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La ética profesional en procesos de educación inclusiva e intercultural
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Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. La dimensión ética: dilemas y compromisos 5
10.3. Formación de profesionales que trabajan en
contextos socioeducativos formales y no formales, en
educación inclusiva e intercultural 11
10.4. Las competencias que se requieren: algo más
que información 15
10.5. Referencias bibliográficas 29
A fondo 33
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Esquema
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Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
Con el estudio de este tema se analiza la importancia de la ética que orienta la
formación y desempeño de quienes trabajan en programas e instituciones de
educación con enfoque inclusivo, democrático e intercultural en contextos
educativos formales y no formales.
Razonaremos sobre la prioridad de la ética en contextos profundamente afectados
por la desigualdad, la vulneración de derechos y las violencias, afirmando la
importancia y prioridad de la educación para detener estas realidades de exclusión.
Los objetivos de este tema son los siguientes:
Comprender los desafíos de la formación de educadores que trabajan por la
inclusión y la justicia social en sociedades en las que existe desigualdad,
competitividad y procesos de exclusión social.
Analizar las competencias interculturales que deben desarrollar quienes actúan
como profesionales en programas y proyectos educativos.
Identificar los rasgos propios de un desempeño ético de los educadores que
adoptan la perspectiva inclusiva e intercultural.
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10.2. La dimensión ética: dilemas y compromisos
A continuación, analizamos cómo influye la ética en el ejercicio de la profesión
docente y cómo esta influencia es un componente relevante en la formación de
quienes realizan programas y acciones educativas con un enfoque intercultural e
inclusivo.
En primer lugar, es necesario distinguir que las valoraciones que a diario hacemos
sobre los comportamientos individuales y sociales son una forma cotidiana o
intuitiva de ejercer la ética; es decir, usamos un criterio moral para valorar las
relaciones sociales o las conductas de las personas, y de esta forma, hacemos
juicios éticos. Adoptamos una postura ética y desde ella afirmamos qué está bien o
qué está mal, qué se considera justo o apropiado, o si una decisión es correcta o no.
Ahora bien, es importante observar que podemos adoptar decisiones, o formular
determinados juicios o valoraciones, con criterio propio, es decir, por convicciones y
valores que hemos asumido como moralmente relevantes, y que orientan nuestro
comportamiento personal. En esos casos, tenemos un criterio moral autónomo, y
así, en una situación específica, mostramos autonomía moral, es decir, capacidad o
madurez para razonar y decidir por cuenta propia. Pero en otras situaciones o
contextos, nuestras decisiones o comportamientos están orientados por las normas
o criterios de otras personas: el comportamiento o valoración es heterónomo, está
sujeto o es dependiente a una prescripción u orientación ajena.
Altisent, Gállego y Delgado (2014) nos permiten diferenciar cómo la vida social es
conducida por normas de obligatorio cumplimiento, códigos o leyes que han sido
acordados para regular la convivencia en las sociedades. Las leyes y normas
expresan un pacto o acuerdo al que se someten las personas, y son las reglas para
participar en la vida en común; ayudan a cada quien a tener claras cuáles son las
expectativas sociales: qué podemos esperar de los demás, qué se espera de nuestro
comportamiento, y qué conductas están sancionadas porque se consideran
infracciones o delitos. Por ejemplo, si nos referimos al tránsito, la ley nos indica qué
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es lícito hacer y qué normas deben ser cumplidas, cuándo un conductor puede
transitar por una vía y en qué momentos debe detenerse para que otro vehículo
circule o para que una persona cruce la calle.
Si se trata del desempeño de una profesión, el código de ética establece las normas
de actuación que todos los profesionales deben cumplir para estar ajustados a los
parámetros éticos que establecen lo justo, correcto y el buen desempeño de un
especialista en ese campo. Las leyes y códigos plantean un imperativo al que se
subordina la conducta personal y social. Pero hay que advertir que existe un amplio
margen de libertad o elección personal: hay espacios de la autodeterminación, para
decidir en forma autónoma si se cumple o no la ley, si se opta por asumir las
sanciones o consecuencias de un incumplimiento o, en un momento determinado,
cuando hay conflictos entre las normas sociales y nuestros criterios éticos o de
justicia, es necesario el razonamiento moral, que implica el ejercicio de la ética
personal, para que la conciencia moral actúe, con base en el criterio ético del
individuo, o con base en las normas o exigencias, legales, sociales o las que pueda
imponer la presión del grupo social.
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Figura 1. Niveles de exigencia profesional. Fuente: Altisent, Gállego y Delgado (2014, pág. 654).
Estas consideraciones o parámetros sobre el desempeño ético son especialmente
relevantes en la labor de quienes actúan como profesionales de la educación en
contextos complejos, de desigualdad, exclusión, donde se evidencian situaciones de
violencia estructural, por ejemplo, y en muchos casos están planteados dilemas
sociales, a veces, dilemas morales que colocan en choque o contradicción, valores
antagónicos en los que están enfrentados diferentes principios de la educación
intercultural. Por ejemplo, en el caso que exponemos en la Actividad 3 de esta
asignatura, está planteado el dilema entre el principio intercultural del respeto a la
diversidad y la exigencia de diálogo y encuentro con las creencias propias de una
identidad cultural, pero que se oponen a otros principios referidos a la dignidad y
derechos de todos los seres humanos.
Otro factor relevante para definir la ética en este desempeño profesional es la
conducta o decisión que se asume frente a situaciones sociales, ideológicas o
estructurales que imponen realidades de discriminación, violencia o injusticia social.
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En esos casos, también está el margen para un desempeño ético de la profesión; si
bien las condiciones estructurales o sistémicas son de gran influencia, la actuación
profesional estará finalmente puesta a prueba y requiere de la opción ética y el
compromiso que asume el educador, el programa o la profesión en un contexto
histórico determinado:
«Si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial; si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente, no de la ética universal del mercado, sino de la ética universal del ser humano; para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se deriva la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas» (Freire, 1997, p. 93; resaltado nuestro).
