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Educar para la Ciudadanía yla Democracia en las Américas:

Una Agenda para la Acción

Autores

Cristián CoxRosario JaramilloFernando Reimers

Julio de 2005

Departamento de Desarrollo SostenibleDivisión de Estado, Gobernabilidad y Sociedad Civil

Unidad de Educación

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO

Cataloging-in-Publication data provided by theInter-American Development BankFelipe Herrera Library

Cox D., Cristián.

Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas : una agenda para la acción / autores: Cristián Cox,Rosario Jaramillo, Fernando Reimers.

p. cm.Includes bibliographical references.

1. Democracy—America—Study and teachings. 2. Citizenship—America—Study and teachings. 3.Civics—America—Study and teachings. I. Jaramillo, Rosario. II. Reimers, Fernando. III. Inter-AmericanDevelopment Bank. Sustainable Development Dept. State, Governance and Civil Society Div. IV. Inter-AmericanDevelopment Bank. Sustainable Development Dept. Education Unit.V. Title.

321.8 C774—dc22

Rosario Jaramillo Franco dirige y asesora el programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educa-ción de Colombia en donde participó en el desarrollo de los estándares de Competencias Ciudadanas y laspruebas Saber en el mismo tema. Cristián Cox es coordinador, en el Ministerio de Educación de Chile, de losequipos responsables de la reforma curricular en curso. También es Tinker Visiting Profesor, 2004–2005,Universidad de Standford, Centro de Estudios Latinoaméricanos y Facultad de Educación. Fernando Reimerses el Ford Foundation Professor of International Education en la Escuela de Post-grado en educación de laUniversidad de Harvard, donde también dirige el Programa de Maestría en Política Educativa Internacional yel Centro de Educación Global.

Este informe se publica con el propósito de divulgar información útil y de contribuir al debate sobre un temaque aún no ha sido muy estudiado, a pesar de la importancia que reviste para los países de la región. Lasopiniones expresadas en este documento son responsabilidad de los autores y no representan necesariamentela posición oficial del Banco Interamericano de Desarrollo. Queda permitido reproducir este informe, parcial ototalmente, siempre y cuando sea para fines no comerciales y se atribuya a los autores, el Departamento deDesarrollo Sostenible y el Banco Interamericano de Desarrollo.

Agosto de 2005

Esta publicación puede obtenerse dirigiéndose a:

Departamento de Desarrollo Sostenible:División de Estado, Gobernabilidad y Sociedad Civilo bien a la Unidad de EducaciónBanco Interamericano de Desarrollo1300 New York Avenue, N.W.Washington, D.C. 20577

Correo electrónico: [email protected] ó sds/[email protected]: 202-623-15-58 y 202 623-3029Sitio de Internet www.iadb.org/sds/sgc ó www.iadb.org/sds/edu

Prólogo

El estudio que aquí presentamos ha sido encargadopor el Banco Interamericano de Desarrollo para seranalizado durante el taller “Educar para la Ciuda-danía y la Democracia en las Américas: una agendapara la acción”, celebrado agosto de 2005 en el mar-co de la IV Reunión de Ministros de Educación delhemisferio en Trinidad y Tobago. Las recomenda-ciones que saldrán de esta reunión formarán partede los preparativos para la IV Cumbre de las Améri-cas que se llevará a cabo en Argentina en noviembrede 2005.

La democracia en América Latina y el Caribe estápasando por un momento en el cual los procesos elec-torales están sólidamente establecidos en la granmayoría de los países y la instalación de regímenesmilitares o de facto como solución a las crisis políti-cas parece ser un asunto del pasado. Con ello, la re-gión puede enorgullecerse del avance de unadimensión clave de la ciudadanía política, es decir,las reglas y prácticas que permiten competir por elpoder en forma pacífica a través de elecciones lim-pias y periódicas para escoger a los gobernantes. Sinembargo, esta tendencia tiene lugar al mismo tiempoque persiste un atraso significativo en el desarrollode la ciudadanía civil y social, lo cual se expresa en ladesigualdad frente al acceso a la justicia y la perma-nencia de la pobreza y la inequidad. La combinaciónde los desafíos de la pobreza y la gobernabilidad re-quieren, con urgencia, de una ciudadanía activa, po-líticamente informada y educada, conciente de sucapacidad para influir sobre los asuntos de la comu-nidad y el gobierno a todo nivel.

Si bien la educación para la ciudadanía y la de-mocracia es un tema que ha estado presente desdelos orígenes de los sistemas educativos públicos enAmérica Latina, hoy en día éste se encuentra frenteal desafío sin precedentes de tener que responder auna demanda compleja. Por una parte, la evoluciónde nuestras sociedades requieren de una ciudadaníaactiva y participativa y por otra, se observa en unagran mayoría de jóvenes una apatía y falta de com-

promiso respecto al desarrollo de procesos propiosde las democracias. Frente a esta situación, la formaen que se imparte educación para la ciudadanía enlas escuelas, la tradicional educación cívica, debe serprofundamente reformulada.

El Banco ha sido un activo participante de esteesfuerzo por fortalecer los procesos democráticos dela región y cuenta con una reconocida trayectoria enel apoyo al desarrollo de una sociedad civil sólida yparticipativa. Utilizando tanto instrumentos financie-ros como no financieros, a prestado apoyo a lo que sepodría llamar la cuarta dimensión en la lucha por eldesarrollo humano. Tres de estos pilares son la re-ducción de la pobreza, el crecimiento económico conequidad y la protección ambiental. El cuarto, insepa-rable de los tres, es la consolidación de la democra-cia y el respeto a los derechos humanos.

Entre estos esfuerzos cabe destacar la importan-cia de la conferencia internacional de CivitasPanamericano, que el BID y otros organismos inter-nacionales realizaron en 1996 en Buenos Aires. Laconferencia exploró las diferentes maneras de forta-lecer la cultura de la democracia, aprovechando ele-mentos de la educación formal e informal, como laintroducción de nuevos currículos en las escuelas yla extensión del proceso de enseñanza y aprendiza afamilias, iglesias, comunidades, sindicatos y otrasorganizaciones de la sociedad civil.

En la Estrategia para la Modernización del Esta-do, vigente desde 2003, se sostiene que “la consoli-dación democrática requiere que la cultura políticaesté basada en la ética, los valores y la cultura cívicademocrática”. Se mencionan como áreas a las que “elBanco puede apoyar la incorporación de programasde educación cívica democrática en los proyectos dereforma del sistema educativo y en el fomento deprogramas y reformas curriculares orientados a pro-mover la cultura de tolerancia, libertad, participación,responsabilidad y solidaridad social”. Por su parte,en la Estrategia de Educación se reitera que la educa-ción “... tiene un papel importante en dar forma a las

interacciones entre ciudadanos y a la gobernabilidaddemocrática”.

La Red de Educación (RE) del Diálogo Regionalde Políticas organizada por el Banco, ha realizado 6reuniones regionales y 5 subregionales, en las que sehan tocado temas prioritarios para las políticas edu-cativas de los países miembros. El tema elegido porlos viceministros para ser discutido durante la VIIreunión, realizada en febrero de 2005, fue el de laeducación ciudadana. Para alimentar estas discusio-nes, el Banco encargó la realización de dos estudios,en los que compara la situación de la educación ciu-dadana en países del mundo industrializado y en paí-ses de América Latina y el Caribe.

Aún cuando muchos de los países de la regióniniciaron reformas curriculares en las que la educa-ción para la ciudadanía figura como requisito indis-pensable para el crecimiento económico y eldesarrollo de una cultura democrática, el énfasis enel conocimiento de los poderes del estado, de los de-beres ciudadanos y de las leyes debe ser reemplazadopor una educación para la ciudadanía no sólo cen-trada en el conocimiento y el compromiso político,sino también en la responsabilidad social y en la par-ticipación en actividades de la comunidad.

En este documento se analizan las alternativaspara pasar de la educación cívica a la educación ciu-

dadana a través de una escuela compenetrada a todonivel, con una pedagogía renovada que combina ele-mentos lectivos tradicionales, con debates y experien-cias de servicio a la comunidad en un clima escolarque favorece relaciones de confianza y reconocimien-to mutuo. Se hace hincapié en las evaluaciones quehacen visible lo que interesa conseguir, medir el avan-ce de los logros y ajustar las políticas, al nivel macro,y las acciones de los profesores y de las institucionesescolares, al nivel micro.

Una radical revaloración de la educación ciuda-dana escolar representa una oportunidad para esta-blecer un círculo virtuoso entre institucionalidadpolítica democrática y la cultura política democrá-tica. Aquí, el liderazgo de los países y de loseducadores resulta esencial para neutralizar —es-pecialmente entre los jóvenes— el cinismo y la apa-tía respecto a la política, inculcar la culturademocrática y dotar de herramientas para la accióncomún. Todo lo cual redundará en el desarrollo dela democracia social, hoy rezagada en la región, queasegura estándares mínimos de seguridad y bienes-tar para todos. Con la presentación de este docu-mento, el Banco Interamericano de Desarrolloratifica su compromiso con estas tareas fundamen-tales para el desarrollo de la región.

Indice

INTRODUCCION .................................................................................................................1

EDUCACION PARA LA CIUDADANIA Y LA DEMOCRACIAEN AMERICA LATINA Y EL CARIBE:¿QUÉ HAY DE NUEVO EN ESTE VIEJO TEMA? ..................................................... 3

Educación ciudadana: demandas nuevas y urgentes. ............................................................... 3Nuevos parámetros ............................................................................................................ 3Ciudadanía democrática en los jóvenes ............................................................................. 4Gobernabilidad democrática .............................................................................................. 5Una oportunidad sin precedentes ...................................................................................... 6

La efectividad del sistema escolar para formar ciudadanos ...................................................... 6El énfasis histórico en la función política de la escuela ..................................................... 7Educación de alta calidad para todos ................................................................................. 7Educación cívica en el currículum ..................................................................................... 8Clima escolar y pedagógico ................................................................................................ 9Ejemplos de países que han actuado ................................................................................ 10

Fundamentos educativos y sicosociales de la educación ciudadana ...................................... 15Evolución histórica .......................................................................................................... 15Teoría y práctica ............................................................................................................... 16

CURRICULUM, PEDAGOGIA Y EVALUACION ...........................................................19Cambio de paradigma ............................................................................................................. 19

De educación cívica a educación ciudadana .................................................................... 19Educación moral y derechos humanos ............................................................................ 20Creencia y crítica .............................................................................................................. 20

Currículum ............................................................................................................................. 21Conocimientos ................................................................................................................. 21Habilidades ....................................................................................................................... 22Actitudes .......................................................................................................................... 23

¿Qué pedagogía para la educación ciudadana? Combinación de métodos ............................ 23Conocimientos específicos ............................................................................................... 23Historia contemporánea y temas divisivos Promoción de conciencia ............................. 24social en las asignaturas ................................................................................................... 25Deliberación y debate ....................................................................................................... 26Experiencia y práctica de la participación ....................................................................... 27Desarrollo de competencias comunitarias ....................................................................... 28

La importancia de la evaluación ............................................................................................. 30Ventajas ............................................................................................................................ 30Riesgos ............................................................................................................................. 30

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA UNA CIUDADANIA ACTIVA ....................... 31Apoyo político y social ............................................................................................................ 31

Deliberación y acuerdo amplio ........................................................................................ 31Cursos de acción .............................................................................................................. 33El papel de los medios ...................................................................................................... 33

Docentes ................................................................................................................................. 34Investigación y desarrollo de conocimiento ........................................................................... 35Cinco desafíos estratégicos ..................................................................................................... 35

Acuerdo social .................................................................................................................. 35Currículo .......................................................................................................................... 36Los docentes ..................................................................................................................... 36Opinión pública ............................................................................................................... 36Alineamiento .................................................................................................................... 37

CONCLUSIONES ............................................................................................................... 39

ANEXO 1: LAS COMPETENCIAS PARALA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA ........................................................................ 41

REFERENCIAS .................................................................................................................... 43

RECUADROSRecuadro 1. Metas para la educación ciudadana en varias naciones del Caribe .................... 10Recuadro 2. Objetivos de formación de ciudadanía democrática en el currículo

en algunas naciones del Caribe .......................................................................... 11Recuadro 3. Estándares de competencias ciudadanas en Colombia ...................................... 12Recuadro 4. El caso de Estados Unidos (2003) ..................................................................... 13Recuadro 5. De educación cívica a educación ciudadana ...................................................... 21Recuadro 6. El Laboratorio del Perdón de la Universidad de Winsconsin .............................. 28Recuadro 7. El gobierno estudiantil de la “Escuela Nueva” .................................................. 29Recuadro 8. Comisión nacional de formación ciudadana: la experiencia de Chile ............... 32Recuadro 9. Dificultades por superar en el ámbito docente: la evidencia de los

países industrializados ....................................................................................... 34

La educación tiene el potencial de lograr que la de-mocracia se afiance en la base cultural de la sociedad,y esta es una oportunidad que no se debe desperdi-ciar. El desafio está en establecer un círculo virtuosoentre institucionalidad política democrática y cultu-ra política democrática a través de la educación. Supotencial de crear capacidades de ciudadanía activaen la nueva generación, descansa —fundamentalmen-te— en revalorar la educación ciudadana y que loseducadores la transformen de verdad. La brecha quehoy separa a los jóvenes de la política democrática ysus exigencias y prácticas podría cerrarse. Esto im-plica responder en forma nueva y significativa lasinterrogantes acerca de qué conocimientos, valores yhabilidades debieran constituir una educación ciu-dadana que neutralice el cinismo y la apatía frente ala política, inculque la cultura democrática como idealy dote de herramientas para la acción común.

La discusión sobre cómo educar para la ciudada-nía democrática en América Latina —una de las másviejas desde que existen sistemas nacionales de edu-cación públicas— es siempre inacabada, siemprenueva. Debe reflejar el carácter dinámico y fluido dela discusión sobre qué es la democracia y la ciudada-nía misma (la democracia es una forma de vida ytambién es un proceso, siempre en construcción).Además, la persistencia de los esfuerzos por educar atodos para que puedan ejercer ciudadanía ha estadosiempre amenazada no sólo por la interrupción de lacontinuidad democrática en los países de la región,sino por la competencia con propósitos alternativospara la educación.

Si bien es cierto que en la América Latina y elCaribe de hoy existen mayores expectativas sobre quésignifica ciudadanía democrática y participación y seadvierten progresos notables, falta mucho por hacer.Según un estudio reciente del PNUD (PNUD 2004),aún cuando el Índice de Apoyo a la Democracia (IAD)indica que en general hay respaldo a la democraciaen el hemisferio, éste no está garantizado. Hay nive-les altos de desconfianza en las instituciones y en la

capacidad de los gobiernos para dar soluciones a losproblemas apremiantes de pobreza y desigualdad. Unaproporción significativa de ciudadanos está dispues-ta a sacrificar la democracia si los requerimientos deldesarrollo económico así lo estipulan.

Lo nuevo en la comprensión contemporánea dela educación para la ciudadanía democrática está enentender que ella requiere promover el desarrollo decompetencias (conocimientos, habilidades, actitudesy destrezas) para participar cívica y políticamente.Hacerlo implica incidir sobre varios ámbitos de loeducativo: 1) los contenidos explícitos de los pro-gramas, en asignaturas específicas de educacióncívica, de historia y de gobierno, 2) los ejes transver-sales del currículum —con contenidos, promoviendoel desarrollo de competencias necesarias para viviren democracia; 3) en la pedagogía que experimentenlos estudiantes en las escuelas —en muchas de ellasla relación entre maestros y estudiantes son aún re-flejo de tradiciones autoritarias— y 4) en laorganización misma de la escuela1. Consecuentemen-te es necesario reemplazar una visión restringida dela educación cívica por una ampliada, que asuma laeducación democrática en diversos nivelesorganizacionales de la institución educativa y que lohaga por medio de modalidades novedosas que per-mitan a los estudiantes desarrollar las competenciasnecesarias para ejercer ciudadanía.

¿Cuáles son esas competencias? Las que permi-tan ejercer los derechos democráticos de libertad depensamiento, de conciencia, de religión, de expre-sión, de movimiento. El derecho de reunión, de

Introducción

1 Para una discusión mas detallada de este modelo ampliadode educación para la ciudadanía democrática véase Reimers,F. y Villegas-Reimers, E., Educación para la Ciudadanía De-mocrática en Escuelas Secundarias en América Latina: DiezPropuestas para la Acción, trabajo preparado para la Reunióndel Diálogo Regional de Política, Banco Interamericano deDesarrollo, Febrero de 2005.

2 EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA EN LAS AMÉRICAS: UNA AGENDA PARA LA ACCIÓN

organizarse con otros, de votar, de ser juzgado im-parcialmente y de igualdad ante la ley. También lascompetencias para cumplir la obligación de votar, departicipar políticamente, de pagar impuestos, de de-fender a la nación, de obedecer la ley, de aceptar lasdecisiones de la mayoría y de respetar los derechosde los demás. Asímismo, las competencias que per-mitan comprender a cabalidad lo que el otro quiere,lo que necesita, es decir, comprender el bien común.

Así, la democracia y la educación confrontanimportantes desafíos en América Latina y el Caribe.Los grandes retos de la democracia consisten en lo-grar la gobernabilidad en contextos de crecientecompetencia política, alcanzar soluciones no violen-tas a los conflictos (en el caso de algunos países en laregión) y garantizar que la mayoría de la poblaciónapoye formas democráticas de gobierno. La agendapendiente de la educación da cuenta de que no estáclaro que las instituciones educativas estén contri-buyendo a universalizar las competencias que lespermitan a todos participar activamente y con plenapotencialidad.

La debilidad de las instituciones educativas enformar ciudadanos con criterio, capaces de compren-der las necesidades de los demás y dispuestos atrabajar por el bienestar social limita la existencia deuna cultura democrática como forma de vida. La de-bilidad de las instituciones democráticas dificultaacciones efectivas de modo que las escuelas fortalez-can el desarrollo humano y formen competenciasciudadanas.

Los problemas mencionados son reconocidoscomo tales precisamente porque la región eshoy más democrática que nunca. Durante el predo-minio de regímenes autoritarios, la intoleranciainstitucionalizada no podía ser reconocida como pro-blema. Es precisamente el dinamismo actual de lasdemocracias latinoamericanas lo que permite colo-car con urgencia en la agenda pública el tema de lacalidad de la democracia y ciudadanía. Y asociar aesta urgencia los propósitos de los sistemas educati-vos con el fin de fortalecer las competencias deciudadanía democrática.

El objetivo de este documento es fundamentarla necesidad de entender la formación ciudadana enun sentido más amplio que el tradicional —no comouna simple cátedra de cívica sino como una formade vida en el sistema educativo— y discutir opcio-nes para lograrlo, lo cual no significa que los siste-mas educativos deban abandonar sus propósitosacadémicos tradicionales. La formación de ciudada-nía no compite con la formación académica sino que,por el contrario, la complementa, le da sentido yla puede llegar a impulsar con fuerza. El desafío eslograr que los estudiantes desarrollen destrezas aca-démicas a la vez que mejoren sus relaciones inter-personales y que se involucren cívicamente. ¿Cómose logra esto? El presente documento analiza opcio-nes para lograrlo, y propone también una estrategiapara que distintos actores en el proceso de reformaeducativa puedan contribuir a impulsar las iniciati-vas necesarias.

Educación para la Ciudadania yla Democracia en América Latina y

El Caribe: ¿Que hay de Nuevo eneste Viejo Tema?

tituir los espacios y organizar los tiempos en que tie-ne lugar la primera de las experiencias común a todala sociedad. La educación escolar puede contribuir,decisivamente o no, a construir las capacidades inte-lectuales y morales que son fundamento de lacapacidad de acción política ciudadana de la socie-dad. Es decir, de reflexión y acción sobre sí misma:sus problemas más apremiantes, sus fines, y los sig-nificados que la cohesionan.

Tal construcción de capacidades y valores deberesponder a un conjunto de nuevos requerimientosy condiciones del presente de América Latina y elCaribe que resulta imperativo identificar. Allí se en-cuentra el marco mayor en que la ciudadaníademocrática puede ser definida como ideal por laactual generación, como las bases socio-culturales denuevas demandas formativas a la institución escolar,más complejas y exigentes.

NUEVOS PARÁMETROS

Al nivel más macro, identificamos tres procesos quepueden ser considerados como los parámetros ma-yores de redefinición socio-cultural y política de laciudadanía en la región al iniciarse el nuevo siglo:realidades sociales de mezcla de pobreza y post-mo-dernidad, el impacto de la globalización sobre elestado-nación, y la revolución de la información ylas comunicaciones.

En este capítulo se abordan tres temas importantespara el análisis y discusión contemporáneos del papelde la educación en el fortalecimiento de la demo-cracia en Latinoamérica y el Caribe. En primertérmino, analizaremos los factores que le exigen ala democracia y la educación una respuesta especí-fica, tales como la pobreza y la desigualdad, ladesconfianza en la política, la tendencia hacia laindividualización, la pérdida del sentido de perte-nencia a una comunidad política mayor que la local,la globalización y la revolución de la información ylas comunicaciones. ¿Cuáles son algunas caracte-rísticas de la educación ciudadana escolar actual,la cual está lejos de poder satisfacer estos requeri-mientos? Finalmente la presentación de algunosfundamentos educativos y sicosociales necesariosde ser considerados en la renovación de lasoportunidades de aprendizaje de la ciudadanía de-mocrática.

