

* Sumamente orgulloso maestro, escritor y dramaturgo.

E D U C A R E 2

Parte medular del sano y efectivo desarrollo del aprendizaje recae en la realizacin de una adecuada planeacin de cualquier curso.

Una vez que se han planteado los objetivos y se conoce la forma en que se dosificarn los contenidos, es igualmente importante plantear la manera en que se expondrn. Es decir, la forma sistemtica en que presentar un tema.

Tradicionalmente, los mtodos se dividen en directos e indirectos. La diferencia radica principalmente en el papel que desempean tanto el facilitador como el estu-diante en la clase, en cuanto a si son activos o pasivos en la adquisicin y transmisin del conocimiento.

Los mtodos indirectos centran la atencin en el estu-diante y la labor del facilitador es proveer las condiciones, para que construyan su propio conocimiento a travs de la sntesis y el anlisis; mientras que los mtodos direc-tos hacen responsable al facilitador de la actividad el estudiante acta de forma pasiva y la transmisin del conocimiento.

Es recomendable considerar las caractersticas del gru-po y la materia a impartir para hacer la eleccin de un mtodo de enseanza aprendizaje, pues lo que se busca es que el participante obtenga un beneficio y sea capaz de hacer uso de los conocimientos que adquiere, as como de actualizarlos de forma autnoma cuando as lo requiera.

* Docente Universitario, Especialista en Capacitacin.

Ideas y mtodos para exponer

JORGehumbeRtOPalaciOsbeDDOe*

E D U C A R E22

Para que un facilitador pueda hacer sesiones eficientes, que brinden conocimientos significativos, en el cuadro presentamos algunos de los mtodos que, por su efectivi-dad, sugiere la comunidad relacionada con la pedagoga:

En ocasiones, los facilitadores y entendamos a un maestro como tal se ven limitados por las condiciones de tiempo y espacio que no les permiten realizar activi-dades vivenciales, que propicien aprendizaje significativo. En ese momento necesitamos hacer uso de lo que llama-remos Medios de enseanza-aprendizaje, que son los re-cursos que complementan los mtodos citados.

Es importante mencionar que un medio de enseanza- aprendizaje no sustituye, de ninguna forma, el trabajo y la conduccin que el facilitador debe al grupo el contacto hu-mano, la atencin, y sobre todo, el control del suministro adecuado de los conocimientos. Un medio no es una forma de entretener a un grupo para disipar el tiempo. Por el contrario, los medios deben ser eficientes en el tiempo y desempearse como un apoyo para ampliar las alternativas a los diferentes estilos de aprendizaje que un grupo pueda presentar.

El medio que tradicionalmente es usado en el saln de clases es el pizarrn. Sin embargo, es muy importante a manera de sugerencia, no exagerar en su uso, ser organizado con la informacin que se plasma en l y no hablar de espalda a sus escuchas, ya que el contacto visual es una accin propia de la comunicacin humana. Pro-cure hacer uso de diferentes colores que puedan subrayar o resaltar conceptos importantes y, por favor, piense qu pasara si fuera usted el que tuviera que leer diminutas letras incomprensibles.

Otro de los recursos de los que generalmente echamos mano son los medios impresos libros, revistas, peri-dicos o material didctico de la institucin educadora o del mismo facilitador, que suelen incluir grficas y fotografas. La ventaja que presentan estos medios es que preservan la informacin y hacen posible recapi-

Mtodo Caractersticas

Conferencia El experto expone un tema teniendo la responsabilidad de la actividad de la clase.

Mesa redonda Propicia que el grupo aporte puntos de vista acerca de un solo tema con un objetivo comn.

Lectura comentada El facilitador o docente, proporciona material a los alumnos para inducirlos a la reflexin.

Estudio de casos El ponente pone un ejemplo real con la finalidad de que los alumnos identifiquen partes o conceptos de anlisis.

Debate El grupo aporta puntos de vista divididos con la finalidad de contrastarlos y obtener una conclusin global.