Siguiendo a Bilbeny, existe una ética que acompaña el trabajo de quienes
contribuyen a la defensa de la igualdad y la formación en ciudadanía, es una ética
intercultural que considera al otro, al ajeno, como a uno mismo (Bilbeny, 2004).
Este desempeño ético se plantea como tarea:
«Aumentar la libertad, reducir las desigualdades, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de diálogo, potenciar el respeto de unos seres humanos por otros, […] y encarnar por fin ese ideal del cosmopolitismo, que hace sentirse a todos los seres humanos en su polis, en su ciudad, nunca como inmigrantes en casa ajena» (Cortina, 2001, p. 15).
Así pues, es evidente que el ejercicio de una ética intercultural se observa en esos
espacios y situaciones en los que las personas se involucran en situaciones
problemáticas, encrucijadas, en conflictos que aparecen en los espacios educativos
y de los que resultan aprendizajes significativos para la formación en pensamiento
crítico, solidaridad, pluralismo y convicciones democráticas sobre deberes,
responsabilidades y derechos. La ética intercultural hace una contribución:
«Desde las actitudes y la decisión de conductas, a la convivencia en la diversidad, de manera que se haga posible este requisito tan esencial a la democracia pluralista. Aunque no tiene únicamente este objetivo cívico, lo
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posee también moral, como es ayudar a la supervivencia y prosperidad humana en condiciones de diversidad étnica, nacional y cultural. Pues la ética en sí misma pretende un ser humano más feliz, además de quererlo más bueno y justo» (Bilbeny, 2002, p. 119).
En contextos educativos formales, es igualmente relevante valorar la relación ética
que se evidencia en las relaciones humanas que vinculan al educador con las
personas y grupos con los que trabaja:
«Educar no es sólo enseñar, y enseñar bien. “En el núcleo del acto educativo hay siempre un componente ético, una relación ética que liga a educador y educando y que se traduce en una actitud de acogida y de compromiso, en una conducta moral de hacerse cargo del otro. Es esta relación ética, responsable, la que define y constituye como tal a la acción educativa”. Al decir de estos autores, educar es hacer nacer “alguien nuevo”; una tarea esencialmente ética que —al surgir y acabar fuera de uno mismo— supera todo asomo de reproducción o prolongación del “yo egocéntrico” de quien la lleva a cabo. Una tarea en donde el protagonista es, en realidad y continuadamente, el Otro. De ahí que, a diferencia del paradigma convencional imperante, ha llegado la hora de dar el salto a una genuina pedagogía de la alteridad» (Jordán, 2011, p. 70).
Con una investigación cualitativa muy interesante, Jordán analiza las
potencialidades educativas de un proceso educativo asumido con afecto,
esperanza, confianza y responsabilidad (el texto completo del escrito citado está
disponible en los materiales del apartado A Fondo). Son condiciones que el autor
califica como propias de un educador que trabaja con autenticidad, con genuino
interés en su trabajo y confiando en las capacidades de niños, niñas y jóvenes aun
en los contextos que parezcan poco promisorios por sus limitaciones y
complejidades:
«Para ser operativo y claro, comenzaré con un presupuesto axiomático del reconocido pedagogo Max van Manen (1998, 78), que confieso hacerlo igualmente mío. Hablando de la relación pedagógica, afirma: “Las tres condiciones de la pedagogía son las siguientes: el amor y afecto, la esperanza y confianza, y la responsabilidad. Porque, ¿es posible ser un profesor auténtico sin tener en la actividad educativa una orientación hacia los niños de afecto cariñoso, de esperanza confiada y de responsabilidad?”. »Esas disposiciones de fondo, como he aclarado más arriba, no entran en contradicción con la posesión de ciertas competencias técnicas (didácticas,
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organizativas, curriculares, etc.). Con todo, conviene insistir en que, en ausencia de esas condiciones o actitudes profundas, lo más genuino de las relaciones educativas queda fácilmente hipotecado, hasta el punto de llegar a reducirse a una serie de vínculos fríos e instrumentales; algo que reconduce, a su vez, a una concepción de la propia docencia carente de implicación y tendente a la indiferencia» (Jordán, 2011, pp. 61-62).
En coherencia con este planteamiento, otro analista de un desempeño ético en
educación coincide en afirmar que entre las principales cualidades del educador
están justamente las que se refieren a sus competencias para comprender y
acompañar la perspectiva de sus estudiantes, con implicación ética e interés
auténtico en el desarrollo educativo:
Figura 2. Características del profesional de la educación en la relación con sus estudiantes.
Fuente: Educación y Conflicto como Retos de la Educación Infantil (Jares, 2001).
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10.3. Formación de profesionales que trabajan en
contextos socioeducativos formales y no formales,
en educación inclusiva e intercultural
La educación inclusiva e intercultural plantea entre sus principales fines el logro de un
compromiso personal y social con el desarrollo democrático y con la defensa activa
de los principios de igualdad y derechos de todos los seres humanos. Entre las
finalidades educativas prioritarias están la inclusión social y la formación de las
personas en capacidades para el encuentro y el diálogo cultural en sociedades cada vez
más diversas y complejas, prioridades que constituyen un desafío educativo, social y
cultural.
«La vida en convivencia con otros, requiere fuertes sentimientos orientados hacia la justicia en un mundo injusto y hacia la ayuda en un mundo donde muchos viven sin aquello que necesitan. Para Cortina (2004), educar para el cosmopolitismo conlleva no solo a tener ciudadanos bien informados y prudentes en sus elecciones de vida buena; sino también ciudadanos con un profundo sentido de la justicia y la solidaridad» (González, González, Marín y Martínez, 2005, p. 1).
Es importante apreciar que desarrollar un enfoque educativo intercultural no es solo
ampliar el currículum con contenidos referidos a las creencias o costumbres de
personas y grupos con valores y tradiciones diferentes a los nuestros; o no se limita a la
comprensión del idioma o el conocimiento de algunos signos de estas culturas
diferentes, o de un programa que busque la acomodación o ajustes de las personas en
determinados contextos. La educación intercultural no es una nueva asignatura que se
añade como herramienta para habilitar el desempeño social de las personas. Se trata
de una forma distinta de concebir la educación, y requiere una clara definición del perfil
y competencias propios del profesional que desarrolla programas y servicios educativos
conforme a los principios de igualdad, pluralismo, participación y corresponsabilidad
(Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018).
