Eleftheria Deltsou Maria Papadopouloureadwrite.eled.auth.gr/wp-content/uploads/2017/10/...6 hanging...

editors Eleftheria Deltsou Maria Papadopoulou

Selected Proceedings from the 10th International Conference of the Hellenic Semiotics Society

e-book (pdf)Changing Worlds & Signs of the Times /Selected Proceedings from the 10th International Conference of the Hellenic Semiotics Society

editors:Eleftheria DeltsouMaria Papadopoulou

design:Yorgos Rimenidis

publisher:

The Hellenic Semiotics SocietyΕλληνική Σημειωτική Εταιρία

© volos, 2016for the editionthe publisherfor the proceedingsthe authors

isbn 978-618-82184-0-6

Selected Proceedings from the 10th International Conference of the Hellenic Semiotics Society

Changing Worlds & Signs of the Times

6 Changing Worlds & Signs of the Times

11 12

16

30

52

68

88

102

112

122

134

144

152

160

170

186

196

Contents

Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PLENARY SPEECHES Jean-Marie Klinkenberg Thinking the Novelty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Alexandros Ph. Lagopoulos Continuities, discontinuities and ruptures in the history and theory of semiotics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Farouk Y. Seif Resilience and Chrysalis Reality: Navigating Through Diaphanous Space and Polychronic Time . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Göran Sonesson The Eternal Return of the New. From Cultural Semiotics to Evolutionary Theory and Back Again . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Κάριν Μπόκλουντ-Λαγοπούλου Γιατί η Σημειωτική; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SOCIO-POLITICAL ISSUES Mari-Liis Madisson, Andreas Ventsel Analysis of Self-descriptions of Estonian Far Right in Hypermedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Joseph Michael Gratale The ‘War on Terror’ and the re-codification of war . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Emile Tsekenis ‘African modernity’: Witchcraft, ‘Autochthony’, and transformations in the conceptualizations of ‘individual’ and ‘collective identity’ in Cameroon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sofia Kefalidou, Periklis Politis Identity Construction in Greek TV News Real-Time Narratives on Greek Financial Crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Anthony Smyrnaios Discerning the Signs of the Times: The role of history in conspiracism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Όλγα Παντούλη Ο ‘αριστερός’ και ο ‘ανατολίτης’ σύζυγος στις αφηγήσεις γυναικών επιστημόνων: διαδικασίες επιτέλεσης του φύλου τους . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Μαριάννα Ψύλλα, Δημήτριος Σεραφής H ανάλυση ενός γεγονότος μέσα από τον πολυσημικό λόγο των εφημερίδων: Μία μεθοδολογική και πολιτική προσέγγιση του Δεκέμβρη του 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Αλεξία Καπραβέλου Ο ρατσισμός σήμερα μέσα από τη σημειωτική ανάλυση ρεπορτάζ εφημερίδων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SPACE AND/IN SOCIETY Eleftheria Deltsou Salonica Other Ways – Otherwise’: A Mirror-λ letter and heterotopias of an urban experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Fotini Tsibiridou, Nikitas Palantzas Becoming Istanbul: a dictionary of the problematics of a changing city; inside critique of significant cultural meanings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7Selected Proceedings from the 10th International Conference of the Hellenic Semiotics Society

206

216

226

236

248

260

270

284

294

308

318

332

346

360

374

386

398

408

420

430

440

454

Kώστας Γιαννακόπουλος Αναφομοίωτες διαφορές, «εξευγενισμός» και πόλη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ιορδάνης Στυλίδης Η Βιτρίνα ως ελκυστής σημασίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Δήμητρα Χατζησάββα Αναδυόμενες έννοιες για τον χωρικό σχεδιασμό . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Θεοδώρα Παπίδου Μεταγραφές ψηφιακού υλικού στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Κωνσταντίνος Μωραΐτης Τοπία σημαίνοντα . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Νεφέλη Κυρκίτσου Η ολίσθηση των σημασιών στην τοπική θεωρία του Jacques Lacan . .

Ανθία Βερυκίου Τόποι απουσίας και Τοπολογικά τοπία . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VISUAL CUTLURES George Damaskinidis Are University Students Followers of the World’s Semiotic Turn to the Visual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dimitrios Koutsogiannis, Vassiliki Adampa, Stavroula Antonopoulou, Ioanna Hatzikyriakou, Maria Pavlidou (Re)constructing Greek classroom space in changing times . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Polyxeni Manoli A multimodal approach to using comics in EFL classrooms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Αικατερίνη Τάτση, Μαρία Μακαρού Πολυτροπικά πολιτισμικά παλίμψηστα: η περίπτωση ενός κόμικ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Αναστασία Φακίδου, Απόστολος Μαγουλιώτης Σημεία και κώδικες: Πώς αντιλαμβάνονται τα παιδιά τη γλώσσα εικόνων που αναπαριστούν την παιδική ηλικία; . . . . . . . . . . . . . . .

Έφη Παπαδημητρίου, Δήμητρα Μακρή Πολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση στη δημιουργία νοημάτων-σημείων από μαθητές/τριες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης . . . . . . .

Θεοφάνης Ζάγουρας Ο σχεδιασμός πολυτροπικών κειμένων για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dimitra Christidou Does pointing in the museum make a point? A social semiotic approach to the museum experience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Παρασκευή Κερτεμελίδου Οι μετασχηματισμοί του μουσείου τέχνης στην εποχή της κατανάλωσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ART Eirini Danai Vlachou The Beatles Paradigm. Transcending a collection of ‘ropey’, scrappy, multi-cultural breadcrumbs into a whole new semiosphere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Μαίη Κοκκίδου, Χριστίνα Τσίγκα Η κουλτούρα των βιντεοκλίπ: η περίπτωση των μουσικών βιντεοκλίπ δια-τροπικής ακρόασης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Angeliki Avgitidou Art imitating protest imitating art: performative practices in art and protest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spiros Polimeris, Christine Calfoglou Some thoughts on the semiotics of digital art . .

Χρύσανθος Βούτουνος, Ανδρέας Λανίτης Η Σημειο-αισθητική προσέγγιση της Βυζαντινής τέχνης ως Εικονική Κληρονομιά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Άννα Μαρία Παράσχου Τοπογραφία διάρρηξης: Φωτογραφικές απεικονίσεις πολέμου από τον Simon Norfolk, ως μια αφήγηση ανατροπής . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


466

478

488

498

508

524

536

544

560

572

588

600

612

622

634

642

652

664

676

686

Pirjo Kukkonen Signs of times and places in Aki Kaurismäki’s films. The existential subject and the semiotic modalities of being and doing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Christina Adamou Swarming with cops . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Yvonne Kosma Picturing ‘Otherness’: Cinematic Representations of ‘Greekness’ in “My Big Greek Fat Wedding” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Χρήστος Δερμεντζόπουλος, Θανάσης Βασιλείου Προσεγγίζοντας μια αφαιρετική κινηματογραφική μορφή: “Το Δέντρο της Ζωής”, του Terrence Malick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Νίκος Τερζής Η σημειωτική μέθοδος ανάλυσης μιας ταινίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ηρώ Λάσκαρη Σύστημα γενεσιουργής οπτικοακουστικής αφήγησης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ADVERTISEMENT Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello Viagra: New Social Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nikos Barkas, Maria Papadopoulou ‘The house of our dreams’: A decade of advertisements in building magazines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stamatia Koutsoulelou Advertising strategies in times of crisis: A semiotic analysis . . . . . .

