EL PENSAMIENTO CRITICO EN DOCENTES DE EDUCACION GENERAL BASICA EN CHILE: UN ESTUDIO DE IMPACTO *Critical thought in Basic General Education in Chile: an impact study

Prof. Christian Miranda J. Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. E-mail: christianmiranda@uach.cl

Resumen El presente artculo pretende aportar una mirada descriptiva y comparativa al proceso de construccin de conocimiento social sobre el Programa de Pasantas al Exterior (PBE) y la utilidad que este puede tener para el desarrollo profesional de los docentes de Educacin General Bsica del pas. Concretamente, se pretendi medir el impacto de tal programa en una de las competencias profesionales modificables del docente, a saber: el pensamiento crtico. Palabras claves: pensamiento crtico, programa de becas en el exterior, profesor de educacin general bsica. Abstract This article aims at providing the construction process of the social knowledge about the Abroad Training Program with a descriptive and comparative view. It also deals with the utility this program could have for the professional development in primary school teachers in the country. Specifically, this study weighs the impact of such program upon one of the teacher's modifiable professional competences, namely, critical thinking. Key words: critical thinking, scholarships in the foreign program, primary school teacher.

1.0. INTRODUCCION Desde que la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo sintetizara en su Informe Final en 1996 y sugiriera que entre los motivos que explicaran el grado de subdesarrollo de las naciones de la regin latinoamericana estn el precario nivel intelectual, la ausencia de reflexin, el examen analtico y crtico, la tensin intelectual y terica se ha orientado hacia la tarea de repensar y redefinir el rol del intelectual crtico en la construccin de una sociedad justa y competitivamente abierta.

De acuerdo a Invernizzi (1997: 6), entre los factores que a nivel nacional explican este escenario estn: "La fragmentacin de los saberes, favorecida por la especializacin; por estructuras acadmicas que separan antes que integran los distintos campos del conocimiento; por la competitividad que tambin impone su sello en las prcticas y actividades intelectuales; la falta de colaboracin en proyectos comunes, y la prdida de presencia pblica y formativa del intelectual y su perspectiva integral". Para superar estas limitantes, la misma Comisin Mundial plantea la necesidad de una labor conjunta de los distintos estamentos a fin de generar un anlisis educacional interdisciplinario en el que se integren las variables de las distintas disciplinas o campos de saberes, para as profundizar el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo, reflexivo y crtico, promovido desde la misma base de las distintas sociedades, esto es, familia y escuela. Para la mayora de los docentes chilenos esta necesidad no es nueva. La LOCE contempla entre los objetivos generales de la Educacin Bsica (Artculo 10, inciso B) el desarrollo de destrezas de pensamiento creativo, original, reflexivo, riguroso y crtico (Diario Oficial, 1990 en MINEDUC 1996). Para el logro de tales objetivos es fundamental el papel del profesor. Es l quien planifica, sistematiza y orienta los elementos necesarios que harn posible dicho desarrollo cognitivo del alumno. A este respecto Liendro (1984: 36) seala: "La labor del educador no es slo impartir conocimientos, sino cultivar ciertas actitudes que conduzcan al desarrollo de un pensamiento eficaz. Para ello es necesario comunicar y reflejar un pensamiento crtico a travs de juicios atinados y resolucin de problemas contingentes". Sin duda, el desarrollo del pensamiento crtico no slo le va a permitir al profesor enfrentar de mejor manera su profesin, sino que, adems, le facilitar la adaptacin a los cambios que eventualmente pudieran producirse en el mbito en el cual se desenvuelve. Le otorga, adems, una capacidad dinmica y predictiva que le permite anticiparse a las dificultades y problemas, y organizar las estrategias de manera lgica, para as solucionarlas, en caso que se presenten. Para Ennis (1995) algunos tipos de pensamiento no han sido estudiados en profundidad por los investigadores educativos. As, el pensamiento perceptivo, asociativo, inducti-vo, resolucin de problemas y pensamiento creador han sido motivo de estudios en el mbito psicolgico, pero no se ha prestado la suficiente atencin a la idea de pensamiento crtico. Y aunque se han realizado algunos esfuerzos tendientes a la enseanza del pensamiento crtico, estos no han sido lo suficientemente exitosos debido, tal vez, a que no se han basado en todo lo que implica la formulacin de juicios acerca del valor de los enunciados o de las soluciones dadas a los problemas. Tarea en la cual mucho tiene que ver el tipo de formacin que se le d al docente (Schwebel, Maher y Fagley 1992; Katra et al. 1999). Dentro del contexto nacional y en el marco de la formacin docente, el Ministerio de Educacin ha invertido gran cantidad de recursos econmicos y humanos, cuya estrategia de transformacin ha sido generar instancias de formacin inicial y permanente que propicien fuertemente el desarrollo de habilidades de reflexin y pensamiento crtico en los docentes, a fin de mejorar, a travs del cambio en las prcticas pedaggicas, la calidad de la educacin (MINEDUC 2002).

Sobre este punto se han generado importantes instancias de perfeccionamiento que buscan producir actualizacin de conocimientos, habilidades y destrezas de pensamiento que le permitan al docente progresar en su quehacer y con ello elevar su autoestima. Entre ellos se destaca el PBE como una instancia de capacitacin, cuyos objetivos estn centrados en el cambio del quehacer educativo, a travs de la actualizacin e innovacin pedaggica. Con ello se busca contribuir al desarrollo econmico, social y personal de los docentes, de modo que, a su vez, tenga un impacto en la formacin mediante la generacin de alumnos emprendedores, creativos y crticos (Bez 2002). El PBE es una estrategia de perfeccionamiento creada en 1996 bajo las modalidades de Pasantas y Diplomados. Entre sus funciones est fortalecer la profesin docente y colaborar con ello al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin. Con esto se pretende lograr un cambio pedaggico a travs de: a) un aumento de la baja autoestima histrica del magisterio, b) una mayor reflexin crtica de su realidad, lo cual apunta al objetivo central de dicho proyecto, esto es, una reafirmacin y renovacin de sus prcticas pedaggicas mediante la innovacin curricular y didctica (Undurraga 1999). El programa en su conjunto ha sido evaluado externamente en dos oportunidades. En su primer ao de ejecucin se present un diagnstico satisfactorio con respecto a la percepcin de los docentes y docentes directivos sobre gestin, desarrollo y proyeccin de la modalidad Pasantas. Sin embargo, nada se dijo del impacto de la propuesta en el sistema y en las competencias profesionales de los docentes (Infante et al. 1996). En la segunda evaluacin, efectuada en el quinto ao del programa, se entregaron antecedentes referidos a la gestin y percepcin del programa. Nuevamente en ella se deja constancia de la necesidad de investigar el logro o impacto de los objetivos del programa en los actores involucrados y en su trabajo profesional (Cabezn et al. 2000; MINEDUC 2002). Se asume terica y operacionalmente en el presente trabajo que el pensamiento crtico del docente se define y caracteriza por ser una competencia de tipo cognitiva que cuestiona, pone en tela de juicio y problematiza cualquier verdad o conocimiento que, sin un juicio crtico previo y contextualizado, pretenda erigirse como nico, definitivo y absoluto, y que se expresa a travs de la exposicin de destrezas de indagacin, anlisis y comunicacin encaminados a la resolucin de problemas. Adems, se trata de una destreza modificable, la que el docente puede generar y/o desarrollar en cualquier momento de su existencia y/o formacin, ya que es pensamiento crtico en tanto pensamiento radicalmente libre y liberador. La hiptesis de trabajo es que el PBE provoca un impacto estadsticamente significativo ( 0.5) sobre el pensamiento crtico de los docentes de Educacin General Bsica participantes en dicha intervencin. 2.0. METODOLOGIA 2.1. Aplicacin Experimental. La aplicacin experimental del PBE se efectu en seis instituciones de formacin superior en diferentes pases de Amrica y Europa1, que atienden a docentes a nivel de perfeccionamiento y posgrado. Estos profesores fueron atendidos por un grupo acadmico de nivel internacional. Dos tercios de ellos fueron docentes de las instituciones capacitadoras y, un tercio, personal contratado para apoyar el trabajo acadmico, tcnico y en terreno.