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Mediante muy diversas acciones se pretende que quienes trabajan en programas
educativos interculturales desarrollen, y mejoren progresivamente, sus capacidades
para adoptar una visión pluralista, para comprender y participar en relaciones sociales
que tienen significados y consecuencias. Un profesional guiado hacia el logro de esas
pretensiones educativas requiere, a su vez, su propia formación en los valores,
actitudes y comportamientos que aspira promover. Para ello necesita, en primer lugar,
el reconocimiento y toma de conciencia sobre las creencias, valores y propósitos que
guían su desempeño personal y profesional, y examinar los principios y orientaciones
de los programas, proyectos e instituciones en los que desarrolla esta práctica
educativa, teniendo presente cómo «algunas variables institucionales influyen en la
segregación escolar de modo crucial» (Aula Intercultural, 2018, p. 3).
Los programas y actividades educativas inclusivas orientan sus acciones por el enfoque
basado en derechos humanos, la perspectiva democrática, y valoran los principios
interculturales, en todos sus componentes y acciones; no se limitan a cumplir con
estos principios en una única fase o momento de la actividad educativa. También es
importante enfatizar que estos programas inclusivos e interculturales no están
circunscritos o trabajan en forma exclusiva con determinados programas o acciones
específicas para brindar atención a personas o grupos que se identifican como
«extraños», «diferentes», ajenos a la normalidad, cuya identidad debe ser «tratada».
(Delgado, 2019).
La formación inclusiva e intercultural tiene como propósito el desarrollo de civismo, de
ciudadanía, cultura de paz y convivencia (Vila, 2012); trabaja fortaleciendo convicciones
democráticas y capacidades para participar en la vida social en contextos en los que hay
que defender la dignidad, igualdad y derechos de todas las personas.
Esta defensa de la ciudadanía debe acompañarse de una ética intercultural que
considere al otro, al ajeno, como a uno mismo (Bilbeny, 2004).
En palabras de Cortina, esta ética debe «empeñarse en la tarea de aumentar la
libertad, reducir las desigualdades, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de
diálogo, potenciar el respeto de unos seres humanos por otros, […] y encarnar por
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fin ese ideal del cosmopolitismo, que hace sentirse a todos los seres humanos en su
polis, en su ciudad, nunca como inmigrantes en casa ajena» (Cortina, 2001, p. 15).
La perspectiva inclusiva e intercultural es una ética de las relaciones entre seres
humanos (Bilbeny, 2004) que permea todo el accionar educativo y claramente su
desarrollo está muy influido por la concepción educativa y por las actitudes y los valores
de los formadores, de las personas que organizan o promueven estos programas de
formación. Por ello es importante que el enfoque sea asumido por todo el equipo o
grupo de personas que participa en el proyecto, mostrando una identidad institucional
o colectiva en la que se expresan o evidencian los valores democráticos, respetuosos, y
la defensa y garantía de derechos humanos.
Una organización no solo se define como inclusiva por la población que atiende, o por
la denominación del programa que realiza, sino que los valores de inclusión se
materializan o expresan en las prácticas cotidianas, en las estrategias y métodos que
utiliza, en los espacios y mecanismos de participación que habilita, y en las relaciones
sociales y los comportamientos de todas las personas quienes integran el equipo de
trabajo; pero también, de quienes conviven y participan como beneficiarios (Perdomo,
2017). En este sentido, la interculturalidad, la convivencia democrática, el ambiente
democrático e inclusivo, es un resultado de formación, es una construcción colectiva,
que depende del aporte de todas las personas y de las oportunidades que brinda el
programa y el contexto, para el desarrollo de las competencias sociales que se
pretenden.
Definir la concepción educativa que asume la institución, organización social o colectivo
que emprende la acción educativa es una tarea relevante a la que se debe dedicar un
tiempo y espacio orientado a promover la filosofía de gestión y el compromiso de cada
profesional con la tarea que se aborda. Ante los desafíos sociales y culturales, debe ser
claro el posicionamiento del equipo y las personas que promueven estas prácticas
educativas:
«El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la
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igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género, o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo» (Nussbaum, 2016, p. 18).
Por ello es relevante la formación y actualización profesional de quienes realizan
actividades de formación social en proyectos comunitarios, sociales, ONG, en
escuelas, institutos o centros universitarios, independientemente del contexto
formal o no formal, de la especialización o atención peculiar en determinados
grupos o para el desarrollo de habilidades específicas. Lo crucial y definitorio es la
preparación y disposición de los equipos y profesionales para gestionar la
diversidad, lo que implica acciones y disposiciones tales como: habilitar el diálogo
entre las personas, promover la amplitud en las miradas y valoraciones sobre los
otros, asumir como meta pedagógica la preparación de las personas para estar bien
con los demás, para tomar decisiones justas, honestas y participar como sujetos
corresponsables en su vida familiar y social.
Esta formación necesita ser rigurosa, con sentido crítico, revisando de forma
permanente las prácticas y acciones que se realizan, porque se trata de proyectos
que no actúan en un vacío social: se enfrentan a tendencias y tradiciones contrarias,
las que propician los prejuicios, la discriminación, los sectarismos y la violencia. Son
contextos y realidades complejas frente a las cuales el educador, los programas y
acciones necesitan tener muy presentes y arraigados los principios y convicciones
democráticas para poder desplegar sus mejores estrategias y recursos:
«¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista» (Nussbaum, 2016, p. 14).
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El desafío es la promoción de políticas, planes y programas que asuman la prioridad de
la formación social para el civismo, la cultura de paz y convivencia como prioridades
educativas. De allí el reclamo de Nussbaum (2016), en cuanto a que la educación en las
sociedades contemporáneas no puede ser limitada a las exigencias tecnocráticas de
competencia, eficacia y rentabilidad. La educación y quienes desarrollan programas
educativos deben plantearse un enfoque integral, humanista, que esté al tanto de las
amenazas ciertas a la convivencia social y a las posibilidades del desarrollo humano:
«No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica, la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un “ciudadano del mundo” y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro. Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan» (Nussbaum, 2016, p. 15).