Περικλής Πολίτης, Ευάγγελος Κουρδής Κοινωνιόλεκτοι σε ελληνικές τηλεοπτικές διαφημίσεις. Η περίπτωση της «γλώσσας των νέων» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ευριπίδης Ζαντίδης Αναδυόμενες ταυτότητες και εθνικότητα σ’ ένα φλιτζάνι κυπριακού καφέ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ελένη Συκιώτη, Γενοβέφα Ζαφειρίδου Σημειωτικές παρατηρήσεις στη σύγχρονη διαφήμιση: Η περίπτωση της εμπορικής και της κοινωνικής διαφήμισης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Βασιλική Κέλλα Η διαφήμιση ως λεκτική πράξη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LANGUAGE, TEXTS AND TEXTUALITIES George Androulakis, Roula Kitsiou, Carolina Rakitzi, Emmanuel Zerai Linguistic cityscape revisited: inscriptions and other signs in the streets of Volos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

María José Naranjo, Mercedes Rico, Gemma Delicado, Noelia Plaza Constructing new identities around Languages and Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ιωάννα Μωραΐτου, Ελευθερία Τσέλιου Ανάλυση Λόγου και μεταμοντέρνες προσεγγίσεις στη συμβουλευτική / ψυχοθεραπεία: η «στροφή στο λόγο» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Φίλιππος Τεντολούρης, Σωφρόνης Χατζησαββίδης «Κατασκευάζοντας» το κείμενο και τον συγγραφέα: οριοθετημένα και μη-οριοθετημένα σημειωτικά πλαίσια της σχολικής γλωσσικής δημιουργίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Βάσια Τσάμη, Δημήτρης Παπαζαχαρίου, Άννα Φτερνιάτη, Αργύρης Αρχάκης H πρόσληψη της γλωσσικής ποικιλότητας σε κείμενα μαζικής κουλτούρας από μαθητές της Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Αναστασία Χριστοδούλου, Ιφιγένεια Βαμβακίδου, Αργύρης Κυρίδης ‘Lego-Legends of CHIMA’. Κοινωνιοσημειωτική ανάλυση της συναρμολόγησης του θρύλου . . . . . . . . . . . . . . .

Μαρίνα Σούνογλου, Αικατερίνη Μιχαλοπούλου Η Σημειωτική στη διαμόρφωση της έννοιας του πολίτη στο νηπιαγωγείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


700

708

720

730

738

756

766

778

790

798

808

818

826

834

844

856

868

BODIES & MINDS Fotini Bonoti, Plousia Misailidi Graphic signs of jealousy in children’s human figure drawings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eirini Papadaki The Semiotics of Children Drawings, A Comparative Study of Art, Science and Children Drawing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Myrto Chronaki Changing practices and representations of birth and birth-spaces in maternity clinics and at home . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Athanasios Sakellariadis Metaphor as a Hermeneutical Design of the Mental Phenomena: The role of narrative speech in the cognitive field of the Philosophy of Mind . . . . . . . . .Anita Kasabova A semiotic attempt to analyze delusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LITERATURE Miltos Frangopoulos The Task of the Translator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fitnat Cimşit Kos, Melahat Küçükarslan Emiroğlu Reality as a Manner of Transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Angela Yannicopoulou, Elita Fokiali Transmedia Narratives for Children and Young Adults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ioanna Boura The expression of worldviews through narratives and chronotopes of liquid times . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evgenia Sifaki The “Poetic Subject” as “Subject of Semiosis” in C. P. Cavafy’s “Going back Home from Greece” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Αγγελική Γιαννικοπούλου Το εικονογραφημένο βιβλίο χωρίς λόγια . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Μαρίνα Γρηγοροπούλου Κόσμοι που συγκρούονται και σημεία των τεχνών: οι «Σκοτεινές Τέχνες» του Νίκου Κουνενή . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Σοφία Ιακωβίδου Εις τα περίχωρα της δυστοπίας: αφηγήσεις της κρίσης στη λογοτεχνία για νέους . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Πέγκυ Καρπούζου Το παιχνίδι και η ηθική της μετανεωτερικής συμβίωσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Αγλαΐα Μπλιούμη Ρευστοί καιροί και μεταφορές – Σημειωτικές προσεγγίσεις στη λογοτεχνία της ενωμένης Γερμανίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Παναγιώτης Ξουπλίδης Ένας οικείος δαίμονας: προς μια προσέγγιση του σημείου της λογοτεχνικής γάτας σε 7 κείμενα παιδικής λογοτεχνίας του Χρήστου Μπουλώτη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conference Credits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Keywords

Multimodal social semiotic approach , sign-making , multimodal meaning , intersemiotic synergy , intersemiosis

AbstractThe aim of the present study is to investigate the ways in which the students of prima-ry education (a) coarticulate image/text relations for the construction of intermodal meanings, (b) configure/orchestrate the intersemiotic synergies involved in mean-ing-making, and (c) implement a common language for designing and assessing the meanings created through the coarticulation of multiple semiotic modes. For this pur-pose, multimodal texts produced by students of elementary school in the context of an experimental teaching intervention were analyzed on the basis of the principles of social semiotic theory. The implementation of a social semiotic approach in the anal-ysis of student texts showed the variety of ways in which students utilize the semiotic sources that are available for meaning-making, as they act as designers/creators of various, different, open-ended meanings-signs which can be subjected to multiple and polysemous interpretations by designing and orchestrating various semiotic mo-dalities on different levels.


Έφη Παπαδημητρίου Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκησ [email protected] Δήμητρα Μακρή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκησ [email protected]

VISU

AL

CULT

UR

ESΠολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση στη δημιουργία νοημάτων-σημείων από μαθητές/τριες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Εισαγωγή

Η παραδοσιακή παιδαγωγική στις δυτικού τύπου κοινωνίες εδράζεται στην άποψη ότι αναπαριστάνουμε και γνωρίζουμε τον κόσμο μέσω της γλώσσας. Ωστόσο, η αυξανόμε-νη κυριαρχία των εικόνων, μέσω του Διαδικτύου, της χρήσης των υπολογιστών, των οπτικών μέσων και της εικονικής πραγματικότητας, υπογραμμίζει την ανάγκη να δοθεί η δέουσα προσοχή στην επίδραση της εικόνας σε έναν δικτυωμένο κόσμο. Η αναγνώ-ριση, όμως, της δύναμης της εικόνας, σε όλες τις εκφάνσεις της, συνεπάγεται τη θεώ-ρηση του νοήματος ως πολυτροπικού (Fleckenstein, Calendrillo & Worley, 2002), υπό την έννοια ότι για τη δημιουργία του απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συν-λειτουργία και συν-παρουσία πολλαπλών τροπικοτήτων. Συνέπεια της ενσωμάτωσης πολλαπλών ση-μειωτικών κωδίκων στην αναπαράσταση του νοήματος συνιστά το γεγονός ότι τα άτομα στη σημερινή, αλλά και αυριανή, κοινωνία χρειάζεται πλέον να είναι ικανά όχι μόνο να κατανοούν και να παράγουν νοήματα, αλλά και να έχουν επίγνωση του τρόπου με τον οποίο σκέφτονται για τη δημιουργία τους σε συγκεκριμένα πλαίσια, σε ένα μετα-επίπεδο, όπως ένα πολύπλοκο σύστημα συσχετιζόμενων επιλογών (Gee, 2003).