Audiovisual El maestro o facilitador presenta un tema a travs de algn material audiovisual.

Seminario de investigacin Los alumnos van fuera del aula y se encargan de hacer la investigacin del tema, el facilitador se encarga de retroalimentarlos y complementar el tema.

Lluvia de ideas El grupo aporta ideas, importando la cantidad, no la factibilidad de ellas. Finalmente, se logra un consenso.

Solucin de problemas El profesor pone un problema y lo resuelve. Posteriormente, los alumnos se encargan de resolver otros proble-mas por s mismos.

: : I dea s y mtodos pa ra expone r

tular las veces que sea necesario, fomentan el anlisis y nos permiten conocer las experiencias y testimoniales de otros. Es recomendable hacer uso de estos medios en combinacin con otros.

Las lminas de papel y rotafolios, son medios que per-miten las modalidades de preparacin previa o expresin espontnea. Su combinacin con otros es recomendable para hacer trabajo de sntesis a nivel grfico, como son los cuadros sinpticos o las presentaciones en etapas.

Los medios audiovisuales hoy muy socorridos resultan accesibles ya que la tecnologa en esta materia no sue-le ser costosa y ha proliferado en la sociedad, adems de que tienen la ventaja de usar imgenes y/o audios animados de forma simultnea o independiente, como las pelculas o los discos, los CD, las presentaciones en computadora, etctera. Estos medios son capaces de tras-ladarnos a otros lugares e, incluso, brindar experiencias multisensoriales, que amplan aquello que pudo haber sido ledo o comentado.

Un recurso ms son las diapositivas, que se muestran a un ritmo conveniente para el presentador. La ventaja de este medio es que permite detener la presentacin, para atender comentarios y retroalimentar.

Los acetatos son adecuados principalmente para expo-ner grficas, esquemas, textos breves e imgenes. El di-seo de este material debe atender a la necesidad de los alumnos de un orden secuencial y no contener demasiada informacin en una sola lmina.

Es conveniente mencionar que, el uso de cualquiera de estos medios debe estar precedido de una explicacin am-plia de lo que se pretende lograr, con la finalidad de que el estudiante enfoque su atencin en un objetivo comn. Del mismo modo, al finalizar el uso del recurso, es nece-sario realizar una discusin global que permita el anlisis y la comprobacin del alcance del objetivo.

Ideas y mtodos para exponer

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El aprendizaje

entre iguales en la Educacin Bsica

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Desde hace ms de una dcada, la Secretara de Educacin Pblica ha venido impulsando una poltica de formacin permanente de los pro-fesores en servicio, para favorecer la mejora continua de sus competencias acadmicas a travs del enriqueci-miento de las interacciones didcticas que esos docentes experimentan con sus alumnos, a efecto de elevar la calidad de los aprendizajes. En el Pro-grama Sectorial de Educacin en Vera-cruz, se pretende desarrollar el papel proactivo del profesor haciendo uso de los dispositivos institucionales existentes o generando aquellos que le permitan asumir plenamente su responsabilidad como agente central del sistema educati-vo (ProSEC 2005-2010, 2005:37).

En el mbito nacional existe a la fecha, un gran nmero de propuestas pedaggicas que tienen como fin l-timo apoyar la prctica del docente, para que desarrolle acciones didcti-cas que mejoren la aplicacin global e integral del currculo y se potencie, en los alumnos, la construccin de los aprendizajes programticos de natura-leza conceptual, procedimental y acti-tudinal, en el tiempo destinado para ello y con la calidad esperada.

Sin embargo, los resultados que re-portan las mediciones del aprovecha-miento escolar efectuadas por diversas instancias nacionales e internacionales, revelan un panorama preocupante que denota un escaso cumplimiento de los propsitos fundamentales de la educa-cin primaria y secundaria.

A modo de ejemplo, podemos men-cionar el caso del Informe del Institu-to Nacional para la Evaluacin de la Educacin, El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en la educacin bsica en Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria (INEE,

El aprendizaje

entre iguales en la Educacin Bsica

Xchitl aDelaOsORiOmaRtnez*

: : v e r a c r u z

* Subsecretaria de Educacin Bsica del Estado de Veracruz.