Estos educadores fueron sometidos a capacitaciones de 200 horas, divididas entre presenciales y de prctica. Durante estas capacitaciones se trabaj bajo diferentes modalidades (presenciales, talleres grupales e individuales, salidas a terreno, etc.). Cada institucin dise en forma individual el plan de trabajo con los docentes, durante los meses que dur el perfeccionamiento. 2.2. La muestra de docentes. La muestra estuvo compuesta por dos grupos de intervencin integrados por 10 tipos de capacitaciones desarrolladas en la modalidad de Pasanta (grupo 1): un Grupo Comparativo, constituido por 3 tipos de capacitaciones ejecutadas a partir de la modalidad Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF, grupo 2), y un grupo control formado por docentes sin capacitacin durante el desarrollo de la etapa emprica (grupo 3). La edad promedio de los docentes del grupo control al inicio de la intervencin fue de 36 aos, con una desviacin estndar de 5.7 aos; la del grupo PPF 41 aos con una desviacin estndar de 9.2 aos, y el PBE 42 aos con una desviacin estndar de 6.7 aos. En el grupo control se perdi el 8.4% de los casos entre ambas mediciones en el PPF, el 8.2% y en el PBE, el 4.2%. No obstante, la comparacin entre la muestra que se perdi entre el pre y postest no presenta diferencias significativas en ninguna de las variables medidas. La tabla 1 contiene los datos referentes a las muestras que terminaron la experiencia.

Tabla 1

Distribucin de la muestra control, PPF y PBE finales por gneroGrupo Control n % 42 38.1 71 61.9 113 100.0 Grupo PPF n % 44 35.5 80 64.4 124 100.0 Grupo PBE n % 44 38.2 71 61.8 115 100.0 Total n 131 221 352 % 36.7 63.3 100.0

Hombres Mujeres Total

2.3. El instrumento. Los profesores fueron evaluados al inicio y al trmino de la aplicacin experimental con la misma prueba: las "Tareas de Pensamiento Crtico" (TPC). Esta ltima fue desarrollada por el Educational Testing Service y adaptada en el contexto de la presente investigacin, compuesta por 9 tareas y cuyo anlisis factorial demostr en una muestra piloto (n=100) que podran ser agrupadas en tres dimensiones de destrezas. Las subdestrezas de realizacin son: Anlisis, Indagacin y Comunicacin. Tanto las tareas como las reas de realizacin de tareas de pensamiento crtico presentan confiabilidad adecuada, estimada a travs del coeficiente alfa de Cronbach, tanto en una muestra independiente de estudiantes de nivel universitario en Estados Unidos (Livington 1999) como en la muestra piloto del presente estudio. La prueba TPC tambin presenta una validez de constructo, concurrente y discriminante apropiada (Miranda 2003).

En la tabla 2 se consignan las confiabilidades para las pruebas obtenidas en el estudio internacional como nacional de validacin y tambin las calculadas para la muestra del estudio.

Tabla 2 Confiabilidades de la Escala TPC Dimensiones Cognitivas Muestra de Validacin Internacional Cronbach 0.79 0.75 0.69 0.87 Muestra de Validacin del Estudio Piloto Cronbach 0.85 0.77 0.71 0.88 Muestra del Estudio de ntervencin Cronbach 0.86 0.81 0.78 0.91

Anlisis Indagacin Comunicacin Total

Como puede observarse, la confiabilidad en la muestra del estudio de intervencin es an ms alta que las dos muestras de validacin de la prueba de carcter nacional e internacional. 3.0. RESULTADOS El pensamiento crtico se define y caracteriza por ser una destreza de tipo cognitiva que cuestiona, pone en tela de juicio y problematiza cualquier verdad o conocimiento que, sin un juicio crtico previo, contextualizado, pretenda erigirse como nico, definitivo y absoluto, que se operacionaliza a travs de la exposicin de destrezas, en el caso del anlisis indagativo y comunicativo, encaminados a la resolucin de problemas que, en el caso del profesor, son de carcter pedaggico. A partir de tal definicin terico-operativa, en el contexto del presente estudio se desarrolla una adaptacin y validacin al Test de la ETS para medir el grado de destreza que tienen los sujetos para la realizacin de tareas de pensamiento crtico. Dentro de ellas son muy significativas en el docente: Destreza Analtica: incluye requerimientos especficos de alta complejidad, tales como formulacin de hiptesis, uso de tcnicas, uso de estrategias cualitativas y cuantitativas especficas, flexibilidad y creatividad. Tambin se relaciona con el hecho de ser capaz de realizar con xito diferentes situaciones sociales, por ejemplo, ser idneo para evaluar y sacar conclusiones en busca de solucionar conflictos interpersonales. Destreza Indagativa: se refiere, en el caso del docente, al hecho de estar capacitado para planear la bsqueda de informacin, que incluye: decidir, escoger recursos y estrategias para construir procedimientos de bsqueda sistemtica, expresada en habilidades de comprensin, extraccin, clarificacin y evaluacin a travs del uso de mtodos de observacin-descubrimiento.

Destreza Comunicativa: muy relacionada a las anteriores, se refiere a la capacidad de los sujetos para realizar acciones y socializarlas. Cuando se evala esta subdestreza se le pide al docente organizar situaciones a travs del uso de cdigos orales y escritos elaborados y propios de su quehacer profesional. Estas tres destrezas son puestas en relacin a una situacin espacio-geogrfica pertinente y contextual al quehacer educativo, a saber: la Corriente del Nio. Esta expresada en catorce temes de respuestas abiertas, distribuidas en cuatro partes, acompaadas de tres lecturas complementarias. El anlisis realizado, considerando la metodologa empleada y las hiptesis operacionalizadas en el instrumento, permite suponer que estas dimensiones tienen una presencia relevante en el pensamiento crtico del docente. Pero, junto a los elementos metodolgicos y operacionales que aseguran su pertinencia, es importante rescatar que, en su denominacin y definicin, el constructo cognitivo "pensamiento crtico" es consistente con los aspectos asumidos en el marco terico general. Estas dimensiones dan cuenta del "pensamiento" que los profesores tienen acerca de aspectos centrales de su quehacer profesional. Cada dimensin apunta a una apariencia importante del proceso cognitivo superior o "metacognitivo" ligada a su trabajo educativo, abarcando desde el proceso comunicativo hasta procesos propios de la formacin: docencia actual, vinculados a un profesional con capacidad de reflexin para resolver eficientemente los problemas o situaciones generadas en la emergencia del aula. La importancia que profesores y autoridades educativas expresan de estas dimensiones constituye tambin un factor importante de acotar. Con este propsito se gener un perfil de pensamiento crtico en los docentes, considerando cada dimensin como una variable. La obtencin del perfil de pensamiento crtico en los docentes se calcul a partir de los puntajes obtenidos en la muestra del estudio, en cada dimensin, el promedio y la desviacin estndar de la muestra para cada variable. Estos puntajes se presentan en la tabla 3 y figura 1.