10.4. Las competencias que se requieren: algo
más que información
La formación de quienes actuarán como educadores en ciudadanía democrática,
inclusión, diálogo y corresponsabilidad, requiere el desarrollo de capacidades para
el trabajo en redes sociales, la comunicación con personas y grupos diversos, la
gestión de necesidades, demandas y capacidades diferenciadas, la comprensión y
crítica de realidades contradictorias, habilidades de investigación, entre otras
competencias que fortalecerán su vocación social y su compromiso con los valores
humanos esenciales.
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En esta formación de quienes actuarán como educadores en programas educativos
con enfoque intercultural, un asunto crítico es la definición de cuáles son las
competencias que requieren ser identificadas y promovidas. Autores como Priegue
y Sotenilo (2016) proponen cambios que permitan promover las capacidades que se
requieren para un desempeño ético y apropiado de los educadores sociales; se trata
de una apreciación que podría ser aplicable a la formación de todos los
profesionales que participan en programas sociales interculturales, sean estos
monitores deportivos, trabajadores culturales, líderes sociales, o también
profesionales de la educación o de otras profesiones regladas como enfermería,
nutrición, psicología, sociología, entre otras. Y es que en algunos casos sería
necesario revisar los planes de formación, pues parecen conducidos mediante
prácticas individualistas, contrarias a los fines de formación en diálogo cultural,
cooperación o promoción de trabajo asociativo y en redes sociales:
«Creemos que sería bueno plantear la asociación operativa entre construcción cívica y metodologías de enseñanza en las que los alumnos tienen que participar y compartir con sus iguales metas de aprendizaje, extensibles al plano del servicio que se pueda prestar desde la escuela a la comunidad. Y la estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje debería ser uno de los elementos a considerar en el cambio de cultura docente que, como insiste Martínez (2006) es necesario acometer en la universidad. En idéntica dirección se sitúan Ugarte y Naval (2009) cuando afirman que un enfoque metodológico centrado en la mera transmisión de conocimientos o en un modelo de enseñanza-aprendizaje individualista, supone un claro obstáculo para el desarrollo de competencias, entre ellas las cívicas» (Priegue y Sotenilo, 2016, p. 367).
Es preciso tener claro cuáles son las estrategias de formación profesional más
apropiadas y tener presente que estas pueden variar dadas las diversas
competencias que es necesario promover en los educadores. La formación en
ciudadanía inclusiva requiere el desarrollo de distintas competencias. Siguiendo a
Marco (2002) pueden identificarse competencias como las siguientes:
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Competencia crítica
Para el desarrollo de la actitud y de la capacidad
de la persona para cuestionarse ante
informaciones, acontecimientos, valoraciones,
para analizarlas y aceptarlas o no.
Competencia emocional y afectiva Que potencia el desarrollo emocional y cognitivo.
Competencia comunicativa Que propicia el diálogo y la toma de decisiones.
Resolución de problemas Que ayuda a gestionar situaciones conflictivas de
manera no violenta.
Competencia cibernética Que comprende los conocimientos en torno a las
nuevas tecnologías.
Tabla 1. Aprendizaje de competencias para la ciudadanía inclusiva. Fuente: Marco, 2002.
El enfoque de capacidades como desafío educativo
Al examinar cuáles son las competencias que requieren las personas que tienen a
cargo el desarrollo de programas y proyectos educativos, resulta orientadora la
propuesta que presenta Martha Nussbaum (2014), quien propone las que
denomina capacidades para el diálogo cultural.
«Las capacidades –dice la autora– no son simples habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico (Nussbaum, 2012, 40). Según declara Nussbaum, la idea intuitiva básica de su enfoque de las capacidades es que debemos partir de una concepción de la dignidad del ser humano y de una vida acorde con esa dignidad. »Las capacidades se entienden como requisitos mínimos básicos para una existencia digna y formarían parte de una teoría mínima de la justicia social: una sociedad que no las garantice a toda su ciudadanía, en un nivel mínimo adecuado, no llega a ser una sociedad plenamente justa, sea cual sea su grado de opulencia» (Guichot, 2015, p. 51).
Se delimita así con mucha claridad, que el educador es un sujeto situado en un
contexto social, influido y afectado por las tendencias, compromisos y rasgos
propios del entorno económico, social, político e institucional, lo que le permite
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comprender y explicar el alcance e importancia del trabajo educativo que realiza.
Por esta razón la defensa y la exigibilidad de una educación que considere lo
relevante de la formación humana y social, que habilite a las sociedades y a las
personas para el conocimiento y ejercicio de sus derechos. Con esta perspectiva,
Nussbaum ha venido enfatizando en la prioridad de la educación para garantizar la
estabilidad política y la paz de la sociedad, para reducir las manifestaciones de
discriminación, odio y rechazo en los espacios públicos; propone que la educación
se oriente a la formación de capacidades como las siguientes:
«Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para “la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad” para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales: »La capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir y debatir, sin diferir de la tradición ni de la autoridad. »La capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución. »La capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación» (Nussbaum, 2016, pp. 17-18).
Al revisar la propuesta de capacidades que presenta Nussbaum (2016), destacan
algunas que podrían ser especialmente cultivadas para la formación de los
educadores, no solo por el tipo de formación que se les propone realizar, sino por la
importancia del desarrollo personal, emocional y afectivo que necesita promover el
profesional que se dedica a transformar realidades de incomunicación, prejuicios,
injusticias y desigualdades.
En el recuadro siguiente, Martha Nussbaum detalla, en una extensa cita, las diez
capacidades que propone, como finalidades y orientaciones de la educación.
Pueden ser expresadas como capacidades que los programas y acciones educativas
procurarían desarrollar en busca de una convivencia cívica y democrática, de una
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vida buena y de calidad y apoyando así la formación de sociedades «decentes»,
libres de odio, prejuicios y discriminación.
¿Cuáles son las capacidades humanas? Martha Nussbaum
1. Vida. Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración
normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan
reducida que no merezca la pena vivirla.
