El E-leranign en El Siglo XXI

8/11/2019 El E-leranign en El Siglo XXI

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Crditos Autor ndice Fin


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Autores:

D.R. Garrisones el director del Learning Com-

mons y profesor de la Faculty of Education en

la University of Calgary, Canad.

T. Andersones profesora y directora de investi-

gacin sobre Educacin a distancia en Atha-

basca University, Canad.

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Coleccin Recursos, n.o57

Ttulo: El e-learning en el siglo XXIInvestigacin y prctica

Ttulo original: E-learning in the 21 st century, RoutledgeFalmer, 2003

Edicin a cargo de Jos M. Esteve

Traduccin al castellano: Alicia Fuentes Calle

Primera edicin en papel: septiembre de 2005

Primera edicin: abril de 2010

D. R. Garrison y Terry Anderson

De esta edicin:Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailn, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68

[email protected]://www.octaedro.com

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblicao transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin

de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO(Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita

fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 987-84-9921-076-6Depsito legal: B. 21.935-2010

DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO

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mailto:octaedro%40octaedro.com?subject=http://www.octaedro.com/http://www.octaedro.com/mailto:octaedro%40octaedro.com?subject=


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PARTEII

Aplicacin del marco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

8.Directrices para la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

9.Valoracin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

10. Aspectos organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

11. Orientaciones futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Apndice A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Apndice B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

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Agradecimientos

Quisiramos dar las gracias a Walter Archer, por sus aportacioes duran-te la investigacin que proporcion las bases de este estudio. Lamenta-blemente, el Dr. Archer tuvo que suspender su colaboracin a causa delas exigencias de su nueva posicin como decano. Tambin quisira-mos agradecer la contribucin de Liam Rourke, nuestro ayudante deinvestigacin durante los tres aos del proyecto y cuya dedicacin fuemucho ms all de lo que en principio le corresponda. Su trabajo pue-de apreciarse especialmente en el artculo sobre la metodologa, en elApndice B.

Por ltimo, deseamos agradecer la ayuda financiera concedida por

el Social Sciences and Humanities Research Council of Canada para larealizacin del estudio original que sirvi de antesala a este libro.

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Prefacio

El objetivo de El e-learning en el siglo XXIes el de ofrecer un marco parala aplicacin del e-learning en el mbito de la educacin superior. En-tendemos por e-learning la educacin facilitada on-line mediante tec-nologas en red. Ello no excluye otras tecnologas ni enfoques, inclui-das las experiencias educativas presenciales. Aqu nos limitaremos, noobstante, a aquellas actividades docentes que se llevan a cabo mediantemedios electrnicos on-line.

Algunos autores han calificado de explosivo el crecimiento del e-learning. Es cierto que se trata de un hecho sin precedentes, sorpren-dente e inaudito. De hecho, hay quien habla ya de una revolucin en la

educacin superior (University of Illinois 1999). Otros sugieren que latecnologa del e-learning es nica (Harasim 1989) y que representa unanueva era en la educacin a distancia (Garrison 1997a). Pero dejando almargen la retrica, lo que en realidad ha cambiado es la velocidad y elpoder de las comunicaciones unido al aumento de la capacidad paraenviar, recibir y usar informacin (Ikenberry 1999: 57). Por otra parte,desaparecen los obstculos espaciotemporales multiplicando as lasposibilidades educativas.

Si bien la educacin permanente se ha convertido en un imperativoy las tecnologas de la comunicacin estn transformando el mbito dela educacin superior, tambin es cierto que, en muchos casos, la re-volucin tiene lugar sin una visin clara o un plan global (Ikenberry

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1999: 58). Teniendo en cuenta la adopcin masiva del e-learning, loque es sorprendente y motivo de preocupacin es que sepamos tanpoco sobre el uso de este medio (Gilbert 2000). Hasta la fecha, los traba-

jos publicados y las guas consisten en numerosos estudios de casos, endescripciones personales, recomendaciones... pero poco puede encon-trarse en forma de material riguroso, de sistemas basados en la investi-gacin seria y que puedan conducirnos a una comprensin profundadel e-learning aplicado al mbito de la educacin superior.