Tabla 3 Promedios y desviaciones estndar en las Dimensiones de la Escala TCT de la muestra estudiada2 Dimensiones Anlisis Indagacin Comunicacin Promedios 3.54 3.13 4.40 Desviacin Estndar .46 .60 .65 n 352 352 352

A partir de estos resultados se determin el perfil de pensamiento crtico de los docentes de la muestra original. En el perfil, se evidencia que los maestros realizan de mejor manera tareas en la dimensin Comunicacin y realizaciones promedio menores en las dimensiones Anlisis e Indagacin. Estos puntajes permiten indicar que los profesores resuelven problemas pedaggicos, en mayor medida, utilizando su discurso donde la organizacin, eleccin y aplicacin de esquemas, los lleva a escribir efectivamente y comunicar informacin correctamente, lo que significa que el profesor es un comunicador eficaz. En menor grado, realizan tareas de pensamiento crtico que estn orientadas al anlisis, la formulacin de hiptesis, eleccin y aplicacin de tcnicas y reglas para resolver problemas. Finalmente, se muestran poco diestros para realizar tareas de pensamiento crtico orientadas a la solucin de problemas en forma cientfica o mediante la indagacin. Estas realizaciones pueden ser atribuidas a las caractersticas de la formacin docente que tradicionalmente ha tenido el educador en el sistema educativo nacional, formacin que enfatiza la adquisicin de habilidades comunicativas o "discursivas" por sobre el anlisis y la indagacin. Por la misma razn, es esperable que los profesores comuniquen correctamente informacin, pero dejen de resolver problemas en forma analtica e indagativa. Tambin es importante valorar estas realizaciones en el contexto de las expectativas que las nuevas tendencias de formacin establecen para el docente, lo que, de acuerdo a Kimcheloe (2001: 261) "supone propiciar formas ms elevadas de cognicin y, por ende, de la expansin del pensamiento del profesorado". El perfil de pensamiento de los docentes da cuenta de la conexin de dimensiones de pensamiento crtico que evidencian cogniciones de carcter superior en procesos de adquisicin, donde la tendencia es comunicar informacin o "diagnosticarla" para la resolucin de problemas de manera correcta a travs del discurso, pero esta resolucin se encuentra limitada por la carencia de destrezas analticas y de indagacin que dificultan la operacionalizacin o "resolucin profesional" de las problemticas comunes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se ve reforzado por la formacin inicial en el sistema educativo nacional que privilegia la comunicacin de la "teora" por sobre la "prctica" analtica e indagativa.

Este perfil es consistente con una serie de estudios latinoamericanos que muestran evidencias empricas respecto al deterioro de la calidad de la formacin inicial de los docentes en la dcada de los 80 y principios de los 90 (Garca 1999), tiempo en que se form la mayora de los docentes de la muestra. Como resultado de esta situacin, la formacin y, por ello, el posicionamiento de los maestros estn ms ligados al de trabajadores manuales que a profesionales de la educacin (Avalos 2002). Esta constatacin reafirma la percepcin que la enseanza y, por ende, el estilo docente, se caracteriza por un fuerte componente discursivo y limitado poder analtico e indagativo. Estos resultados tienen un fuerte impacto en la forma como los profesores resuelven los problemas y demandas de cambio e innovacin que propicia el PBE, como objetivos del programa, a fin de propiciar el cambio educativo y, tambin, la implementacin de la reforma en el aula. En esta perspectiva, es posible afirmar que, desde el punto de vista del proceso de cambio del pensamiento propiciado por el PBE, se est en presencia de una carencia y, por tanto, de un objetivo programtico correcto, cuyo resultado slo podr ser respondido al analizar comparativamente lo que sucede en el tiempo que media entre "antes" y "despus" de la capacitacin, es decir, entre el pretest y el postest. Los resultados de este anlisis se resumen en las tablas 4 y 5 y figura 2. La primera de estas contiene los promedios y desviaciones estndar por grupos de la muestra en tres dimensiones del pensamiento crtico. La segunda, el perfil de pensamiento crtico de los docentes segn dimensiones por grupo en el pretest de la Escala TAP y, la tercera, los resultados del anlisis multi y univariado.

Tabla 4 Promedios y desviaciones estndar en el pretest en las Dimensiones de la Escala TCT de la muestra estudiada Grupo Control Grupo PPF Grupo PBE Dif. Dif. Dif GPBF- GPBE- GPBEGC 0.2 0.1 0.0 0.3 GC +0.7 0.2 +0.6 +1.1 GPBF +0.9 0.1 +0.6 +1.4

Med.D.Est. n Med.D.Est. n Med. D.Est. n Destrezas Indagacin 58.2 4.0 100 58.0 4.0 124 58.9 3.2 115 Anlisis 12.5 1.8 100 12.4 1.7 124 12.3 1.7 115 Comunicacin 13.0 1.9 100 13.0 2.0 124 13.6 2.0 115 Prueba Total 53.7 5.4 100 53.4 6.2 124 54.8 5.3 115

La tabla 4 y la figura 2 revelan que el PBE obtuvo puntajes similares a la muestra del grupo control y PPF en todas las dimensiones y en el puntaje total, lo cual reafirma la equivalencia de los grupos al momento de iniciada la intervencin. Como los puntajes de la prueba se encuentran expresados en la estadstica descriptiva, se puede advertir que los docentes del PBE se encuentran, en promedio, entre 0 y 1 desviacin estndar bajo los grupos control y PPF en casi todas las dimensiones. De acuerdo a las normas de interpretacin del instrumento, los grupos control, PBE y PPF, se encuentran en todas sus dimensiones y puntaje total de la realizacin de tareas de pensamiento crtico en el lmite entre los rangos "Medio" y "Medio Bajo".

Tabla 5 Comparacin entre los grupos control, PPF Y PBE en el pretest de la muestra en las Dimensiones de la Escala TCT Anlisis Multivariado F (Wilks) P Destrezas Anlisis Indagacin Comunicacin Total Escala .999 .999 1.000 .999 .549 .541 .822 .510 Anlisis Univariado F P 2.048 0.260 3.229 2.043 0.131 0.771 0.041 0.131

Tal como se vio en los promedios, las diferencias entre los grupos no son significativas, tanto a nivel multivariado como univariado. Este anlisis permite corroborar lo dicho con anterioridad, esto es, que los grupos PBE, PPF y control son equivalentes en

cuanto al tipo de pensamiento crtico manifestado en la etapa previa a la intervencin en las tres dimensiones del constructo. El anlisis de las comparaciones, al interior de cada grupo por gnero y aos de experiencia, no revel diferencias significativas en ninguna de las dimensiones, situacin que viene a revalidar lo dicho en el caso de la variable autoestima profesional en esta misma investigacin. El anlisis de las comparaciones en el postest se sintetiza en la tabla 6 y la figura 3. Los promedios totales muestran que los profesores de los grupos control y PPF se mantienen en el rango "Medio Bajo" y los del grupo PBE han alcanzado el rango "Medio", tomado de esa manera al puntaje levemente mayor que exhiban inicialmente.