2. Salud física. Poder mantener una buena salud, incluida la salud
reproductiva; recibir una alimentación adecuada; disponer de un lugar
adecuado para vivir.
3. Integridad física. Poder moverse libremente de un lugar a otro; estar
protegido de los asaltos violentos, incluidos los asaltos sexuales y la violencia
doméstica; disponer de oportunidades para la satisfacción sexual y para la
elección en cuestiones reproductivas.
4. Poder usar los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento,
y hacerlo de un modo «auténticamente humano», un modo que se cultiva y
se configura a través de una educación adecuada, lo cual incluye la
alfabetización y la formación matemática y científica básica, aunque en modo
alguno se agota en ello. Poder usar la imaginación y el pensamiento para la
experimentación y la producción de obras y eventos religiosos, literarios,
musicales, etc., según la propia elección. Poder usar la propia mente en
condiciones protegidas por las garantías de la libertad de expresión tanto en
el terreno político como en el artístico, así como de la libertad de prácticas
religiosas. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar los dolores no
beneficiosos.
5. Emociones. Poder mantener relaciones afectivas con personas y objetos
distintos a nosotros mismos; poder amar a aquellos que nos aman y se
preocupan por nosotros, y dolernos por su ausencia; en general, poder amar,
penar, experimentar ansia, gratitud y enfado justificado. Que nuestro
desarrollo emocional no quede bloqueado por el miedo y la ansiedad.
(Defender esta capacidad supone defender formas de asociación humana de
importancia crucial y demostrable para este desarrollo).
6. Razón práctica. Poder formarse una concepción del bien y reflexionar
críticamente sobre los propios planes de la vida. (Esto implica una protección
de la libertad de conciencia y de la observancia religiosa).
7. Afiliación. A. Poder vivir con y para los otros, reconocer y mostrar
preocupación por otros seres humanos, participar en diversas formas de
interacción social; ser capaz de imaginar la situación de otro. (Proteger esta
capacidad implica proteger las instituciones que constituyen y promueven
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estas formas de afiliación, así como proteger la libertad de expresión y de
asociación política); B. Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no
humillación; ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los
demás. Eso implica introducir disposiciones contrarias a la discriminación por
razón de raza, sexo, orientación sexual, etnia, casta, religión y origen nacional.
8. Otras especies. Poder vivir una relación próxima y respetuosa con los
animales, las plantas y el mundo natural.
9. Juego. Poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.
10. Control sobre el propio entorno. A. Político. Poder participar de forma
efectiva en las elecciones políticas que gobiernan la propia vida; tener
derecho a la participación política y a la protección de la libertad de expresión
y de asociación. B. Material. Poder disponer de propiedades (ya sean bienes
mobiliarios o inmobiliarios), y ostentar los derechos de propiedad en un plano
de igualdad con los demás; tener derechos a buscar trabajo en un plano de
igualdad con los demás; no sufrir persecuciones y detenciones sin garantías.
En el trabajo, poder trabajar como un ser humano, ejercer la razón práctica y
entrar en relaciones valiosas de reconocimiento mutuo con los demás
trabajadores (Nussbaum, 2007, pp. 88-89; cit. por Guichot, 2015, pp. 50-51).
Como se puede apreciar, las capacidades a las que se refiere Nussbaum son
atributos de un desarrollo humano en sentido pleno e integral, son condiciones o
capacidades que todos los seres humanos deberían tener garantizados sin
discriminación de ninguna índole. Expresan también el tipo de desarrollo que las
personas pueden alcanzar mediante la educación y teniendo la oportunidad de
acceder a recursos y condiciones que las garanticen.
En el apartado A Fondo, se presenta un vídeo en el que esta autora analiza algunos
obstáculos y dificultades en la interpretación y desarrollo de esas capacidades.
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Gráfico 1. Diez capacidades para el desarrollo humano. Fuente: Nussbaum, 2007 (citada por
Guichot, 2015). Elaboración propia.
Estas diez capacidades planteadas por Nussbaum, citada en el texto de Guichot
(2015), pueden ser entendidas como ideales educativos. Desde esta perspectiva,
podría ser concebida la educación inclusiva, como formación orientada al
encuentro, diálogo y capacidad de crítica y desarrollo entre diversos grupos
humanos en condiciones de igualdad y autonomía para el aprendizaje social y el
pleno desarrollo de las capacidades humanas.
Nussbaum defiende la importancia de educar para el desarrollo de «sociedades
decentes» que se construyen mediante una formación en capacidades emocionales
orientadas a controlar la aparición de prejuicios, estereotipos y comportamientos
de discriminación:
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«La filósofa estadounidense otorga un papel de primer orden al cultivo a través de la educación de las denominadas “emociones públicas” –aquellas que tienen como objeto la nación y otros espacios políticos ligados al sujeto, sus objetivos, instituciones y dirigentes, su geografía, y la percepción de los conciudadanos como habitantes con los que se comparte un espacio público común (Nussbaum, 2014, p. 14). Bajo la tesis de que “todos los principios políticos […] precisan para su materialización y su supervivencia de un apoyo emocional que les procure estabilidad a lo largo del tiempo, y todas las sociedades decentes (decent) tienen que protegerse frente a la división y la jerarquización cultivando sentimientos apropiados de simpatía y amor” (ibídem, 15), defiende que la sociedad justa a la que se debe aspirar tiene dos misiones fundamentales: cultivar emociones que ayuden al sostenimiento del compromiso con proyectos valiosos que requieran de esfuerzo y sacrificio; y mantener bajo control ciertas emociones negativas como la envidia, el asco hacia ciertos grupos sociales por razón de etnia, religión, etc., que ponen en peligro la cohesión social. El papel de la educación es crucial: “La educación es un objetivo, pero también supone una oportunidad”» (Guichot, 2015, p. 55).