Πολυτροπική κοινωνική σημειωτική αναπαράσταση του νοήματος

Η σημειωτική εκλαμβάνει το σημείο ως βασική μονάδα του νοήματος, το οποίο συνιστά το συνδυασμό μιας ορισμένης μορφής (σημαίνον) με μια σημασία (σημαινόμενο). Στην κοινωνική σημειωτική η σχέση μεταξύ μορφής και σημασίας δεν είναι ποτέ αυθαίρετη, αλλά κινητοποιείται πάντοτε από τα ενδιαφέροντα του δημιουργού του σημείου προκει-μένου να βρει την πιο κατάλληλη μορφή για την έκφραση του νοήματος το οποίο επιθυ-μεί να επικοινωνήσει. Η υπόθεση για τον εμπρόθετο χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ μορ-φής και σημασίας είναι κρίσιμη, εάν κάποιος θέλει να αναπτύξει μια θεωρία του νοήματος στην οποία τα άτομα είναι πραγματικοί δημιουργοί (νοήματος) και όχι απλώς διαχειριστές υπαρχουσών συμβάσεων (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001).

Η πολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση δανείζεται στοιχεία από τη Συ-στημική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) του Michael Halliday και των συνεργατών του (Halliday, 1973, 1978, Halliday & Hasan, 1976, 1985, Halliday & Matthiessen, 2004, Martin, 1992, Martin & Rose, 2003), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι στις λεκτικές αλληλεπιδράσεις μας με τους άλλους έχουμε στη διάθεσή μας ένα ρεπερτόριο σημειωτικών επιλογών οι οποίες πραγματώνονται μέσω ενός ρεπερτορίου σημασιολογικών επιλογών. Τα στοιχεία του σημασιολογικού συστήματος της γλώσσας διαφοροποιούνται, έτσι ώστε να απηχούν την κοινωνική λειτουργία του εκφωνήματος ως αναπαράσταση, διάδραση και μήνυμα, και πραγματώνονται μέσω του λεξικο-γραμματικού συστήματος (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001).

Υπό αυτό το πρίσμα, η πολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση εκκινεί από τη θέση ότι η οπτική επικοινωνία, και κατ’ επέκταση κάθε τρόπος επικοινωνίας, έχει εξελιχθεί μέσω της κοινωνικής της χρήσης σε ένα αρθρωμένο ή εν μέρει αρθρωμένο


σημειωτικό σύστημα με τον ίδιο τρόπο κατά τον οποίο έχει εξελιχθεί και η γλώσσα. Κατ’ αναλογία, επεκτείνοντας τη θεωρία του Halliday, θεωρείται ότι όλοι οι τρόποι επικοινω-νίας έχουν αναπτυχθεί ως ένα δίκτυο αλληλένδετων πηγών για τη δημιουργία σημείων. Οι εναλλακτικές που έχουν στη διάθεσή τους οι δημιουργοί σημείων εντός αυτών των δικτύων μπορεί να ειδωθούν ως ‘ίχνη’ της λήψης αποφάσεων από πλευράς τους σχε-τικά με το τι συνιστά το πιο κατάλληλο και ευλογοφανές σημαίνον για την έκφραση του επιδιωκόμενου νοήματος σε ένα δεδομένο πλαίσιο, το οποίο αποτελεί έκφραση του εν-διαφέροντος των δημιουργών των σημείων (Halliday, 1985, Kress, 1997, Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001).

Η καταδεικτική δυνατότητα της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας να συνει-σφέρει στην ανάπτυξη μιας πολυτροπικής και διασημειωτικής θεωρίας στοιχειοθετείται μέσα από την υπόθεση ότι οι μορφές όλων των σημειωτικών συστημάτων σχετίζονται με τις λειτουργίες της δημιουργίας νοήματος τις οποίες υπηρετούν εντός κοινωνικών πλαισίων. Σύμφωνα με τη ΣΛΓ, κάθε σύστημα επικοινωνίας απαιτείται να είναι σε θέση να αναπαριστάνει και να επικοινωνεί το τι συμβαίνει στον κόσμο (ποιος κάνει τι, με ποιον ή σε ποιον και που). Στη γλώσσα, για παράδειγμα, η αναπαραστατική λειτουργία εκφράζει την εμπειρία μας για τον κόσμο, όπου οντότητες ενέχονται και συσχετίζονται μέσω δι-αδικασιών οι οποίες μπορεί να είναι υλικές, λεκτικές, νοητικές ή συσχετιστικές (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001). Με άλλα λόγια, η αναπαραστατική λειτουργία ασχο-λείται με την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων ή τη συσχέτιση μεταξύ τους με βάση όρους ταξινόμησης, δομής ή σημασίας (Kress & van Leeuwen, 2006).

Παράλληλα, τα διαπροσωπικά νοήματα που πραγματώνονται μέσω κάθε σημειωτι-κού τρόπου σε μια επικοινωνιακή πράξη λειτουργούν προκειμένου να εδραιώσουν, να διατηρήσουν και να συγκεκριμενοποιήσουν τις σχέσεις μεταξύ μελών ή ομάδων μιας κοινότητας μέσω της έκφρασης/προβολής των κοινωνικών διεπιδράσεων τις οποίες αναπτύσσουν τα μέλη ή οι ομάδες στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Οι σχέσεις αυτές μπο-ρεί να αφορούν σε εκφράσεις των αδιάρρηκτων συσχετισμών μεταξύ της (κοινωνικής) εξουσίας και γνώσης (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001).

Όσον αφορά στα κειμενικά νοήματα, πραγματώνονται μέσω των κειμενικών πηγών του κάθε τρόπου, αποδίδοντας σημασία στα άλλα δύο, δηλαδή τα αναπαραστατικά και διαπροσωπικά νοήματα. (Halliday, 1985: xiii). Οργανώνουν το κείμενο ως ένα συνεκτι-κό μήνυμα σχετικό με την περίσταση, παράγοντας μια συνεκτική θεώρηση του κόσμου (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001). Παρά το γεγονός ότι τα αναπαραστατικά, δι-απροσωπικά και κειμενικά νοήματα συνιστούν διακριτές οντότητες, πάντα ενσωματώνο-νται και λειτουργούν ταυτόχρονα στην επικοινωνία. Υπό αυτή την έννοια, το νόημα ενός κειμένου απορρέει από την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών των τριών ειδών νοήματος.

Εκκινώντας από την κοινωνική σημειωτική θεωρία του Halliday (1973, 1985) για τη γλώσσα, οι Kress και van Leeuwen (1996/2006) επινοούν ένα μεθοδολογικό εργαλείο, μία γραμματική του οπτικού τρόπου, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο για την


ανάλυση των εικόνων όσο και για τη μελέτη της διασύνδεσης λεκτικής και εικονιστικής επικοινωνίας. Η παρούσα μελέτη υιοθετεί μια πολυτροπική κοινωνική σημειωτική ανά-λυση η οποία εδράζεται στην ‘οπτική γραμματική’ των Kress και van Leeuwen και συνί-σταται στην εκ παραλλήλου και συνδυαστική ανάλυση των τρόπων και σχέσεων δόμησης των νοημάτων των κειμένων όπως πραγματώνονται μέσω των τριών μεταλειτουργιών –της αναπαραστατικής, της διαπροσωπικής και της κειμενικής– και των νοημάτων που δομούνται ανάμεσα στις τροπικότητες.