Tabla 6 Promedios y desviaciones estndar en el postest en las Dimensiones de la Escala TCT de la muestra estudiada Grupo Control Grupo PPF Grupo PBE Dif. Dif. Dif. GPPF- GPBLE- GPBTEGC +2.4 +0.7 +1.3 +4.4 GPPF +2.1 +0.6 +1.6 +4.3

Med.D.Est. n Med.D.Est. n Med. D.Est. n GC Destrezas Indagacin 28.1 3.7 100 28.4 3.5 124 30.5 3.3 115 +0.3 Anlisis 12.5 1.7 100 12.4 1.9 124 13.2 1.2 115 0.1 Comunicacin 13.1 1.8 100 12.8 2.3 124 14.4 1.8 115 0.3 Prueba Total 53.7 5.2 100 53.6 5.5 124 58.1 5.1 115 0.1

Se aprecia, adems, que las diferencias entre el PBE y los grupos control y PPF han aumentado notoriamente y son significativamente mayores que media unidad estndar. A su vez, la significacin de las diferencias entre los grupos cambia positivamente para el caso del PBE, como se aprecia en la tabla 7. Tal como se vio en los promedios, las diferencias entre el grupo PBE y los grupos control y PPF son significativas, tanto a nivel multivariado como univariado. Adems, el anlisis de las comparaciones al interior de cada grupo y, entre ellos, por gnero, no revel diferencias significativas totales ni por dimensin analizada. A su vez, se puede notar que en el anlisis univariado la dimensin indagacin es la que presenta un menor F a diferencia de las de comunicacin y anlisis que se comportan de manera similar. Sin embargo, el PBE ha contribuido a distanciar significativamente las equivalencias iniciales respecto a los grupos control y PPF.

Tabla 7 Comparacin entre los grupos control, PPF y PBE en el postest de la muestra en las Dimensiones de la Escala TCT Anlisis Multivariado F (Wilks) P Destrezas Anlisis Indagacin Comunicacin Total Escala Anlisis Univariado F P 24.32 13.14 26.04 40.443 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001

27.20

-

0.0001

Resulta de inters examinar el progreso experimentado por el PBE a diferencia del control y PPF a lo largo de la experiencia. Para este efecto, se examinaron las diferencias entre el pretest y el postest de los grupos de estudio. Las tablas 8 y 9 contienen las diferencias de promedio mencionadas.

Tabla 8 Comparacin de las diferencias de los incrementos entre el grupo control, PPF y PBE en las Dimensiones de la Escala TCT de la muestra estudiada Anlisis Multivariado F (Wilks) P Destrezas Anlisis Indagacin Comunicacin Total Escala .667 Anlisis Univariado F P 24.32 0.0001 13.14 26.04 40.443 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001

-

Tabla 9 Comparacin de Medias entre pretest y post test del PBE: Puntajes Totales por dimensin de la Escala TCT de la muestra estudiada Pretest Dimensiones Indagacin Anlisis Comunicacin Total Postest Diferencia Alfa Cronbach(05)

28.2 10.3 13.6 52.1

30.5 11.2 14.4 56.1

+2.3 +0.9 +0.8 +4.0

Significativo Significativo Significativo Significativo

De estos resultados se puede concluir que el grupo PBE mejora entre 0.8 y 2.3 unidades de desviacin estndar entre ambas mediciones, en cambio, los grupos PPF y control slo presentan un incremento leve, de alrededor de media desviacin estndar en la destreza de anlisis, no as en las de indagacin y comunicacin en las que se observa un mantenimiento. En el caso del grupo control no se presentan incrementos en las destrezas; se observa, al igual que en el grupo PPF, un estancamiento. En el grupo de docentes que particip en el PBE, se advierte un notable avance a nivel general en la destreza de anlisis y, en menor medida, en las de indagacin y comunicacin. No obstante, todas las diferencias entre el grupo PBE y los grupos de control y PPF son significativas. Es altamente probable que los resultados en el grupo PBE sean producto del objetivo explcito del mismo (Undurraga 1999). En efecto, en el trabajo de capacitacin con los docentes del grupo PBE se prioriz el desarrollo de actividades curriculares orientadas al fortalecimiento de destrezas cognitivas, tales como el anlisis, la comunicacin y, en menor medida, la indagacin a travs de la generacin de proyectos grupales e individuales a desarrollar en las unidades educativas de origen. Es importante destacar, adems, que durante las observaciones y entrevistas realizadas a un grupo de docentes participantes en esta capacitacin, en el contexto del presente estudio, stos manifestaron el gran nmero de horas destinadas a la adquisicin de estas destrezas, las cuales tenan una finalidad y secuencia claras. El estancamiento que muestran los resultados en el grupo PPF apunta hacia un trabajo poco efectivo en el desarrollo de tales destrezas cognitivas, tal vez porque su finalidad no era esa, sino slo actualizacin curricular de la reforma. Tambin se observa en el grupo control un estancamiento en los resultados de las destrezas, lo cual se debera a la ausencia de capacitacin durante el perodo en que se desarroll la intervencin. En resumen, se puede observar que luego de la investigacin los profesores que participaron en el Programa de Pasantas al Exterior han experimentado un aumento significativo en las tres dimensiones de pensamiento crtico, medidas por el test Tasks en Criticial Thinking de la ETS, esto es: indagacin, anlisis y comunicacin. Sin embargo, los resultados tambin revelaron el bajo nivel de los docentes en las dimensiones Anlisis e Indagacin detectadas en el perfil de pensamiento crtico en la muestra total que, de acuerdo a la pauta de conexin, es de rango "Medio Bajo". La nica excepcin se ha producido en la dimensin Comunicacin que denota un perfil de

rango "Medio Alto". Estos resultados son consistentes con los encontrados en el ltimo Estudio de Nivel Lector de Adultos (IALS), donde el 85% de los chilenos entre 16 a 65 aos no es capaz de comprender bien lo que lee. Es decir, cuatro de cada cinco chilenos no cuentan con las destrezas mnimas para afrontar situaciones cotidianas con relativa facilidad (Colomer 2003). Por otra parte, el aumento en las dimensiones de pensamiento crtico, entre el pretest y el postest, se interpreta como un cambio que debiera mantenerse dado el caractr estable de la variable cognitiva (Ennis 1995; Livingston 1999). La consideracin del impacto significativo que se ha producido a raz del PBE estara justificando la aplicacin del programa, pues no slo da cumplimiento a uno de sus objetivos programticos, sino que tambin contribuye al desarrollo personal y de pensamiento crtico en los profesores de Enseanza General Bsica. Finalmente, el control de las variables de inicio (gnero, edad y aos de experiencia), dados los resultados del anlisis de Regresin Mltiple y Regresin Parcial, mostr que no exista ninguna incidencia importante de tales variables en el resultado global ni en los cambios observados. Es decir, el PBE es eficiente en cualquiera de las situaciones por variable. 4.0. DISCUSION Entre las demandas educativas que el actual contexto social denomina como significativas y necesarias de atender, se encuentran aquellas referidas a lograr en los alumnos el desarrollo de su capacidad para pensar. La enseanza del pensamiento ha estado presente desde los inicios de la educacin, pero es un hecho reconocido que los educandos memorizan y repiten los conocimientos, no desarrollando con ello un pensamiento personal o crtico (Retamal 1997). La presente investigacin centr su estudio en este ltimo aspecto del pensamiento: el crtico. Para ello, se elabor un marco conceptual que permitiera tensionar la preparacin del profesor para la escuela del presente, o la de educarlo para la escuela que proyecta la reforma hacia el futuro (debate tradicional dentro de la formacin docente). En la actualidad, la formacin docente incorpora una base de conocimiento emprico, descontextualizado, que intenta luego aplicar en el concreto del aula. Los modelos estandarizados de programacin de lecciones, la concrecin de objetivos de comportamiento y las actividades preestablecidas marcan una tendencia educativa que reduce el protagonismo del docente, ensendole a no pensar (Kimcheloe 2001). Los resultados del presente trabajo permiten abordar el tema del pensamiento del profesor, desde el prisma del impacto de la formacin permanente. Se examinan tres dimensiones latentes, subyacentes en la estructura cognitiva del sujeto, a saber: Indagacin, Anlisis y Comunicacin. En cada una de ellas hay un progreso significativo a partir del PBE: a) Respecto al rea de realizacin denominada Indagacin, el estudio evidenci que, a partir del perfil construido, los docentes de la muestra poseen un nivel Medio Bajo. Pese a ello, se evidencia que el PBE tiene un impacto significativo sobre la dimensin.