Competencias emocionales
Entre las capacidades de desarrollo humano se incluyen las emocionales,
entendidas actualmente como una capacidad cognitiva, una capacidad mental que
vincula el razonamiento, la percepción y la emoción:
«Con motivo del 25º aniversario del constructo, Mayer, Caruso y Salovey (2016) han establecido siete principios sobre el que la IE debe ser atendida y comprendida. El primero no deja lugar a dudas de qué es la IE: una capacidad mental. […] Si la inteligencia es la capacidad para llevar a cabo razonamiento abstracto, comprender significado, saber distinguir entre similitudes y diferencias entre dos conceptos, generalizar situaciones a partir de hechos y comprender cuándo se debe aplicar excepciones, entonces este sistema de capacidades mentales (Detterman, 1982) pueden también aplicarse a las emociones para identificar quienes son capaces de percibir emociones de forma precisa, usarlas para facilitar el pensamiento, comprender las emociones y su significado y, con ello, gestionar las emociones en ellos mismos y otros (Mayer et al., 2016)» (Mestre, Pérez, González, Núñez y Guil, 2017, p. 60-61).
La inteligencia emocional se evidenciaría en la capacidad para reconocer y observar
las emociones de las otras personas, que no solo es la demostración de una
sensibilidad ante los sentimientos o el dolor que manifiestan estas, sino una
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capacidad mental para reconocer ese estado emocional en los otros y en nosotros
mismos; más allá de esa competencia, la importancia de desarrollar la inteligencia
emocional se relaciona con habilidades sociales y con la capacidad humana para
gestionar las emociones.
El desarrollo de competencias emocionales es un aprendizaje de primera
importancia para las personas que se desempeñan como educadores, básicamente
porque la labor educativa se realiza a través de relaciones interpersonales,
intercambios entre personas en las que las emociones y las percepciones sobre las
emociones pueden influir en las relaciones sociales en muy diferentes momentos y
en los más diversos contextos educativos.
Es importante aclarar la naturaleza de las emociones y, a esos propósitos, en las
últimas décadas se realizan estudios que nos advierten sobre la relevancia de
entender la inteligencia emocional como capacidad mental, reconociendo así que
la inteligencia emocional puede ser cultivada y desarrollada a través de la
educación:
«Partiendo de la idea que tenemos de que la IE debe ser entendida como capacidad, contamos en la actualidad con suficientes evidencias empíricas para considerar que la IE podría ser una capacidad susceptible de ser enseñada en contextos educativos. »Según un detallado meta-análisis donde se muestran los resultados que integran un sistemático proceso de programas de desarrollo socioemocional (conocidos como SEL de “socioemotional learning”), la implementación de estos programas incrementa el éxito académico, mejoras en la relación entre el alumnado y el profesorado y el descenso en las conductas disruptivas del alumnado (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011)» (Mestre, Pérez, González, Núñez y Guil, 2017, p. 64).
La educación de las emociones sería un componente relevante de los programas
educativos, orientado a formar a niñas, niños y jóvenes, pero también a personas
adultas a reconocer y gestionar sus emociones, a entender cómo la percepción y las
emociones intervienen en los procesos educativos, en el aprendizaje social. Es un
promisorio campo de investigación y desarrollo conceptual y metodológico en
contextos educativos formales y no formales, con mucha pertinencia en los
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programas que trabajan con poblaciones que han sido víctimas en experiencias
sociales y familiares de discriminación, violencia y otras formas de exclusión social.
En una open class realizada en el Máster Experto Universitario en Inteligencia
Emocional de UNIR, Carmen García de Leaniz expuso algunas ideas claves en cuanto
a qué acciones pueden emprender los padres o los educadores para tratar los
conflictos, y promover la educación emocional y autonomía de las personas:
«1. Aprender a calmarse para lograr pensar con más claridad, no decir o hacer cosas de las que posteriormente pueda haber consecuencias, y en consecuencia, arrepentirse. »2. Promover el razonamiento, la reflexión sobre las causas de la dificultad o problema que se enfrenta. Es una parada para pensar. Para encontrar una solución, es provechoso el realizar una experiencia de introspección, autoconocimiento y autocontrol. »3. Aprender a dialogar con los otros, en forma auténtica, pensando en los demás, y sabiendo cómo expresar las ideas y los sentimientos. »4. Tener disposición a la empatía (ponerse en lugar del otro) y poner en práctica la capacidad de escuchar y comprender su punto de vista, aunque no se comparta. »5. Aprender a razonar sobre alternativas y decidir las soluciones, acuerdos y compromisos más apropiados» (García, 2018, UNIR open class [vídeo de YouTube]; disponible en https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/la-inteligencia-emocional-de-los-alumnos-empieza-por-la-de-sus-profesores/549203655467/).
Entre las finalidades de la educación emocional, podrían ser mencionadas las
siguientes:
«Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Identificar las emociones de los demás. Denominar las emociones correctamente. Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones. Subir el umbral de tolerancia a la frustración. Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. Desarrollar la habilidad de automotivarse. Adoptar una actitud positiva ante la vida». (Red Cenit, 2017, p. 1).
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Con particular relevancia para la educación intercultural, podrían ser identificadas
como prioridades de la educación emocional la revisión sobre los sentimientos y
emociones asociadas a prejuicios y comportamientos de discriminación, utilizar la
reflexión y el pensamiento crítico para diferenciar entre realidades y estereotipos,
educar para entender y reconocer las emociones propias y sus consecuencias en las
otras personas, cómo controlar la angustia y el temor en contextos de
incertidumbre, cómo cuidarse, protegerse y proteger a los otros en situaciones de
amenaza o riesgo; cómo siendo padres, maestros o educadores sociales, aplicar
cuidados y educación emocional en contextos de privaciones, incertidumbre o
adversidad (Amnistía Internacional, 2019). El acompañamiento emocional a las
víctimas no solo es necesario en situaciones de violencia, también aplica en
sociedades que padecen catástrofes naturales, guerras o en contextos de
empobrecimiento en los que las personas están sometidas a privaciones, pérdidas,
incertidumbre, en los que, efectivamente, no hay recursos ni acciones que puedan
ser alternativas confiables o seguras para atender estos casos. Realidades como la
migración forzada, o las penurias que afrontan sociedades que viven emergencias
humanitarias complejas (Civilis Derechos Humanos, 2017, p. 1), no pueden ser
adecuadamente atendidas sin un programa de orientación y acompañamiento
psicológico que desarrolle en las personas capacidades emocionales para afrontar la
adversidad y poder superar la situación.