EDUCACIÓN CIUDADANA:DEMANDAS NUEVAS YURGENTES

La educación escolar, más que ningún otro ámbito,tiene como una de sus funciones cruciales la de for-mar ciudadanos. Es decir, desarrollar en las personasla creencia en el ideal democrático y promover supuesta en práctica. Tiene como intención propia cons-


● Las sociedades de América Latina y el Caribeexperimentan, en formas híbridas característi-cas a la región, la pobreza y la desigualdad, locual lleva a los ciudadanos a desconfiar de lapolítica y de la capacidad de sus institucionesde responder a problemas apremiantes. Por otrolado están las tendencias hacia la individualiza-ción, fragmentación y disolución de lazos eidentidades colectivas, a la pérdida de confian-za en lo público, y el debilitamiento del sentidode pertenencia a una comunidad política ma-yor que la local, identificadas convergentementecomo marcas y riesgos mayores de la post-mo-dernidad.

● La globalización, al redefinir el alcance de laesfera de la vida pública, desafía las nocionestradicionales de ciudadanía. Las decisiones to-madas en ámbitos más amplios afectan lastomadas en el estado-nación y llevan a inter-pretar la ciudadanía en términos renovados.

● La revolución de la información y las comuni-caciones tiene un doble impacto desde unaperspectiva ciudadana: por un lado, pone al al-cance de cada persona enormes volúmenes deinformación sobre cada asunto que afecta a lasociedad, lo que demanda un nuevo nivel decapacidades para interpretarla y usarla comociudadano activo. Por otro, ‘mediatiza’ lapolítica, con efectos profundos y duraderossobre ésta al redefinir de manera importantelas formas de relación entre ciudadanía y go-bernantes.

CIUDADANÍA DEMOCRÁTICAEN LOS JÓVENES

Latinoamérica y el Caribe completan dos décadas depredominio de gobiernos democráticos. La democra-cia electoral rige en la inmensa mayoría de los paísesde la región desde los años ochenta. Un análisis pos-terior al año 2000 muestra que en los casos nacionalesde crisis política no ha habido retorno a regímenesmilitares o de facto. La región puede enorgullecersedel avance de una dimensión clave de la ciudadaníapolítica, es decir, las reglas y prácticas que permitencompetir por el poder en forma pacífica a través deelecciones limpias y periódicas para escoger a losgobernantes.

2 Esta tendencia tiene lugar, sin embar-

go, junto a un más lento desarrollo de la ciudadaníacivil plasmada en la desigualdad frente al acceso a la

justicia, la permanencia de la pobreza y la desigual-dad que muestra un atraso de la ciudadanía social.La ampliación de la democracia electoral —hoy pre-dominante— a una ‘democracia ciudadana’ queimplicaría, según Marshall,

3 la integración de las tres

ciudadanías: política, civil y social (PNUD, 2004),constituye un gran desafío político, cultural y edu-cativo.

Para un amplio sector de la ciudadanía, los sig-nificados y lealtades que despierta la democracia sonaún ambivalentes e inciertos: De acuerdo al estudiode opinión sobre la democracia en Latinoaméricallevado a cabo en 2002 por el Programa de las Na-ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)4, menosde la mitad (el 43 %) de los consultados, tienenorientaciones y opiniones de demócratas, el 26.5 %de los mismos fueron categorizados como no-demó-

2 De 231 líderes nacionales entrevistados en el marco delestudio del Programa de las Naciones Unidas para el Desa-rrollo (PNUD) sobre la democracia en América Latina, sólo17 no coinciden con la opinión de que ésta avanzósignificativamente durante la última década. PNUD (2004),La Democracia en América Latina: hacia una democracia deciudadanos y ciudadanas. New York y Buenos Aires:(Cap.VI).3 T H Marshall citado en el informe del PNUD (2004), opcit. p. 31 “La ciudadanía política incluye el derecho a par-ticipar en el ejercicio del poder político como miembro deun cuerpo investido de autoridad política o como electorde sus miembros. Las instituciones correspondientes sonel parlamento y las juntas de gobierno local. La ciudada-nía civil se compone de los derechos para la libertad indi-vidual: libertad de la persona, expresión, pensamiento yreligión, derecho a la propiedad y a establecer contratosválidos y derecho a la justicia. Este último es de índoledistinta a los restantes, porque se trata del derecho a de-fender y hacer valer el conjunto de los derechos de unapersona en igualdad con los demás, mediante losdebidos procedimientos legales. Esto nos enseña que lasinstituciones directamente relacionadas con los derechosciviles son los tribunales de justicia. Finalmente, la ciu-dadanía social abarca todo el espectro, desde el derecho ala seguridad y a un mínimo de bienestar económico alcompartir plenamente la herencia social y vivir la vida deun ser civilizado conforme los estándares predominantesen la sociedad. Las instituciones directamente relaciona-das son, en este caso, el sistema educativo y los serviciossociales.4 PNUD (2004), op. cit. El estudio se basa en una encuestade opinión respondida por 18.643 ciudadanas y ciudada-nos de 18 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-bia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Do-minicana, Uruguay y Venezuela.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA Y LA DEMOCRACIA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE 5

cratas, y el 30.5 % como ambivalentes.5 Cincuenta ycinco % de los consultados apoyaría un gobiernoautoritario “si pudiera resolver los problemas eco-nómicos”. Una proporción similar (56%) opinó que“el desarrollo económico es más importante que lademocracia”.

Preocupa el distanciamiento de los jóvenes con lapolítica y la esfera pública. En el mundo desarrolladoel fenómeno ha causado alarma. Una serie de respues-tas políticas y educativas del más alto nivelexplícitamente buscan vigorizar el aprendizaje esco-lar de una ciudadanía activa.6 En el ámbito de paísesde la región, el estudio del PNUD referido encontróque la edad era un factor discriminante respecto aorientaciones hacia la democracia. Una proporciónsignificativamente alta de jóvenes del grupo 16 a 29años (el grupo con mayor escolaridad de los compa-rados), tiene orientaciones de no-demócratas (28.7 %);un 31.2 % corresponde a la categoría ambivalentes yun 40.1 % tiene orientaciones de demócratas. Por otrolado, la evidencia proveniente de una comparación deconocimiento y disposiciones cívicas entre estudian-tes de secundaria de Colombia, Chile y EstadosUnidos, patrocinado por la Organización de EstadosAmericanos, muestra que los jóvenes hoy participanmayoritariamente en entidades comunitarias y soli-darias. A la vez manifiestan su desconfianza y distanciarespecto a las instituciones y la participación política.Su compromiso social está desconectado de la valora-ción y el compromiso con la política y losprocedimientos y exigencias de la democracia.(Torney-Purta, Amadeo, 2004). Un estudio de opiniónde fines de la década pasada, que investigó concep-ciones de la democracia en tres países de Latinoamérica(Costa Rica, Chile y México), constató que los jóve-nes le atribuyen a la democracia un significadodiferente al de la generación adulta. Los jóvenes otor-garon importancia a los problemas de la diversidad yla protección de las minorías políticas, mientras quelos adultos identificaron democracia con conceptosde orden y competencia electoral. (Ai Camp, 2001).

Los claroscuros mencionados acerca de la rela-ción de los jóvenes con la política y la democraciahablan con elocuencia de la creciente complejidadde nuestras sociedades, y su impacto sobre la nuevageneración: compromiso social de carácter solidarioy local; distancia con la política; valoración de la di-versidad y el pluralismo; rechazo de muchos a laparticipación electoral. Suma y sigue: integración asub-culturas juveniles proveedoras de sentido y soli-daridad intragrupal, desinterés en la sociedad mayor.En muchas de las ciudades principales de la regiónse advierte un incremento de la violencia y conduc-

tas-problema que los colocan al margen de la ley, ta-les como el consumo y tráfico de drogas, delitoscontra la propiedad y las personas, participación engrupos delictivos como las ‘maras’ que operan en va-rios países de América Central y del Norte.

GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA

Los países de América Latina y el Caribe estan so-metidos a procesos de cambio social, económico, ytecnológico sin precedentes en su velocidad e im-pacto sobre las instituciones y formas tradicionalesde cohesión social. Experimentan la proliferación denuevos problemas y desafíos que trae consigo laglobalización de los procesos y circuitos deproducción e intercambio material y simbólico,complejizando enormemente las demandas sobre lapolítica, sus instituciones, prácticas y cultura.

Estamos frente a una paradoja: la complejidadde la modernidad demanda, más que nunca, una polí-tica democrática como espacio de construcción derespuestas comunes efectivas a los nuevos y viejosproblemas. Sin embargo, ella no parece estar convo-cando a la nueva generación, la más educada en lahistoria de la región.7 Urge examinar qué ofrece hoyla institución escolar en términos de formación ciu-

5 Los ambivalentes son personas con concepciones delegativasde la democracia. “Están en principio de acuerdo con la de-mocracia, pero creen válido tomar decisiones antidemocráticasen la gestión de gobierno si, a su juicio, las circunstancias loameritan”. (PNUD (2004), op.cit. p.. 134) El concepto dedemocracia delegativa fue acuñado por Guillermo O’Donnellpara referirse a países en donde se celebran elecciones libresy limpias pero en los cuales los gobernantes (especialmentepresidentes) se sienten autorizados a actuar sin restriccionesinstitucionales. Ver, G. O’Donnell (1994), “DelegativeDemocracy”, en Journal of Democracy 5 (1), pp. 94–108.6 Es el caso del gobierno británico y su ‘Advisory Group’ de1998, sobre educación ciudadana, como de la consensual ini-ciativa privada norteamericana reciente (liberal y conserva-dora, de los mundos de la investigación, los educadores ydiseñadores de políticas), de diagnosticar la debilidad de laeducación cívica escolar existente y la importancia política,social y económica de vigorizarla decisivamente (CarnegieCorporation of New York y CIRCLE, (2003) Civic Mission ofSchools). Ver recuadro 2.7 Ver “Expanding the Knowledge Capital of Latin America andthe Caribbean: A Strategic Framework for Education andTraining, 2005–2015”, Inter-American Development Bank,2005.


dadana y explorar cómo intervenir explicita yconsistentemente en su transformación.

La combinación de los desafíos de la pobreza yla gobernabilidad requieren, sobre todo, de una ciu-dadanía activa. Sus niveles de confianza en los otros(base de todo civismo) deben ser más altos que losactuales. El respeto por la ley (condición necesariade cualquier orden democrático) debe ir acompaña-do de criterios de justicia, y conocimientos yhabilidades para cambiar las leyes a través de mediospacíficos y de manera responsable. Los principios detransparencia y rendición de cuentas deben regir lasrelaciones entre ciudadanos y representantes y auto-ridades. En fin, que exista una ciudadaníapolíticamente informada y educada, convencida deque puede influir sobre los asuntos de la comunidady el gobierno a todo nivel.

Se require de la construcción de una democraciaciudadana en la región, que conjugue las tres dimen-siones referidas anteriormente de T.H. Marshall—ciudadanía política, civil y social— (PNUD 2004).Sin lo anterior no hay desarrollo sólido posible nisociedades integradas, lo cual implica establecer unacultura democrática. O fortalecer o crear en los indi-viduos (y la sociedad) el valor de lo público y de lapolítica, la capacidad de interpretar la información,así como de cooperar, participar y resolver conflictosde otra magnitud que la tradicional.

UNA OPORTUNIDAD SIN PRECEDENTES

El teórico de la democracia Giovanni Sartori ha es-crito elocuentemente sobre cómo ella es un ideal: “Lademocracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal.[…] Sin una tendencia idealista una democracia nonace, y si nace, se debilita rápidamente. Más que cual-quier otro régimen político, la democracia va contra lacorriente, contra las leyes inerciales que gobiernan losgrupos humanos. Las monocracias, las autocracias, lasdictaduras son fáciles, nos caen encima solas; las demo-cracias son difíciles, tienen que ser promovidas ycreídas”. (Sartori, 1991: p. 118). Para que la educa-ción de América Latina y el Caribe, en lascircunstancias vigentes, logre efectivamente produ-cir creencias y competencias para la ciudadanía activa,debe actualizar de manera profunda las oportunida-des de aprendizaje que hoy ofrece como ‘educacióncívica’. Cuenta para ello con una condición sin pre-cedentes: la vigencia política de la democracia en laregión. Desde una perspectiva educativa esto reviste

vital importancia: la escuela puede enseñar algo quetiene existencia y legitimidad en la sociedad, dondelas competencias impartidas en sus aulas y patios tie-nen un correlato externo, sea fáctico —porque lainstitucionalidad democrática opera adecuadamen-te— o como criterio normativo para juzgar lasrealidades del funcionamiento del sistema político,cuando tal institucionalidad es deficitaria.

8

LA EFECTIVIDAD DEL SISTEMAESCOLAR PARA FORMARCIUDADANOS

Los desafíos y las oportunidades descritos en la sec-ción anterior sobre cómo lograr la consolidación deuna cultura democrática entre los jóvenes podríanser considerados una paradoja dado que los sistemaseducativos de América Latina plantearon —desde sufundación— la necesidad de socializar políticamen-te a los estudiantes. Las ideas sobre la escuela popularque desarrolla Domingo Faustino Sarmiento, comoaquellas sobre la escuela común que plantea HoraceMann en Massachussets, tienen un propósito esen-cialmente cívico: integrar grupos de distinto origensocial y cultural con el fin de construir nacionalidady ciudadanía. Y crear un nuevo orden político queenfrentara el orden de los caudillos, los cuales desdelas guerras de independencia compiten por el poderen América Latina.

Pasar de una visión tradicional de la educacióncívica a una ampliada consiste en entender que ellarequiere promover el desarrollo de competencias (co-nocimientos, habilidades y actitudes) para participarcívica y políticamente. Hacerlo implica incidir sobrevarios ámbitos de lo educativo: educar a todos conaltos niveles de calidad, incluir contenidos explíci-tos de los programas (en asignaturas específicas de

8 Sobre esta existencia de democracia —al menos electo-ral— ‘afuera’ de la escuela, un analista de la ciudadanía y laeducación en el mundo desarrollado ha indicado: “.... si lassociedades no ofrecen a sus ciudadanos oportunidades sig-nificativas de utilizar las competencias que poseen y valo-ran, entonces lo más probable que ocurra es la erosión másque el fortalecimiento de tales competencias”. Keating, D.P.(2003) Definition and selection of competencies from ahuman development perspective. In D.S.Rychen,L.H.Salganik (Eds) Key Competencies for a successful lifeand a well-functioning society, OECD, Hogrefe & Huber,p.60.


educación cívica, de historia y de gobierno, así comosobre los ejes transversales del currículum) y, final-mente, atender el clima escolar y pedagógico y laorganización escolar.

EL ÉNFASIS HISTÓRICO EN LAFUNCIÓN POLÍTICA DE LA ESCUELA

Los claros propósitos políticos que impulsan la crea-ción de la escuela pública latinoamericana logranresultados admirables en la universalización de la es-cuela primaria durante el siglo XX en la mayoría delos países de la región. Se produce una expansión sinprecedentes en el acceso a todos los niveles educati-vos durante el siglo (Reimers 2005). De forma másepisódica dichos propósitos políticos se expresan tam-bién en los contenidos de los programas de estudioorientados a preparar a gran parte de la población parael dominio de los códigos culturales que permitan laparticipación política, social y económica.

Durante el siglo XX la escuela se consolida comoinstitución pública, con aceptación y apoyo de la ciu-dadanía. Las escuelas están entre las entidades quemayor confianza despiertan en la población. A finesdel siglo XX, en México, por ejemplo, el porcentajede padres de niños matriculados en escuelas que di-cen tener mucho o bastante respeto por la Secretaríade Educación Pública (74%) o a las autoridades edu-cativas locales (71%) es sólo ligeramente inferior alporcentaje de confianza en el Ejército (77%) y en laIglesia Católica (82%) y superior a la confianza en elPresidente de la República (67%), en los empresa-rios (40%) o en la policía (43%) (Fundación En EstePaís 2003).

Sin embargo, las múltiples fracturas del ordendemocrático durante el siglo XX en América Latinatienen su impacto sobre la función de socializaciónpolítica de la escuela. El propósito de incentivar a laspersonas a pensar por cuenta propia de modo de do-minar con profundidad los códigos culturales quepermitiesen la participación en todas las esferas so-ciales es reciente y se opone a la más larga tradiciónautoritaria de las instituciones educativas en el área.Se trata de una aspiración cuestionada, en torno a lacual existen consensos parciales y efímeros (Reimers2005). De igual modo, los significados de ciudada-nía democrática son también plurales, así como loson las nociones de democracia en la región. Las ideasmismas sobre quién es un ciudadano varían. En lapráctica en muchos países existen claros límites al

ejercicio pleno de los derechos ciudadanos de lasmujeres, de los pobres, de los indígenas yafroamericanos, las minorías religiosas, losinmigrantes. También varían las ideas mismas sobrequé significa ser un ciudadano, qué derechos y debe-res otorga, lo cual reflejan diversas concepciones dedemocracia (republicana, federalista, comunitaria).Existe también diversidad sobre qué significa parti-cipar políticamente (fluctúan entre la visiónminimalista que identifica participación con el dere-cho al voto y la idea de una participación más directay cotidiana en los asuntos públicos de la comunidado en otros ámbitos).

Como ya hemos señalado, la discusión sobrecómo educar para la ciudadanía democrática en Amé-rica Latina y el Caribe es tanto vieja como nueva. Enparte por la interrupción de la continuidad democrá-tica y por la competencia con propósitos educativosalternativos para la educación. En años recientes, lapreocupación por aumentar la competitividad eco-nómica de los países ha llevado a enfatizar eldesarrollo de competencias que permitan aumentarla productividad de las personas. Si bien el expandirla participación económica, a través del aumento dela productividad individual podría considerarse comoexpansión de una forma de ciudadanía, ello no escon mucho sinónimo de lograr la participación polí-tica plena. Incluso en economías que descansan aúnen formas de producción tradicionales —industriaso extracción de productos primarios— tampoco esclaro que las competencias que permiten lograr pro-ductividad sean las mismas que las que dan paso a laciudadanía democrática. Resulta posible que haya mástraslape entre este tipo de competencias, en el casode economías basadas en industrias de conocimien-to. Es decir, aquellas donde la rentabilidad descansaprincipalmente en el valor agregado por la mano deobra de alta calificación y no en los bajos costos rela-tivos de los factores de producción. Aquí se trata,esencialmente, de aquellas industrias y tareas que nopueden ser fácilmente automatizadas, que requierende operaciones simbólicas y de pensamiento com-plejo para la producción de bienes o servicios.

EDUCACIÓN DE ALTA CALIDAD PARA TODOS

Hay expresiones educativas claras en torno a los pro-pósitos democráticos de la educación en AméricaLatina y el Caribe. La creación de currícula, de pro-gramas de estudio nacionales y el énfasis en


universalizar el acceso a la educación básica reflejanla centenaria aspiración democrática de extender eseacceso a los códigos culturales. Estos permiten laparticipación ciudadana, se acepta la legitimidad delEstado y la de su ordenamiento legal. Asímismo, exis-te una relativa ausencia de segmentación en nivelesde instrucción al interior de las escuelas. No hay, porlo general, cursos más y menos avanzados de ningu-na asignatura en las escuelas de América Latina y elCaribe. Cada vez es mayor el consenso alrededor deuna educación general básica universal, nodiversificada, lo cual refleja la idea democrática deque todos tienen una igualdad fundamental en susderechos a la participación. Ello justifica el derechoa la educación.

Se advierte una falta de consenso en torno a lanecesidad de que los propósitos políticos de la edu-cación se reflejen en los programas de estudio y en lacalidad de la enseñanza. Tampoco existe acuerdo so-bre cuáles son las formas más pertinentes de socializarpolíticamente de modo que una ciudadanía demo-crática dinámica lleve a la creación de unasegmentación social entre escuelas. Los grupos so-ciales más marginados reciben menos oportunidadesde desarrollar las competencias que les permitiránparticipar en las esferas políticas, sociales o econó-micas. Aquellos estudiantes que no logran adquirirlas competencias mínimas de lecto-escritura o de ra-zonamiento matemático o científico, difícilmentepodrán desarrollar su voz y acción políticas. En másde una medida, los caudillos políticos dependen to-davía, como entendía Sarmiento, de la mala educaciónde las mayorías.

Un problema básico de las escuelas latinoameri-canas y del Caribe-desde el punto de vista de laformación de ciudadanía democrática— está en losbajos estándares del currículum y en los deficientesmecanismos y procesos de instrucción. Lo anteriorresulta en bajos niveles de lectura, razonamientomatemático y científico de los egresados de la escue-la básica. Aun cuando sobre esto hay menos evidenciacomparada, es posible también que estos mismosbajos niveles se encuentren en la enseñanza de la his-toria y de la educación cívica.