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2006). En relacin al sexto grado de educacin primaria, los resultados de ms de 65% de los alumnos evaluados en espaol y matemticas, en las escuelas pblicas a nivel na-cional, se encuentran en un dominio bsico o por debajo del bsico, situacin que se agrava en las escuelas de contextos sociales desfavorecidos, como las de educacin indgena o en los Cursos Comunitarios del CONAFE.

En el tercer grado de educacin secundaria, ms de 70% de los alumnos, evaluados en la asignatura de espaol, en escuelas pblicas, se ubican por abajo del nivel de dominio medio de las competencias curriculares; situacin que en matemticas rebasa 80% de los alumnos examinados. De igual forma, los resultados ms bajos se observan en los contextos escolares menos favorecidos.

Es evidente que la escuela, los maestros y todo el sistema educativo, no pueden sustraerse a la necesidad de tomar los bajos resultados de este estudio como una urgente llamada de atencin, para iniciar una reflexin crtica sobre la prctica docente que se ejerce en la educacin pblica, analizando a fondo la interaccin didctica que tiene lugar en las aulas y las estrategias con las cuales se trata de inducir al profesor hacia una cultura de formacin permanente. Esto ltimo requie-re tambin la puesta en marcha de acciones de actualizacin docente que sin demrito de las procedimientos utilizados hasta el momento, incluyan procesos innovadores que mo-tiven al profesor a participar activamente en ellos, generen conciencia sobre la calidad de sus haceres y saberes docentes, y que deriven en un desarrollo profesional continuo.

En este contexto, se impulsa la formacin de Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP), con el propsito de brindar orientacin acadmica en planeacin didctica, procesos de enseanza y evaluacin de los aprendizajes, que se tra-duzca en una intervencin didctica eficaz a favor de los nios y jvenes del nivel.

Lo anterior implica cambios en los procesos de actualiza-cin del magisterio, ya que se tendrn que valorar muy seria-mente los resultados de la estrategia de capacitacin masiva, alrededor de una misma temtica como hasta la fecha se ha realizado y considerar, con el mismo rigor, la opcin de formar personal especializado en orientacin y ayuda al docente, basada en la atencin de las necesidades pedaggi-cas sentidas de los profesores que se asesoran, comprome-tindolos para que analicen crticamente su propia prctica educativa, de manera tal que posibilite la innovacin de pro-

puestas didcticas que impacten las interacciones educativas en el aula y en el centro escolar donde se desempean.

Esto dar lugar a la instrumentacin generalizada de los procesos de autoformacin, el aprendizaje entre iguales, la autobservacin en el aula y la reflexin en la accin y sobre la accin, que propician, sin duda alguna, el autodesarrollo profesional y personal.

En este orden de ideas, la Subsecretara de Educacin Bsica y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa do-cumentaron, en 2004, una serie de demandas especficas del sector educativo, entre las cuales sobresalan las que co-rresponden al tema de formacin y desarrollo profesional de docentes.

Hoy, como nunca, se tiene la necesidad imperiosa de re-conceptualizar al docente, su formacin, ejercicio y trayecto-ria profesional, as como su cultura y condiciones de trabajo. Sin lugar a dudas, el maestro debe ser el centro de las refor-mas educativas y el eje de las innovaciones en educacin. Ello obliga a pensarlo desde sus propios mbitos de accin y prctica, visto como individuo pero, sobre todo, como un colectivo. Al situar a los docentes como una comunidad de aprendizaje se necesita repensar las acciones de formacin y actualizacin en el marco de las posibilidades creativas que se construyen desde su propia experiencia, problemas, habi-lidades y prcticas pedaggicas.

Una opcin para lograrlo consiste en capacitar personal especializado que asuma la responsabilidad de promover procesos de innovacin didctica, establezca una cultura de evaluacin y anlisis de la docencia en el mbito escolar y brinde apoyo al docente, a travs de acciones sistemticas de formacin y actualizacin profesional.