Competencias interculturales
Eduardo Vila, haciendo referencia a los rasgos definitorios de los procesos
interculturales, afirma que una exigencia ética en la educación intercultural es «la
búsqueda de códigos y puentes de conexión comunes y recíprocos a todas las
identidades y cosmovisiones en interacción y/o conflicto» (Vila, 2012, p. 125). Al
respecto deja claro que hay un trabajo educativo que realizar, que consiste
justamente en conseguir que exista el encuentro y el diálogo en condiciones de
igualdad, entre personas y grupos sociales que entablan relaciones o interacciones.
En esa convivencia social, las diferencias culturales y los conflictos propios de la vida
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en común pueden generar choque o confrontación, y el tratamiento o gestión de
estas diferencias de forma culturalmente apropiada es el objeto de la educación.
Pensando en la naturaleza y características de ese esfuerzo educativo, Vila deja
claro que la multiculturalidad es una situación, un hecho real que ocurre en las
situaciones en las que, por distintos motivos, coexisten y conviven grupos distintos
en un mismo espacio o territorio. Pero lo intercultural no es un hecho, es una
relación, un tipo de convivencia que genera determinados aprendizajes y
resultados. Desde esta perspectiva define lo intercultural como «una estrategia de
acción, la de conseguir que esos grupos culturales se nutran mutuamente de sus
diferencias al tiempo que crean o comparten, proyectos de vida en común» (Vila,
2012, p. 124).
Quien actúa como educador, tanto en programas sociales o comunitarios que se
realizan en contextos no formales, como en un instituto de educación formal,
necesita poner en práctica las competencias interculturales, que básicamente se
refieren a capacidades para gestionar la diversidad cultural, promoviendo
interacciones y formas de participación que propicien esos «puentes de conexión
comunes y recíprocos», capacidades para promover o habilitar espacios de
encuentro entre diversas cosmovisiones, identidades, propiciando que se nutran
recíprocamente de sus diferencias, de lo que resultan nuevos aprendizajes sociales,
cambios de comportamientos, creencias y valoraciones y hasta nuevos proyectos y
formas de relación que derivan de ese intercambio cultural (Vila, 2012, p. 124).
Entre esas capacidades que debería desarrollar un educador dispuesto a promover
espacios y dinámicas educativas interculturales, destacan la capacidad académica
para idear y poner en práctica estrategias y actividades que habilitan el intercambio
democrático, para comprender y razonar sobre otros puntos de vista. Sería preciso
valorar que un logro educativo que puede ser muy relevante es el de entender que
se puede convivir con alguien que tiene creencias diferentes, o con quien no se
comparte el mismo criterio político, religioso, o los mismos gustos o intereses. Es
decir, un logro educativo relevante es promover capacidades para que las personas
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valoren como algo normal, y hasta plausible, la coexistencia entre individuos con
diferentes credos, posiciones políticas o criterios divergentes. En este sentido, los
planes de formación deberían asumir explícitamente, como meta pedagógica, el
lograr que las niñas, niños y jóvenes comprendan que si alguien es distinto, ello no
significa que es raro, peligroso o sospechoso; otra meta pedagógica sería el
promover razonamientos críticos sobre hechos de rechazo, burla o descalificación
en las familias, en los centros comunitarios, en los niveles de educación infantil y
adolescente, para generar conciencia social sobre cómo estos hechos resultan
lesivos a la dignidad humana. Es importante que los programas educativos se
habiliten para el diálogo entre grupos culturalmente distintos, para lo cual la
capacidad de diálogo destaca como una competencia fundamental de todo
educador en programas interculturales:
«Capacidad de diálogo como referente permanente en la construcción de lo intercultural. Como dice Bilbeny (2002, 152): “La sociedad es conversación, y cuanto más multicultural sea aquélla mejor deberá habituarse a prestar oídos a la diferencia en su interior y a entablar diálogo con ésta. […] La interculturalidad nos hace ver de una vez que la ‘ética del diálogo’ es ética en diálogo, y que el discurso dialógico necesita el apoyo de las virtudes dialogales. El modelo del diálogo nunca está concluido, sino que se encuentra haciéndose permanentemente, y lo que lo mantiene así es la escucha real de las perspectivas que entran en diálogo”» (Vila, 2012, pp. 130-131).
En la tabla siguiente, Vila detalla las competencias interculturales que deben ser
desarrolladas en todo programa social y educativo que pretenda inclusividad y el
desarrollo de relaciones interculturales entre colectivos sociales.
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Competencias docentes desde una perspectiva intercultural
Capacidad para diseñar y realizar actividades en las que se evidencie el respeto y la valoración entre
personas y grupos culturalmente diversos.
Desarrollo de estrategias para fomentar competencias interculturales en nosotros mismos como
educadores y en las demás personas.
Capacidad empática, de forma que seamos capaces de identificar las vivencias del otro u otra e
implicarnos en la búsqueda de alternativas desde la experiencia común en condiciones de equidad y
desde la resolución pacífica de los conflictos.
Comprender que nuestras creencias y concepciones educativas tienen un contexto histórico, social e ideológico que las explica y que influye en lo que hacemos en educación, y especialmente cuando procuramos fomentar competencias interculturales con otras personas y con grupos diversos.
Capacidades para el diseño e implantación de acciones educativas vinculadas a la solidaridad, la
tolerancia, la equidad y la justicia como aspectos sustanciales vinculados a las competencias
interculturales.
Capacidades para la vivencia y fomento de la ciudadanía intercultural desde el aprendizaje
compartido y el sentido cooperativo de la práctica educativa, trabajo en equipo, creación colectiva
de materiales didácticos interculturales, etc.
Conocimiento y generación de redes y espacios para la colaboración con el resto de la comunidad y
otros agentes sociales y educativos (mediadores interculturales, servicios sociales, centros de salud,
etc.), logrando la apertura de la escuela al contexto inmediato y coordinando las actuaciones
necesarias para fomentar la sensibilización y el desarrollo cívico intercultural en la comunidad.