Esto permite decir que, a partir de la intervencin, el profesorado est ms preparado para potenciar el desarrollo del pensamiento indagativo en los alumnos, puesto que aunque l no lo posee con claridad, hay un incremento significativo en la dimensin a partir del PBE. En esta rea, el profesor manifiesta un positivo aumento en el dominio de situaciones como: planeamiento y bsqueda de informacin; el uso de varios mtodos de observacin; la comprensin y extraccin de ideas principales; clasificar y evaluar la informacin. Nuevamente, los docentes del grupo PBE, en esta destreza, mejoraron entre media y una desviacin estndar entre el pre y postest. A pesar de ser menor que en el caso anterior, lo cual les permiti pasar del rango "Medio Bajo" a la categora "Medio". Esto, sin embargo, no alcanza a disminuir el dficit analtico que poseen los docentes a la luz de los resultados en la dimensin. Esto es interpretado como un smbolo del poco desarrollo de esta destreza cognitiva a nivel de formacin inicial. En este sentido, cobra fuerza la necesidad de potenciar, desde la misma formacin primaria, secundaria y universitaria, el desarrollo de la capacidad investigativa, que, en el caso de la formacin inicial, debiera constituirse en un eje temtico transversal en la malla curricular (Bobbit 1987; Beas, Gmez y Thomsen 2002). Los resultados precedentes tensionan los planteamientos y enfoques que asumen al profesor como un profesional prctico-reflexivo (Zeichner y Liston 1993), que debe enfrentar las situaciones de incertidumbre, contextuales-idiosincrsicas con el "arma" de la investigacin, como nica manera de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas, lo que significa, resituar los discursos tericos hacia concepciones alternativas de formacin. b) Respecto al campo de realizacin del pensamiento crtico denominado Anlisis, se evidencia que, a partir de la participacin en el PBE, hay un progreso significativo en la dimensin. No obstante, al igual que en el caso anterior, el perfil de profesores de la muestra indica un perfil "Medio Bajo" en relacin a los requerimientos educativos que plantea la reforma, tales como la reflexin. Es decir, hay una avance en la capacidad de formular hiptesis y estrategias para el anlisis de datos; aplicar tcnicas, modelos y reglas para la solucin de problemas; demostrar espacio, flexibilidad y creatividad; evaluar conjeturas mediante el razonamiento, encontrar relaciones y sacar conclusiones. En todas ellas, los docentes mejoran su nivel de realizacin de tareas de pensamiento crtico en ms de una y media desviacin estndar. Lo anterior se torna preocupante al apreciar cmo la dimensin sealada, usualmente como base de la formacin inicial, no ha logrado cristalizarse en el docente, pese a sus numerosos aos de experiencia, situndose por debajo de los estndares adecuados medidos por la Escala Task in Critical Thinking (Livingston 1999). La evidencia proporcionada lleva a plantear la necesidad de un mayor debate en torno a la finalidad de la formacin docente, as como de generar nuevas perspectivas de reflexin referidas a las reales habilidades en el mbito de las estrategias de enseanza, de planificacin, del diagnstico y la evaluacin (Beas 1995; Castro 2003). En tal sentido, se torna prioritario explicitar de manera ms rotunda la necesidad de formar destrezas superiores en el mbito del anlisis colectivo profesor-alumno, profesor-pares y otros actores de la comunidad educativa. c) Con respecto a la destreza denominada Comunicacin, tambin se presenta un aumento significativo a partir del PBE. A diferencia del perfil de las anteriores dimensiones, se evidenci un rango "Medio". Esto es coherente con la realidad que le toca vivir al docente en su prctica habitual, donde el discurso descriptivo acapara gran parte de su comunicacin hacia los alumnos, siendo evidente su capacidad para elegir, organizar y aplicar esquemas apropiados, redactar eficazmente, comunicar

informacin cuantitativa y cualitativa a partir de contenidos disciplinares y culturales contextuales. En esta rea de realizacin se constata la experticia del docente en el manejo de la competencia comunicativa a nivel descriptivo (Cabrera, Escamilla y Martn 2001). Tanto en el grupo control como PPF Y PBE, el dominio de la destreza fue de rango "Medio" entre ambas mediciones. Sin embargo, fue el grupo PBE el que, luego de la experimentacin, pas del nivel "Medio" a la categora "Medio Alto", a partir de una diferencia de entre media y una desviacin estndar. Tales resultados, puestos en relacin con los anteriores de la misma variable, abren interrogantes respecto a la naturaleza del pensamiento docente. Lo aludido tiene implicaciones formativas directas a la reforma y al sistema en general. La sociedad actual, de acuerdo a los planteamientos actuales (Cox 2003), demanda al sistema escolar que comunique competencias intelectuales y morales de nivel mayor, lo que a su vez pasa necesariamente por la capacidad de los docentes por reconceptualizar y reorganizar en profundidad su quehacer. El docente, mediante sus destrezas cognitivas, debe ser capaz de transponer didcticamente el conocimiento cientfico y comn a uno de carcter pedaggico, asimilable por el alumno. Entonces, se debe comenzar por la formacin de tal capacidad, que, a partir de los datos del estudio, se caracteriza por contener un fuerte componente comunicativo y eminentemente descriptivo. As, pensamiento comunicativo y enseanza descriptiva seran elementos constituyentes de lo que cada profesor produce en el mbito de la formacin primaria. Por lo tanto, se puede sealar que en la experiencia PBE se encuentra un conjunto de impactos positivos que son atribuibles al programa. No obstante, tal avance no aminora el dficit analtico e indagativo observado en los docentes de la muestra. Esto permite argumentar la necesidad de sustentar con ms investigacin tal afirmacin y, a partir de ello, generar programas de intervencin como el PBE que provoque un cambio positivo y sostenido en la variable. Lo que permite argumentar en torno a la necesidad de "pasar" a una nueva etapa del programa. Adems, la situacin constatada en el presente estudio, sobre esta variable cognitiva, es consistente con la evidencia proporcionada por el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes PISA + en un estudio que evala la comprensin lectora donde se muestra cmo en una muestra significativa de estudiantes chilenos de 15 aos (n = 4.889), en una escala que va desde lo ms sencillo (Nivel 1) a lo ms complejo, diverso y difcil (Nivel 5), en la distribucin de los estudiantes nacionales, de acuerdo a los niveles de desempeo sealados, slo un 0.5% de ellos estaba en el nivel 5 y cerca de un 28% en el Nivel 1, siendo la moda el Nivel 2, con cerca de un 28% (Informe PISA de Australia 2001). Entre los factores que explican tales resultados, segn estudios nacionales (MINEDUC 2003), est la relacin profesor-alumnos, donde una mejor relacin entre stos gatillara un mayor puntaje promedio que en aquellos casos donde la relacin no sea la adecuada. De acuerdo con los resultados del presente estudio, habra que agregar a tales factores, en el nivel bsico, el nivel de pensamiento crtico y comprensin lectora de los maestros. A la luz de los resultados discutidos, se torna evidente la necesidad de un mayor debate respecto al enfoque de la formacin docente y la enseanza, al menos as lo deja en evidencia el presente estudio. NOTAS1

La distribucin de las instituciones capacitadoras del PBE seleccionadas por grupos fueron: Espaa, con tres (n = 60); Estados Unidos, con dos (n = 40), y Alemania con uno (n = 20).