Teniendo en cuenta la ubicuidad del e-learning y las enormesoportunidades y riesgos que conlleva para la educacin superior, esobvio que necesitamos algo ms que un enfoque fragmentario para

poder estudiar y comprender el alcance del fenmeno. Debe usarsesimplemente el e-learning para potenciar las prcticas existentes, in-trnsecamente deficientes, como por ejemplo las conferencias o cla-ses magistrales? O, por el contrario, tiene esta tecnologa el potencialsuficiente para transformar el modelo educativo y llevarlo hacia elideal de una comunidad de investigacin (Garrison y Anderson2000)? Estas cuestiones slo pueden plantearse adecuadamente des-de marcos de investigacin emprica como los que presentamos eneste libro.

Por qu este libro

Los autores ponen a disposicin de los educadores un anlisis detalla-do de las caractersticas del e-learning. Este conocimiento servir de

orientacin y gua a los profesionales de la enseanza que deseen favo-recer el discurso crtico y la educacin de alto nivel mediante el uso detecnologas electrnicas en un contexto de aprendizaje en red. Todaslas universidades cuentan ya con un elevado nmero de profesores queemplean el e-learning para desarrollar y ampliar tanto su trabajo pre-sencial como los programas que ofrecen a distancia. Algunos de losenfoques ms innovadores en el terreno del e-learning se estn desarro-llando ya en empresas con el objetivo de mejorar el producto y retener

as ventajas competitivas.

El e-learning en el siglo XXI12



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Visin general de los contenidos

El primer captulo describe el contexto y esboza los retos que implicanla exploracin y comprensin del potencial del e-learning. Insiste en elhecho de que el e-learning no es una tecnologa ms. Todos los indiciosapuntan a que transformar la enseanza y el aprendizaje.

El segundo captulo presenta la perspectiva filosfica y los concep-tos tericos que enmarcan nuestro conocimiento sobre el e-learning.

El tercer captulo hace referencia al concepto organizativo que pue-de encarnar el potencial del e-learning. El modelo de la comunidad de

investigacin es el marco conceptual que define los tres elementosconstitutivos del e-learning (social, cognitivo, docente). Este modeloconceptual nos remite a las races y valores centrales de la educacinsuperior. Veremos el lugar de la tecnologa en esa comunidad de apren-dizaje.

El captulo cuarto ofrece un panorama general del aspecto tecnol-gico y de su desarrollo. Se discutirn en ese punto el impacto de Inter-net as como el rol y la naturaleza de la interaccin en el e-learning.

El captulo quinto explora los retos inherentes a la creacin de unclima adecuado para una formacin de calidad en el entorno del e-learning. Se presentarn determinados conceptos, indicadores y suge-rencias que tienen valor prctico para satisfacer el factor de presenciasocial.

El captulo sexto ofrece un modelo de pensamiento crtico e investi-gacin prctica en relacin con el factor de presencia cognitiva. A par-tir de ah, se presentan los descriptores e indicadores propios de cadauna de las fases de la investigacin prctica. Ello ofrecer perspectivas

sobre las dimensiones cognitivas del e-learning.El captulo sptimo completa el modelo de la comunidad de inves-

tigacin con la cuestin de la presencia docente y su funcin central enel e-learning. Se destacan ciertas categoras e indicadores relativos a lapresencia docente as como las implicaciones prcticas en trminos deestructura y gestin.

El captulo octavo centra su atencin en los aspectos prcticos rela-tivos al e-learning. Expone, en primer lugar, los objetivos y ventajas de

algunas actividades docentes. El resto del captulo trata el e-learningdesde la perspectiva de la presencia docente pero se centra tambin enasuntos de presencia social y cognitiva. Se ofrecen orientaciones y su-gerencias especficas para la puesta en prctica.