Ειδικότερα, μέσω της παρούσας εργασίας επιχειρείται να απαντηθούν τα ακόλουθα ερωτήματα: (α) Με ποιους τρόπους οι μαθητές/τριες συναρθρώνουν τις σχέσεις εικόνας/κειμένου σε διάφορα πολυτροπικά σύνολα και σε διάφορα πλαίσια; (β) Υπάρχει ένα εί-δος μεταγλώσσας την οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες, αλλά και οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να περιγράψουν τα χαρακτηριστικά του κάθε συμμετέχοντος σημειωτικού τρόπου στη δημιουργία νοήματος σε ένα πολυτροπικό σύνολο καθώς και τις διασημει-ωτικές συνέργιες που εμπλέκονται στο σχεδιασμό των κειμένων; (γ) Με ποιους τρόπους θα μπορούσε να αξιοποιηθεί μια τέτοια κοινή γλώσσα για την αξιολόγηση των νοημάτων που δημιουργούνται με τη συνάρθρωση πολλαπλών σημειωτικών τρόπων;

Μεθοδολογία

Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 42 μαθητές/τριες οι οποίοι/ες φοιτούσαν στη Δ΄ και ΣΤ΄ τάξη δύο δημόσιων δημοτικών σχολείων της Βόρειας Ελλάδας, το ένα από τα οποία βρισκόταν στην πόλη της Θεσσαλονίκης και το άλλο στην περιοχή Πτολεμαΐδας.

Δεδομένα/υλικό Τα δεδομένα στα οποία βασίζεται η έρευνα συλλέχθηκαν από μια σειρά πειραματικών διδακτικών παρεμβάσεων στα μαθήματα της Γλώσσας και της Γεωγραφίας που εδράζο-νταν στις αρχές των πολλαπλών γραμματισμών και αφορούσαν στις θεματικές ενότητες, Θέατρο-Θεατρική Παράσταση και Ηφαίστεια, αντίστοιχα. Κάθε κύκλος αποτελούταν από 4-6 μαθήματα διάρκειας 90΄ το καθένα. Η παρούσα εργασία εστιάζει σε ένα πολύ μικρό δείγμα πολυτροπικών κειμένων (ένα από κάθε θεματική ενότητα) τα οποία παρήγαγαν οι μαθητές/τριες στο πλαίσιο των ομάδων εργασίας τους κατά τη διάρκεια των πειραμα-τικών παρεμβάσεων.

Ανάλυση δεδομένων Το δείγμα των κειμένων αναλύθηκε έχοντας ως βάση την κοινωνική σημειωτική προσέγ-γιση από την άποψη των αποφάσεων τις οποίες κλήθηκαν να λάβουν τα μέλη των ομάδων κατά το σχεδιασμό των κειμένων τους. Οι πληροφορίες αυτές αντλήθηκαν μέσα από την καταγραφή και επεξεργασία των διαλόγων οι οποίοι έλαβαν χώρα μεταξύ των μελών των ομάδων εργασίας κατά τη διάρκεια της διαδικασίας σχεδιασμού των κειμένων τους.


Η ποιοτική ανάλυση των κειμένων επικεντρώθηκε στις ακόλουθες παραμέτρους/δι-αστάσεις:

– τους σημειωτικούς πόρους που χρησιμοποιούνται για το σχεδιασμό τους,τους τρόπους διευθέτησης/διάταξης των στοιχείων που τα απαρτίζουν σε πολυτροπι-κά/πολυσημειωτικά σύνολα,– τους αναπαραστατικούς τρόπους που χρησιμοποιούνται από τους μαθητές/τριες για τη δημιουργία νοήματος,– τους τρόπους οικοδόμησης κοινωνικής διάδρασης μεταξύ των δημιουργών των κειμένων και του αποδέκτη και– τους τρόπους διεπίδρασης των τροπικοτήτων που εμπλέκονται στο σχεδιασμό τους.

ΑποτελέσματαΑνάλυση των συνθέσεων των μαθητών Σύνθεση 1η: Θεατρική πρόσκληση. Η πρώτη σύνθεση αφορά στην πρόσκληση την οποία κλήθηκε να σχεδιάσει η μια από τις τρεις ομάδας εργασίας αποτελούμενη από μαθητές/τριες της Δ΄ τάξης στο πλαίσιο προετοιμασίας της δικής τους θεατρικής παράστασης με τίτλο, «Η Πριγκίπισσα Δυσκολούλα» (εικόνα 1).

Αναλυτικότερα, ως προς το κειμενικό είδος πληροί τις ανάλογες συμβάσεις, προσκα-λώντας και ενημερώνοντας ταυτόχρονα τον αναγνώστη/θεατή σύντομα και περιεκτικά για τον τίτλο του έργου, το συγγραφέα, την ώρα και τον τόπο διεξαγωγής της παράστα-σης, τους συμμετέχοντες, όπως και την απουσία οικονομικής συνεισφοράς. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης πρόσκλησης συνιστά η λεζάντα, «Να είστε οπωσδή-ποτε όλοι εκεί!» μέσω της οποίας οι δημιουργοί της ήθελαν να παρακινήσουν τους συ-νομήλικους1 – και όχι μόνο – συμμαθητές τους να έρθουν στην παράσταση. Ωστόσο, η αμεσότητα της μετάδοσης του μηνύματος της πρόσκλησης πραγματώνεται κυρίως μέσω της δυναμικής οπτικής αναπαράστασης η οποία καλείται να «δελεάσει» το θεατή ώστε να συμμετάσχει στην εκδήλωση πληρώντας έτσι και τον απώτερο στόχο της.


Εικόνα 1. Θεατρική πρόσκληση

Όσον αφορά στα κειμενικά νοήματα, δομούνται τόσο μέσα από την παράλληλη αξιοποί-ηση του λεκτικού και οπτικού σημειωτικού κώδικα, με τον οπτικό να υπερισχύει έναντι του λεκτικού, όσο και μέσα από τον τρόπο με τον οποίο συσχετίζονται μεταξύ τους τα επιμέρους στοιχεία της σύνθεσης. Ειδικότερα, τα οπτικά και λεκτικά στοιχεία της σύνθεσης συν-διατάσσονται κατά μήκος των διαστάσεων του κέντρου και του περιθω-ρίου με το οπτικό μέσο, στο οποίο αναπαρίστανται η ‘Πριγκίπισσα Δυσκολούλα’ και το κάστρο της, να συνιστά το θεματικό πυρήνα της σύνθεσης, αναλαμβάνοντας να προϊ-δεάσει το θεατή σχετικά με το περιεχόμενο του έργου με την πρώτη ματιά. Ο τρόπος με τον οποίο τα περιθώρια, όπου για την επικοινωνία των πληροφοριών αξιοποιείται αποκλειστικά ο λεκτικός κώδικας, διευθετούνται στο ανώτερο και κατώτερο σημείο της σύνθεσης διαμορφώνει ένα πολωμένο κάθετο τρίπτυχο το οποίο συνδυάζει τη δομή Ιδεώδους-Πραγματικού με την κεντρικότητα. Αυτό σημαίνει ότι ο αναγνώστης/θεατής προκειμένου να λάβει γενική πληροφόρηση σχετικά με τον τίτλο και το διοργανωτή της παράστασης θα πρέπει να στραφεί στο χώρο του Ιδεώδους, ενώ αντίθετα για περισσό-τερο αναλυτικές πληροφορίες θα κατευθύνει το βλέμμα του στο κατώτερο σημείο της σύνθεσης, στο Πραγματικό όπου θα ενημερωθεί για την ημέρα, την ώρα και τον τόπο της εκδήλωσης (πίνακας 1).