2

La escala es de 1 a 6, siendo el rango normal 4.

5.0. BIBLIOGRAFIA AVALOS, B. (2002). Profesores para Chile. Historia de un Proyecto. Santiago: Editorial MINEDUC. [ Links ] BAEZ, J. (2002). La pasanta: estrategias para incorporar los problemas sociales de la comunidad en el currculo escolar. Una mirada evaluativa. En: Herken, I. y Jung, I. (2002): Descubrindonos en el otro. Cap. I. (pp. 11-28). Santiago: Editorial LOM.

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El trabajo cooperativo en el aulaPor Graciela Paula Caldeiro y Mnica del Carmen Vizcarra. Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo cooperativo? En trminos generales podramos decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la produccin grupal sea efectivamente beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la intervencin pedaggica considere una serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia sea posibleo o o o

o

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El trabajo cooperativo en el aula Sobre el trabajo cooperativo en la actualidad Ensear de Forma Diferente a Personas Diferentes Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativo Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo Notas sobre la evaluacin y monitoreo Descripcin general del Proyecto Conociendo una Biblioteca Marco general en el que se planific la actividad Objetivos de la situacin de enseanza Contenidos conceptuales Consigna de trabajo Evaluacin Formacin de los grupos de trabajo Bibliografa

Sobre el trabajo cooperativo en la actualidadLa propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperacin como una asociacin entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza.

Ensear de Forma Diferente a Personas DiferentesLas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, implican un cambio en las formas de ensear y aprender y quiz debamos replantearnos muchos aspectos de la prctica docente. Podemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechas las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ensear y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos ms abiertos de investigacin y de comunicacin. Hoy en da, una de las dificultades que encontramos actualmente, es conciliar la extensin de informacin y la variedad de fuentes de acceso con la profundizacin de su comprensin, en espacios menos severos y rgidos. Disponemos de un amplio volumen de informacin, pero es resulta sumamente difcil escoger la que resulta ms significativa para nosotros para utilizarla convenientemente. La adquisicin de la informacin depender cada vez menos del profesor. La tecnologa nos puede proporcionar datos, imgenes y resmenes de una forma rpida y atractiva. El principal papel del profesor es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos. Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitar una relacin de reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a la solidaridad y la confianza. (BRAIDO; Los comienzos: fragmentos y documentos (18451859)). Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario tambin que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentado progresivamente.

Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativoEl reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolucin de problemas tcnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecucin de tareas individuales, sino tambin el relacionado con la interaccin grupal y la intervencin docente.

As, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos. As mismo, el profesor debe anticiparse tambin, en la medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares de se equipo de trabajo.

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativoAs como claramente lo enuncia la teora de la Gestalt, "el todo es mas que la suma de las partes". En efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia. El aprendizaje cooperativo favorece la integracin de los estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; sta quien es ms analtico, quien es ms activo en la planificacin del trabajo o del grupo; quien es ms sinttico, facilita la coordinacin; quien es ms manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo ms interesante, segn las investigaciones realizadas (Joan Ru, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentacin es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo. El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian ms el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior. Asimismo, ampla el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los dems al potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o reconstruir argumentaciones a travs del intercambio. Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo es diferente y es necesario justar las metodologa para adecuarla a las demandas particulares. As como habr quienes estn fcilmente dispuestos a aprender y colaborar, habr de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados. (VECCHI) El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodologa que supone todo un desafo a la creatividad y a la innovacin en la prctica de la enseanza. En sntesis podemos puntualizar que en los grupos cooperativos:1. Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada

uno se preocupa y se siente responsable no slo del propio trabajo, sino tambin del trabajo de todos los dems. As se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.

1. Los grupos se constituyen segn criterios de heterogeneidad respecto tanto a

caractersticas personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad.1. La funcin de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que

asumen roles diversos de gestin y funcionamiento.1. Se busca no slo conseguir desarrollar una tarea sino tambin promover un ambiente

de interrelacin positiva entre los miembros del grupo.1. Se tiene en cuenta de modo especfico el desarrollo de competencias relacionales

requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicacin eficaz, gestin de conflictos, solucin de problemas, toma decisiones, regulacin de procedimientos grupales.1. La intervencin se ajusta a un feed-back adecuado a los modos de interrelacin

mostrados por los miembros.1. Adems de la evaluacin grupal se implementa tambin una evaluacin individual

para cada miembro. Desde esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por1. Comportamientos eficaces de cooperacin

Al no poder desarrollar la tarea por s slo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a trmino. Pero an ms, acuden en ayuda recproca puesto que su aportacin es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea. Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de autoestima. Como contrapartida, los alumnos ms adelantaos, pueden encontrar una dimensin solidaria a su propio esfuerzo en tanto se enriquecen a s mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores dificultades. As mismo, , la discusin, el debate, la discusin de ideas, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de vista. Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la conviccin de contar por un lado con el apoyo de los dems, pero tambin con su aportacin necesaria en el trabajo comn. La comunicacin es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de nimo, afrontan con serenidad los conflictos resolvindolos de modo constructivo y toman decisiones a travs de la bsqueda del consenso.1. La evaluacin y el incentivo interpersonal

La bsqueda del xito grupal puede ser una consecuencia de la propuesta escolar o por la interaccin generada dentro del mismo equipo de trabajo, de manera tal que se manifieste la responsabilidad del grupo. El incentivo puede tomar forma de aprobaciones, calificaciones, diplomas, u otro tipo de reconocimientos. Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes porque implican una gratificacin a la vez que propician la continuidad de cooperacin entre los miembros del equipo. Una recompensa puede ser tambin consecuencia de un resultado obtenido por los compaeros, en efecto desde este punto de vista se puede hablar incluso de un incentivo interpersonal.1. La actividad

La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un aprendizaje en s mismo, ya que responde a las caractersticas reales de la sociedad en la que vivimos. De acuerdo a sto actividades propuestas deben exigir la cooperacin de los miembros de grupo aunque incluso no sea vital de que trabajen fsicamente juntas. En efecto, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeos, distribuyndose las tareas y la responsabilidad o llevndolas a trmino juntamente, ayudando al vecino o no, de acuerdo a las circunstancias.1. Los factores motivacionales

La motivacin por el compromiso nace del hecho de que el xito de cada uno est ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivacin extrnseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la relacin entre los miembros, la ayuda recproca, la estima mutua, el xito, determinan una motivacin intrnseca y convergente de todos los alumnos.1. La autoridad

La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas incluso en el sistema de evaluacin hasta un nivel mnimo en relacin al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

Notas sobre la evaluacin y monitoreoLa tarea evaluadora trabajo cooperativo demanda la observacin permanente de la interaccin grupal a travs de lo cual es posible generar un seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje por el que est atravesando el equipo de trabajo.

La construccin conjunta de instrumentos que permitan evaluar los procesos que se van cumpliendo, permite obtener una lectura ms precisa de las dificultades y de los logros que se van presentado.