EDUCACIÓN CÍVICA EN EL CURRÍCULUM

Las competencias que hacen posible una efectiva par-ticipación política democrática van más allá de lascompetencias generales que permiten el acceso al

conocimiento y los códigos culturales contemporá-neos. Incluyen conocer la historia de los países de laregión —para entender los orígenes de los dilemaspolíticos contemporáneos—, sus instituciones queexpresan la democracia (en todos los casos represen-tativa y no directa). Se trata de explorar las opcionesde participación local y cómo ejercitarla, así como eltener las competencias y la disposición para hacerlo.Estas competencias se desarrollan, se adquieren, tantocomo resultado de instrucción directa como de lasoportunidades de desarrollar habilidades esencialespara vivir democráticamente. O sea, en la capacidadde escuchar a otros, de ponerse de acuerdo, de nego-ciar diferencias, de reconocer la propia voz y derechosy el reconocimiento de los derechos de los demás. Elpoder tolerar las diferencias y aceptar la diversidadtanto cultural como en las elecciones de las perso-nas. Todas estas competencias, que tienen que vermás con el comportamiento y actitudes en la rela-ción con otros, se adquieren y son una parteimportante de la socialización política. Pero su ad-quisición depende tanto de la organización y culturade la escuela, de la naturaleza de las interaccionesentre pares y entre estudiantes y personal docente yadministrativo, de las formas pedagógicas utilizadaspor los profesores como de la instrucción explícitade contenidos para desarrollar dichas competencias.

Un segundo nivel de análisis del desempeño delos sistemas educativos latinoamericanos correspon-de a la enseñanza de la educación cívica. La inclusiónde esta asignatura en los programas de estudio en lamayoría de los países refleja una visión tradicionalde ciudadanía asociada al conocimiento de los pode-res públicos y al ejercicio formal del voto en lademocracia representativa. Hay en relación con estetema serias deficiencias. Estudios comparados en losque han participado algunos países de la región se-ñalan que el conocimiento de las institucionesdemocráticas es bajo: entre los jóvenes. Apenas lamitad de los jóvenes chilenos y el 77% de los colom-bianos puede identificar correctamente, entre cuatroopciones de respuesta, quién debería gobernar en unademocracia. Considerando que en preguntas de op-ción múltiple con cuatro opciones de respuesta esposible acertar correctamente, aun sin conocer nada25% de las veces, estos bajos porcentajes de estudian-tes que conocen que en una democracia gobiernanlos representantes electos por el pueblo sonpreocupantes. Lo es también el que un tercio de losestudiantes chilenos considere que en una democra-cia deben gobernar los expertos (Torney-Purta yAmadeo 2005, Págs. 50–51). En México, la propor-ción de egresados de noveno grado que piensa que


en un sistema democrático deberían gobernar losexpertos es del 50% y apenas el 41% identifica comocorrecta la opción que señala a los representantes ele-gidos popularmente (Tirado y Guevara 2005, p. 23).Es igualmente bajo el conocimiento del contenidode las constituciones, la función de las organizacio-nes cívicas, y las leyes, el poder identificar ejemplosde corrupción, la función de las elecciones periódi-cas, de los partidos políticos, del congreso y la prensa.

Resulta probable que estos deficientes resulta-dos tengan tanto que ver con la forma en que dichosprogramas están estructurados como con sus conte-nidos mismos ya que presentan información pococomprensible y ajena a las realidades de los estudian-tes. Y se advierte una falta de integración con otrasasignaturas del currículum. También es posible quelas pedagogías de enseñanza de la educación cívicasean particularmente inefectivas. En México, un es-tudio reciente entre los estudiantes en el último añode bachillerato muestra que la asignatura de civis-mo es aquella que menos les gusta a los estudiantes.Mientras que el 24% de ellos dice que la asignaturade español les gustó mucho, apenas el 13% respon-de lo mismo con relación a civismo. Es alta laproporción que indica que su preparación en civis-mo es más baja que en las otras asignaturas (Tiradoy Guevara 2005).

CLIMA ESCOLAR Y PEDAGÓGICO

Un tercer nivel de análisis corresponde a la dispari-dad que existe entre lo que se enseña en las escuelasy lo que se practica. En las interacciones cotidianasentre maestros y estudiantes, éstos últimos adquie-ren una comprensión más directa sobre qué significavivir en democracia. En escuelas en las que hay rela-ciones de género discriminatorias poco importa queel currículum hable de la igualdad de derechos entrehombres y mujeres. En escuelas donde son patentesdiversas formas de corrupción (ausentismo frecuen-te e injustificado de maestros, intervención de lossindicatos para evitar la sanción del irresponsabledesempeño profesional, o cobro de pagos ilegales paramatricular a los estudiantes), éstos aprenderán unalógica de interacción no democrática. Tal vez apren-dan los contenidos explícitos de la asignatura deeducación cívica como teóricos y desconectados desu realidad.

La organización de la escuela así como los valo-res que tienen y comunican los docentes constituyen

parte importante del clima escolar y, por lo tanto,del currículum oculto de las escuelas. Encuestas re-cientes a maestros en varios países de la regiónrevelan que estos tienen actitudes excluyentes, pocoabiertas a la aceptación y valoración de la diversi-dad. Encuestas recientes a maestros en Argentina,Perú y Uruguay ilustran altos niveles de rechazo a ladiversidad. Los más altos porcentajes de discrimina-ción negativa son contra los homosexuales. El 20%de los maestros en Uruguay, el 34% en Argentina yel 55% en Perú no aceptaría tener homosexualescomo vecinos. Hay también un fuerte rechazo deacuerdo con la nacionalidad o la etnia y a la condi-ción social de origen. El 11% de los maestros deUruguay, el 15% de los de Argentina y el 38% de losde Perú discrimina contra personas según su nacio-nalidad o etnia. Asimismo, contra los habitantes delas villas miseria: el 16% de los maestros de Perú,33% de los maestros de Uruguay y 52% de los maes-tros de Argentina (Tenti-Fanfani 2003, p. 4). Hayrechazo no solo hacia personas originarias de paísesvecinos, sino hacia inmigrantes de otras latitudes yhacia personas por su religión. Entre el 19% y 20%de los maestros de Perú discrimina contra personasárabes y judías, contra japoneses y asiáticos, chinos,ecuatorianos, paraguayos y chilenos. Los niveles dediscriminación sobre esta base son más bajos en Ar-gentina y Uruguay. En Argentina el 9% de losmaestros discrimina contra los bolivianos, el 6% con-tra los chilenos, y el 4% contra los árabes, judíos,japoneses, ecuatorianos y paraguayos.

En México sólo una minoría de los maestrosmenciona que una obligación ciudadana es respetarla ley (29%) o el derecho ajeno (18%). Sólo dos decada cinco maestros considera que los ciudadanosdeben obedecer siempre las leyes. Cuatro de cada cin-co cree que las instituciones a cargo de laadministración de justicia están corrompidas y, portanto, no no les tratarían con justicia si fuesen dete-nidos por un delito que no cometieron. El 48% delos maestros mexicanos dice que su satisfacción conla democracia es regular y el 29% indica que estánpoco satisfechos. Sólo la mitad dice que el voto es lamejor forma de influir en la acción de gobierno. Unporcentaje aun menor indica otras opciones comoformas efectivas de influir en lo que hace el gobiernoen México: el 21% se refiera a hacer denuncias en laradio o la televisión y el 14% menciona protestar enmanifestaciones públicas.

Los desafíos indicados en cada uno de estos ni-veles resultan en las deficientes competencias de losjóvenes egresados de las instituciones educativas paraejercer ciudadanía democrática.


EJEMPLOS DE PAÍSES QUE HAN ACTUADO

Existen esfuerzos incipientes en algunos países deAmérica Latina y el Caribe por conceptualizar en quéconsisten las competencias necesarias para ejercerefectivamente ciudadanía democrática y por elabo-rar programas que permitan desarrollar dichascompetencias.

En un seminario de países del Caribe sobre de-sarrollo de currículum para aprender a convivirllevado a cabo en el año 2001, varios de los paísesparticipantes se refirieron a esfuerzos por definir eltipo de competencias ciudadanas que la escuela de-bería desarrollar. Como ilustra el recuadro 1, variasde éstas se refieren a la tolerancia frente a la diversi-dad, respeto por la vida y los derechos humanos,responsabilidad por las propias acciones y por la co-munidad. Sin embargo, las competencias identificadasen dicho seminario son una aproximación parcial alas competencias que hemos definido como esencia-les para ejercer la ciudadanía democrática.

Sólo tres de los países participantes en el semi-nario propusieron como objetivos explícitos delcurrículum la formación de valores democráticos.Estos se ilustran en el recuadro 2.

El interés incipiente en la necesidad de educarmás efectivamente si se aspira a ejercer la ciudadaníademocrática se observa también en Chile, Colombia,

México así como en Estados Unidos, Inglaterra y otrospaíses europeos.

A comienzos de la presente década el Ministeriode Educación de Colombia emprendió un programade largo plazo de desarrollo de competencias ciudada-nas. “El programa es un replanteamiento del papel dela escuela en la formación ciudadana, que pasa de pen-sar estos temas de una clase de contenidos cívicos, unahora, una vez a la semana, a una escuela que se organi-za en función de los valores democráticos en que quiereformar y que implica que debe impregnar todas las ins-tancias de decisión y de interacción social” (Jaramillo2005). Dicho programa incluye definir estándares (verrecuadro 3), evaluar competencias ciudadanas, creartalleres de socialización del programa en todo el país,incorporar a las universidades y a las organizacionesno gubernamentales, identificar experiencias docen-tes exitosas en foros regionales y nacionales, promoverla formación de competencias ciudadanas entre estu-diantes universitarios y la oferta de programasestructurados para promover la ciudadanía.

En el fomento de estos programa, el Ministeriode Educación de Colombia combina una estrategiade arriba hacia abajo con una de identificación deesfuerzos locales.

El Ministerio venía recogiendo desde hace algu-nos años experiencias significativas de convivenciaescolar que pudieran mostrar a otros docentes cómoalgunos habían podido resolver conflictos de mane-

RECUADRO 1

METAS PARA LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN VARIAS NACIONES DEL CARIBE

• Tener respeto por la vida humana; ser emocionalmente seguro con un alto nivel de confianza y autoestima; aceptarla diversidad étnica, religiosa y otras formas de diversidad como fuente de fortaleza y riqueza; ser consciente de laimportancia de vivir en armonía con el ambiente; apreciar los valores familiares y del grupo, la cohesión comunitariay temas morales, tales como el ser responsable frente a sí mismo y la comunidad. (Informe de Barbados, p. 7)

• Preparar a los jóvenes para ser ciudadanos activos, generosos y compasivos y que puedan aprender permanente-mente de modo de mejorar su propia calidad de vida y la de los demás (Informe de Bahamas, p. 5)

• Promover comprensión de los principios y practicas de una sociedad democrática (Informe de Trinidad y Tobago,p. 11)

• Las escuelas deben preparar a los estudiantes para la vida de modo que puedan adaptarse efectivamente a loscambios tecnológicos, y participar proactivamente en las actividades sociales, económicas y políticas del país (Infor-me de Belice, p. 3)

• Educación fundamental está orientada a desarrollar en el niño pequeño el conocimiento, comprensión, destrezas yvalores que establezcan la base para su desarrollo personal y para la participación óptima en la sociedad (Informede las Antillas Neerlandesas, p. 5)

Fuente: Byron, Isabel and Saskia Rozemeijer, Curriculum Development for Learning to Live Together: The Caribbean Sub-Region, UNESCO, International Bureau of Education, 2001.


ra inteligente, concertada y pacífica. Se trataba deencontrar realidades que hubiesen logrado sensibili-zar a los estudiantes sobre temáticas asociadas aconflictos interpersonales, a la convivencia y a la paz,o a la discriminación. Y, luego, intentar comprender-las a fondo de manera de ver cómo enriquecerse conlas diferencias culturales del país. Con el apoyo delprograma “Empresarios por la Educación” el minis-terio se puso en la tarea de recoger algunas de éstas y

RECUADRO 2

EJEMPLOS DE NACIONES DEL CARIBE QUE INCORPORAN EXPLÍCITAMENTE EN ELCURRÍCULUM OBJETIVOS DE FORMACIÓN DE CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Los estudiantes deberán:Jamaica• Demostrar que creen en el proceso democrático• Exigir sus derechos y cumplir sus responsabilidades como ciudadanos de una sociedad democrática• Apreciar a los que tienen discapacidades físicas y mentales como integrantes iguales de la sociedad y reconocer sus

contribuciones• Examinar el impacto de diversos grupos étnicos y raciales en la cultura y evaluar su grado de influencia• Desarrollar un sentido de responsabilidad por las consecuencias de sus acciones y actuar con atención a los

derechos, vida y dignidad de otras personas en la familia, comunidad, nación y mundo• Reconocer los lazos que unen a todos los pueblos del Caribe, independientemente de los límites construidos por

el hombre• Reconocer y respetar las diferencias culturales, y demostrar tolerancia por personas de otras culturas• Desarrollar los valores y destrezas necesarios para tener armonía personal, familiar, en la comunidad, en la nación y

en el mundo• Apreciar que la interdependencia es necesaria para la supervivencia de los grupos humanos (Informe de Jamaica, p. 6)

Trinidad y Tobago• Demostrar empatía con los valores y perspectivas que guían el comportamiento de personas de diversas culturas

y entender que todas ellas contribuyen al progreso de la experiencia humana• Respetar y actuar para preservar los principios fundamentales y los ideales de una sociedad democrática en todo

momento• Respetar y actuar para preservar los derechos humanos en todo momento• Demostrar respeto por y orgullo en si mismos, en sus comunidades, nación y región• Demostrar una actitud hacia la vida en comunidad en la que reconozcan su lugar y apelen el avance de la experien-

cia humana de formas reales y concretas (Informe de Trinidad y Tobago, p. 16).

Bahamas• Empoderar a los ciudadanos jóvenes con el conocimiento y comprensión de su país• Promover los procesos democráticos• Promover preocupación por la conservación ambiental• Promover cooperación regional• Inculcar valores, autoestima y tolerancia

Fuente: Byron, Isabel and Saskia Rozemeijer, 2001, Ibidem.

9 El resultado fue el libro 15 experiencias para aprender ciuda-danía... y una más, que fue presentado en el Foro Nacional deCompetencias Ciudadanas en 2004 y utilizado por diversosmedios de comunicación para presentar la cara amable deColombia.

solicitar a periodistas experimentados que las dierana conocer de manera clara y accesible.9


RECUADRO 3

ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN COLOMBIA

El programa nacional de competencias ciudadanas es una respuesta concreta, estructural y a largo plazo del sectoreducativo al problema de la violencia en Colombia. No es una cátedra de cívica sino un programa en competencias,que busca un cambio decidido en el comportamiento individual, social y político de las personas. En educación, lanoción de competencia propone no sólo saber (conocer) sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realizaciónde acciones, desempeños o productos—ya sean concretos o abstractos—que le permitan al estudiante averiguarcuánto entendió de lo que aprendió e ir desarrollando su identidad con las obras que realiza.

¿Qué son las competencias ciudadanas? Las competencias ciudadanas (CC) son aquellas competencias cognitivas,emocionales, comunicativas e integradoras que, articuladas entre sí y con los conocimientos y actitudes, posibilitanque el ciudadano esté dispuesto a actuar—y actúe—de manera constructiva en la sociedad democrática. Las CCpromueven que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable yconstructivamente en los procesos democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de lasociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o aescala internacional. Por consiguiente, las CC se encuentran articuladas en el marco del respeto, promoción y defensade los derechos humanos.

Grupos

Convivencia y paz: Capacidad de las personas para establecer relaciones sociales de calidad, fundamentadas en lajusticia, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás.

Participación y responsabilidad democrática: Es la vía para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Propicia lacapacidad y disposición para liderar y tomar parte en procesos de toma de decisiones colectivas y participativas;construcción de normas justas para conseguir fines comunes; formulación y mantenimiento de acuerdos entre perso-nas o grupos.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Reconocimiento de una igual dignidad, a partir de lavaloración de sus características de género, etnia, religión, cultura, grupo social, entre otros. Dicha inclusión comienzacon legitimar las diversas formas de ser, vivir y creer, y de garantizar la igualdad de derechos.Los tres grupos de los estándares se presentan diferenciados, pero se reconoce que existen múltiples interseccionesy relaciones entre ellos.

Competencias

Competencias Cognitivas: Capacidad de descentración, coordinación de perspectivas, generación de opcionesante conflictos, pensamiento crítico ante afirmaciones ajenas y propias, identificación de consecuencias de una deci-sión, etc.

Competencias emocionales: Capacidad de identificar emociones propias y ajenas y de dar respuesta construc-tiva ante ellas.

Competencias Comunicativas: Capacidad para establecer un diálogo constructivo con otras personas. Escuchaactiva, argumentación racional y precisa, expresión con distintos sistemas simbólicos, asertividad, disposición a que lasvoces de todos sean escuchadas en igualdad de condiciones y a considerar distintas alternativas para la construcciónde consensos.

Competencias integradoras: Capacidad para articular, en la acción misma, las demás competencias y los cono-cimientos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.

Conocimientos: Información —teórica y práctica— que las personas deben saber y comprender acerca delejercicio de la ciudadanía. Los conocimientos sobre la constitución de cada país para compartir los ideales socialesplasmados en ella.


A su vez, el Ministerio quiso aprovechar las ex-periencias regionales convocadas en el foro y lareflexión que generaban entre los docentes para po-nerlos en diálogo con investigadores nacionales einternacionales en el tema, que hubiesen elaboradotextos al respecto y que tuviesen experiencia en sis-temas de educación escolarizada o continuada paraconseguir su implementación. (Hay 32 programasestructurados, provenientes de la investigación quetienen publicaciones, metodologías y propuestas pe-dagógicas). Se programaron talleres en siete ciudadesdel país (Bogotá, Bucaramanga, Cali, Cartagena,Florencia, Manizales y Medellín) para hacer un diá-logo de saberes que permitiera juntar experiencias de“abajo hacia arriba” con programas pedagógicosestructurados provenientes de la investigación.10

En Estados Unidos ha surgido un interés recien-te en la educación para la ciudadanía democrática(ver recuadro 4). Por ejemplo, la campaña sobre lamisión cívica de las escuelas (the Civic Mission ofSchools) es una respuesta a la percepción de un gru-po de educadores de que durante la última décadalas escuelas han desatendido sus propósitos cívicos.Muchas de ellas han reducido las oportunidades delos estudiantes para participar en instrucción cívicay en actividades extracurriculares tales como servi-cio, periódicos escolares y gobierno estudiantil.Concurrentemente la participación cívica y políticade los jóvenes ha declinado (Academy for EducationalDevelopment 2004).

La Comisión Educativa de los Estados establecióen 1998 el Centro para el Aprendizaje y la Ciudada-nía, desde el cual ha definido en qué consiste laeducación ciudadana. La entidad vsualiza la ciuda-danía como un entramado de tres tipos decompetencias: 1) conocimiento cívico, tanto históri-co como contemporáneo. Se trata de entender laestructura y funcionamiento del gobierno constitu-cional y conocer quiénes son los actores políticoslocales y cómo funcionan las instituciones democrá-ticas, 2) destrezas cognitivas y participativas, talescomo la habilidad de analizar datos sobre gobierno ytemas locales, y las destrezas para que un estudiantepueda resolver conflictos dentro de un grupo, y 3)disposiciones cívicas, tales como la preferencia y elapoyo a la justicia y a la igualdad, y un sentido deresponsabilidad personal (Torney-Purta y Vermeer2004).

A fines de la década pasada se desarrolló en In-glaterra una respuesta política al más alto nivel sobreinsuficiencias percibidas en la calidad de la educa-ción ciudadana y sus consecuencias para el régimendemocrático.

En noviembre de 1997, el ministro de Educacióninglés convocó a un ‘grupo asesor’ constituido porquince representantes de los ámbitos educacional(escolar y universitario), político, religioso y de lascomunicaciones con el fin de aconsejar y proponerrespecto a un eficaz programa sobre educación ciu-dadana en el sistema escolar. El grupo contó con seisobservadores del Ministerio de Educación y fue pre-sidido por Bernard Crick, un reconocido intelectualde la política británica. Tras poco menos de un añode deliberación y un amplio proceso de consultas, elAdvisory Group on Citizenship entregó su diagnósticoy propuesta.11

El diagnóstico detectó “preocupantes niveles deignorancia, apatía y cinismo” sobre la política y unaprovisión escolar de educación ciudadana ofrecida“bajo distintos nombres, en diferentes formas y enmuy diferente cantidad; y, sospechamos, de variadacalidad, dado que no hay estándares nacionales ometas (de aprendizaje) por los cuales pueda ser eva-luada”. (Informe, par. 3.11) Lo observado, sedeterminó, no constituía una base coherente para unaeducación en una ciudadanía activa.