Esta ayuda deber estar fundada en la interaccin acad-mica y tener como propsito la orientacin de la prctica educativa y la solucin de los problemas pedaggicos que enfrentan el personal directivo y el docente, con el fin de introducirlos en un proceso de reflexin crtica del acto didctico, como estrategia para valorar las fortalezas y de-bilidades que muestran en su desempeo profesional, es-timulando la mejora de la accin educativa del aula y del centro escolar.

La realizacin de estas tareas, de naturaleza eminente-mente acadmica, corresponde al ATP. Sin embargo, el personal que labora como tal, enfrenta un sinnmero de dificultades que le han impedido cumplirlas, entre las que destacan la formacin no especializada en todos los m-bitos del desempeo docente, la funcin centrada en el trabajo administrativo, la carencia de normatividad para regular sus operaciones y la ausencia de un proceso siste-mtico para seleccionarlos y capacitarlos.

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REFERENCIAS

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2006). El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en la educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria. Mxico: INEE.

Secretara de Educacin de Veracruz. (2005). Progra-ma Sectorial de Educacin y Cultura 20052010. Xa-lapa: SEV.

Conde, S. (2006). La planeacin de las tareas de aseso-ra: la deteccin de necesidades de formacin continua. Mdulo II del diplomado Fortalecimiento profesional de asesores tcnico pedaggicos. Mxico: Organizacin de los Estados Americanos.

: : v e r a c r u z

El desempeo de las competencias profesionales de los ATP, tal y como las presenta el diplomado ofrecido por la Oficina Regional para Mxico y el Caribe de la Organizacin de Esta-dos Iberoamericanos (OEI, 2006), implica una slida prepara-cin profesional y un gran espritu de servicio, para responder a las demandas de orientacin que reclaman los responsables de aplicar el currculo en las instituciones de educacin bsica y que se enlaza con distintas habilidades, como:

Un pleno conocimiento del sistema educativo. La capacidad de establecer condiciones favorables

para la asesora y el trabajo en equipo. La actitud para propiciar el cambio en los colectivos

escolares. La preparacin para realizar tareas de investigacin y

diagnstico de la accin profesoral. Los conocimientos para realizar un planeamiento di-

dctico. El diseo de proyectos de formacin permanente.

Adems, resulta indispensable que guarden un pleno dominio del perfil del docente de educacin bsica y que manejen indicadores precisos del desempeo acadmico.

Ello les permitir, por un lado, conducir a los profesores al anlisis sistemtico y a la reflexin crtica de su realidad pe-daggica y, por otro, observar la actividad del maestro, emi-tir juicios de valor a fin de enriquecer el estudio del proceso de enseanza y, de manera conjunta, disear acciones que dirijan al colectivo a la mejora de las prcticas educativas.

De lograrse todo lo anterior, las escuelas se transforma-rn en verdaderas comunidades de aprendizaje, generando procesos de autoformacin y de retroalimentacin entre pares, en donde el trabajo de reflexionar en la accin y sobre la accin, conducir a los maestros a convertirse en inves-tigadores permanentes de su actividad acadmica y a mo-dificar su enseanza, para perfeccionar sus competencias profesionales y elevar los niveles de conocimientos de la poblacin que asiste a estas instituciones.

Desde esta perspectiva, la detonacin de los cambios de-seables del profesor se ubica en el favorecimiento de la inte-raccin acadmica entre los propios docentes del nivel.

Cuando se habla de interaccin se hace referencia al con-junto de relaciones verbales y no verbales, en las que los profesores se influyen de manera mutua y, potencial-mente, afectan de manera positiva sus haceres y saberes.

En este orden de ideas, la interaccin acadmica entre pares tendr como actores a maestros frente a grupo, quie-nes ejecutarn, de manera alternada, los roles de asesor y asesorado, bajo la coordinacin acadmica del director del centro educativo.