Prefacio 13



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El captulo noveno se ocupa de las cuestiones relativas a la valora-cin y evaluacin, posiblemente, los elementos ms decisivos de cual-quier experiencia educativa. La evaluacin en el e-learning va ms all

de la valoracin de los resultados de los estudiantes.El captulo dcimo sale de las aulas y centra su atencin en los as-

pectos institucionales de cara al e-learning del siglo XXI. Se explora ladinmica del cambio y la necesidad de liderazgo, la visin poltica einfraestructuras requeridas y la integracin estratgica del e-learningen las instituciones de educacin superior.

El ltimo captulo presenta una visin imaginativa del futuro dele-learning. Se describen sus propiedades nicas y se intenta vislum-

brar un poco lo que nos depara el porvenir.

Qu aporta este libro

Los primeros captulos demuestran que el e-learning puede crear co-munidades de investigacin simultneas accesibles para los estudian-tes en cualquier momento y en cualquier lugar. Estamos convenci-dos de que una tecnologa de esa ndole, combinada con la pedagogaadecuada y un plan docente meditado, transformar la educacin su-perior. En los ltimos captulos del libro, ese potencial es traducido enindicaciones prcticas que pueden ser de provecho para los educado-res interesados en conseguir el mayor rendimiento del e-learning.

Este libro aporta, por tanto, un marco y un enfoque para la com-prensin de los fundamentos del e-learning y explica por qu proli-

fera del modo que lo hace en la sociedad actual. Este es el primermarco coherente y exhaustivo que nos permite entender el alcancedel e-learning en el mbito de la educacin superior y de la socie-dad en general.

Hasta el momento actual, las tecnologas de la comunicacin hanestado dirigiendo el crecimiento, sin precedentes, del e-learning. Elcentro de atencin de este libro no es tanto el detalle de las tecnologasempleadas, siempre en evolucin, sino ms bien el anlisis y la com-

prensin de esas tecnologas desde la perspectiva educativa. La contri-bucin esencial de este libro consiste en la voluntad de dibujar el mapadel e-learning, en ofrecer opciones para la educacin superior e indica-ciones concretas para conseguir objetivos de inters.




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Este libro est dirigido sobre todo a aquellas personas que, sin estarespecialmente interesadas en los detalles tcnicos de la parafernaliatecnolgica, han estado esperando una razn pedaggica de peso para

participar en el cambio de paradigma que se ha producido en el mbitode la enseanza y del aprendizaje a travs del e-learning. Es de esperarque esta obra atraiga a un pblico amplio interesado en el tema. Losdestinatarios principales, no obstante, son los investigadores, los pro-fesionales y los responsables de la gestin en el mbito de la educacinsuperior, los cuales deben orientar, en sus instituciones respectivas, laadopcin de esta tecnologa que no cesa de proliferar.

Este libro puede servir como herramienta y marco bsico de investi-

gacin para estudiar y comprender las caractersticas del e-learning ypara explorar sus aplicaciones educativas ptimas. Tambin puede re-sultar til como libro de texto para la educacin de adultos as comopara cursos sobre tecnologas de la educacin y educacin a distancia.Por ltimo, ser tambin una referencia de gran valor orientativo paralos responsables de la toma de decisiones en el mbito de la educacinsuperior.

Prefacio 15



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1. Introduccin

Algunas personas, cuando miran una sala llena depupitres frente a una tarima lo que ven es un dinosau-rio.

(YOUNG1997)

A pesar de todo lo que sera posible gracias a lasnuevas tecnologas, no se avanza nada en nuestromodo de ensear.

(LAURILLARD2002: 20)

Algunos autores sostienen que la comunicacin a travs del ordenadores el cambio ms radical que se ha producido en la tecnologa de lascomunicaciones durante los ltimos 150 aos (de la Sola Pool 1984).La proliferacin de los ordenadores personales unida al fenmeno deInternet ha precipitado una serie de transformaciones sociales de granalcance. Las comunicaciones electrnicas y las redes digitales estnmodificando nuestra forma de trabajar as como nuestra comunicacininterpersonal y el ocio. Esta serie de cambios ha tenido un gran impac-to en las necesidades de formacin y en las opciones de aprendizaje.Sin embargo, y por desgracia, el modelo tradicional de transmisin de

informacin que todava domina en el sistema educativo no ha cambia-do apenas.