La propuesta del grupo asesor tuvo dos recomen-daciones claves. Acuñó un concepto de educaciónpara una ciudadanía activa: “Nuestra comprensiónde la educación ciudadana en una democracia parla-mentaria supone tres cabezas en un cuerpo:responsabilidad social y moral, involucramiento conla comunidad y conocimiento político. ‘Responsabi-lidad’ es una virtud tanto política como moralesencial, porque implica a) preocupación por losotros; b) premeditación y cálculo sobre qué efectos

10 El trabajo realizado durante este encuentro quedó consig-nado en las memorias del Foro que se publicaron reciente-mente en el Portal Educativo www.colombiaaprende.edu.co. Allíhan aparecido ya síntesis de unas 70 de las experiencias mássignificativas recogidas hasta ahora y se están preparando sis-temas de educación continuada de docentes en todo el paíspor medio de alianzas entre quienes han desarrollado las ex-periencias, las universidades, las Escuelas NormalesSuperiores, algunas ONGs y centros de investigación intere-sados en la expansión de estas ideas. Esto, junto con los 32programas estructurados, abre un abanico de posibilidadespara que las Instituciones educativas tengan con quién co-municarse sobre estas ideas para mejorar sus prácticas de-mocráticas.11 Qualifications and Curriculum Authority, (1998) ‘Educa-tion for Citizenship and the Teaching of Democracy inSchools’: Final report of the Advisory Group on Citizenship,London; Department for Education and Employment andthe Qualifications and Curriculum Authority (1999), ‘TheNational Curriculum for England: Citizenship’, London.


RECUADRO 4

EL CASO DE ESTADOS UNIDOS (2003)

Auspiciada por la Carnegie Corporation of New York y por el Centro de Información e Investigación sobre Apren-dizaje y Participación Cívica, la Campana por la Misión Cívica de las Escuelas (www.civicmissionofschools.org) es unesfuerzo de largo plazo para renovar el aprendizaje cívico en las escuelas. El propósito consiste en promover cambiosde política nacional, a nivel estatal y local para promover el aprendizaje cívico e implementar las recomendaciones delinforme ‘The Civic Mission of Schools’.El informe identifica las decrecientes tasas de participación política de los jóvenes y el relativo descuido de la educa-ción cívica en los programas de estudio, al tiempo que destaca el potencial de las instituciones educativas paradesarrollar las competencias cognitivas esenciales a la participación cívica. El informe subraya seis opciones paradesarrollar ciudadanos competentes y responsables:

1. Instrucción formal en gobierno, historia, leyes y democracia2. Incorporar discusión de asuntos locales, nacionales e internacionales en el aula, en particular aquellos tópicos

que los jóvenes perciben como importantes.3. Diseñar y poner en marcha programas que les den a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo que han

aprendido a través de modalidades de servicio comunitario, integrado al currículum formal y a la instrucción declase.

4. Ofrecer actividades extracurriculares que otorgue a los alumnos oportunidades de involucrarse en sus escuelaso comunidades.

5. Promover la participación en el gobierno estudiantil.6. Estimular la participación de los estudiantes en la simulación de procesos democráticos.

Las principales recomendaciones del informe son:

7. Las escuelas deben trabajar con departamentos de educación en los estados y con autoridades educativaslocales para desarrollar y establecer programas de educación cívica basados en combinaciones de los seis enfo-ques propuestos. Estos programas deberán ser parte de la experiencia del estudiante en cada grado.

8. Los administradores escolares deben estimular a los educadores en la discusión de temas contemporáneoscomplejos y controversiales en la clase.

9. El gobierno federal debe aumentar el financiamiento para la educación cívica, a través de, por ejemplo, unaFundación Nacional para la Educación Cívica, la cual comisionaría investigación sobre educación cívica, promove-ría el desarrollo de programas modelo, ayudaría a diseñar y poner en marcha programas. Serviría como centrode compilación y difusión sobre educación cívica para maestros y escuelas en el país.

10. Deben establecerse estándares de educación cívica.11. Las escuelas de educación deben aumentar las dimensiones cívicas de la formación pre-servicio y en-servicio de

maestros y administradores.12. Los investigadores deben desarrollar e implementar estudios más rigurosos (que incluyan investigación longitudinal)

sobre enfoques efectivos de aprendizaje con servicio comunitario (service learning) y otras áreas de educacióncívica.

13. Las agencias de financiamiento deben apoyar esfuerzos para construir coaliciones nacionales y estatales deeducadores, formuladores de políticas, padres, jóvenes y lideres comunitarios para exigir más y mejor educacióncívica en las escuelas.

pueden tener las acciones sobre otros; y c) compren-sión y cuidado por las consecuencias” (Informe, par.2.12).

En segundo término, propuso que la educaciónciudadana fuera un área obligatoria del currículum,

con objetivos de aprendizaje para las distintas etapasde la secuencia escolar entre los 11 y 16 años. Losobjetivos de aprendizaje debían ser lo suficientementeespecíficos como para que su cumplimiento pudieseser inspeccionado y evaluado. Desde 2002, la educa-


ción ciudadana es un contenido obligatorio y clavedel currículum inglés.

FUNDAMENTOS EDUCATIVOS YSICOSOCIALES DE LAEDUCACIÓN CIUDADANA

En el núcleo más esencial de la democracia como ré-gimen político está el interés por lo que el otro dice.Este sistema procura que las voces de todos puedanser escuchadas para poder tomar decisiones colecti-vas que se inspiren en el bien común. Este no existesin la participación de todos los grupos con sus inte-reses, necesidades y posibilidades de acción reales.La legitimidad de las instituciones democráticas estábasada en esa posibilidad de participación de los dis-tintos grupos de la sociedad. A diferencia del elitismoque busca que los mejores, los más sabios, los máshonestos, los más ilustrados —los filósofos reyes dela República de Platón— dirijan y gobiernen para elbien común, la democracia busca que todos partici-pemos en las decisiones, porque la articulación delas voces refleja las necesidades, anhelos e interesesde todos, que deben negociarse para conseguir esemismo bien común. Además, sólo participando apren-demos a participar. De ahí que resulta fundamentalpara la democracia aprender a escuchar las distintasvoces, entender de dónde vienen, qué buscan, porqué reivindican y reclaman lo que demandan.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Ya en el siglo XV la Reforma Protestante abrió la po-sibilidad de que todos pudieran participar en lainterpretación de la Biblia y con ello instauró la posi-bilidad del “libre examen”, con lo cual todos podíanpensar y opinar críticamente sobre lo que para esetiempo era lo más importante: la religión. Durante laIlustración y su consecuente modernidad, fue lógicoconcentrarse en la posibilidad de hablar, en la liber-tad de palabra, puesto que políticamente éste era elelemento más importante que hacía falta para quecualquier persona pudiera llegar a ser un verdaderociudadano. Por ello, las ideas liberales se centraronen la posibilidad de tener un lugar donde se pudie-ran presentar las ideas de los hombres libres quequisieran participar en la conformación de las leyes

y la toma de decisiones, de tal manera que allí pudie-ran hablar libre y francamente (“parler”): en elParlamento.

En los siglos XVII y XVIII, la ciencia se desarro-lló porque logró liberarse de las ataduras de la Iglesiaque impedían la libertad de pensamiento. La libertadde expresión se trasladó al ámbito de las academias,en las que se permitía expresar cualquier idea, pordescabellada que pareciera al sentido común o a laortodoxia religiosa, con tal de apoyarla en argumen-tos teóricos y resultados empíricos decantadosmediante el método científico. La educación en susniveles superiores empezó a reflejar esa misma idea:las verdades filosóficas y científicas podían y debíanser transmitidas sin censura, con lo cual la libertadde cátedra se erigió como la forma universitaria de lalibertad de expresión.

En este contexto surge la noción moderna de ciu-dadanía, que se concreta simbólicamente en laRevolución Norteamericana con la Declaración deIndependencia (1776) y en la Revolución Francesacon la Declaración de los Derechos del Hombre y elCiudadano (1789). Sin embargo, aun a comienzosdel siglo XX todavía no se consideraba ciudadanos alas mujeres, a los iletrados, a los no propietarios, alos menores de 21 años. La inclusión de un mayornúmero de personas en la definición de ciudadanofue lenta y se alimentó de la gran revolución deparadigmas que ocurrió en el siglo pasado.

A lo largo del mismo siglo XX se fue consolidan-do un consenso respecto a lo que podríamos llamarla ciudadanía formal (o jurídica) de todos los hom-bres y mujeres mayores de 18 años, a menos quetuviesen una deficiencia mental incapacitante. Aun alos que se les restringieran algunos aspectos del ejer-cicio de la ciudadanía (militares, presos, etc.) se lesreconocía su ciudadanía formal. La educación del ciu-dadano y la ciudadana se pensaba desde losconocimientos sobre la Constitución, las leyes, lostres poderes del Estado y los deberes ciudadanos. Losprogramas de educación cívica en América Latina tra-dicionalmente reflejaron esa concepción.

Sin embargo, una vez alcanzado ese consensosobre ciudadanía formal, distintos autores, movimien-tos sociales y políticos, grupos étnicos y otros agentessociales empezaron a cuestionar, ampliar y diferen-ciar distintos conceptos de ciudadanía y a buscar surealización en los escenarios políticos y culturales.Las autoridades y los teóricos comenzaron a sentir lanecesidad de ampliar la noción de ciudadanía de losaspectos formales y jurídicos a los aspectossicológicos, sociales, políticos y culturales relaciona-dos con la pertenencia al país, la participación en las


discusiones y decisiones, la conciencia ecológica, lasrelaciones interpersonales favorables al bienestar dela comunidad o social, la participación en la vigilan-cia y control de las organizaciones del estado. Lasicología genética, la sicología social, la sociología,la antropología, la lingüística y otras disciplinas aca-démicas aportaron sus puntos de vista, sus hallazgosy propuestas a la discusión sobre las condiciones,habilidades, competencias, conocimientos, actitudesy sentimientos relacionados con el ejercicio de laciudadanía de finales del siglo XX y del tercer milenio.Por su parte, la filosofía moral y la filosofía políticaemprendieron nuevos desarrollos a partir del enri-quecimiento proveniente de las ciencias sicológicasy sociales. La primera con Dewey, Piaget, Kohlberg,Gilligan, Noddings, Apel, Habermas, Cortina; la se-gunda con Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas,Rawls, Heller, Fraser, Amartya Sen y otros. La educa-ción empezó pronto a recibir desafíos, insumos,presiones y otros influjos provenientes de todas esasnuevas perspectivas.

TEORIA Y PRÁCTICA

Después de Dewey, quizás la figura más importanteen impulsar de nuevo la enseñanza en valores en laescuela fue Lawrence Kohlberg, quien se propusoreunir muchas de las anteriores alternativas en unaposición propia amplia y coherente, sobre la base delas teorías de Kant, el mismo Dewey, Piaget, Rawls yen los debates de éste con Habermas. Su éxito se de-bió a que pudo elaborar una propuesta operacional,relacionada con el desarrollo y la autonomía y que sebasaba en una profunda interrelación entre la filoso-fía, la sicología y la pedagogía (Kohlberg, L. & Mayer,R., 1972). Heredero de Piaget, Kohlberg mostró laimportancia de considerar los procesos cognitivos dedescentración, coordinación de perspectivas y con-flicto cognitivo como fundamentales para eldesarrollo moral de los estudiantes. Asimismo, hizover la importancia de la reflexión en la escuela paraque desde la pedagogía se pudiera refinar la teoría yperfeccionar la práctica fundamentada en ella.

Gracias a la reflexión y, en parte, a la crítica deltrabajo de Kohlberg —en especial la voz femenina—se ha llegado al convencimiento de que la dimensióncognitiva no basta y cómo el enfoque de la justiciarequiere un complemento desde el enfoque del cui-dado (“care approach”). En la educación es clave quelas personas sean conscientes de su conexión con

otros seres humanos y comprendan cómo ambos sepueden enriquecer en la relación (Noddings 1992;Gilligan 1982; Buber 1965).

En lugar de una persona que aprende alinteriorizar el mundo externo, estos autores sugie-ren un aprendiz que aprende y se desarrolla estandoen relación con otros. El modelo del desarrollo indi-vidual de Piaget y de Kohlberg se centraba en laautonomía, la descentración y la objetividad. Sin em-bargo, y sin negar que ya la descentración abre elmodelo individual hacia el otro, el modelo relacionalbusca comprender cómo crecen las personas en suinteracción con otros y ganan en sentido y significa-ción puesto que estas relaciones se construyen,definen y re-construyen conjuntamente (Rogoff 1990;Schunk y Zimmerman 1997; Vygotsky 1960, 1978;Wertsch 1985, 1991).

La transición del paradigma de la razón indivi-dual hacia la razón comunicativa en Jürgen Habermasva en la misma dirección, pero no enfatiza suficien-temente el cuidado por el otro, la preocupación porlas relaciones mismas y la contribución que ese cui-dado y preocupación pueden hacer a las condicionesideales de la comunicación. En él, la empatía, el apre-cio afectivo por el otro, la propensión a mantener ymejorar la calidad de la relación personal no repre-senta un abandono de la pretensión de verdad yobjetividad: más bien abre una oportunidad nuevade potenciarla. El interés por el otro, por su manerade ver el mundo y el tema de discusión, cambia laintencionalidad de imponer mi tesis al otro (comoocurre en los Parlamentos modernos) por la de tra-tar de superar las divergencias a través de lo que cadauno ve, considerando las visiones de cada uno comoposiblemente complementarias en vez de contradic-torias.

12 La física, la teoría de la relatividad y la mecánica cuánticapusieron en jaque las concepciones aceptadas de objetividady de verdad. La biología impuso las concepciones evolutivasdesde el Big Bang hasta la sociobiología y la epistemologíaevolutiva. La sicología genética, la sicología social, la socio-logía, la antropología, la lingüística y otras disciplinas acadé-micas aportaron sus puntos de vista, sus hallazgos y suspropuestas a la discusión sobre las condiciones, habilidades,competencias, conocimientos, actitudes y sentimientos rela-cionados con el ejercicio de la ciudadanía de finales del sigloXX y del tercer milenio. Por su parte, la filosofía moral y lafilosofía política emprendieron nuevos desarrollos a partir delenriquecimiento proveniente de las ciencias sicológicas y so-ciales, la primera con Dewey, Piaget, Kohlberg, Gilligan,Noddings, Apel, Habermas, Cortina, etc. y la segunda conHorkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, Rawls, Heller,Fraser, Amartya Sen y otros.


Hoy, con la relativización de todos los sistemasfilosóficos y la crítica epistemológica a todas las cien-cias, dejó de hablarse de “La Verdad”.12 Los ciudadanosy ciudadanas del siglo XX empezaron a aceptar quenadie tenía toda la verdad sino sólo algunos resulta-dos alcanzados con mayor o menor rigor dentro deparadigmas compartidos por comunidades filosóficaso científicas. Aquellos resultados no reflejaban verda-des eternas sino parciales e históricamentecondicionadas. Con ello, hoy la noción de libertad depensamiento y expresión ya se da por sentada y seacepta que las posibilidades de progreso están condi-cionadas a la capacidad de entender que el otrotambién tiene parte de la verdad, que su visión im-porta para comprender mejor las cosas y que, por esomismo, lo crucial es aprender a escuchar. En este sen-tido, las democracias ya no deben basarse sólo en losParlamentos sino, diríamos, en los Escuchamentos, omejor, en los Comunicamentos, en donde las perso-nas sean capaces de oír con atención y cuidado a losdemás, hablar con claridad y sinceridad, teniendo encuenta lo que el otro muy seguramente va a entender,y comprender que los aportes importan para enten-der lo que más le conviene al grupo o a la sociedad.Ya no podemos depender de los dirigentes más sabiosni de los tecnócratas más expertos, sino que es nece-

sario tener públicos amplios y bien informados quepuedan interrogar a esos sabios y dialogar con esosexpertos para hacerles entender sus necesidades, suspropias soluciones y sus aspiraciones.

En términos de la administración y la toma dedecisiones, cada vez se hace más claro que hay unprocedimiento mucho más potente que decirle a losdemás lo que deben hacer a partir de modelos crea-dos centralmente, así sea desde el análisis de lasmejores prácticas. Más vale entender lo que los laspersonas hacen, apoyarlas y ponerlas a dialogar conquienes hayan desarrollado generalizaciones teóricas,indudablemente importantes, pero que carecen desentido si no se dan dentro la posición delComunicamento. La lógica de la perspectiva de la ad-ministración centralizada, con el esquema vertical “dearriba a abajo” (desde las instituciones administrati-vas hacia las instituciones educativas) ha mostradosu ineficiencia al desconocer todo lo que los otros,“los de abajo”, ya han construido y saben. Resultamejor que las organizaciones centrales dialoguen,entiendan que las diferentes instancias tienen dife-rentes formas de aprender a hacer las cosas y semuevan en relaciones democráticas con las regionesy localidades para concretar el desarrollo de políticasconcertadas.

Curriculum, Pedagogía y Evaluación

DE EDUCACIÓN CÍVICAA EDUCACIÓN CIUDADANA

Tradicionalmente el currículum referido a la políti-ca, la nación y la ley, se concretó en una asignaturade ‘educación cívica’, frecuentemente ubicada al fi-nal de la educación secundaria. Su foco era elconocimiento del gobierno y sus instituciones. Comose ha visto, esta visión ha sido superada interna-cionalmente. La evolución de ‘educación cívica’ a‘educación ciudadana’ implica una nueva conceptua-lización del aprendizaje en el área, centrada en elconcepto de competencia. Este supone el paso de unfoco prácticamente exclusivo en el logro de conoci-mientos al logro con similar énfasis de habilidades yactitudes y de atender los ambientes en que se dan lasrelaciones en la escuela. ¿Cómo este conjunto de pro-puestas afecta de manera directa o indirecta lasnociones de gobierno, política, participación y de-mocracia?

El cambio puede describirse en función de unatriple expansión de la educación cívica tradicional:expansión temática, cuantitativa y formativa. Temáti-ca, porque el foco de los contenidos de conocimientose amplía desde la institucionalidad política (nación,estado, gobierno, ley) a problemáticas actuales de lasociedad como equidad, derechos humanos,medioambiente, ciencia y tecnología en contextos desociedades que deliberan sobre sus fines y sus me-dios. Asimismo, conocimientos sobre formas deresolver conflictos, o de por qué y cómo enriquecer-se con las diferencias. Cuantitativa, porque lapresencia de la formación ciudadana es redefinida enforma sustancial. En muchos casos está ubicada alfinal de la secuencia escolar —últimos grados de laeducación media— y pasa a estar presente a lo largode la misma, desde kinder hasta el final de la educa-ción secundaria. De de ser parte de una asignaturaespecializada, pasan sus contenidos a estar distribui-dos en varias asignaturas, además de lo que se

El presente capítulo ordena un conjunto de plan-teamientos sobre la educación ciudadana para elfortalecimiento de la democracia de la región. Losmismos han sido ordenados según tres dimensio-nes claves de la educación: el curriculum, o loscontenidos y propósitos de éste; la pedagogía o for-mas de organizar la enseñanza y el aprendizaje; y laevaluación, o las formas públicas de medición y co-municación de los logros de aprendizaje.

En la primera sección se da cuenta de un cam-bio de paradigma en educación ciudadana en elmundo y se aclaran las distinciones entre educa-ción moral, educación en derechos humanos yeducación ciudadana. En las tres secciones siguientesdel capítulo —dedicadas al currículum, la pedago-gía y la evaluación— el documento sistematizaideas y prácticas vigentes, sea en sistemas educati-vos de la región o del mundo, que procuranresponder a los nuevos requerimientos de la edu-cación ciudadana.

CAMBIO DE PARADIGMA

La definición del curriculum —contenidos,propósitos formativos y organización temporal dela educación ciudadana contemporánea— plasmaen el sistema escolar lo que la sociedad requierecon la nueva generación. Sus prescripciones afec-tan decisivamente desde la formación inicial y eldesarrollo profesional de los docentes, hasta la de-finición de los textos y los recursos de aprendizaje,pasando por la evaluación. Está en el ‘origen dela cadena’ que constituye la transmisión culturaldel sistema escolar y debe recibir toda la atenciónposible.


entiende como ‘objetivos transversales’.Y formativa,al plantearse objetivos de aprendizaje que, junto conel conocimiento, se refieren a habilidades y actitudesy a la organización misma del aula o de la escuelaque condiciona y educa las relaciones sociales que sequiere existan en la ciudadanía política, civil y so-cial. El cambio incluye también un enriquecimientoradical de los medios y métodos para educar en ciu-dadanía, donde el principio rector del nuevoparadigma es la combinación de estudio y prácticasde participación, debate, decisión y acción colectiva.El recuadro 5 que sigue esquematiza las dimensio-nes del giro referido.

Es importante clarificar el significado de la edu-cación ciudadana demandada por las actualescircunstancias de América Latina y el Caribe. No sóloen relación a la educación cívica tradicional, sino tam-bién respecto a dos áreas específicas del currículumque en muchos de nuestros países aparecen entre-mezcladas con educación ciudadana. Se trata de lasáreas de educación moral, y educación en derechoshumanos.