Asimismo, el contenido de esta influencia recproca est centrado en el intercambio de las experiencias pedaggicas exitosas, en la identificacin de las acciones de enseanza deficitarias y en la propuesta de soluciones consensuadas para las mismas.

Es necesario mencionar que la esencia de la interaccin se localiza en el desarrollo de un proceso sistemtico de observacin de la prctica educativa, apoyado en una serie de indicadores de los haceres docentes, derivados del perfil deseable del profesor de educacin bsica, los cuales dan forma a una lista de cotejo de las funciones de asesora, directiva y docente.

Todo esto da lugar, asimismo, a la reflexin crtica de los actos de enseanza y a la definicin de las fortalezas y debilidades acadmicas, a la socializacin de las mismas y a la toma colegiada de decisiones, acerca de las opciones de mejora que ms se ajusten a las realidades educativas de los sujetos interactuantes.

Cabe sealar que el esquema de trabajo descrito es fac-tible de ser instrumentado, con las adecuaciones del caso, considerando las figuras de asesor pedaggico externo, di-rector de centro y colectivos docentes diversos.

Finalmente, la mejora de la docencia es el resultado del aprendizaje entre iguales, donde el mayor beneficio lo en-contramos en el hecho de que los docentes involucrados quedan inscritos, de manera consciente, en los procesos de autoformacin y formacin mutua.

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onozca... al Observatorio Ciudadano de la Educacin

yOall i navaRROhuitRn*

Observatorio Ciudadano

de la Educacin

Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCE), es una Asociacin Civil, fun-dada en 1999, que agrupa a ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la educacin nacional investigadores, maestros, periodistas y comunicadores, padres de familia y lderes sociales, entre otros, con el fin de ejercer una observacin crtica e independiente del desarrollo educativo nacional.

Desde sus inicios, Observatorio se proyect como un esfuerzo para participar en la vigilancia y seguimiento de polticas pblicas en materia de educacin, buscando constituirse como un interlocutor legtimo en el debate de los asun-tos educativos no slo ante las autoridades sino tambin con la sociedad civil y consolidarse como un referente de consulta tanto para acadmicos e investigadores, como para maestros, estudiantes, padres de familia y ciudadanos en general, mediante estrategias que promueven la reflexin alrededor de la problemtica educativa del pas proponiendo, al mismo tiempo, mejores alter-nativas en la planeacin y diseo de las polticas pblicas en esa materia.

Para asegurar el cumplimiento de estos objetivos, OCE ha venido desarro-llando diversas actividades que le han permitido, por un lado, interactuar en un eje vertical con los agentes de decisin de ms alto nivel y, por el otro, en un eje horizontal, contribuir a la formacin y consolidacin de una opinin pblica en materia educativa que promueva a la sociedad civil como agente responsable del desarrollo educativo (Latap, 2004). Entre esas actividades se encuentran las siguientes:

Publicacin peridica de Comunicados y Debates Educativos.

Los Debates son artculos de periodismo editorial sobre temas coyuntu-rales relacionados con la educacin y representan la principal actividad de Observatorio. Estos comunicados son emitidos por el Grupo de Re-daccin conformado por investigadores y especialistas educativos y constituyen el eje rector de las acciones y quehacer de la organizacin.

Seminarios mensuales Para el anlisis y discusin de los problemas abordados en los Debates y

Comunicados. Estos seminarios constituyen el ncleo de reflexin y de-bate donde se afina el pensamiento de OCE.

* Coordinadora del Comit Ejecutivo de Observatorio Ciudadano de la Educacin, A.C.

E D U C A R E2

Observatorio Ciudadano

de la Educacin

: : c o n o z c a . . . a l O b s e r v a t o r i o c i u d a d a n o d e l a e d u c a c i n

Organizacin de Captulos estatales

Constituyen una excelente plataforma para el di-logo y la retroalimentacin con las autoridades y la sociedad civil locales que permiten, adems, conocer de cerca las necesidades y problemticas especficas que afectan a cada estado y regin. A la fecha, Ob-servatorio ha logrado replicar su esfuerzo a travs de la formacin de instancias locales en Aguascalientes, Coahuila, Durango, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Nuevo Len, Puebla y Zacatecas.