Πίνακας 1: Διάταξη κάθετου τριπτύχου για τη δόμηση του νοήματος στη σύνθεση, θεατρική πρόσκληση

Ταυτόχρονα, η δομή του κέντρου-περιθωρίων συνεπάγεται κυκλική αναγνωστική πορεία που κινείται από το συνενωτικό κέντρο προς την περιφέρεια, με αποτέλεσμα το κυρίαρχο οπτικό της ‘Πριγκίπισσας Δυσκολούλας’ να σηματοδοτεί την έναρξη του επι-κρατέστερου αναγνωστικού μονοπατιού, διαμορφώνοντας ένα μη γραμμικό, μη σειριακό καθεστώς ελέγχου πάνω στο νόημα από πλευράς του αναγνώστη/θεατή.

Όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο διαφοροποιούνται και διαχωρίζονται τα περι-θώρια από το ζωτικό χώρο της εικόνας, αυτό που αποκομίζει ο θεατής είναι μια αίσθηση ισχυρής αποσυνδεσιμότητας μεταξύ των μερών. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι από τη μια μεριά το Ιδεώδες διαχωρίζεται από το οπτικό μέσο με το μπλε χρώμα του ουρανού, ενώ από την άλλη το Πραγματικό, το οποίο ιδεολογικά είναι συνυφασμένο με την έν-νοια της βαρύτητας, διαχωρίζεται με το πράσινο χρώμα το οποίο αναπαριστά το γρασίδι, την ανθισμένη επιφάνεια της γης. Διαφαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν επίγνωση της


µ ( )

( ) / /

( µ )

( µ ) /

µ ( µ )

( ) µ µ / / /

µ ( )

( µ ) / µ µ µ

µ /µ µ µ / / / µ

µ ( µ )

( µ ) / µ /µ µ / /

µ 1

µ 2 µ µ

µ

µ µµ

µ µ ‘

’

µ µµ

µ

µ µ

‘ µ µ ’ –

‘ µ µ ’

µ , µ

µ

µ ( ) –

( ) – ( µ )

µ -

µ µ µ

µ µ µ µ

µ / , µ

µ µ ( µ ) –

( µ ) µ -

µ µ /

µ , µµ , , µ

λειτουργίας των χρωμάτων που επιλέγουν, καθώς αξιοποιούν το μπλε-γαλάζιο για να αποτυπώσουν οτιδήποτε αέρινο που απομακρύνεται από την επιφάνεια της γης, ενώ με το πράσινο υποδηλώνουν ό,τι καθηλώνει το θεατή στη γη και στον κόσμο της. Με το γαλάζιο χρώμα οικοδομούν νοήματα που συνδέονται με ψυχική ανάταση για το θεατή ο οποίος θα τη βιώσει κατά τη διάρκεια της παράστασης, ενώ με το πράσινο διαχωρίζουν τον κόσμο του παραμυθιού με την πραγματικότητα η οποία συρρικνώνεται μέσα στις διαστάσεις του χώρου και του χρόνου προβολής του έργου.

Μολονότι η οπτική ισορροπία ανάμεσα στα τρία μέρη διασφαλίζεται από το γεγονός ότι τα δύο άκρα κατανέμονται ισομερώς στο χώρο, ωστόσο διαφοροποιούνται μεταξύ τους, καθώς στο ανώτερο σημείο της σύνθεσης οι λεκτικές πληροφορίες αποδίδονται με γραμματοσειρά μωβ χρώματος σε αντίθεση με τις λεκτικές πληροφορίες του κατώτερου σημείου όπου επιλέγεται γραμματοσειρά μαύρου χρώματος. Η επιλογή μη κορεσμένων χρωμάτων για την απόδοση των λεκτικών πληροφοριών της πρόσκλησης καταδεικνύει ότι κατά το σχεδιασμό της οι δημιουργοί της έλαβαν σοβαρά υπόψη τους το ακροατήριο στο οποίο απευθύνονταν, καθώς φρόντισαν το παραγόμενο υλικό να είναι συμβατό και να ανταποκρίνεται σε ένα από τα χαρακτηριστικά του κοινού της παράστασής τους, την ηλικία. Αυτό συνάγεται από την επεξεργασία των διαλόγων των μελών της ομάδας, όπου τα παιδιά αναφέρουν, ότι αν τα γράμματα των πληροφοριών της πρόσκλησης είναι με πολύ έντονα χρώματα, τότε «η πρόσκληση θα είναι για πολύ μικρά παιδιά».

Επιπροσθέτως, η επιλογή της μωβ γραμματοσειράς στο άνω μέρος της σύνθεσης συνδέει άμεσα και ορατά τον τίτλο με την κεντρική ηρωίδα του έργου, την πριγκίπισσα Δυσκολούλα, καθώς το φόρεμα της αναπαρίσταται στην ίδια απόχρωση. Με αυτό τον τρόπο, παρέχεται η δυνατότητα στον αναγνώστη/θεατή να συνάγει το συμπέρασμα ότι πρόκειται για την πρωταγωνίστρια του έργου αντιλαμβανόμενος ταυτόχρονα τις συνέρ-γιες μεταξύ των αξιοποιούμενων τρόπων.

Επιπλέον, εστιάζοντας την προσοχή μας στην οπτική αναπαράσταση της πρόσκλησης διακρίνουμε ως αναπαριστώμενους συμμετέχοντες την πριγκίπισσα Δυσκολούλα με το μωβ φόρεμά της στα αριστερά της σύνθεσης, στον ιδεολογικό χώρο του Δεδομένου, να στέκεται σε κάποια σχετική απόσταση από το κάστρο της το οποίο τοποθετείται στα δεξιά καταλαμβάνοντας το χώρο του Νέου. Η τοποθέτηση των στοιχείων στις προαναφερθεί-σες θέσεις υποδηλώνει ότι ο αναγνώστης/θεατής αναγνωρίζει μεν με την πρώτη ματιά την ηρωίδα του έργου, αλλά για να μάθει περισσότερα για εκείνη θα πρέπει να μπει στο κάστρο της, στον κόσμο της, το οποίο φαντάζει επιβλητικό και εντυπωσιακό αποδίδοντας έμμεσα τις ίδιες ιδιότητες στον κόσμο της.