La educación moral se refiere a la enseñanza yaprendizaje de valores y actitudes en la sala de clasesy en la institución escolar. Los valores pueden teneruna referencia individual o social y originarse en lasmás diversas de las fuentes y orientaciones. La edu-cación ciudadana democrática se funda en valoresaltamente específicos e históricamente determinados.Uno de sus pilares lo constituyen la doctrina univer-sal de los derechos humanos. Desde esta perspectiva,la educación ciudadana democrática, descansa en unaética particular: la definición valorativa de los dere-chos humanos.

EDUCACIÓN MORAL Y DERECHOS HUMANOS

La moral que ha de cultivarse en la escuela públicaes la “moral mínima” o “moral de mínimos” (Corti-na, 1999, p. 40). ¿Cuáles son esos mínimos y cómollegamos a ellos? La propuesta de la ética dialógica,que puede ser considerada como la propia de la doc-trina de los derechos humanos, es que estos mínimosse refieren a:

● El respeto a los demás como interlocutoresválidos.

● El respeto a derechos fundamentales: los dere-chos humanos de la primera, segunda y tercerageneración.

● Al aprecio a valores generales o principios quesubyacen a la declaración de cada una de estasgeneraciones de derechos: la libertad, la igual-dad y la solidaridad.

● El desarrollo de una actitud y una competenciadialógica necesaria para hacer operativa esta éti-ca mínima.

El cumplimiento de estos mínimos requiere comocondición el que los ciudadanos asumamos un “ethosdialógico”, es decir, el compromiso de estar dispues-to a establecer comunicación con los afectados poruna decisión para que puedan expresar sus necesida-des e intereses, y permitir la libertad de conciencia yde expresión para “poner en cuestión los acuerdos alos que se haya llegado, y criticar los conformismos ylos poderes establecidos” cuando se considere nece-sario. (Cortina, 1999, p. 110). Como contrapartida,dicho ethos supone también el compromiso de parti-cipar en una comunicación argumentada en la quepodamos dar razón de nuestras posiciones cuandootros lo requieran.

Como lo ha señalado Jürgen Habermas (2001),la práctica de discernimiento entre lo que es bueno ylo que no lo es no se da a partir de la reflexión decada persona con su propia conciencia sino por me-dio del diálogo, en la confrontación racional yargumentada que permite encontrar y acordar normasmínimas comunes, legítimas en la diversidad. Él pro-pone la posibilidad del acuerdo recurriendo a losprocedimientos racionales de la acción comunicativa,en especial aquellos relacionados con los principiosde la ética del discurso y las reglas del razonamientoen una situación ideal del discurso de manera de es-grimir las diferencias y construir una ética quepermita la coexistencia de la diversidad. (ver aparteii. Deliberación y debate).

CREENCIA Y CRÍTICA

Una paradoja fundamental de la escuela —el diseñocurricular de la educación ciudadana debe conside-rarla— es la tensión entre orden y crítica. O laformación en la creencia y lealtad con una comuni-dad y sus leyes. Y, al mismo tiempo, en las capacidadescríticas requeridas para transformar la sociedad y susleyes. En un sentido análogo, la experiencia escolardebe efectivamente inculcar y desarrollar una nociónde pertenencia y valoración de la identidad, lo cuales inseparable de una visión compartida de la propia

CURRICULUM, PEDAGOGÍA Y EVALUACIÓN 21

historia. Asimismo, debe otorgar las herramientas dela crítica y enseñar la distancia reflexiva frente a ella.Cómo realizar esto sin provocar desarraigo ni ciuda-danos incapacitados para la crítica y la innovaciónrepresenta un desafío educativo especialmente agu-do en las circunstancias propias de la globalización.

CURRÍCULUM

En las reformas curriculares contemporáneas másconsistentes convergen diversos esfuerzos por res-ponder a las demandas de una ciudadaníademocrática activa con la combinación referida deconocimientos, habilidades y actitudes, el conjuntode las cuales constituye las competencias ciudada-nas definidas al inicio de este trabajo.

13

El intento de caracterizar genéricamente lo queserían los contenidos de una educación ciudadanarelevante hoy en América Latina y el Caribe tiene,desde la perspectiva de la enorme diversidad histó-rica y política de nuestra región, el riesgo de norescatar tal diversidad o de no parecer cercana a loscontextos socio-políticos concretos del caso. Pocasdimensiones de la educación son tan histórica ynacionalmente especificas como la formación de losciudadanos. Al mismo tiempo, son claras las dimen-siones globales y comunes de los requerimientos deun ciudadano activo en las actuales circunstancias,las cuales descansan en un núcleo común de valores(derechos humanos e ideario democrático). En talmarco, es útil indicar —como instrumento de análi-sis y discusión— las dimensiones fundamentales del

núcleo de contenidos. A la luz de las experienciasinternacionales recientes de reforma y discusióncurriculares sobre ciudadanía aparece como relevantey necesario.

CONOCIMIENTOS

El núcleo fundamental de conocimientos necesariossobre el que convergen los curricula contemporáneos,como la prueba internacional de conocimiento cívi-co de la IEA, se refiere a:

● Estructuras y procesos institucionales mediantelos cuales una sociedad democrática adopta susdecisiones: conceptos fundamentales de demo-cracia y sus instituciones.

● Derechos, deberes y responsabilidades individua-les y sociales: conceptos de ciudadanía y ley.

● Naturaleza de la acción voluntaria y política: co-nocimiento del proceso político, y la arena yactores políticos.

RECUADRO 5

DE EDUCACIÓN CÍVICA A EDUCACIÓN CIUDADANA

Educación CIVICA Educación CIUDADANA• Foco en institucionalidad política • Triple foco: institucionalidad política y ampliación

temática a ‘problemas actuales de la sociedad’ ya las competencias para resolver conflictos

• Ubicada en últimos cursos de la • Presente a lo largo de la secuencia escolar.educación secundaria

• Orientada a adquisición de conocimientos • Orientada a adquisición de conocimientos, habilida-—foco en contenidos. des y actitudes en ambientes y prácticas con predo-

minio de relaciones participativas y democráticas

13 Estas son distinciones utilizadas en la mayor parte de lasreformas curriculares de los noventa en países de la OECD,así como también en varios casos nacionales de América La-tina y el Caribe. Considérense por ejemplo, los currícula bri-tánico, argentino, español y colombiano; o el referidodocumento The Civic Mission of Schools del campo educacio-nal de Estados Unidos. Ver, Braslavsky (2004) (PPT presen-tado en la Reunión del Diálogo Regional de Política, BancoInteramericano de Desarrollo, febrero de 2005); Fratczak-Rudnicka, B., & Torney-Purta, J. (2003); Rychen, D.S., &Salganik, L., (2003)


● El sistema económico en su relación con indivi-duos, comunidades y la política.

● Identidad nacional y relaciones internacionales:patriotismo y cosmopolitanismo.

● Cohesión social y diversidad.

Para el diseño del currículum sobre formaciónciudadana resulta vital la visión de que este tipo deeducación debe enseñar a distinguir, juzgar y actuardentro o en la tensión entre principios o criteriosopuestos. Estos deben ser considerados simultánea-mente ya que esto es de la esencia de la acción políticademocrática. Desde esta perspectiva, el conjugar di-chas oposiciones en cooperación y competencia conotros puede ser de gran valor ya que le restan asepsiaa la educación ciudadana y a la vez contribuyen acontrolar los riesgos de adoctrinamiento en su ense-ñanza. Deben considerarse los siguientes conceptos,claves en el conocimiento político de un ciudadanoactivo.14

● Democracia y autocracia● Cooperación y conflicto● Igualdad y diversidad● Sentido de justicia, imperio de la ley, reglas, le-

yes y derechos humanos● Libertad y orden● Individuo y comunidad● Poder y autoridad● Derechos y responsabilidades

Las competencias para ejercer ciudadanía en elsiglo XXI en América Latina requieren conocer losriesgos de la democracia, compartir una cultura delegalidad y entender el funcionamiento de la econo-mía moderna.

La evaluación internacional de conocimiento ydisposiciones cívicas en el alumnado de algunos delos países de la región (Torney-Purta, Amadeo 2004),junto a la evidencia realzada por el estudio del PNUDacerca de las creencias y opiniones sobre la demo-cracia, destacan la importancia de educar respectoa los riesgos para la democracia. La educación ciu-dadana en la región tiende a tener como foco losideales democráticos más que las prácticas. Cuan-do son comparados internacionalmente con paísesfuera de la región, los estudiantes de Colombia yChile, por ejemplo, tienen menos conciencia queel promedio de los jóvenes participantes en elestudio sobre los riesgos para la democracia (nepo-tismo, la influencia política sobre las cortes dejusticia, o el control monopólico de los medios decomunicación).

Constituye también un foco relativamente olvi-dado en los curricula de la región el tratamiento delas conductas antisociales y el crimen, y suscontracaras institucionales de justicia, sistema penaly policía. Poca duda puede caber acerca de que laalfabetización económica es una dimensión impor-tante de la ciudadanía moderna para entender larelación profunda entre teorías económicas y posi-ciones políticas de “izquierda”, “centro” o “derecha”,por ejemplo.

HABILIDADES

Los curricula contemporáneos contemplan el siguien-te núcleo de habilidades:

● Comunicación verbal y escrita razonada (argu-mentación) sobre asuntos políticos.

● Interpretación de información pública yuso efectivo de la distinción hecho/juicio uopinión.

● Pensamiento crítico y reconocimiento demecanismos de manipulación, persuasión u ocul-tamiento dadas relaciones de poder.

● Comprensión y apreciación de la experiencia yperspectiva de otros según contextos persona-les, históricos y culturales.

● Cooperación, organización y trabajo efectivo conotros —similares y heterogéneos.

● Negociación y resolución de conflictos.

Es posible ordenar el conjunto precedente dehabilidades en dos dimensiones que remiten al nú-cleo fundamental de la política (la palabra y laacción con otros): habilidades de deliberación y departicipación (Arendt 1958). Sobre las habilidadesreferidas a participación (tres últimas del listadoprecedente), se pueden precisar un conjunto dehabilidades específicamente políticas. Una educaciónescolar para la ciudadanía activa —especialmenteen el nivel secundario— debiera considerarcomo objetivos la formación en habilidades de in-fluencia, abogacía, conciliación, liderazgo y derepresentación.

14 Este listado proviene del esfuerzo analítico y deliberativodel campo político y educacional británico en 1998, plasma-do en el currículum de educación ciudadana de ese país (verrecuadro 2).


ACTITUDES

Las actitudes están íntimamente ligadas a valores yal núcleo afectivo y motivacional de la acción. Desdeesta perspectiva, la educación ciudadana debiera des-cansar en la creencia y el aprecio de los valores,conocimientos y habilidades previamente referidos yen sus dimensiones afectivas y motivacionales. Loslistados en esta tercera dimensión del curriculum sonmenos convergentes y precisos que en las dos dimen-siones precedentes, pero de todos modos surge comonúcleo mínimo una formación en actitudes de:

● Apreciación de la comunidad política local, na-cional y global.

● Apego y valoración del sistema democrático y susprácticas e instituciones (elecciones, régimen delibertades, sujeción a marco legal).

● Responsabilidad individual y colectiva por el biencomún (proclividad a actuar con discernimientosobre las consecuencias de la propia acción so-bre otras personas y sobre la sociedad en general).

● Valoración de la dignidad humana y la equidad.● Valoración de la diversidad cultural, racial, reli-

giosa y de género en la vida en general y en lapolítica.

● Inclinación a trabajar con otros y por otros enproyectos colectivos

● Disposición a aceptar las diferencias y resolver-las de manera pacífica, comprendiendo que ladiferencia es fruto de la pluralidad.

● Disposición a defender los propios puntos de vis-ta, pero, al mismo tiempo, a modificarlos yadmitir otros a la luz de la discusión, la eviden-cia y la empatía.

¿QUÉ PEDAGOGÍA PARA LAEDUCACIÓN CIUDADANA?COMBINACIÓN DE MÉTODOS

El principio rector universalmente aceptado para unapedagogía de la educación ciudadana es que no es po-sible concebir a los alumnos como futuros ciudadanosactivos si su experiencia de aprendizaje de la ciudada-nía ha sido predominantemente pasiva. Lainvestigación comparada —así como esfuerzos nacio-nales recientes de deliberación y acuerdo sobreeducación para la ciudadanía activa—

15 convergen so-

bre la necesidad de un abordaje pedagógico que

combine el aprendizaje a través de la enseñanza formalde contenidos, la discusión de asuntos sociales y polí-ticos, y la reflexión sobre la experiencia. En lo que sigue,se procura sistematizar criterios y experiencias respec-to a cada uno de estos tres abordajes pedagógicos.

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

Una de las formas más directas de preparar para laciudadanía democrática consiste en instruir sobre lasinstituciones políticas democráticas en cada país: laconstitución que refleja los ideales sociales, los órga-nos de gobierno y las formas de participación tanto aniveles nacional, como estatal, municipal y comuni-tario, los temas que son motivo de debate público.En cierto modo es este el foco de las formas tradicio-nales de educación cívica en el currículum, auncuando es posible que los niveles en que actualmen-te se tiende a enseñar estos contenidos no seansuficientemente profundos o bien desarrollados. Lapoca efectividad de estas modalidades obliga a plan-tearse cómo hacerlas más efectivas. ¿Cómo definirmejor este campo de estudios de manera que tengainterés para los jóvenes? Una forma de hacerlo es in-tegrar el estudio de gobierno con el estudio de la historia.Es difícil comprender los orígenes de los debates po-líticos contemporáneos —entre ellos sobre laconcepción de ciudadanía o de democracia— sin co-nocer la historia de los mismos. En los EstadosUnidos, por ejemplo, las luchas entre la visión repu-blicana de Thomas Jefferson y el federalismo de JohnAdams y George Hamilton son la base de debates auncontemporáneos sobre el balance entre los derechosde los individuos y sus obligaciones con el Estado.Conocer el movimiento de los derechos civiles, másrecientemente, y las diferentes formas de lucha con-tra el racismo es esencial para que los jóvenescomprendan el contexto de los debates políticos con-temporáneos sobre derechos civiles.

Es posible enseñar la historia de forma amena,que motive e interese a los jóvenes. También se pue-

15 J.Torney-Purta, R.Lehman. et.al. (2001) Citizenship andeducation in twenty-eight countries, op.cit.; Advisory Groupon Citizenship (1998) Education for Citizenship and theteaching of democracy in schools, DfEE, QCA, London;CIRCLE, Carnegie Corporation (2003) The Civic Mission ofSchools, New York; Ministerio de Educación de Chile (2004),Informe Comisión Formación Ciudadana, Santiago.


de hacer con un enfoque evolutivo, que prepare a losestudiantes desde etapas más tempranas de su for-mación y que lo hagan gradual y acumulativamente.Los libros de lectura en la escuela primaria puedenincluir contenidos históricos y presentarlos de for-ma apropiada al nivel de desarrollo de los niños.También es posible enseñar a los jóvenes de formaque les permitan establecer la conexión entre el estu-dio de acontecimientos históricos y el desarrollo desu propia responsabilidad individual. Es decir, tomar-se a sí mismos en serio históricamente. Por ejemplo,la organización Facing History and Ourselves, con sedeen Brooklyne, Massachusetts, hace un trabajo ejem-plar educando a los jóvenes en el estudio de episodioshistóricos de ruptura significativa del orden demo-crático y humanitario. Los ayuda comprender laconexión entre la evolución de dichos acontecimien-tos y las acciones de individuos específicos,conectando dicho estudio con la responsabilidad in-dividual que le cabe a los jóvenes frente a los temaspolíticos de su época.16

Probablemente hay ventajas en incorporar en elestudio de la historia y de la cívica el estudio compa-rado de la historia y del desarrollo de institucionescívicas en otros contextos. De la misma manera queel estudio de la ruptura democrática en Alemania ofre-ce a los jóvenes estadounidenses o ingleses distanciapara reflexionar sobre acontecimientos importantesen términos universales, el estudio del movimientode derechos civiles en Estados Unidos ofrecería a jó-venes latinoamericanos la oportunidad de aprenderde acontecimientos históricos de significación uni-versal en la construcción y profundización de lademocracia. Lo mismo puede decirse de las ventajasde estudiar movimientos sociales y políticos como lalucha contra el apartheid en Sudáfrica, por ejemplo,o el estudio de genocidios como los de Rwanda oDarfur.

HISTORIA CONTEMPORÁNEAY TEMAS DIVISIVOS

En algunos países de América Latina uno de los de-safíos para hacer del estudio de la historia unaexperiencia auténtica es incorporar en el currículumel análisis de conflictos históricos recientes. ¿Cómoformar ciudadanos sin educar a los jóvenes sobre losconflictos políticos que en décadas recientes han afec-tado a varios países de la región? ¿Cómo formarciudadanía sin conocer la génesis y la historia de la

violencia que aún persiste en algunos países? ¿Cómoformar ciudadanía sin estudiar con profundidad losorígenes de la ruptura de la institucionalizad demo-crática en el cono sur y las casi dos décadas dedictadura militar y sus consecuencias sobre los dere-chos y libertades civiles de la población? ¿Cómoformar ciudadanía sin estudiar la guerra sucia y lasviolaciones a los derechos humanos que caracteriza-ron a los regímenes militares? ¿Cómo consolidar lademocracia sin estudiar los recientes conflictos ar-mados y los acuerdos de paz en países de AméricaCentral?

Proponerse el estudio de estas historias recien-tes de América Latina —dolorosas, divisivas— resulta,sin duda, difícil. En parte porque es posible generarversiones alternas de la misma historia. Sin embargo,la formación de ciudadanía democrática requiere quelos jóvenes puedan entender las diferencias entre lassociedades democráticas y las autoritarias, entre unorden que garantiza los derechos ciudadanos y unoque los viola. De la misma manera que el estudio condetalle de las condiciones que llevaron al Holocaustojudío, por doloroso y difícil que sea, es una forma depermitir que las nuevas generaciones entiendan lafragilidad de la democracia y cómo es posible paraun régimen autoritario reemplazar gradualmente aun régimen democrático sin que las personas lo per-ciban con claridad. Los jóvenes latinoamericanosdeben aprender de las historias de violencia y con-flicto político, algunas muy recientes, de susrespectivos países. No puede haber ciudadanía sinmemoria histórica.

Por otro lado, no puede haber educación rele-vante para la ciudadanía democrática activa sindiscusión sobre los asuntos contemporáneos de lasociedad, inclusive sobre aquellos que la dividen. Laevidencia internacional comparada al respecto subra-ya el valor de que los estudiantes sean expuestos alos asuntos políticos que debate su sociedad. Desdeluego, en formas y gradaciones acordes con las eda-des y madurez del alumnado; pero sin intentar rehuírlas controversias que agitan al mundo adulto y a las

16 Algunos de los programas más efectivos desarrollados porFacing History and Ourselves se enfocan en la ruptura del or-den democrático en Alemania y en la progresión hacia el na-zismo y al Holocausto. También han desarrollado programasque se ocupan del estudio del movimiento de derechos civi-les en Estados Unidos y del genocidio de Armenia. Actual-mente dicha organización está trabajando con gobiernos yorganizaciones no gubernamentales en Colombia, Sudáfrica,Irlanda, y algunos otros países (www.facing.org).


que están expuestos cotidianamente a través de losmedios de comunicación. De acuerdo a la ComisiónChilena de Formación Ciudadana de 2004 (ver re-cuadro 8), así como a la equivalente inglesa de 1998:“La omisión de materias controvertidas no sólo priva ala educación de importantes áreas del conocimiento y laexperiencia humana, sino de uno de los elementos cons-titutivos de la política, —en cuyo conocimiento la escuelatiene el deber de formar—: la existencia de visiones eintereses contrapuestos o en disputa sobre qué se valoraen la sociedad, y cuáles son las instituciones y los pro-cedimientos previstos para arribar a tal definición”.(Comisión Formación Ciudadana, p.189).

En el tratamiento de los temas controvertidosresulta clave que los maestros y la institución esco-lar adopten estrategias explícitas contra eladoctrinamiento y la manifestación de sesgos. Todoprofesor que trabaja en función del logro de objeti-vos de aprendizaje de educación ciudadana debieratener presente acciones como las siguientes: asegu-rar que todas las versiones de un argumento seanescuchadas; presentar las visiones contrapuestas demanera equilibrada; no presentar evidencias comosi fueran incontrovertibles; no presentar opinionescomo hechos. Más allá de esto, la estrategia ‘anti-sesgos’— más importante, es la de entrenar a losalumnos en la capacidad de reconocer por ellos mis-mos el sesgo. Por ejemplo, a través de la comparaciónde un mismo hecho público en diferentes medios decomunicación, el estudio del uso y abuso de las es-tadísticas en la información pública, ejercicios paradistinguir entre un hecho y una opinión, etc..17

PROMOCIÓN DE CONCIENCIA SOCIALEN LAS ASIGNATURAS.