Tabla 2. Competencias docentes desde una perspectiva intercultural. Fuente: Vila, 2012, pp. 132-133.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70624504003
En coherencia con las competencias anteriormente descritas y siguiendo a Leiva
(2011), podemos citar cuatro actitudes básicas que debe tener un profesorado
implicado con la escuela intercultural y con los objetivos de una escuela inclusiva:
Es necesario que el profesor no etiquete al alumnado perteneciente a culturas
diferentes o minoritarias. Esto es clave a la hora de evitar estereotipos negativos
para el desarrollo educativo del alumnado, a través del planteamiento de
expectativas bajas sobre el rendimiento y las competencias de aprendizaje para
este alumnado.
El profesorado debe adoptar una postura de predisposición al diálogo con los
alumnos y con las familias minoritarias, posibilitando espacios de comunicación
que faciliten la gestión y regulación de las diversidades en el centro.
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Una forma reflexiva de ser y estar en la escuela es clave a la hora de poner en
práctica los principios y objetivos de la educación intercultural, lo que puede
llevar, incluso, al cambio de mentalidad del profesorado hacia todo lo que
implique nuevas y diferentes formas de pensar, ya que el profesorado en una
escuela intercultural debe promover la comprensión del otro, fundamento de
convivencia y enriquecimiento desde el respeto a las diferencias en espacios
comunes de diálogo y aprendizajes.
El profesorado debe tener unas actitudes de compromiso y especial sensibilidad
profesional hacia la educación del alumnado culturalmente diferente.
10.5. Referencias bibliográficas
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La perspectiva ética de los profesores
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Recuperado de http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.14.1.263
En el resumen de este artículo se analiza en forma hermosa y con mucha calidez la
importancia del trabajo que realizan los buenos educadores. Entre los temas que
trabaja están: «en primer lugar, la incalculable influencia que esas actitudes densas
de los profesores ejercen en la mejora académica y formativa de sus alumnos; en
segundo lugar, la constatación de que sólo los profesores que poseen en grado
notorio ese tipo de actitudes profundas gozan de una plena satisfacción en el
ejercicio de su docencia; y, finalmente, la urgente necesidad de acentuar la
formación inicial y permanente de los profesores en actitudes éticas-pedagógicas».
Capacidades y necesidades humanas
Nussbaum, M. (2012). Justicia y empoderamiento humano: capacidades para el
desarrollo internacional. En Cátedra Globalización y Democracia 2012 [Archivo de
vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7aDoShBFEnQ
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Tema 10. A Fondo
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En este vídeo, Martha Nussbaum analiza preguntas críticas en cuanto a si las
creencias o valores propios de una comunidad o de un grupo cultural deben ser
privilegiados cuando entran en contradicción con derechos o con otros valores
sociales. Los límites y competencias de instituciones de alta valoración social como
las familias, el papel que pueden desempeñar los padres para la educación de sus
hijos.
Inteligencia emocional en las aulas
García, C. (2018). Resolución de conflictos con inteligencia emocional en las aulas |
UNIR OPENCLASS. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/la-inteligencia-emocional-de-los-
alumnos-empieza-por-la-de-sus-profesores/549203655467/
En esta open class realizada con UNIR en noviembre de 2018, la profesora Carmen
García analiza la importancia de contar con un profesorado bien formado en
competencias emocionales y explica en forma sencilla los pasos o acciones que
deben ser emprendidas en la educación emocional que realizan los padres o los
profesores.
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1. Son capacidades que la educación, según Nussbaum, debe desarrollar:
A. Reconocer y mostrar preocupación por otros seres humanos.
B. Poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.
C. Todas los anteriores.
2. La ética supone:
A. Conocer y cumplir las leyes.
B. Un conjunto de principios que guían las relaciones humanas y que deben
ser universales, válidos para todas las personas y duraderos en el tiempo.
C. Ninguna es correcta.
3. Para Jares, el profesional de la educación debe contar con las siguientes
condiciones:
A. Memoria visual para reconocer a sus estudiantes.
B. Amor, confianza y responsabilidad por sus estudiantes.
C. Claridad expositiva y expresión verbal convincente.
4. El enfoque educativo inclusivo se puede desarrollar:
A. En forma parcial, aplicando sus principios a solo una parte del programa y
en el momento más apropiado.
B. Focalizando las acciones en la población que sea identificada en riesgo de
exclusión social.
C. En todos los momentos, componentes y acciones del programa que se
realiza.
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5. Todas las sociedades decentes califican, según Nussbaum, como tales:
A. Cultivan sentimientos de simpatía y amor entre las personas.
B. Tienen mecanismos que establecen controles y regulaciones contra la
corrupción.
C. Ninguna de las anteriores.
6. El comportamiento ético heterónomo significa:
A. Que el criterio que usan las personas para tomar decisiones éticas depende
de la indicación u orientación que otro le indica.
B. Que el comportamiento y la ética de la persona es autónoma, guiada por
sus principios y criterios.
C. Que quien decide es una autoridad administrativa o judicial.
7. Son condiciones necesarias para una relación pedagógica auténtica:
A. Nivel de conocimientos que tenga el profesor.
B. Afecto, responsabilidad y confianza en sus estudiantes.
C. Vínculo entre la escuela y las organizaciones comunitarias.
8. De acuerdo con Freire, si en un contexto social hay dominación e injusticias:
A. La educación y los programas educativos no pueden hacer mucho porque la
violencia estructural se impone.
B. La educación suele alinearse a la lógica del mercado y no hay libertad o
autodeterminación.
C. La ética de los valores universales orienta a educadores y programas
concibiendo la educación como práctica que busca la autonomía y la libertad.
9. Se denominan competencias interculturales:
A. Las actitudes, habilidades y conocimientos para aceptar la diversidad y el
pluralismo frente al fanatismo, la intolerancia.
B. Las competencias para viajar y comunicarse en varios idiomas.
C. Las competencias para investigar sobre la historia de distintas culturas.
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10. La inteligencia emocional se considera:
A. Una capacidad mental.
B. Una competencia que puede ser enseñada.
C. Todas las anteriores.