A pesar de la adopcin masiva de la comunicacin electrnica, to-dava nos quedan por vivir las transformaciones que conlleva este me-dio, sobre todo los efectos sobre el e-learning. Actualmente nos halla-mos en lo que John Seely Brown (2000) denomin la fase de desarrollogradual de este medio del que an nos falta por experimentar su plenoimpacto. Todava estamos viviendo las primeras fases del e-learning y

nos queda mucho por aprender de sus capacidades inherentes y de lacreacin de una nueva ecologa del aprendizaje (Brown 2000). Cu-les son las ventajas especficas del e-learning?, son stas tan importan-tes como para provocar una nueva conceptualizacin del intercambio

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El e-learning en el siglo XXI18 El e-learning en el siglo XXI18

enseanza-aprendizaje? Quizs sea nuestra incapacidad para enfren-tarnos con esta nueva ecologa educativa la razn por la cual el mbitode la formacin se haya visto poco modificado por una tecnologa que

ha transformado el resto de la sociedad en otros sentidos.El e-learning no es simplemente una tecnologa ms o un accesorio

que pueda integrarse o rechazarse. Como veremos en los siguientes ca-ptulos, el e-learning representa una categora y modo muy diferente decomunicacin. Puesto que la comunicacin est en el centro de todaslas formas de interaccin educativa, lo ms probable es que su impactoen los sistemas docentes y en los profesores y estudiantes sea significa-tivo. No tiene mucho sentido replicar o simular el sistema presencial

tradicional. Si admitimos que nos hallamos ante una nueva ecologaeducativa, es absurdo simular prcticas basadas en una ecologa dife-rente. No slo se perderan algunas oportunidades para mejorar la ex-periencia de aprendizaje, sino que, adems, el hecho de simular sim-plemente las prcticas tradicionales impedira desarrollar plenamenteel potencial de la nueva era de formacin.

El e-learning transformar de modo inevitable todas las formas deeducacin y aprendizaje en el siglo veintiuno. Aunque la influenciadel e-learning ha sido dbil en las instituciones educativas tradiciona-l e sen realidad, ha supuesto poco ms que una cierta mejora de las prc-ticas habituales, a medida que comprendamos ms a fondo sus po-sibilidades y ventajas, no cabe duda de que transformar radicalmen-te nuestra forma de enfocar la educacin y el aprendizaje (Garrison yAnderson 2000). El e-learning modifica la educacin tradicional msall de lo que pueda implicar la recepcin inmediata y eficaz o un plusde entretenimiento. Todos aquellos que estn comprometidos con la

promocin y mejora de la educacin no pueden, por tanto, ignorar ele-learning.

Este libro ayuda a comprender las bases del e-learning al tiempoque indaga en su enorme potencial para generar comunidades de in-vestigacin en lnea con los antiguos ideales de la educacin superior.Ofreceremos una perspectiva coherente y emplearemos el trmino e-learning de modo inclusivo. En trminos generales, el e-learning es unsistema de aprendizaje en red y on-line que tiene lugar en un contexto

formal y que pone en juego toda una serie de tecnologas multimedia.Dentro de este marco general, nos centraremos en el rasgo educativodominante de esta tecnologa, el cual puede hacer posible el aprendiza-je asincrnico y conjunto.




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19Introduccin 19

Una realidad nueva

Internet est en el centro de los cambios inducidos por el e-learning.Segn un informe del US Web-based Education Comisin (on-line):

La cuestin ya no es si Internet puede servir para introducir novedadesen la educacin. La Comisin ya ha visto que s. Lo que la Web-based Edu-cation Comission quiere proponer al nuevo Congreso y Administracin esla elaboracin de una agenda sobre e-learning como pieza central de nues-tra poltica educativa federal.