Η επιβλητικότητα και η λάμψη του κόσμου της πριγκίπισσας πραγματώνονται με δύο τρόπους. Πρώτον, μέσω της χρήσης του μωβ χρώματος το οποίο επιλέγεται για την απει-κόνιση των ενδυμάτων της, υποδηλώνοντας υποσυνείδητα την κοινωνική και οικονομι-κή της θέση, καθώς το μωβ χρώμα δηλώνει την πολυτέλεια και τον πλούτο. Δεύτερον, από την επιλογή του μεγάλου μεγέθους του κάστρου σε συνδυασμό με την αξιοποίηση


του πορτοκαλί χρώματος το οποίο συνδέεται με τη λάμψη, την κυριαρχία και τη δόξα. Το κάστρο αγγίζει και αναπτύσσεται στον οπτικό χώρο του ουρανού, ή ακόμα και του ορίζο-ντα κλέβοντας γοητεία από το απρόσμενο και σαγηνευτικό, ενώ ο ήλιος με τη λάμψη του προσδίδει αίγλη στην πριγκίπισσα καθώς στέκεται από πάνω της.

Αναφορικά με τα διαπροσωπικά νοήματα της σύνθεσης, η αναπαράσταση της πριγκί-πισσας διαμορφώνει ‘απαίτηση’, εφόσον απευθύνεται άμεσα στο θεατή προσκαλώντας τον να την παρατηρήσει και να την ακολουθήσει προσεχτικά. Δημιουργείται ένα είδος φανταστικής σχέσης ανάμεσα στους δύο, η οποία υποστηρίζεται μέσα από συγκεκριμέ-νες αναπαραστατικές επιλογές: το σώμα της πριγκίπισσας είναι στραμμένο προς το θεατή που δηλώνει άμεση απευθυντικότητα προς αυτόν, τα μάτια της υποδεικνύουν το κάστρο όπως και η φορά κίνησης των ποδιών της, ενώ τα ανοιχτά χέρια της υποδηλώνουν ότι δεν απομένει να αποκαλύψει κάτι άλλο στο θεατή παρά μόνο αν ‘επιλέξει’ να μπει στο κάστρο της. Ωστόσο, η υπονοούμενη αυτή πρόσκληση στοιχειοθετείται ως εξής: η κα-μπυλωτή ξύλινη στιβαρή πόρτα με τα μεταλλικά χερούλια του κάστρου παραπέμπουν σε κάστρα παραμυθιών απόρθητα και ασφαλή, ενώ τα εξίσου καμπυλωτά παράθυρα με τις κουρτίνες σε αρκετά υψηλό σημείο προσκαλούν το θεατή να μπει στο κάστρο, ενώ ταυτόχρονα τον κρατούν σε απόσταση λόγω του μακρινού πλάνου. Η αίσθηση αυτή ενι-σχύεται με την τοποθέτηση των βασιλικών λαβάρων εκατέρωθεν της πόρτας και με τα δύο φυτά αριστερά και δεξιά του κάστρου που εγγυώνται την ασφάλεια των κατοίκων του κάστρου και την ισχύ του κόσμου τους.

Παράλληλα, ανάμεσα στο διεπιδραστικό στοιχείο της εικόνας της πριγκίπισσας Δυσκο-λούλας και στον τίτλο αναπτύσσεται σχέση αναπαραστατικής σύμπτωσης, καθώς η εικόνα μεταφέρει αυτό ακριβώς που αποδίδεται λεκτικά. Ωστόσο, το γεγονός ότι η εικόνα παρου-σιάζει κάποια στοιχεία της πλοκής του έργου τα οποία δεν αποκαλύπτονται στον αναγνώ-στη μέσα από λεκτικά νοήματα, όπως το κάστρο, μας οδηγεί στο να χαρακτηρίσουμε τη διάδραση ανάμεσα στους δύο τρόπους ως αναπαραστατική συμπληρωματικότητα.

Σύνθεση 2η: Επιστημονικό άρθρο σχολικής εφημερίδας. Η δεύτερη σύνθεση είναι το αποτέλεσμα μιας ομάδας εργασίας αποτελούμενης από μαθητές/τριες της Στ΄ τάξης, οι οποίοι κλήθηκαν να δημιουργήσουν βάσει πηγών ένα επιστημονικό άρθρο με θέμα τα Ηφαίστεια, προκειμένου να συμπεριληφθεί στην εφημερίδα του σχολείου ούτως ώστε να ενημερωθούν οι συμμαθητές/τριές τους σχετικά με το φυσικό φαινόμενο δημιουργίας των ηφαιστείων (εικόνα 2). Η σύνθεση αυτή επιλέχθηκε προς ανάλυση, αφενός για να δοθούν απαντήσεις που αφορούν στη διακριτότητα και συμπληρωματικότητα των τροπι-κοτήτων σε πολύπλοκα σύνολα σε συνάρτηση πάντα με τις (σημειωτικές) παροχές των τρόπων και την ικανότητά τους για αναπαράσταση και αφετέρου για να προσεγγιστούν τα νοήματα που οικοδομούνται και αφορούν στον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνεται η στάση των μαθητών/τριών απέναντι σε διακριτές επιστημολογικές θέσεις.


Σε σχέση με την προηγούμενη δυναμική διεπιδραστική σύνθεση, συνιστά μια απρό-σωπη, ψυχρή και εννοιολογική αναπαράσταση ενός φυσικού φαινομένου, της δημιουρ-γίας των ηφαιστείων. Ως προς τον τρόπο δόμησης των λεκτικών πληροφοριών αντα-νακλά τις συμβάσεις οργάνωσης ενός πληροφοριακού κειμένου καθώς αναφέρεται στο πώς συντελείται ένα φυσικό φαινόμενο.

Οι πληροφορίες του κειμένου, λεκτικές και οπτικές, διατάσσονται κατά μήκος του κά-θετου άξονα. Ειδικότερα, στο άνω μισό, στη ζώνη του Ιδεώδους, τοποθετείται η αφηρη-μένη πληροφορία όπου μέσω του λεκτικού κειμένου επεξηγείται το πώς οι λιθοσφαιρικές πλάκες της γης συνδέονται και επηρεάζουν τη δημιουργία και εξέλιξη των ηφαιστείων, ενώ στο κάτω μισό, στη ζώνη του Πραγματικού, τοποθετείται το λεπτομερές οπτικό μέσο το οποίο τείνει σε ένα είδος συγκεκριμενοποίησης του αφηρημένου λεκτικού του άνω μισού της σύνθεσης, επεξηγώντας το ακόμα περισσότερο (πίνακας 2).