Foro Latinoamericano de Polticas Educativas (FLaPE)

Agrupa el trabajo de cinco pases de Amrica Latina, interesados en el anlisis, seguimiento y mejora de las polticas educativas en la regin. Actualmente la coordinacin de este proyecto est a cargo del Ca-ptulo estatal ContracorrientePuebla, que ha venido orientando su trabajo en torno a temas como inter-culturalidad, participacin social, tica, etctera.

Foros ciudadanos de debate y discusin

Organizados para el anlisis y reflexin de proble-mas educativos a nivel estatal, regional y nacional, as como para la discusin de posibles propuestas de solucin ante estas problemticas.

Difusin

A travs de conferencias de prensa, presentaciones y otras actividades.

Publicaciones

Comunicados y Debates Educativos, resultados de es-tudios e investigaciones; memorias de eventos y rela-toras.

Alianzas con organizaciones de la sociedad civil

As como con grupos acadmicos y otras representacio-nes sociales, para llevar a cabo proyectos conjuntos.

Vinculacin con medios de comunicacin

Con el objeto de sensibilizar tanto a la prensa escrita como a los medios radiofnicos y televisivos, sobre el papel destacado que la comunicacin masiva debe asumir, de manera responsable e informada, para la difusin y reflexin de la problemtica educativa, buscando promover as la importancia de la partici-pacin social en la educacin.

En el ltimo ao, OCE ha centrado sus esfuerzos en la creacin de una Plataforma Educativa 2006, de cara a los retos que el nuevo gobierno deber enfrentar en materia de educacin, buscando una incidencia ms directa en la for-mulacin e implementacin de polticas para ese sector.

Los trabajos realizados por Observatorio Ciudadano de la Educacin especialmente la conformacin de la Plataforma Educativa 2006, renen la participacin de especialistas e investigadores, lo que permite ofrecer un panorama detallado de las principales problemticas que aquejan a los distintos niveles educativos y a los grandes temas transversales generando, a travs del anlisis y la cr-tica fundamentada, diversas propuestas para coadyuvar a la mejora de la educacin en nuestro pas.

El trabajo de OCE ha coadyuvado a la configuracin de un planteamiento integral de los cambios requeridos en el sistema educativo nacional a travs de las aportaciones, ex-periencia, creatividad, talento y esfuerzo de todos sus inte-grantes y colaboradores, as como de docentes, estudiantes, padres de familia, especialistas, organizaciones y pblico en general, quienes participaron en el proyecto de la Platafor-ma Educativa 2006.

Para mayor informacin acerca de OCE, favor de dirigirse a:

Edificio sede del Centro de Estudios Sobre la Universidad, CESU.

Planta Baja, cubculo11. Centro Cultural Universitario de Ciudad Universitaria,

Coyoacn, 04510, Mxico, D.F. Telfono 5622 - 6986 extensin 2063

www.observatorio.orgyoallin@observatorio.org

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onozca... a la Auditora Superior de la Federacin

benJamnFuentes castRO*

AUDITORA SUPERIOR

DE LA FEDERACIN

La confianza de la sociedad en las instituciones se sostiene, entre otras acciones, en una gestin pblica transparente que le d acceso al ciudadano comn, para conocer y evaluar el desempeo de los programas gubernamentales. Por ello, resulta de la ms alta prioridad fortalecer la cultura de la rendicin de cuentas y convertirla en una prctica permanente, que permita realizar un control sobre el gasto y las acciones de las unidades administrativas de los tres Poderes del Estado Mexicano.