En una entrevista reciente, Robert Selman, profesorde educación de la Universidad de Harvard y colegamuy cercano de Lawrence Kohlberg, ha propuesto laintegración de la educación cívica en las asignaturasmás convencionales: “Creo que la educación de laconciencia ética y social puede integrarseexitosamente en la educación pública y privada. Da-dos los ambientes actuales, uno de los vehículos másprácticos para lograr esta integración es la clase delenguaje y de literatura. La mejor literatura infantilno sólo plantea dilemas morales, sino que genera lossentimientos apropiados a las situaciones en dondese da el conflicto y la confusión moral.” (Selman2003).

Selman se refiere en su libro más reciente sobrela promoción de la percepción consciente de las ten-siones sociales y los efectos sociales de todas lasactividades escolares (Selman, 2003) a la posibilidadreal de enseñar las competencias sociales, la capaci-dad metacognitiva de ser conciente de esas tensionesy efectos sociales y de las maneras de actuar sobreellos.

También en las clases de cualquier otra asigna-tura se pueden practicar distintas maneras de manejarlos errores y aprender de ellos, la resolución dialoga-da de las dificultades que se suscitan en una sala declases y el debate sobre problemas de los alumnos ode la institución.18

En los proyectos integrados de varias áreascurriculares se encuentran múltiples situaciones endonde puede ejercitarse y profundizarse esta mismapercepción. Aun en asignaturas aparentemente ale-jadas de la de estudios sociales o de lenguaje yliteratura, como las matemáticas, las ciencias natura-les y la educación física, los docentes y alumnospueden aprender a detectar oportunidades de incre-mentar su conciencia ética y social. El impacto socialde las estadísticas en los medios de comunicación ylas maneras de distorsionar la información se retratóen un libro clásico de Darrell Huff “Cómo mentir conestadísticas”. El profesor de química puede aprove-char las afinidades químicas entre elementos, que sise combinan apropiadamente, pueden tener nuevaspropiedades emergentes muy poderosas, para seña-lar paralelos en la vida social y hacer concientes a susalumnos de las posibilidades de potenciar sus activi-dades y aumentar las probabilidades de éxito si saben

17 Ver el material para profesores del Ministerio de educacióninglés, Making sense of citizenship: A Handbook, Departmentfor Education and Skills, London, 2004.18 En Colombia, Enrique Chaux y varios de sus colegas de laUniversidad de los Andes publicaron un libro llamado com-petencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuestade integración a las áreas académicas cuyo objetivo funda-mental es presentar una serie de estrategias sobre cómo pue-de promoverse la formación ciudadana en la escuela. Laprimera parte del libro desarrolla una serie de iniciativas queapuntan a desarrollar de manera conjunta las siguientes com-petencias académicas y ciudadanas: aulas en paz, dilemasmorales, juegos de rol, aprendizaje cooperativo, proyectos yaprendizaje a través de servicio y estrategias institucionales.La segunda parte, ofrece ideas de cómo integrar la educaciónen competencias ciudadanas a la vida cotidiana de las insti-tuciones educativas y, en particular, a la formación en las áreasacadémicas tradicionales. Por ejemplo, ofrece alternativassobre cómo trabajar estos temas en las clases de matemáticas,educación física, informática, lenguaje o arte y música.


trabajar juntos y cultivar las ventajas de cada uno delos integrantes del grupo.

El profesor de física puede utilizar la teoría delcampo electromagnético o la física de alta energía paramostrar que hay un modelo de partículas separadaspor regiones del espacio vacío y otro modelo de cam-pos que cambian de propiedades locales y devariaciones ondulatorias en el que más bien pareceque las relaciones mutuas y las variaciones son lasque producen los fenómenos que llamamos partícu-las, modelo que tiene claras implicaciones paracomprender los fenómenos sociales desde el puntode vista relacional. En educación física hay múltiplesocasiones de hacer concientes a los estudiantes de lanecesidad de contar con otros para lograr efectos es-pectaculares, de confiar en los compañeros para queno los dejen caer o para hacer pirámides humanas,de practicar “jugadas de laboratorio” en los deportescomo el fútbol o el baloncesto.

En varios países del Caribe el currículum de cien-cias sociales promueve la educación multicultural yla valoración de diversas perspectivas culturales yétnicas, como muestra el recuadro 1.

DELIBERACIÓN Y DEBATE

El desarrollo de las capacidades para participar po-líticamente requiere promover el interés en losasuntos públicos y la capacidad de deliberar sobreellos. Esta se puede promover cotidianamente des-de la escuela con el uso de pedagogías que fomentenel trabajo activo de los estudiantes, el debate, el re-conocer que sobre ciertos temas hay puntos de vistalegítimamente diversos sobre los cuales es posibleque personas razonables se pongan de acuerdo, perodonde no es posible imponer un punto de vista so-bre otro.

Un dilema clave propio de un abordaje activo eneducación ciudadana, es el del tratamiento de temaspolíticos contingentes en el contexto escolar. La dis-cusión (debate, deliberación) es un método activo deaprendizaje efectivo para muchos alumnos. Los es-tudios internacionales que interrogan a jóvenes acercala oportunidad de discutir en clases asuntos contem-poráneos, en forma consistente encuentran queaquellos que la han tenido muestran un mayor inte-rés en la política, mejores habilidades de pensamientocrítico y comunicativas, más conocimiento cívico, ymás interés en discutir asuntos públicos fuera de laescuela. (Civic Mission of Schools, p.24)

De la misma manera que promover el estudioprofundo de la historia desarrolla la capacidad decomprender los dilemas y el debate político contem-poráneo, el análisis de los problemas públicoscontemporáneos permite a los niños y jóvenes desa-rrollar capacidades de deliberación.Esto se haintentado de diversas formas en la región. Una deellas ha sido promoviendo la lectura crítica y la dis-cusión de diarios en las escuelas. Otra es el gobiernoescolar estudiantil. O promover ejercicios de delibera-ción estudiantil. Es posible para gobiernos locales einstituciones educativas colaborar con diarios —porejemplo utilizando diarios del día anterior no vendi-dos— para que los estudiantes lean y discutan lasnoticias. Varios diarios de la región tienen seccionespara niños. Es importante que los materiales de lec-tura estén al alcance de los niños, que se tratenasuntos de interés nacional,evitando la trivialidad. Losniños y los jóvenes pueden fácilmente validar la rele-vancia de sus deliberaciones basadas en los diariosen el acceso que tienen a medios de comunicación yen sus comunidades.

Finalmente algunos países de la región han ex-perimentado durante la última década con iniciativasde participación cívica infantil y juvenil. En CostaRica, por ejemplo, se han realizado consultas en dis-tintos momentos a jóvenes sobre candidatospresidenciales. En Ecuador se realizó una consultajuvenil sobre derechos de la infancia. En Chile en1996 la encuesta ‘La Voz de los Niños’ realizó unaconsulta sobre la percepción que los niños tenían delámbito escolar. En Buenos Aires una consulta a ni-ños en 1997 evaluó sus percepciones sobre losderechos más y menos respetados. En México el Ins-tituto Federal Electoral realizó unas eleccionesinfantiles en 1997 que permitió a los niños votar porsus derechos (Tapia 2003, p. 58).19

Este nuevo acercamiento a los problemas llama-dos de “disciplina escolar”, en vez de repetir lasprescripciones usuales sobre la claridad de las reglas,la firmeza de las sanciones y el aumento en la vigi-lancia, proponen que se utilice el debate público, ladeliberación sobre las normas que se cuestionan oviolan, los aspectos del “currículum oculto” que valela pena poner sobre la mesa, entre otros.

Habermas entiende la competencia comunicativacomo la capacidad de generar acción por medio del

19 ????????????????????

PLEASE PROVIDE FOOTNOTE 19


lenguaje. La construcción de relaciones entre los se-res humanos está mediada por el lenguaje y se basaen un intercambio y negociación de significados enel que el reconocimiento y la comprensión de las ideasdel otro son básicos para un ciudadano competente.Las competencias comunicativas tienen también granimportancia dentro de la resolución pacífica de con-flictos, la capacidad de escuchar activamente a lasdemás personas, incluso aquellas con las que se tie-

nen conflictos, y la capacidad de expresar nuestrasideas de forma efectiva, sin agredir a los demás, sonhabilidades fundamentales, que un buen ciudadanodebe desarrollar (Fisher, 1991; Stone, Patton y Heen,1999).

No se trata de fomentar la denuncia y la crítica,aunque ellas tengan algún lugar en la deliberación,sino de crear un clima de diálogo, de participación,de crecimiento colectivo. El ejercicio de la democra-

RECUADRO 6

EL LABORATORIO DEL PERDÓN DE LA UNIVERSIDAD DE WISCONSIN.20

El Laboratorio del Perdón ha demostrado que para lograr perdonar, la persona, víctima de algo, necesita de 10 a 15horas de trabajo muy específico sobre el tema. Esa persona debe nombrar su rabia y a su ofensor, debe re-estructurarla ofensa a través de la memoria, y debe volver a ganar poder sobre sus propias emociones. Es un ejercicio complejoy difícil para recuperar la armonía interior.Las Escuelas del Perdón y la Reconciliación (ESPERE) son grupos de 10–15 personas, que se reúnen para transformarsus rabias, odios y deseos de venganza. Son grupos que se encuentran ordinariamente cada semana, en lugaresinformales, con unas reglas mínimas —sobre todo de completa confidencialidad— acordadas entre los participantesy firmadas por cada uno de ellos. Estos grupos son guiados por animadores o sea personas del mismo barrio que secapacitan para tal fin. Estos animadores pueden ser niños, jóvenes, hombres o mujeres.A estos grupos nunca se invita a los victimarios, pues nadie quiere sentirse señalado como victimario. Se invitasiempre a las victimas. Es allí donde las personas descubren que ellos no solamente son victimas sino tambiénvictimarios. Guerrilleros, paramilitares, militares, delincuentes de todo tipo, encuentran con sorpresa que detrás de surabia hay ofensas del pasado que se escalaron en odios. Esos odios, al igual que heridas sangrantes, deben ser tratadoscon urgencia para que no sigan afectando toda la vida de las personas.Cuando la persona que ha sido víctima o victimario de alguna ofensa, grande o pequeña, normalmente hiere los 3pilares más importantes de la existencia humana: el significado de la vida, la seguridad y la socialización. La gran tareadel animador de las ESPERE es colaborarle a las personas para que recuperen la integridad de esos tres pilares.

La metodologíaEs necesario insistir que el perdón y la reconciliación no se logran solamente con motivaciones de tipo cognitivo oracional. Es necesario intervenir en cuatro dimensiones: en el pensar (dimensión cognitiva), en el sentir (la dimensiónemocional), en el actuar (la dimensión comportamental) y en el trascender (la dimensión espiritual). Lograr unaadecuada dosis de estas 4 dimensiones es el éxito de todo el proceso de perdón y reconciliación.La psicología de los traumas habla de tres herramientas básicas para ayudar en este proceso. Primero es necesariogarantizar ambiente seguro. Es el del grupo o empatía, elemento fundamental que facilita que las personas logrenexpresar su dolor. Se trata de un ambiente contenedor (“holding environment”), que permite que el dolor no sedesparrame y que ayuda a las personas a recomponer las partes divididas de su ser.Segundo, es necesario ayudarles a las personas a contar la historia de lo que les sucedió. Contar y hacer memoria esun ejercicio de alto valor sanador. No sin razón, los católicos cuando celebran la Eucaristía hacen memoria todos losdías de un crimen, pero mirándolo con ojos nuevos. La cruz y la muerte de Cristo, no obstante toda su crueldad, seconvierten para ellos en actos poderosos de salvación.Tercero, a través de este proceso, las víctimas gradualmente se resocializan y recobran la capacidad de relacionarseadecuadamente con los demás, incluso a futuro con sus propios ofensores.

Fuente: Sin reconciliación no hay futuro, Narváez, 2004.

20 Esta estrategia ha sido ensayada en El Salvador, Brasil y Colombia y otros países latinoamericanos.


cia no llegará con la mayoría de edad después de egre-sar de la escuela, sino que se practica en lacotidianidad, en el gobierno escolar y en los inciden-tes que interrumpen el flujo normal de las actividadeseducativas.21

Se ha dicho que el conflicto, la guerra y la agre-sión son patrimonio genético de la humanidad, sobretodo por defensa del territorio. Por lo tanto no esviable a la larga pensar en la resolución pacífica de lamayoría de los conflictos. Pero autores como Fishery Ury W. (1991), basados en estudios etológicos,muestran que la cooperación es también parte denuestro patrimonio genético natural. Así como sepuede aprovechar los componentes emocionalesgenéticos para incitar a los pueblos a la guerra, tam-bién podemos aprovecharlos para la resoluciónpacífica de los conflictos. Interesa destacar respectoa la perspectiva presentada, que en Bahamas hay unprograma que explícitamente enseña habilidades parareducir conducta impulsiva y agresiva en los niños ypara aumentar su competencia social. Desarrolla des-trezas en empatía, control de impulsos y de laagresividad.

En la diversidad observable de pedagogías queen formación ciudadana recurren a la experienciavivida por los alumnos como elemento constitutivo,hay dos que hoy en día que se destacan en el mundopor su presencia e impactos medidos por la investi-gación: la participación en centros de alumnos y elservicio a la comunidad.

EXPERIENCIA Y PRÁCTICADE LA PARTICIPACIÓN

El aprendizaje a través de la experiencia es una di-mensión nuclear para la formación de futuros

ciudadanos activos y comprometidos. En muchos paí-ses se ha constituido un gobierno estudiantil conparticipación de docentes, padres de familia, ex alum-nos y uno o varios representantes de los estudiantescon derecho a voz y voto. Por ejemplo, en Santa Lu-cía hay consejos escolares en las escuelas secundarias.Existen también modelos con consejos estudiantilesconformados por representantes de cada curso o decada grado (ver recuadro 7). Se ha establecido tam-

RECUADRO 7

EL GOBIERNO ESTUDIANTIL DE LA“ESCUELA NUEVA”

Gobierno de los Niños o gobierno estudiantilEl gobierno de los niños está conformado por: presi-dente, vicepresidente, secretario y tesorero. Lideradospor el Gobierno de los Niños, se conforman los co-mités de aula y de proyectos. En ellos se distribuyen yasumen diversas responsabilidades de la gestión es-colar.Inicia a los estudiantes en comportamientos demo-cráticos y cívicos, para desarrollar actitudes y hábitosde convivencia y, a partir de éstos, fortalece el desa-rrollo socio-afectivo. Es la herramienta que permite alos estudiantes desarrollar valores relacionados conla democracia, la solidaridad, la disciplina y, en general,el cumplimiento de los derechos y deberes de la vidacomunitaria.Lo especialmente interesante del gobierno estudian-til de Escuela Nueva es que el liderazgo se distribuyeequitativamente, permitiendo e impulsando que to-dos los niños se encarguen de las diversas tareas deorganización y control de las actividades de aula demanera rotativa. No desarrolla liderazgo en los ya lí-deres sino que da oportunidad repetida a todos parair desarrollando esas destrezas. Es decir, promueve unliderazgo verdaderamente democrático.Se desarrollan también instrumentos de participacióncomo el buzón de sugerencias, el autocontrol de asis-tencia, el libro de participación y el cuaderno viajero.Estos instrumentos motivan y facilitan la participacióndirecta de los estudiantes. Los diversos comités pue-den vincular a otros agentes comunitarios.Además, la escuela recupera e incorpora al procesode aprendizaje la identidad local a través de las leyen-das, cuentos, rimas y la recuperación de historiaslocales, con la participación de los padres y otros agen-tes comunitarios en algunas actividades escolares.

Fuente: Fundación Escuela Nueva “Volvamos a la Gente”

21 Hay abundantes tradiciones teóricas y experiencias prácti-cas que pueden ser aprovechadas por las instituciones edu-cativas para incorporar las estrategias de resolución deconflictos en las actividades cotidianas de la escuela. Véanse:Fisher R. & Ury W. (1991). Getting to Yes: Negotiating anagreement without giving in. Sydney: Business Books; Enright(2001) Enright, R.D. (2001). Forgiveness is a Choice: A Step-by-Step Process for Resolving Anger and Restoring Hope. Was-hington, DC: American Psychological Association; Selman(1997) Fostering Friendship: Pair Therapy for Treatment andPrevention (with C.L. Watts, L.H. Schultz, and members ofthe GSID); Making a Friend in Youth (with L.H. Schultz)(1990) The Growth of Interpersonal Understanding (1980).


bién en algunos países la figura del personero estu-diantil, tanto de uno por curso como de un personerode todos los estudiantes de la institución que se en-cargan de la representación y defensa de sus intereses.

Estos cuerpos colegiados con participación dedistintos estamentos, que estaban tradicionalmenteexcluidos de las decisiones de las directivas, presen-tan oportunidades muy valiosas para ejercitar laparticipación, la deliberación, la repartición de res-ponsabilidades, la rendición de cuentas y otrascompetencias de la vida democrática que antes —siacaso— sólo se practicaban por parte de los adultosmayores de edad.

Las mismas dificultades, facciones e intentos desoborno o compra de votos que también se presen-tan en estos procesos pueden servir para debatirpúblicamente sobre las consecuencias de dichas prác-ticas, para establecer paralelos con los fenómenos decorrupción política y para desarrollar diversas com-petencias ciudadanas en la práctica y a partir de lasexperiencias vividas por los estudiantes.

DESARROLLO DE COMPETENCIASCOMUNITARIAS

Aprendizaje a través del servicio (service learning) esuna metodología de enseñanza basada en participa-ción activa. Los estudiantes aprenden y se desarrollana través de un servicio organizado deliberadamentepara satisfacer las necesidades de la comunidad. Elaprendizaje a través del servicio es coordinado conescuelas, universidades, programas de servicio comu-nitario y con la comunidad misma. Está integrado alcurrículum académico y/o los componentes educa-cionales de un programa de servicio y los fortalece.Un componente crítico del aprendizaje a través delservicio es asegurar que haya tiempo estructuradode reflexión para evaluar la experiencia de servicio.Aprendizaje a través del servicio le permite a los es-tudiantes entender cómo establecer conexionesauténticas entre el aprendizaje académico y el valorde servir a sus comunidades. Adicionalmente, le per-mite a los estudiantes aprender cómo funcionanrealmente las comunidades.

Esta metodología corresponde a una concepciónde democracia expresada por Benjamín Franklin yotros en términos de ‘democracia como trabajo pú-blico’. Franklin es un modelo —el estudio de su vidaofrece muchas oportunidades de aprendizaje sobreideas y valores democráticos— de ciudadanía en ac-

ción, de identificar problemas en la comunidad y aso-ciarse con otros para resolverlos. El desarrollo de estacapacidad, que le permite a cada ciudadano pregun-tarse ‘qué puedo hacer yo, en asociación con otros,para resolver este problema’ es una de las formas másimportantes de preparar a los jóvenes para la partici-pación democrática directa. Es importante distinguirentre aprendizaje a través del servicio y sólo servir ala comunidad. Es posible servir a la comunidad sinbuscar establecer vínculos específicos con el currí-culum y sin proporcionar oportunidades para lareflexión sobre lo aprendido.

En Estados Unidos se estima que 69 % de lasescuelas públicas involucran a unos 15 millones deestudiantes en proyectos de servicio a la comunidad.Una encuesta reciente indica que 83% de los directo-res de escuela señalan que el aprendizaje a través delservicio ha tenido resultados positivos en el desem-peño académico de los estudiantes (Boston, Pearsonand Halperin 2005). Algunos ejemplos de aprendi-zaje a través del servicio incluyen estudiantes en unaescuela primaria en Massachussets. En clases de nu-trición prepararon almuerzos para un comedorpopular mientras desarrollaron una encuesta paraestudiar por qué era necesario dicho comedor. EnIndianápolis, un programa pone a estudiantes a tra-bajar con niños y personas que han sido víctimas deviolencia familiar. En Washington varios cursos deinglés y comunicación integran actividades que en-trevistan a líderes comunitarios para identificarnecesidades en la comunidad y explorar opciones parasatisfacerlas. En Granada y Antigua, un programaextracurricular de líderes jóvenes (Young Leaders)desarrolla competencias de ciudadanía a través deproyectos comunitarios.

LA IMPORTANCIADE LA EVALUACIÓN

Un instrumento que contribuye a la puesta en mar-cha del currículum y a su traducción en resultadosde aprendizaje es la evaluación de conocimientos yhabilidades ciudadanas de los alumnos en los siste-mas nacionales. Instaurarla puede reforzar y poten-ciar de modo importante los niveles de aprendizajeya que ésta actúa como estímulo para la enseñanza yel aprendizaje al hacer públicos qué conocimientos,habilidades y disposiciones son especialmente valo-rados, y ayuda a las instituciones y las personas aresponsabilizarse más claramente por su logro.


Asímismo, permite adquirir información signifi-cativa y precisa sobre los conocimientos y habilidadescívicas de los alumnos, lo cual posibilita planificar yejecutar políticas fundadas en la evidencia.