Descripcin general del Proyecto Conociendo una BibliotecaMarco general en el que se planific la actividadLa siguiente situacin de enseanza fue diseada para alumnos de cuarto ao de la orientacin gestin de la informacin en una escuela de capital federal. La asignatura en la que fue enmarcada la actividad se llama Taller de anlisis y produccin del discurso, y los objetivos centrales de la misma, se centran en la adquisicin de habilidades procedimentales en relacin a la interpretacin y seleccin de la informacin, as como tambin a su posterior reorganizacin y su transmisin a travs del discurso oral y escrito.

Objetivos de la situacin de enseanzaLa actividad se incluye como un proyecto grupal de integracin dentro de la actividad temtica Las Bibliotecas. El trabajo promueve el acercamiento de los alumnos al funcionamiento real de una biblioteca con la perspectiva de utilizar sus recursos en futuros trabajos de investigacin.

Contenidos conceptualesHistoria de las bibliotecas. Bibliotecas pblicas y privadas. Principales bibliotecas de la ciudad de Buenos Aires. Uso de los ficheros. Tipo de fichas. Sistemas electrnicos. Diferentes colecciones. Sistemas de notacin y organizacin. La organizacin interna de la biblioteca pblica. La Profesin del bibliotecario.

Consigna de trabajo1.Etapa de recoleccin de informacin: (Fuentes de recoleccin de datos sugeridas) Bibliografa NTIC Entrevista en profundidad a un bibliotecario Documentos disponibles en la biblioteca visitada 2.Tareas a realizar: Rastreo bibliogrfico sobre el origen histrico de las bibliotecas y las actuales bibliotecas pblicas disponibles en la ciudad. Seleccin del material. Organizacin, jerarquizacin, interpretacin y sistematizacin del material bibliogrfico. Obtencin de una entrevista a un bibliotecario de una biblioteca pblica. Elaboracin de una gua de pautas para la realizacin de la entrevista Visita a la biblioteca en la que se concert la entrevista. Realizacin de la entrevista, grabacin, desgrabacin, interpretacin. Elaboracin de un informe escrito integrador que rena el material obtenido a travs de las fuentes primarias y secundarias.

Preparacin y presentacin de una clase expositiva en el cual se transmita experiencia al resto del grupo.

EvaluacinLa evaluacin del trabajo se realizara en tres instancias: 1. 1. Evaluacin continua: para los aspectos del proyecto que deben resolverse en tiempos extraesolares, se fijaron dos momentos de pre-entrega en donde el grupo deba informar al profesor sobre el estado del trabajo, las dificultades que estaban encontrando y las estrategias que planificaban para resolverlas. De manera simultnea, los grupos sern observados a lo largo del desarrollo de proyecto durante el trabajo en clase, especialmente en las instancias de interpretacin de textos, sitematizacin de la informacin y produccin del discurso oral y escrito, ya fuera que trabajaran reunidos fsicamente o individualmente. El profesor intervendr solo cuando juzgue que su orientacin es necesaria ya sea desde el punto de vista social o pedaggico, grupal o individual. Por regla general, permitir que el grupo resuelva por s mismo las dificultades que se presentan. 1. 2. Evaluacin de la produccin final escrita: el trabajo escrito debera responder a criterios mnimos respecto a la calidad de la informacin recolectada, su organizacin y reelaboracin en el formato de un informe final compilador. 1. 3. Evaluacin de la exposicin oral: el grupo deba organizar la exposicin de su trabajo en veinte minutos. Los alumnos podan planificar una secuencia de exposicin homognea en la que cada participante explicara un segmento de acuerdo a la decisin interna del grupo que respetara intereses particulares, aunque cualquiera de ellos poda ser indistintamente consultado por algn aspecto relacionado con aspectos globales como por ejemplo, las conclusiones generales. La exposicin oral poda enriquecerse con algn material grfico que el equipo considerara adecuado (lminas, carpetas informacin adicional, fotografas, etc.)

Formacin de los grupos de trabajoLos equipos se formarn con tres integrantes. Dados los objetivos de la propuesta, esta cifra resulta a nuestro criterio la ms adecuada para propiciar la cooperacin grupal, en tanto resultara excesivo trabajo para equipos formados por duplas e insuficiente para cuartetos o quintetos. Si bien es cierto que un trabajo cooperativo debe atender a las caractersticas particulares de los alumnos para promover la heterogeneidad grupal sea constructiva, un problema frecuente en el nivel medio, es que el profesor a principios del ao lectivo, an no conoce en profundidad las particularidades de los estudiantes como para organizar adecuadamente los equipos. Tratndose de un curso muy numeroso, se recurrir entonces al azar, realizando un sorteo que evite la formacin espontnea de grupos pre-existentes.

As mismo, el profesor comunicar a sus alumnos, que los grupos se modificarn a lo largo del ao para otros proyectos, as como los criterios de formacin de los equipos de trabajo, instalando una cultura de cooperacin sensible a destruir prejuicios evitando adems que el hbito de trabajar siempre con las mismas personas, limite las oportunidades de aprendizaje a lo largo del ao lectivo.

BibliografaHASSARD, J. (1990) The AHP soviet exchange project: 1983 1990 and beyond. Journal of Humanistic Psychology, 30, 6-51. JOHNSON, D. (1999), Cap.1. El concepto de aprendizaje cooperativo y Cap.9 La puesta en prctica de la clase cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paids pp.13-30 y pp. 89-98 ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 2 Los docentes como diseadores de la enseanza en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo) SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor

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|trabajo cooperativo| |dinamica de grupos| |gestalt|

Trabajo cooperativoTrabajo cooperativoUD. EST AQU

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o

Cmo elegir una determinada tcnica grupal? Tema Objetivo

Momento y clima El tiempo Los participantes

Cmo elegir una determinada tcnica grupal?En primer lugar, debemos considerar que no existe una tcnica mejor que otra, sino que stas deben ser elegidas en funcin de la particularidad de cada situacin teniendo en cuenta las caractersticas de los que participarn y los objetivos que queremos alcanzar. El moderador deber conocer la tcnica en profundidad a fin de poder llevar adelante su tarea, esto es, orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos por las consignas de trabajo. El moderador sabr as marcar los tiempos, orientar a los participantes para que puedan resolver los problemas que se van presentando, favorecer el intercambio y la reflexin y fijar los lmites y alcances de la propuesta.

TemaLa temtica debe guardar estrecha relacin con los contenidos sobre los que se requiera trabajar. Y por lo tanto, deben los tpicos deben ser factibles de ser abordados por el grupo de acuerdo a sus caractersticas.

ObjetivoEs necesario definir precisamente cules son los logros esperables para la dinmica grupal a fin de no perder de vista el motivo por el cual se consigna la tarea. En cualquier caso, es necesario que la metodologa propuesta prevea la relacin entre prctica y la teora de modo tal que permita regresar a la prctica para transformarla y optimizarla.

Momento y climaEs necesario identificar las caractersticas particulares del momento en que una tcnica ser aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto, que puede actuar como un obstculo, o por el contrario, como un instrumento facilitador. Por otra parte, dentro del contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes tendrn diferentes disposiciones y reconocer la situacin es vital para escoger la tcnica ms adecuada. El clima afectivo o emocional del grupo, tambin resulta relevante ya que en cualquier caso, influir en la dinmica del trabajo y en la interaccin entre los miembros del grupo.

El tiempo

Cunto tiempo se dispone para la llevar adelante la actividad es muy importante para determinar si la aplicacin de una tcnica es o no posible. Nada tan contraproducente como proponer un trabajo que no puede llevarse a cabo.

Los participantesEs importante conocer el grupo al que se le propondr la dinmica. Debemos considerar sus intereses, motivaciones y por supuesto, sus capacidades.