Con esta lgica, el H. Congreso de la Unin, contagiado de un profundo sentimiento democrtico, fusion iniciativas y preocupaciones provenientes de todas las fracciones parlamentarias, del Ejecutivo Federal y de la sociedad, pro-piciando una reforma constitucional que dio origen, el 30 de julio de 1999, a la Auditoria Superior de la Federacin (ASF) en sustitucin de la Conta-dura Mayor de Hacienda, que vena operando desde 1824, formalizada en diciembre de 2000, con la aprobacin de la Ley de Fiscalizacin Superior de la Federacin.

La ASF, en su carcter de rgano de Fiscalizacin Superior, fue creada para apoyar a la H. Cmara de Diputados en el ejercicio de sus atribuciones consti-tucionales vinculadas con la revisin de la Cuenta Pblica Federal, con el fin de conocer los resultados de la gestin financiera, comprobar si el gasto se ajust al marco legal vigente y constatar la consecucin de los objetivos y metas de los programas de gobierno. La ASF informa puntualmente al Congreso y a la sociedad de los resultados que arrojan todas sus diligencias. Y si es necesa-rio, emite las observaciones, recomendaciones y sanciones que a su juicio son procedentes, para fomentar prcticas sanas, una administracin pblica com-prometida con la obtencin de resultados y la satisfaccin de las necesidades de la poblacin.

De esta manera, la ASF se convierte en una institucin de inters nacional, que busca e impulsa el manejo eficaz, productivo y honesto de los recursos pblicos. Es una promotora de la transparencia y la rendicin de cuentas de las entidades que conforman los Poderes de la Unin.

La labor de la ASF es trascendental, si se concluye que el desarrollo de am-plios sectores de la sociedad depende, en mucho, del papel que realizan las en-tidades gubernamentales, con recursos que pertenecen a todos lo mexicanos y que deben aplicarse en proyectos relacionados con las necesidades ms sentidas de la poblacin.

Esta institucin se dedica a evitar la confusin, las omisiones irresponsables y la corrupcin como fenmenos recurrentes del quehacer pblico, que

* Coordinador de Relaciones Institucionales de la ASF.

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AUDITORA SUPERIOR

DE LA FEDERACIN

: : c o n o z c a . . . a l a a u d i t o r a s u p e r i o r d e l a F e d e r a c i n

socavan la eficacia, la eficiencia y la economa de las admi-nistraciones; merman la credibilidad de las instituciones, propician el desprestigio del servicio pblico, quebrantan la democracia y la estabilidad de la nacin.

Para el cumplimiento de sus atribuciones y desempeo de funciones, la ASF se rige en principios solidamente sus-tentados en criterios de profesionalismo, como son:

Desempeo con rigor tcnico y tico. Objetividad, para una fiscalizacin libre de prejuicios. Imparcialidad, que permite un trato equitativo a las

instancias revisadas. Legalidad, ya que su actuacin es con absoluto apego

a la ley. Certeza, de que se entregan resultados fidedignos y

fiables. Independencia, para trabajar con total distancia de

influencias institucionales y polticas. Neutralidad, como su principal patrimonio, ya que

debe salvaguardar su relacin con todas las organiza-ciones polticas, ya que de esto depende su credibili-dad y confianza.

Como respuesta a la alta responsabilidad legal y social que tiene, la Auditoria Superior de la Federacin busca ser ms proactiva que reactiva. Con pleno respeto de sus deberes y quehaceres, ha establecido pautas, sealado nue-vos caminos e impulsado prcticas ms eficaces para mo-dernizar la gestin. Ha pugnado por disminuir las causas generadoras de corrupcin e incidir en el buen uso de los recursos pblicos.

Para lograr los objetivos propuestos como una visin institucional, se ha adoptado un enfoque que contribu-ye a la mejora de la gestin gubernamental, mediante la atencin de 10 lneas estratgicas que buscan:

1. Propiciar la eficacia y la eficiencia de la accin pblica.2. Promover la implantacin de mejores prcticas gu-

bernamentales.3. Fomentar el desarrollo del Servicio Civil de Carrera. 4. Contribuir al establecimiento de Sistemas de Evalua-

cin al Desempeo.5. Impulsar la fiscalizacin de alto impacto. 6. Fortalecer los me