El siguiente es un listado mínimo sobre las ven-tajas y riesgos de las evaluaciones nacionales deaprendizaje:

VENTAJAS

● Proceso de elaboración de instrumentos que obli-ga a acordar, al nivel político o del sistemaeducativo los focos y alcances de la enseñanza yel aprendizaje en el área. Lo anterior obliga a es-pecificar en detalle los objetivos de aprendizaje

● Hace visibles tales focos, tanto a los docentescomo a la sociedad

● Asigna importancia y valor adicional al currícu-lum, profesorado y actividades del área, inclusosi las evaluaciones no tienen consecuencias paralos alumnos

Proveen información clave para la docencia yactividades de formación inicial y desarrollo profe-sional docente

RIESGOS

Reducción curricular: se enseña para las mediciones.Como éstas descansan sobre pruebas ‘de papel y lá-piz’, está el riesgo de disminuir la importancia dehabilidades y actitudes no tan fácilmente medibles através de este medio.

22

Es útil considerar en este marco las ventajas quetendría para los sistemas escolares de América Lati-na y el Caribe establecer una evaluación internacionalde conocimientos y habilidades ciudadanas. La ex-periencia de Colombia y Chile de participación en elestudio internacional de educación cívica patrocina-do por la IEA, así como el análisis comparadoposterior de los resultados patrocinado por la Orga-nización de Estados Americanos ofrece amplia y ricaevidencia sobre la contribución que un tal empeñoharía a los esfuerzos de mejoramiento de la educa-ción ciudadana en nuestros países (Torney-Purta,Lehman, Oswald and Schulz 2001 and Torney-Purtaand Amadeo 2004).

22 Las pruebas Saber de Competencias Ciudadanas en Co-lombia y algunas de las preguntas de la prueba de la IEA símiden actitudes y habilidades.

Estrategias Educativas para unaCiudadanía Activa

sobre qué educación ciudadana es la que debe orga-nizar el sistema escolar, ni éste ni sus docentes podránhacer algo significativo. Los docentes necesitan delrespaldo y autoridad del sistema político —no sólode un gobierno— para poder educar en forma efecti-va en esta dimensión, que abordará con la nuevageneración, tanto lo que une como lo que divide aun orden social, las normas y valores que lo inspiran,así como las realidades que los niegan.

Se trata de un requerimiento político que con-siste en lograr un apoyo amplio, profundo y visible,que cruce la barrera gobierno-oposición, acerca de laimportancia decisiva de una educación ciudadanademocrática efectiva. A diferencia de otras áreas delcurrículum, la que concierne a la formación ciuda-dana toca el núcleo mismo de los dilemas de unasociedad, su funcionamiento presente y su proyec-ción. Ella no puede ser trabajada en forma efectivapor la institución escolar y sus maestros si no cuen-tan con la autoridad suficiente para impartirla.

DELIBERACIÓN Y ACUERDO AMPLIO

A la luz de experiencias recientes en países desarro-llados de la región dos instrumentos son claves paralograr apoyo y cierto nivel de acuerdo: informacióny deliberación en instancias políticamente pluralesde carácter nacional.

Parece fundamental el rol iniciador y movilizadorde información que permita conceptualizar los nue-vos requerimientos a la educación ciudadana yquebrar la conformidad tradicional del sistema esco-lar y hacer visible el nuevo ‘estado de la cuestión’.Debe poder contarse con conocimiento tanto sobrelos nuevos requerimientos de cada sociedad en tér-

Este capítulo final explicita los aspectos más críticosde la puesta en marcha de una estrategia de transfor-mación de la educación para una ciudadaníademocrática a través de la escuela, así como criteriosde política al respecto. Se proponen algunos puntosacerca de la incorporación del tema en la agenda ge-neral de políticas de una sociedad. Y se examina eldecisivo tema del profesorado y los requerimientosde preparación y apoyos para responder a las nuevasdemandas en el ámbito de la educación ciudadana.El capítulo concluye planteando la necesidad de rea-lizar investigación y producir conocimiento sobre eltema si se quiere mantener una educación ciudadanaque evolucione acorde con el rápido ritmo de cam-bio de la sociedad y la política en la región.

APOYO POLÍTICO Y SOCIAL

¿Cómo abordar con posibilidades de éxito el desafíoestratégico de lograr un marco de políticas establepara la educación ciudadana democrática? ¿Y quecuente con apoyo político y social del más alto ni-vel? Un esfuerzo auténtico por transformar lo que elsistema escolar hace en cuanto a formación ciudada-na es un desafío político: requiere lograr un acuerdoamplio y profundo en la sociedad, sobre qué es loque ésta concibe como ‘buen ciudadano’ y, consecuen-temente, cómo debiera ser formado. La definiciónconsensuada debe ser lo suficientemente precisacomo para orientar con sentido a su traducción edu-cativa. En sociedades desiguales y con culturaspolíticas con bajos niveles de acuerdo, esto puede pa-recer especialmente difícil. Pero no es soslayable. Sinun nivel de convergencia adecuado en la sociedad


minos de ciudadanía como sobre los logros de la edu-cación. Realizar una evaluación de competenciasdemocráticas de la población —profesores, adminis-tradores educativos y estudiantes— proveeríainformación y posibilidad de usarla. De hecho, labrecha entre requerimientos de formación ciudada-na demandados por la sociedad y provisión por elsistema escolar —hecha pública y tematizada por ladirigencia política y educativa— ha sido el punto de

partida de una estrategia de cambio en prácticamen-te todos los casos nacionalessobre educaciónciudadana.

No bastan los diagnósticos evaluativos, sin em-bargo. Estos deben ser discutidos y deliberados porinstancias políticamente plurales de carácter nacio-nal, altamente legitimadas, capaces de producirpropuestas sobre la educación ciudadana y deben serincluidos los siguientes elementos:

RECUADRO 8

COMISIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN CIUDADANA:LA EXPERIENCIA DE CHILE

Chile definió una reforma integral de su currículum para la educación básica en 1996 y para la educación media en1998. El nuevo currículum contempló un rediseño fundamental de la educación ciudadana, que pasó a distribuirse envarias asignaturas, tanto en básica como en media, y fundarse en una pedagogía activa.

En 2004, y como respuesta a preocupaciones y alarma de la dirigencia política del país sobre la extraordinariamentebaja inscripción electoral de los jóvenes, el Ministerio de Educación convocó a una comisión de alto nivel, política einstitucionalmente plural, para “proponer una visión fundada de los nuevos requerimientos de la ciudadanía democrá-tica, así como criterios y medidas de mejoramiento de la formación ciudadana en la experiencia escolar”.

La comisión fue conformada por 17 personas ( representantes de los ámbitos educativo, jurídico, político, medial,religioso, estudiantil, de derechos humanos y gremial). La misma fue apoyada por una secretaría técnica del Ministeriode Educación de cuatro miembros. La comisión sesionó semanalmente entre el 27 de julio y el 13 de diciembre de2004, invitando a entregar antecedentes y opinión a un amplio espectro de actores, incluido el Ministerio de Educa-ción, sostenedores privados de educación, expertos del mundo de la investigación tanto nacionales como extranje-ros, formadores de profesores y parlamentarios. Pese a su composición política e ideológicamente plural, la comisiónarribó, a través de un proceso de deliberación sostenido, a un diagnóstico y propuesta consensuales.

Las principales propuestas de la comisión fueron:

a) la definición concordada por todos los sectores de un concepto de ciudadanía democrática, que integró nocionesy énfasis propios de las tradiciones liberal (titularidad de derechos que debe hacer valer frente al Estado), demo-crática (la ciudadanía como pertenencia a una comunidad que se autogobierna) y republicana (la ciudadaníacomo un ámbito de virtudes específicas);

b) necesidad de ajustes a la secuencia planteada para la formación ciudadana en el nuevo curriculum vigente desde1998, enfatizando un cierre al final de la educación media, centrado en institucionalidad democrática—

c) reparo de dos vacíos observados en el curriculum —educar acerca de riesgos para la democracia, y sobreconductas antisociales y fundamentos del sistema penal—, así como enriquecimiento de los contenidos sobreeconomía, observados como insuficientes; y

d) sugerencias metodológicas sobre enseñanza escolar de la ciudadanía, centradas en un abordaje que combinaclases lectivas y estudio formal tradicional, con debates y experiencias (de servicio a la comunidad y de participa-ción en instancias de gobierno estudiantil).

La trascendencia política y educacional del proceso seguido y sus resultados es, en el contexto de Chile, de lamayor importancia: acuerdo amplio y profundo, en una sociedad hasta anteayer profunda y trágicamente dividida,sobre lo que el sistema escolar debe procurar formar, intelectual y moralmente, en los ciudadanos de la nuevageneración.

Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2004) Informe Comisión Ciudadana, Santiago. Para el documento final de la Comi-sión, consúltese, www.mineduc.cl

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA UNA CIUDADANÍA ACTIVA 33

● Representativas de la sociedad y sus distintas fuer-zas políticas y visiones ideológicas;

● Legítimas, en el sentido de que motiven el ma-yor respeto en las arenas política y educativa;

● Que contengan la dimensión de conocimientoexperto, que provee la información sobre los nue-vos requerimientos, así como las característi-cas de la oferta actual de educación ciudadana.Estas deben ser capaces de procesar cons-tructivamente las diferentes visiones e intereses,y arribar a un consenso sobre definicionesclaves que enmarquen las políticas y planes res-pectivos.

Hay, desde luego, muchas formas de realizar lobosquejado: ¿Proceso que tiene lugar dentro deparámetros definidos gubernamentalmente, más ‘ce-rrados’ o más ‘abiertos’? ¿Breve o largo en el tiempo?¿Vinculante para el gobierno, debe implementar loque la instancia deliberativa convocada proponga,o no? Lo invariante, sin embargo, pareciera ser lasinergia que se establece entre un nuevo conocimien-to que es discutido y apropiado en instancias dedeliberación que representan al conjunto de la so-ciedad y de las cuales salen las definiciones queenmarcan el esfuerzo educativo. El instrumento quemás se repite al respecto es el de Comisión Nacionalad hoc convocada por el gobierno, que luego de co-nocer los antecedentes y deliberar, elaboradefiniciones y propuestas, que luego el mismo go-bierno intenta poner en marcha. En América Latinay el Caribe, la experiencia más reciente de una co-misión de ese tipo se da en Chile. Se describe en elrecuadro siguiente.

CURSOS DE ACCIÓN

Una vez que el núcleo de definiciones sobre qué eseducación ciudadana democrática relevante para lasociedad es alcanzado, dos cursos paralelos de ac-ción parecen aconsejables: uno gubernamental, dediseño de una política de implementación de unaeducación ciudadana renovada. El otro, dirigido a lasociedad en un sentido amplio, orientado a promo-ver la apropiación de los nuevos sentidos de laeducación ciudadana, así como la participación so-bre su enriquecimiento y desarrollo permanente.

El primer camino toca al poder ejecutivo, y fun-damentalmente la función de formulación de políticasdel Ministerio de Educación respectivo, uno de cu-

yos ejes debe ser la apropiación por el propio sistemaeducativo de las nuevas definiciones. Esto pasa demodo fundamental por acciones de apoyo y prepara-ción del profesorado. El segundo camino, si bienimpulsado y posiblemente delineado por el gobier-no, descansa fundamentalmente en la sociedad civil.Aquí un instrumento clave es la promoción de ins-tancias de diálogo y participación sobre la educaciónciudadana que se tiene y la que se desea. Debiera serel principal material de trabajo en tales instancias, eldiagnóstico y propuestas concordadas por la instan-cia nacional respectiva, así como documentaciónsobre modalidades innovadoras de educación ciuda-dana existentes.

La apropiación por la sociedad nacional y lo-cal de la importancia de la educación ciudadana ysus nuevas características tiene impacto potencialen cuanto al apoyo político y simbólico al sistemaescolar y el profesorado. Tambien ejerce una in-fluencia directamente instrumental y muy concretapara cada escuela: la educación ciudadana necesi-ta de los vínculos entre escuela y comunidad parasu realización efectiva. De otro modo no puede lle-varse a cabo lo que ya se planteó como ‘aprendiendoen el servicio’ . Tales lazos serán más fáciles de es-tablecer y mantener si la comunidad ha debatidosobre la educación ciudadana que se busca hacerefectiva.

EL PAPEL DE LOS MEDIOS

En el esfuerzo de poner la educación ciudadana enel primer plano, es naturalmente de gran importan-cia contar con la colaboración de los medios decomunicación masivos. La prensa escrita y la televi-sión son parte inseparable de la vida pública. Sinellos, la democracia moderna no sería posible. Cons-tituye un desafío estratégico en sí mismo, raramenteabordado desde el campo de la educación, lograr lacolaboración de los medios —en especial el de latelevisión— en la promoción de una cultura ciuda-dana democrática. ¿Cómo facilitar una mejor relaciónde la TV con los docentes, de modo que éstos com-prendan los códigos del medio y los usen parapropósitos formativos? ¿Cómo lograr que loscanales concuerden voluntariamente criterios edi-toriales para promover, a través de su programaciónhabitual, la participación y los valores propios deuna cultura cívica democrática? Un paso concretoelemental en la dirección planteada es que repre-


RECUADRO 9

DIFICULTADES POR SUPERAREN EL ÁMBITO DOCENTE:

LA EVIDENCIA DE LOS PAÍSESINDUSTRIALIZADOS

Cuando los profesores se sienten inseguros sobre lostópicos de educación ciudadana, enseñan en formaconservadora y tradicional.

• No es sólo la enseñanza de tópicos controvertidoslo que inseguriza a los profesores, sino también lasmetodologías actuales, como el trabajo sobre la basede proyectos, que requieren más tiempo para mos-trar resultados.

• Muchas de las dificultades surgen de una deficientedefinición de lo que es la educación ciudadana y dequé es lo que se espera que logre.

• El aislamiento del profesor de educación ciudadanaen su institución puede ser una dificultad mayor. Esparticularmente importante que toda la escuelaapoye el trabajo de los profesores.

Fuente: A.Osler, H.Starkey (2004) Estudio acerca de losavances en educación cívica en los sistemas educativos:prácticas de calidad en países industrializados, Documentodel Diálogo Regional de Política, Red de Educación, BancoInteramericano de Desarrollo, 2005.

sentantes de los medios de comunicación sean miem-bros de la instancia nacional de deliberación yconstrucción de consensos sobre educaciónciudadana.

DOCENTES

Sin una adecuada estrategia de educación continua-da, acompañamiento y apoyo a los docentes, lasnuevas definiciones no llegarán al aula. Este esreconocidamente el eslabón más débil de las refor-mas de la calidad de la educación en la región. Abarcatanto el tema de la formación inicial de docentes comoel desarrollo profesional de los que están en ejerci-cio. Una redefinición de qué es educación ciudadanasupone que los profesores, aquellos en ejercicio y losque se están formando, necesitan aprender los nue-vos contenidos y re-adecuar su pedagogía. Estorequiere por parte de los docentes, estudio y prepa-ración. Por parte de la administración, condicionesque permitan tal proceso, instancias de educaciónprovistas por especialistas, alianzas con actores loca-les que posean experiencias y programas yaensayados, recolección de experiencias desarrolladaspor los docentes que reflejen lo que es posible y cómolograrlo. Por último, controles y apoyos que debeproveer una supervisión comprometida.

En muchos países una dificultad mayor respectoa los docentes es que los programas de formación deprofesores no han marchado a la par del cambiocurricular, dejando a los profesores mal preparadospara su puesta en marcha.

La estrategia debe abordar por igual la forma-ción inicial y la institucionalidad —universitaria onormalista— responsable de ella. Asimismo, asumirel desarrollo profesional en servicio y sus modalida-des, ya sean centralizadas o descentralizadas.

Si se desea educar la virtud, afirmaba Platón, unade las condiciones fundamentales es estructurar lasinstituciones según los valores en los que se quiereformar a sus miembros. Así, desarrollar ciudadanosdemocráticos implica organizar las instituciones edu-cacionales de manera participativa y evitar lasjerarquías impositivas que impiden el ejercicio de ladeliberación, el debate y la reflexión. Se debe buscarque las entidades sean gobernadas por personas capa-ces de crear climas de confianza e interés genuino porlas ideas del otro, que permitan la exploración positi-va, libre de las presiones del prejuicio, el estereotipo yel lugar común. Es necesario generar un clima de con-fianza (un ambiente donde las personas no se sientanjuzgadas ni amenazadas, Una atmósfera donde perci-ban que pueden explorar las ideas que realmentepiensan y no las que se sientan obligados a pensar).23

La creación de un ambiente de verdad democrá-tico en la escuela permite tanto a los estudiantes comoa los maestros volverse personas confiables que creanconocimientos confiables (Raider-Roth, 2005). Estetipo de conocimiento se crea a partir de la experien-cia reflexiva, que parte de la duda, el asombro y la

23 Sólo en un ambiente amable una persona puede preguntar-se cómo actuaría realmente en una situación moral dada ycuáles son las razones verdaderas que la llevarían a tomar esadecisión. Es claro que importa saber cómo deberíamos ac-tuar según los preceptos morales aceptados comúnmente, peroteniendo el derecho y la posibilidad de explorar las razonespor las cuales eso puede o no tener sentido, y explorandocuándo no conviene esa actuación convencional. Como lohemos dicho, nuestra capacidad de juicio moral se desarrollacuando reflexionamos sobre las razones por las cuales actua-mos, cuando tenemos que justificar nuestra acción.


pregunta auténtica con sus consiguientes métodosde indagación (conjeturas e interpretaciones tentati-vas) y análisis precisos y consistentes. La personaconfiable no es temerosa, no se asusta con el errorsino que lo aprovecha para comprender mejor unproblema, es asertiva al reconocer que es parte de lanaturaleza humana equivocarse y aprovecharlo parapoder crecer. Esto forma parte del método y del ra-zonamiento científicos, aun cuando no es exclusivode esta forma de pensar.

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLODE CONOCIMIENTO

Quizás como en ninguna otra área del currículum ydel funcionamiento de las escuelas, la carencia deinformación empírica sobre la forma en que las es-cuelas de la región forman ciudadanía democráticaes aguda. Es fundamental tener información precisay confiable en todos los países sobre cuáles son lascompetencias cívicas y democráticas de los niños,jóvenes y de sus profesores. Los estudios que hanrealizado Chile, Colombia y, más recientemente,México sobre conocimiento cívico de los jóvenesconstituyen un primer paso muy importante. Seríadeseable que todos los países de la región pudiesenrealizar estudios similares, ampliándolos a otros gra-dos, incluyendo las competencias de los profesores yextendiendo el rango de actitudes evaluadas paraconocer más sobre tolerancia y aceptación de la di-versidad. Sería conveniente conocer con precisióncuáles son las competencias democráticas en la re-gión y sobre esta base sería posible identificar cuálesson las que deben desarrollarse.

También es necesario inventariar qué se está ha-ciendo ya, y con qué resultados, para promover laciudadanía democrática. El identificar experienciasen curso y el sistematizar el conocimiento sobre susresultados permitirá ofrecer un menú de opciones agobiernos y educadores interesados en promover laeducación ciudadana.

Junto con un rango más amplio de modalidadespara promover la educación ciudadana es necesarioque éstas sean cuidadosamente evaluadas para cono-cer sus efectos y para construir una base deconocimientos que permita discernir cuáles modali-dades son más efectivas en distintos contextos.

Finalmente, es importante que los resultados dela investigación sean ampliamente difundidos en for-mas apropiadas para alcanzar a distintos grupos de

interlocución interesados en la educación con el ob-jeto de que ello contribuya gradualmente a apoyardecisiones de política y programas orientados a laformación democrática. Sólo si amplios grupos de lapoblación comprenden por qué es necesario haceresto y están informados sobre cuáles son las formasmás efectivas para desarrollar la tolerancia, la parti-cipación, el conocimiento profundo de la historiareciente, podrán exigir y apoyar cambios educativosorientados en esa dirección.

Para el desarrollo y la difusión de estos conoci-mientos es necesario articular redes que integren aescuelas con universidades y centros de investigación,así como a organizaciones no gubernamentales dedi-cadas a la educación democrática. Como en otrasáreas del conocimiento las redes internacionales deintercambio de ideas son mecanismos apropiados paraacelerar la innovación y desarrollar este campo deestudios. El modelo seguido por el Ministerio deEducación Nacional de Colombia —identifica inno-vaciones desarrolladas en el país y las difunde juntocon modelos creados en otros contextos— es una me-todología promisoria que podría extenderse alconjunto de países de la región.

CINCO DESAFÍOSESTRATÉGICOS

Como puede apreciarse de la discusión preceden-te, desde una perspectiva de ejecución de políticas,los desafíos de una educación ciudadana escolar(capaz de responder a los nuevos requerimientosde cohesión social y de ciudadanía democráticaactiva) son tanto políticos como educativos. Un in-tento de distinción y ordenamiento arroja cinco retosclaves.

ACUERDO SOCIAL

El primer desafío es político. Consiste en lograr unacuerdo amplio y profundo en la sociedad, sobrequé es lo que ésta concibe como ‘buen ciudadano’y, consecuentemente, cómo debiera ser formado. Ladefinición consensuada debe ser lo suficientemen-te precisa como para orientar con sentido a sutraducción educativa. En sociedades desiguales ycon culturas políticas con bajos niveles de acuerdo,


esto puede parecer especialmente difícil. Pero nose puede rehuir. Sin un nivel de convergencia ade-cuado en la sociedad sobre qué educación ciudadanaes la que debe organizar el sistema escolar, ni ésteni sus docentes podrán hacer algo significativo. Losdocentes necesitan del respaldo y autoridad del sis-tema político —no sólo de un gobierno— para podereducar en forma efectiva en esta dimensión. Abor-dara con la nueva generación tanto lo que une comolo que divide a un orden social, las normas y valo-res que lo inspiran, así como las realidades que losniegan.