Πίνακας 2: Διάταξη κάθετου άξονα για τη δόμηση του νοήματος στη σύνθεση, επιστη-μονικό άρθρο εφημερίδας

Εστιάζοντας στο οπτικό μέσο της σύνθεσης, παρατηρούμε ότι αναπαριστά τα στρώ-ματα του εδάφους, τις λιθοσφαιρικές πλάκες, με διαφορετικού κορεσμού χρώματα το καθένα, έτσι ώστε να διαφοροποιούνται μεταξύ τους, καθώς και τη δομή και λειτουργία ενός ηφαιστείου. Για να ενημερώσουν ασφαλέστερα τον αναγνώστη/ θεατή, αλλά και για να προσδώσουν επιστημονική εγκυρότητα στη σύνθεσή τους, επιλέγουν τις επεξηγημα-τικές λεζάντες (‘στρώματα’, ‘κρατήρας’, ‘μάγμα’, ‘λάβα’) μέσω των οποίων διασαφηνίζουν


Εικόνα 2. Επιστημονικό άρθρο σχολικής εφημερίδας

µ ( )

( ) / /

( µ )

( µ ) /

µ ( µ )

( ) µ µ / / /

µ ( )

( µ ) / µ µ µ

µ /µ µ µ / / / µ

µ ( µ )

( µ ) / µ /µ µ / /

µ 1

µ 2 µ µ

µ

µ µµ

µ µ ‘

’

µ µµ

µ

µ µ

‘ µ µ ’ –

‘ µ µ ’

µ , µ

µ

µ ( ) –

( ) – ( µ )

µ -

µ µ µ

µ µ µ µ

µ / , µ

µ µ ( µ ) –

( µ ) µ -

µ µ /

µ , µµ , , µ

περαιτέρω τις οπτικές πληροφορίες. Τα βέλη κατευθύνουν με ακρίβεια το βλέμμα του αναγνώστη/θεατή στα συγκεκριμένα σημεία, υποδηλώνοντας έτσι ότι έχουν επίγνωση του τρόπου με τον οποίο μεταδίδουν το μήνυμα/πληροφορία, καθώς κάποια επιλέγουν να τα παρουσιάσουν μέσω της αξιοποίησης και των δύο σημειωτικών τρόπων.

Η δομή του κάθετου άξονα διαμορφώνει κάθετη αναγνωστική πορεία, ενώ το οπτικό μέσο λόγω της έντασης των κορεσμένων χρωμάτων του, της μοναδικότητάς του στη σύνθεση και του μεγέθους του καθίσταται το πιο περίοπτο στοιχείο της, με αποτέλεσμα να λειτουργεί ως αφετηρία για την ανάγνωση/θέασή του.

Επιπλέον, η έλλειψη διαχωριστικών γραμμών και η αξιοποίηση του κενού χώρου για το διαχωρισμό του λεκτικού από το οπτικό στοιχείο διαμορφώνουν μια τάση ομαδοποίησης των πληροφοριών, υποδηλώνοντας ότι πρέπει να εκληφθούν ως ενιαίο σώμα γνώσης, εννοιολο-γικά συνδεδεμένο. Ως εκ τούτου, ο αναγνώστης/θεατής αποκομίζει μια αίσθηση ισχυρής συν-δεσιμότητας μεταξύ αυτών, παρά το γεγονός ότι παρουσιάζονται ως ξεχωριστές οντότητες.

Όσον αφορά στα διαπροσωπικά νοήματα, έτσι όπως αυτά αποκαλύπτονται στον ανα-γνώστη/θεατή, παρατηρούμε ότι με την επιλογή της μετωπικής γωνίας θέασης του φαινο-μένου ασκείται μια πληροφοριακή εξουσία με διάθεση συγκεκριμένου προσανατολισμού της γνώσης. Δεν αφήνουν περιθώρια στον αναγνώστη για προσωπικές ερμηνείες και υπο-κειμενικότητα, προστατεύοντας και ενισχύοντας το βαθμό αντικειμενικότητας της οπτικής αναπαράστασης μέσα από ασφαλείς επιλογές αναπαραστατικών λεπτομερειών και συγκε-κριμένων χρωματικών αποχρώσεων (διαφορετικά χρώματα για τις λιθοσφαιρικές πλάκες, μαύρο για τον κρατήρα, κόκκινο-πορτοκαλί για τη λάβα, κόκκινο-ροζέ για το μάγμα).

Το γεγονός ότι η εικόνα ‘παρουσιάζει’ τις λιθοσφαιρικές πλάκες της γης και τη σχέση στην οποία βρίσκονται με τα ηφαίστεια υποδηλώνει νοηματική ισοδυναμία με τη λεκτική απόδοση, «Στην επιφάνεια της γης υπάρχουν 12 λιθοσφαιρικές πλάκες που βρίσκονται σε διαρκή κίνηση… Τότε λόγω θερμοκρασίας λιώνει και δημιουργείται το μάγμα… Το μάγμα απ’ όπου βρει ανεβαίνει στην επιφάνεια της γης και καθώς ανεβαίνει γίνεται λάβα. Η λάβα βγαίνει από τον κρατήρα του ηφαιστείου…», καθιστώντας ως αναγκαία για τη δόμηση του νοήματός της την ενσωμάτωση των αντίστοιχων πληροφοριών από το λεκτικό, με απο-τέλεσμα η διάδραση ανάμεσα στο οπτικό και λεκτικό στοιχείο να μπορεί να χαρακτηρι-στεί ως αναπαραστατική σύμπτωση. Η διάδραση αυτή ενισχύεται ακόμα περισσότερο με τους λεκτικούς συνοχικούς δεσμούς, ‘στρώματα’, ‘κρατήρας’, ‘λάβα’, ‘μάγμα’, οι οποίοι σε συνδυασμό με τα αντίστοιχα κατευθυντικά βέλη που εμφανίζονται στο ίδιο το οπτικό μέσο λειτουργούν επεξηγηματικά ως προς τα συγκεκριμένα σημεία.

Καθίσταται σαφές ότι, ενώ αρχικά επιλέγεται ο λεκτικός σημειωτικός τρόπος για να περιγραφεί το φαινόμενο της δημιουργίας των ηφαιστείων, στην πορεία, για να αποδοθεί ο μέγιστος βαθμός επιστημονικής εγκυρότητας στο άρθρο των μαθητών/τριών, επιλέγε-ται το νόημα/περιεχόμενο να αναπαρασταθεί και μέσω του τρόπου της εικόνας. Έμμεσα διαφαίνεται ότι για τους μαθητές/τριες η έννοια ‘είμαι επιστημονικός’ είναι άρρηκτα συν-δεδεμένη με την ακριβή καταγραφή η οποία συνεπάγεται και την αναπαράστασή της.


Συζήτηση – Συμπεράσματα

Η ανάλυση των κειμένων που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες, η οποία εδράστηκε στις αρ-χές της κοινωνικής σημειωτικής προσέγγισης, και ειδικότερα στη δουλειά των Kress και van Leeuwen, κατέδειξε τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν τη σύνθεση προκειμένου να εκφράσουν νοηματοδοτημένες χωρικές σχέσεις μεταξύ των συν-παρόντων στοιχείων που τα απαρτίζουν. Η κεντρικότητα, η πόλωση, η χρήση της διάστασης του κάθετου άξονα, η ημιγραμμική ή μη γραμμική ιεραρχία προβολής των στοιχείων συγκαταλέγονται μεταξύ των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών του σχεδια-σμού των συνθέσεων, οι οποίες αντανακλούν τις αποφάσεις που λήφθηκαν από τους σχεδιαστές τους από ένα σύνολο (σημειωτικών) επιλογών που είχαν στη διάθεσή τους.

Ειδικότερα, η αξιοποίηση από τους μαθητές/τριες διαφορετικών χωρικών διευθετή-σεων των στοιχείων των συνθέσεών τους πραγματώνει συγκεκριμένα νοήματα. Για πα-ράδειγμα, η τοποθέτηση της εικόνας στο κέντρο της θεατρικής πρόσκλησης εξυπηρετεί στο να ‘αναπαρασταθεί’ ως το πιο περίοπτο στοιχείο της ως προς το οποίο όλα τα άλλα στοιχεία βρίσκονται σε μια σχέση εξάρτησης, με αποτέλεσμα να ‘απαιτούν’ λιγότερη προ-σοχή από πλευράς του αναγνώστη σε σχέση με το ‘πληροφοριακό κέντρο’.