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Tcnicas en las que interviene un expertoSimposio

El simposio trata de reunir un grupo de especialistas sobre un tema de con el objeto de desarrollar y profundizar sobre ste. La idea es dar a la audiencia una perspectiva global que abarque diferenes miradas de manera tal que cada experto vaya aportando la perspectiva de su propia exposicin. Es un eficiente recurso para ampliar conocimientos sobre un tema en especial. Su aplicacin escolar, permite a los alumnos hacer preguntas a los miembros del simposio generando un autentico aprendizaje grupal.Mesa redonda

Un grupo de expertos con miradas diferentes, complementarias o incluso contradictorias exponen frente a un auditorio sus puntos de vista en forma sucesiva. El objetivo de la mesa redonda es poner en evidencia la confrontacin y evitar enfoques tendeciosos o parciales. Es necesario que la mesa redonda tenga un coordinador a fin de ordenar las exposiciones. La tcnica pretende promover el debate y requiere que los disertantes no solo sean expertos en el tema que discuten sino tambin buenos argumentadores.Panel

En el panel se renen varias personas para exponer ideas sobre un tema en particular. Pero no actuan como oradores sino que intercambian sus ideas en tono de debate exponiendo su punto de vista. Es importante que el debate no se desve del tema propuesto.

El objetivo es permitir a la audiencia abordar un tema desde argumentaciones diferentes o complementarias.

Tnicas en las que interviene el grupoPhililips 66

Phililips 66 es el nombre de una tcnica que consiste en dividir al grupo en subgrupos de seis personas cada uno para discutir durante seis m inutos un tema y llegar a una conclusin. De los informantes de todos los subgrupos de extrae una conclusin general. La tcnica permite promover la participacin activa de todos los miembros del grupo, aunque ste sea muy grande. Tambin permite relevar opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve. La idea principal es desarrollar la capacidad de sntesis y concentracin y que es una buena herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las participaciones dentro de un grupo muy amplio.Cuchicheo

Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros no se enteren. La tcnica de cuchicheo consiste en dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en cuestin. De esta manera se propicia un trabajo de todo el grupo y se puede obtener rpidamente una opinin general.Foro

En el foro pueden participar todos los presentes en una reunin. En general, esta tcnica puede usuarse luego de una actividad que genere un inters significativo en todo el auditorio. La finalidad del foro es posibilitar la libre expresin de las ideas a travs de un clima informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel importante, en tanto debe favorecer y controlar la participacin espontnea y previsible de un pbico numeroso. An dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta en todo foro:a. Tiempo limitado para cada expositor b. La exposicin debe circunscribirse al tema bajo tratamiento c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o el cdigo pactado)

d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.

Tcnicas participativasEstas tcnicas tienen por objeto promover la participacin de todos los miembros del grupo.Presentacin por Parejas

El objetivo es promover la presentacin de los integrantes de un grupo. Se forman parejas cuyos miembros no se conocen que deben compartir informacin personal. Luego, en reunin plenaria, cada participante presenta a su compaero.Nombres escritos

Es tambin una dinmica de presentacin. Los participantes se reunen en crculo y cada miembro se coloca una tarjeta con su nombre en el pecho. Se da un tiempo para que cada participante pueda memorizar el nombre de los dems. Luego, las personas se quitan la tarjeta y las hacen circular en un sentido. Cuando el coordinador lo dispone, cada participante debe intentar ubicar al dueo de la tarjeta que le toc en suerte. La dinmica se repite varias veces hasta que los miembros del grupo se familiaricen entre s.El ovillo

El objetivo es la presentacin. Los participantes se disponen en crculo. Se toma un ovillo de lana y se lo arroja hacia un miembro del grupo al azar que se presenta a s mismo, cuando concluye, lo arroja a otro miembro reteniendo la punta del ovillo y as, hasta llegar al ltimo. Se construye una red que une a todos los miembros. Luego, se inicia el proceso inverso siguiendo el camino que traz el ovillo. Cuando cada participante recibe nuevamente la madeja, expresa sus expectativas respecto del grupo, la reunin o el tema mientras ovilla la lana que le han entregado. De esta forma, concluye la presentacin cuando la red fue desarmada y el ovillo reconstruido.Refranes

Se reparten trajetas con fragmentos de refranes populares (la primera parte en una tarjeta, la segunda en otra) se reparten y el coordinador pide que encuentren a la persona que tiene la segunda parte del refran. La tcnica tiene la funcin de formar parejas al azar.Rompecabezas

Se reparten piezas de rompecabezas al azar entre los participantes, que debern armar la figura completa ubicando a los otros miembros que tengan las piezas necesarias. La tcnica tiene por objetivo formar grupos al azar.

Recuerdos

Cada miembro del gurpo recuerdo alguna cosa en voz alta el resto manifiesta qu cosa so le hace recordar.Torbellino de ideas

El torbellino de ideas busca recopilar ideas frente a un problema en particular poniendo en juego la imaginacin y la creatividad. El coordinador debe ordenar el intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del gupo.++++

LOS DOCENTES: FUNCIONES, ROLES, COMPETENCIAS NECESARIAS, FORMACIN Dr. Pere Marqus Graells, 2000 (ltima revisin: 7/08/11 ) Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB los formadores ante la Sociedad de la Informacin - funciones de los docentes - competencias necesarias en TIC - formacin - el buen docente - ficha de seguimiento de competencias TIC(Carlos M. Gmez) - fuentes de informacin VER TAMBIN: Competencias bsicas y alfabetizacin digital. Roles de los estudiantes hoy.

Consideraciones generales "La educacin cambiar si lo hace el profesorado" "Las cosas no slo son interesantes porque s, sino porque nos afectan de algn modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular en el alumnado el inters por la ciencia." (Manuel Toharia) No crean recursos, saben donde estn El mejor legado que puede dejar no es lo que l sabe, sino ensearles a que aprendan: proporcionar actividades, retos no cosas a memorizar. Requieren tiempo para adquirir experiencia con las TIC. El factor clave en educacin son los profesores (informe McKinsey: es lo que ms contribuye a la igualdad, darles a los alumnos buenos profesores) : los mejores, buena formacin, buen sueldo, seguimiento los primeros aos (Finlandia).

LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACINLa actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural (ver http://www.peremarques.net/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva "economa global" (ver http://www.peremarques.net/competen.htm).

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo: Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio. Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm). Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver http://www.peremarques.net/perfiles.htm) y cuadro-2) Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos didcticos audiovisuales y en papel (ver http://www.peremarques.net/telefor.htm). Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOYA diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los

estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm). Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.. - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: 0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades - Diagnosticar necesidades. - Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 1.- Preparar las clases. Organizar y gstionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes. - Planificar cursos

- Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. - Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) - Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad - Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes. - Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Elaborar la web docente. 2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles). - Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. - Buscar recursos relacionados con la asignatura. - Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia. - Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta). - Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso) - Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

- Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hiupertextual de la informacin... Conviene aporvechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes. - Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura) 3.- Motivar al alumnado. - Motivar al alumnado - Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo. - Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...) - En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor. - Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales... 4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. - Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden - Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. - Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar. - Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente - Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. - Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas - Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...). - Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. - Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendiuzaje.

- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales,conceptos difciles, procedimientos....) - Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. - Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente. - Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. - Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente - Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes - Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...). - Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo). - Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. - Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas... - En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. - Promover la colaboracin y el trabajo en grupo - Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los estudiantes - Asesorar en el uso de recursos. - Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la relaidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades. - Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. - Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...

- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual... - Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas... - Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. - Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa) - Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes. - Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras. 5.- Ofrecer tutora y ejemplo - Tutora - Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... - Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. - Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de da