CURRICULUM

El desafío curricular es doble. Fruto del esfuerzopolítico por construir un consenso sobre el tipo deciudadanía deseada, debe surgir una definición cla-ra sobre qué trata la educación ciudadana, en quéconsiste, y qué aspira a lograr. En segundo término,si corresponde hacerlo, debe ser evaluada yredefinida la posición en el currículum de la educa-ción ciudadana. Es un problema común a esta área,la paradoja de que es declarada como de máximaimportancia para la sociedad pero su realidadcurricular es la de una área de bajo status: raramen-te es evaluada y muchas veces es parte de una o másasignaturas del currículum. Ocupa la poco visible yevaluable posición de uno entre otros temas ‘trans-versales’ del mismo. El tema de la posición de laeducación ciudadana en el currículum gira de ma-nera importante en torno a cuestiones deorganización curricular: ¿Educación ciudadana enuna o más asignaturas? ¿En una sección o a lo largode la secuencia escolar? ¿Combinando o no presen-cia ‘vertical’ (en una o más asignaturas específicas)con presencia ‘transversal’ en el conjunto del currí-culum? Como ya se ha visto en las reformas de losnoventa en esta materia, un conjunto amplio de paí-ses —tanto en desarrollo como desarrollados— sehan movido en una dirección de expansión de lapresencia curricular de la educación ciudadana. Paí-ses que no tenían una asignatura dedicada a ella lahan establecido. En muchos casos su secuencia seha prolongado desde la educación secundaria haciala primaria. Y sus objetivos, en muchos sistemas, sonparte de lo que se entiende como ‘transversales’, esdecir, son responsabilidad del conjunto de las áreasdel currículum.

LOS DOCENTES

Sin una adecuada estrategia de capacitación y apoyoa los docentes, las nuevas definiciones no llegarán alaula. Este es reconocidamente el eslabón más débilde las reformas de la calidad de la educación enLatinoamérica y el Caribe. Abarca tanto el tema de laformación inicial de docentes como del desarrolloprofesional de los que están en ejercicio. Unaredefinición de qué es educación ciudadana suponeque los profesores, aquellos en ejercicio y los que seestán formando, necesitan aprender los nuevos con-tenidos. Esto requiere estudio y preparación por partede los docentes. De la administración, condicionesque permitan tal proceso, instancias de capacitaciónprovistas por especialistas y controles y apoyos quedebe proveer una supervisión comprometida.

OPINIÓN PÚBLICA

El cuarto desafío puede rotularse como el del apoyosocial y contextual para la educación ciudadana. Esnecesario crear un clima de opinión pública favora-ble que apoye a la educación ciudadana escolar. Estosupone comprometer, crucialmente, a los medios decomunicación, para que articulen y voceen su apoyoal esfuerzo de formar ciudadanos comprometidos.Adicionalmente, en el contexto local de cada unidadescolar específica, el desafío es lograr el apoyo de lospadres, por un lado, y del conjunto de los profesores,por otro, al trabajo que realizan los profesores deeducación ciudadana. La forma de educar ciudada-nos activos demanda no solo formas tradicionales deenseñar-aprender contenidos, sino prácticas de de-bates sobre asuntos controvertidos y ejercicios departicipación (en gobierno estudiantil) y de servicio(a la comunidad). Así, los requisitos de ‘apoyocontextual’ cobran todo su significado.

Tanto para el logro de un apoyo social como lo-cal, resulta particularmente apropiado pensar en unalógica de ‘campañas’ o ‘programas especiales’. Conmateriales, esfuerzos comunicacionales y de capaci-tación, se llega a distintos públicos y se intentainformar, y/o educar sobre el esfuerzo pro-educaciónciudadana. De alta visibilidad política y con las ven-tajas de su rápida puesta en práctica, estas iniciativasa menudo revisten el riesgo de que se desdibuje sucarácter de medio de apoyo y avance necesariamentemas lento en el ámbito educativo.


ALINEAMIENTO

Se trata de lograr consistencia y armonización entrecuatro factores determinantes en el aprendizaje dela educación ciudadana: currículum, textos y mate-riales de aprendizaje, capacitación de profesores,evaluación. Ocurre con frecuencia en nuestra regiónque estos componentes no estén armonizados, lo cualtiene importantes y negativas consecuencias sobrelos cambios en los aprendizajes. La superación deesto representa un desafío circunscrito fundamen-talmente a los ministerios de educación. Está entresus responsabilidades institucionales el avanzar ha-cia la armonización requerida, lo cual supone tantodefiniciones políticas del mas alto nivel y capacida-des de gestión como el contar con sistemas de

evaluación que aseguren que su puesta en marchacoincida con las expectativas de la política. O que secuenta con la información necesaria para decidir yefectuar ajustes.

Es evidente que el asumir estos retos de mane-ra consistente requiere de recursos financieros, peroespecialmente de gestión. Importa destacar algo fre-cuentemente ignorado: son largos los tiemposinvolucrados en cambios del currículum —enel ámbito nacional— que lleguen a impactarsignificativamente la enseñanza en la sala de cla-ses. Ciertamente mas prolongados que los plazosde un periodo presidencial. Lo anterior obliga allegar acuerdos que permitan considerar plazos lar-gos y diseñar una gestión del cambio a la altura delas transformaciones que se visualizan como ne-cesarias.

Conclusiones

Un tercer nivel de análisis corresponde al climaescolar y a la disparidad que pueda existir entre loque se enseña en las escuelas y lo que en ellas se prac-tica en términos de poder y participación, derechos ydeberes, normas y prácticas. Es en las interaccionescotidianas entre maestros y estudiantes donde éstosúltimos adquieren una comprensión más directa so-bre qué significa vivir en democracia. En escuelas enlas que, por ejemplo, hay relaciones de génerodiscriminatorias poco importa que el currículo hablede la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.

NUEVA FORMACIÓN CIUDADANA ESCOLAR

Hay una brecha evidente entre los nuevos requeri-mientos a la educación ciudadana y las prácticas yresultados de las instituciones escolares típicas de laregión. Brecha cuya superación llama a una transfor-mación y enriquecimiento sustantivo de lo que elsistema escolar ofrece como oportunidades de apren-dizaje en este ámbito. Tal cambio debe abarcar elcurrículo explícito como el oculto (clima escolar, re-laciones, rituales), la pedagogía como la evaluación.

Sobre la base de experiencias relevantes de inno-vación, tanto de la región como de paísesdesarrollados, el trabajo propone como visiónarticuladora del cambio en cuestión, un giro de laeducación cívica a la educación ciudadana, que signi-fica: i) el paso de un foco temático en institucionalidadpolítica, a un triple foco: institucionalidad política,problemas contemporáneos de la sociedad, y compe-tencias para resolver conflictos; ii) de ser un áreacurricular ubicada predominantemente en los últimoscursos de la educación secundaria, a estar presente alo largo de la secuencia escolar; iii) de ser un áreaorientada a la adquisición de conocimientos (foco encontenidos), a estar orientada a la adquisición de co-

La formación del ciudadano, función esencial de lossistemas escolares, confronta hoy en día en la regiónde Latinoamérica y el Caribe desafíos específicos yurgentes. La generación joven, comparativamente lamás escolarizada en la historia de la región, exhiberasgos consistentes de distanciamiento respecto a lapolítica y la participación democrática. Al mismotiempo, la combinación de los viejos problemas de lapobreza y la desigualdad, con los nuevos que trae lapost-modernidad y la globalización, demandan comonunca una ciudadanía activa y capaz. La simultanei-dad de unas demandas mayores en volumen ycomplejidad sobre la política democrática, y el he-cho de que ella no parece estar convocando a la nuevageneración, obliga a examinar con nuevos ojos lo quela institución escolar de nuestros países ofrece hoyen términos de formación ciudadana, y a interveniren su transformación.

La efectividad de la educación en términos deformación ciudadana debe ser examinada al menosdesde tres perspectivas o niveles de análisis, aborda-dos en este trabajo como necesarios: en primertérmino, el de la provisión de una educación de altacalidad para todos. Los estudiantes que no logranadquirir las competencias mínimas de lecto-escritu-ra o de razonamiento matemático o científico,difícilmente podrán desarrollar de forma efectiva suvoz y acción políticas.

En segundo término, el del aprendizaje de unascompetencias ciudadanas, que incluyen las dimen-siones de conocimientos, habilidades y valores, através de unos contenidos curriculares y de formaspedagógicas activas desarrolladas en climas de con-fianza y participación. Si los contenidos no sonrelevantes o contemporáneos, no convocarán el inte-rés de los alumnos ni los formarán en lascompetencias requeridas desde la sociedad y la polí-tica; si las formas de su comunicación no generanclimas de confianza y búsqueda común, no se incul-carán las habilidades y valores buscados.


nocimientos, habilidades y actitudes, en ambientes yprácticas con predominio de relaciones participativasy democráticas.

Pese a las marcadas especificidades nacionalesque tiene todo currículo de educación ciudadana, seplantea la existencia de una base moral común pro-vista por la doctrina de los Derechos Humanos y lanecesidad también común de que la educación desa-rrolle las competencias dialógicas necesarias parahacer tal ética operativa.

Es asimismo convergente en las reformascurriculares contemporáneas el esfuerzo por definirel currículo en término de las competencias ciuda-danas que la experiencia escolar debe contribuir aformar. Estas aluden a capacidades de las personasde responder a demandas complejas en el contextosociopolítico, a través de la movilización de recursospsicosociales que incluyen conocimientos, habilida-des y actitudes.

En la pedagogía de la educación ciudadana con-temporánea, también es evidente una convergenciade los planteamientos y casos nacionales de reforma,respecto a una tríada constituida por: i) enseñanza deconocimientos específicos sobre historia, gobierno,instituciones políticas y civismo; ii) deliberación ydebate sobre problemas públicos contemporáneos; yiii), experiencia —tanto de participación en centrosde alumnos y tomas de decisiones escolares, como deservicio a la comunidad—. Respecto de los dos pri-meros componentes se argumentó además laconveniencia de utilizar diferentes disciplinas del cu-rrículo para la promoción de una conciencia social, yla importancia de no rehuir los asuntos políticos con-tingentes en las prácticas de deliberación y debate.

El esfuerzo de evaluar resultados de aprendizajede la educación ciudadana tiene ventajas importan-tes —obliga a especificar los objetivos y contenidosde aprendizaje, hace visibles los mismos para la so-ciedad y los docentes, y le otorga valor e importanciaa esta área del currículo, tradicionalmente secunda-ria—. Por otra parte, tiene el riesgo de reducir laenseñanza a lo que se evalúa a través de pruebas delápiz y papel, que difícilmente pueden abarcar lasdimensiones de habilidades y actitudes de las com-petencias buscadas.

ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN

Un esfuerzo de transformación de la educación ciu-dadana acorde con las necesidades de los diferentes

países de la región, requiere en primer término unacuerdo amplio y profundo en la sociedad sobre elciudadano que se quiere formar. Acuerdo que debeser lo suficientemente preciso como para poder orien-tar su traducción educativa, y concitar suficienteapoyo como para otorgar autoridad a los docentes yla institución escolar en un trabajo que los llevará aproducir contextos y prácticas de deliberación conlos alumnos, sobre los dilemas de la sociedad y suprocesamiento político en democracia.

El segundo gran factor decisivo del éxito o nodel esfuerzo por ofrecer una educación ciudadanaefectiva, descansa en las políticas de formación ini-cial y desarrollo profesional continuo de los docentes.Como se señaló en el texto: “una redefinición de quées educación ciudadana supone que los profesores,aquellos en ejercicio y los que se están formando,requieren aprender los nuevos contenidos y re-ade-cuar su pedagogía. Esto demanda por parte de losdocentes, estudio y preparación; por parte de la ad-ministración, condiciones que permitan tal proceso,instancias de educación provistas por especialistas,alianzas con actores locales que posean experienciasy programas ya ensayados, recolección de experien-cias desarrolladas por los docentes que reflejen lo quees posible y cómo lograrlo y también los controles yapoyos que debe proveer una supervisión compro-metida”.

No solo la implementación sino el desarrollopermanente de lo que los sistemas escolares reali-zan respecto a educación ciudadana, requiere deinvestigación y desarrollo de conocimiento. Sin in-formación empírica de lo que se hace en esta área,ni evaluación y análisis de los resultados, gobier-nos y educadores carecen de las herramientasmínimas para definir cursos de acción efectiva enla transformación y mejoramiento de lo que el sis-tema escolar hace para formar ciudadanosdemocráticos activos.

Para terminar, una radical revaloración de la edu-cación ciudadana escolar es la oportunidad paraestablecer un círculo virtuoso entre institucionalidadpolítica democrática y cultura política democrática,que sólo es posible mediante la práctica dentro y fue-ra del aula de los principios democráticos en todas ycada una de las instancias que conforman un Estadomoderno: sector público, privado, académico, orga-nizaciones de la sociedad civil, partidos políticos,disidencia y todos y cada uno de los componentes dela sociedad.

Anexo 1.Las competencias para laciudadanía democrática

posibilidades pedagógicas de esta estrategia.Por ejemplo:

• ¿Es correcto realizar experimentos con ani-males para producir conocimiento en lasdisciplinas científicas?

• ¿Está bien manipular los genes de los ani-males para obtener animales másproductivos para nosotros?

• Científicos como Albert Einstein que ayu-daron a descubrir los principios físicos dela energía atómica ¿le hicieron un bien a lahumanidad?

• ¿Estaría bien hacer investigaciones para des-cubrir genes en los humanos relacionadoscon la inteligencia?

• ¿Qué debe hacerse cuando la construcciónde una hidroeléctrica que se necesita parallevar energía a toda una población tambiénpuede llegar a generar daño ambiental?

c. Sanciones por reciprocidad, directamente re-lacionados con el mal causado que inviten a lareparación, y a la reflexión sobre su sentido.

d. Actividades para la creación de ambientes de-mocráticos y participativos

• Alentar el debate en las instancias de deci-sión sobre asuntos que atañen a todos.Desde el aula de clase, donde se discuten y

A. Competencias cognitivas: Formación para la au-tonomía moral

a. Pensamiento crítico

• Educación sobre medios de comunicación.Aprender a interpretar informaciónen los medios de comunicación (prensa,radio, TV). Analizar con espíritu críticolas caricaturas y aprender a leer entre lí-neas la información que ofrecen losmedios. Las personas que leen periódicostienen mayores conocimientos cívicos, in-dependientemente del sector económico alque pertenecen (IEA).

• Análisis críticos de cine y TV.• Análisis del currículum encubierto (relacio-

nes de poder en las que estamos inmersos ylas posibilidades de explicitarlas para po-der regularlas, identificarnos dentro de ellascomo espectadores y, a veces, aun como víc-timas y victimarios).

• Análisis de movimientos de derechos civi-les y sociales en otros contextos geográficose históricos. Por ejemplo a través de pro-gramas como Facing History and Ourselves.

b. Dilemas morales.24

Ver anexo 1 para estrate-gias de enseñanza de dilemas morales.También es posible utilizarlos en la discusiónde temas en las distintas áreas académicas. Enclase de ciencias naturales, por ejemplo, sepueden plantear como dilemas morales algu-nas preguntas relacionadas con los avancescientíficos y tecnológicos de la sociedad con-temporánea y de esta manera aprovechar las

24 ????????????????????????????????????????????????


deciden las normas, reconocimientos, for-mas de valoración e impulso a las conductasideales hasta las decisiones entre directivosy docentes y de toda la comunidad escolar,cuando sea pertinente.

• Permitir la toma de decisiones efectiva endiversos espacios de la institución educati-va para poder analizar colectivamente susintenciones y consecuencias. Y aprender asía hacer de la reflexión una forma habitualde trabajo en la escuela.

• Fomentar la cooperación para el logro demetas comunes, de manera de que todos sesientan convocados a colaborar por un mis-mo ideal.

• Crear normas para garantizar dichas metasy que permitan entender el sentido de esanorma y la ley.

• Al enfrentar colectivamente las consecuen-cias de las decisiones, se puede volver atomar nuevas decisiones. La reflexión so-cial y conjunta lleva a experienciasfinalmente exitosas que fomenten la con-fianza. El sentido de confianza y bienestarindividual y social se fortalece cuando sefpromueve la discusión de opciones mora-les y se hace ver la relación entre moral ypolítica.

e. Actividades para la toma de decisiones mo-rales responsables.

25 Si bien la mayor parte de

las decisiones que tomamos en la vida coti-diana son decisiones morales no siempre éstasson justas, incluyentes, consideradas o siquieracompasivas. El análisis y la discusión en aulasobre problemáticas éticas o políticas del mun-do escolar o de otros contextos socialesfavorecen el desarrollo de competencias ciu-dadanas. El sentido de lo público se fortalececuando se alienta la reflexión sobre lo que esde todos (espacios, tiempos, ideas, elementosfísicos) y se dispone de ello de manera equita-tiva, racional y eficiente.

f. Aprender a hacer distinciones inteligentes quepermitan superar el estereotipo, el lugar co-mún y las generalizaciones improcedentes.Por ejemplo, aprender a distinguir entre he-cho y opinión y entre mentiras y errores. (Elprograma “Civitas” es un excelente ejemplode un esfuerzo pedagógico serio en estesentido).

B. Socioafectivas:

a. Reconocer las emociones y aprender a con-trolarlas cuando son negativas y promoverlascuando son positivas.

b. Recordar aquellos momentos en que nos hantratado con cariño y cuidado.

c. Enfrentar formas de agresión encubierta y fron-tal en las situaciones de intimidación o deexclusión (a compañeros y compañeras).

d. Evaluación como retroalimentación.e. Crítica “generadora” en lugar de destructora.

Propósitos de la evaluación de la competenciaciudadana: formas de evaluación compartidaque partan de comentar qué es lo mejor decada uno de los trabajos que realizaron loscompañeros. A partir de ellos, crear criteriosde lo que constituye un buen trabajo. Estaevaluación conjunta empodera a los estudian-tes y les desarrolla su autonomía, los pone encontrol de su trabajo y, por ende, de su desti-no. Cuando la evaluación se utiliza de maneraconstructiva (los niños participan en la com-prensión de lo que los otros están tratando dehacer y evalúan los productos de sus compa-ñeros) se alivia la carga del maestro en laevaluación. La evaluación por portafolio per-mite que al observar los trabajos, se puede verel proceso de crecimiento de la niña o el niñoy los patrones de comprensión y expresión quemanifiestan. La evaluación con matrices es unpoco más compleja y difícil pero, cuando selogra, produce resultados espléndidos. Unoempieza a ver que los patrones se repiten yque las evaluaciones, probablemente, siguenpatrones semejantes.

C. Comunicativas

a. 0Actividades de cooperación o aprendizaje co-operativo.

b. Trabajo de servicio en la comunidad

D. Formación en la práctica reflexiva

a. La historia como lugar de reflexión sobre de-cisiones morales que enfrentamos en la vida

25 ????????????????????????????????????????????????

ANEXO 1 43

cotidiana y que permite entender las razonespor las cuales las personas actúan como lohacen. Permanecen como observadores pasi-vos, permitiendo que se cometan atropelloscontra otros; se toman decisiones inmorales,inventando excusas que eviten tener que pen-sar. El sentido de comunidad se afianza cuandolos niños recuperan la historia individual y co-lectiva que los lleva a buscar formasalternativas de relación y solución de conflic-tos, y darle un sentido a los procesos que seviven en la escuela, el barrio, la ciudad, el país.

b. Ejercicios de metacognición. Hacer ejerciciosde meta-análisis sobre las sesiones de trabajocon los mismos estudiantes es una excelenteestrategia para crear un buen clima pedagógi-co. Al preguntarnos ¿qué ocurrió, quéestrategias utilizamos, cuáles funcionaron bieny cuáles no?, ¿cómo nos sentimos?, compren-demos mejor la razón de ser de las diversas

estrategias, ganando en un conocimiento re-flexivo y no solamente práctico sobre ellas.Iremos afinando y adecuando las estrategias anuestro contexto.

c. Articular el punto de vista moral en el trabajoescolar por medio de proyectos integrados.

d. Uso de medios electrónicos. Construir redesde aprendizaje. Por ejemplo, “Congenia” (con-versaciones genuinas sobre prácticaspedagógicas). Poner a los maestros en línea(capacitación virtual) con cursos que seaninicialmente presenciales, pero que los acom-pañan en su aprendizaje sobre la base detenerlos en red, conversando sobre las deci-siones que tomaron al preparar la clase, cómoles fue, qué funcionó y qué no, por qué y cómoaprender entre ellos. Se necesitan profesoresque entiendan cómo sus compañeros puedenayudar a preparar las clases.

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