Παρομοίως, η επιλογή του ίδιου χρώματος απόδοσης του τίτλου και του φορέμα-τος της πριγκίπισσας λειτουργεί συνενωτικά, προσδίδοντας εννοιολογική συνάφεια και οπτική ομοιογένεια, η οποία αναμένεται να ερμηνευτεί από τον αναγνώστη/θεατή ως στοιχείο συγκρότησης ενός νοηματικού συνεχούς, μιας νοηματικής ολότητας.

Επιπλέον, η λειτουργία που επιτελεί κάθε κείμενο είναι καθοριστική του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές/τριες επιλέγουν να ‘διατάξουν’ τους σημειωτικούς κώδικες που συν-λειτουργούν για τη δημιουργία των νοημάτων τους. Για παράδειγμα, η διάταξη λό-γου/εικόνας στη 2η σύνθεση εμφανίζεται να είναι ιδιαίτερα σημαντική για την έννοια της ‘επιστημονικότητας’. Παρά το γεγονός ότι εικόνα και λόγος παρουσιάζονται ως δύο δια-κριτά μέρη του ίδιου κειμένου, με την εικόνα να συνιστά το πιο περίοπτο στοιχείο του, ο διαχωρισμός του λεκτικού από το οπτικό σηματοδοτεί τη μετάβαση από το αφηρημένο (λεκτικό) – την περιγραφή των διαδικασιών που συμμετέχουν στη δημιουργία ενός ηφαι-στείου – στο συγκεκριμένο (οπτικό) – την περιγραφή των σχέσεων μεταξύ των μερών ενός ηφαιστείου.

Εκ παραλλήλου με τη χωρική διάταξη των τρόπων, προκειμένου να προσδώσουν ‘επιστημονικότητα’ στο κείμενό τους, αλλά και να διασαφηνίσουν τις οπτικές πληροφορί-ες οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν γραμμές και βέλη τα οποία λόγω της κατευθυντικό-τητάς τους λειτουργούν ως διατροπικοί συνοχικοί δεσμοί με τα λεκτικά στα οποία ανα-φέρονται. Ο πίνακας 3 συνοψίζει τα χαρακτηριστικά των πολυτροπικών κειμένων που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες από την άποψη των επιλογών του σχεδιασμού σύνθεσης και των κριτηρίων ‘ενημερωτικότητας’/‘επιστημονικότητας’ (βλέπε πίνακα 3).

Καθίσταται, λοιπόν, εμφανές ότι, υπό το πρίσμα της πολυτροπικής/πολυσημειωτικής προσέγγισης, οι μαθητές ενεπλάκησαν σε γνωστικές διαδικασίες με τρόπο που ο γραπτός


λόγος δεν θα ήταν δυνατόν να το υλοποιήσει, προσφέροντάς τους δυνατότητες αξιοποίη-σης όλων των τρόπων επικοινωνίας, πέρα από τη γλώσσα ως προφορικό λόγο ή τη γλώσ-σα ως γραπτό λόγο, και παρέχοντάς τους πρόσβαση στην ποικιλία των πηγών που, ούτως ή άλλως, εκτός σχολείου έχουν στη διάθεσή τους για τη δημιουργία νοήματος, για την ανα-παράσταση και την επικοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι η ενσωμάτωση μιας πολυτροπικής προ-σέγγισης στη σχολική τάξη καθιστά τη δημιουργία νοήματος, τη διδασκαλία και τη μάθηση διαδικασίες οι οποίες δεν μπορούν να εκλαμβάνονται πλέον ως αποκλειστικά λεκτικές.

Πίνακας 3: Συνόψιση των χαρακτηριστικών των κειμένων των μαθητών/τριών από την άποψη των επιλογών του σχεδιασμού σύνθεσης και των κριτηρίων ‘ενημερωτικότη-τας’/ ‘επιστημονικότητας’

Εν κατακλείδι, τα ευρήματα αυτά συνεπάγονται την αναγκαιότητα ανάπτυξης και υι-οθέτησης αντίστοιχων κοινωνικών σημειωτικών περιγραφών των σχέσεων ανάμεσα στους διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους (διασημείωση), παρέχοντας από τη μια με-ριά ένα δημιουργικό και περιεκτικό πλαίσιο που θα διευκολύνει τους μαθητές/τριες να συζητούν, να σκέφτονται, να διαπραγματεύονται με κριτικό τρόπο, αλλά και να δομούν πολυτροπικά νοήματα τα οποία υπόκεινται σε πολλαπλές και πολύσημες ερμηνείες από πλευράς του αναγνώστη, και σπάζοντας από την άλλη τις μονοτροπικές παιδαγωγικές του παρελθόντος.


µ ( )

( ) / /

( µ )

( µ ) /

µ ( µ )

( ) µ µ / / /

µ ( )

( µ ) / µ µ µ

µ /µ µ µ / / / µ

µ ( µ )

( µ ) / µ /µ µ / /

µ 1

µ 2 µ µ

µ

µ µµ

µ µ ‘

’

µ µµ

µ

µ µ

‘ µ µ ’ –

‘ µ µ ’

µ , µ

µ

µ ( ) –

( ) – ( µ )

µ -

µ µ µ

µ µ µ µ

µ / , µ

µ µ ( µ ) –

( µ ) µ -

µ µ /

µ , µµ , , µ

Υποσημειώσεις1. Η παράσταση πραγματοποιήθηκε μπροστά σε πραγματικό κοινό, καθώς είχε αποφασιστεί όλη η τάξη

να προσκαλέσει το άλλο τμήμα της Δ΄ Δημοτικού.

ΑναφορέςFleckenstein, K.S., Calendrillo, L.T., & Worley, D.A. (2002). Language and image in the reading-

writing classroom: Teaching vision. Lawrence Erlbaum Associates.Gee, J. P. (2003). Power up! What video games have to teach us about learning and literacy. New

York: Palgrave.Halliday, M.A.K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Arnold.Halliday, M.A.K. (1978). Language as a social semiotic: The social interpretation of language and

meaning. London: Edward Arnold.Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1985). Language, context and text: Aspects of language in a social-

semiotic perspective. Geelong, Australia: Deak in University Press.Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. (2004). An introduction to functional grammar (3rd ed.).

London: Arnold.Kress, G. (1997). Before Writing: Rethinking the paths to literacy. London: Routledge.Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. London &

New York: Routledge.Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006) (2nd ed.). Reading images: The grammar of visual design.

London & New York: Routledge.Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, Ch. (2001). Multimodal teaching and learning:

The rhetorics of the science classroom. Continuum. Martin, J. R. (1992). English text: System and structure. Amsterdam: Benjamins Publishing

Company.Martin, J. R., & Rose, D. (2003). Working with discourse: Meaning beyond the clause (1st ed., Vol. 1).

London/New York: Continuum.


Eleftheria Deltsou Maria Papadopouloureadwrite.eled.auth.gr/wp-content/uploads/2017/10/...6 hanging...

Documents

Transcript of Eleftheria Deltsou Maria Papadopouloureadwrite.eled.auth.gr/wp-content/uploads/2017/10/...6 hanging...