(Documento recuperado en julio de 2001)

El informe recomendaba la elaboracin de un programa lo suficien-temente amplio e innovador basado en un conocimiento en profundi-dad de cmo la gente aprende, de qu manera las nuevas herramientasayudan al estudio y permiten evaluarlo, qu tipos de estructuras orga-nizativas favorecen ms ese aprendizaje y qu se necesita para hacerque el terreno de la formacin siga avanzando.

De forma parecida, el Advisory Committee for Online Learning de-claraba que lo importante debe ser la calidad de la experiencia educa-tiva (2000: 28), calidad que requiere como condiciones prestar muchaatencin y una buena comprensin de esa experiencia. Adems, suge-ra que el e-learning tiene un potencial enorme y que corremos el riesgode ignorarlo. Crear una experiencia de e-learning implica comprome-terse seriamente a entender a fondo los rasgos distintivos de este medioy las formas en que puede ser empleado, de manera ptima, para la

enseanza (p. 52).El e-learning es un sistema abierto. A travs de Internet, el intercam-

bio ensear/aprender est expuesto a una cantidad de informacin di-fcil de abarcar. Esta exposicin es una atraccin irresistible para profe-sores y alumnos; no obstante, no siempre resulta eficaz ni eficiente. Esaapertura permite que fuerzas conservadoras y visiones estrechas entrenen contacto, sin restricciones, con todo tipo de perspectivas e ideas. Noobstante, debe haber tambin influencias compensatorias y estabilizan-

tes para que el e-learning no pierda su sentido comunitario y sus obje-tivos, sin dejar de lado el imperativo de la sostenibilidad.El rasgo esencial del e-learning no se limita al hecho de facilitar el

acceso a la informacin sino que radica en su potencial comunicativo e

Introduccin 19



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interactivo. El objetivo de un e-learning de calidad es unir diversidad ycohesin en una ecologa de la formacin dinmica e intelectual-mente estimulante. La interaccin a que nos referimos transciende la

transmisin unilateral de contenidos y ampla nuestros planteamien-tos por lo que respecta a la comunicacin interpersonal dentro del pro-ceso educativo.

Hasta no hace mucho, a mayor independencia del estudiante en tr-minos de tiempo y espacio corresponda menor cooperacin y ms ais-lamiento. Independencia y colaboracin eran trminos opuestos. Cuan-to ms se tena de lo uno, ms se perda de lo otro. La capacidadtransformadora del e-learning apunta al corazn de este problema. Aho-

ra es posible combinar libertad y control en el marco de una comunidadde investigacin plenamente activa. El e-learning es consciente de losaspectos privados y pblicos de toda experiencia educativa y sabe inte-grarlos. Trataremos este asunto con ms detalle en los captulos dedica-dos al aprendizaje en cooperacin y al discurso y el pensamiento crti-cos (investigacin prctica).

Para poder realizar el potencial del e-learning como un sistema abier-to pero cohesionado, es esencial que nos replanteemos nuestra pedago-ga. La educacin consiste en ideas, no en hechos. Adems, los estudian-tes de ciclos superiores no reciben las experiencias educativas necesariaspara desarrollar las habilidades propias de ese nivel (sentido crtico yautoorientacin) necesarias para una educacin continuada a lo largo dela vida. Los resultados del proceso educativo estn generalmente pordebajo de las exigencias propias del siglo veintiuno. La formacin uni-versitaria tradicional, con sus grandes aulas y su sistema de exmenesestandarizado y objetivo, ha adoptado un carcter industrial. Bsica-mente, dar clases consiste en impartir informacin y no en promover el

pensamiento crtico o ni siquiera en entender ideas. El problema no es elacceso a la informacin. Podemos acceder a mucha ms informacin dela que podemos manejar. El potencial transformador del e-learning y sucapacidad para aportar valor aadido no se basa en cuestiones de acceso.Lo que se requiere y lo que el e-learning ofrece son mejores vas paraprocesar, dar sentido a y recrear toda esa informacin. El enfoque actualde la educacin superior, la transferencia pasiva de informacin, con-trasta con el potencial interactivo y constructivo del e-learning.

Aunque el e-learning puede apoyar e incluso promover las prcticasvigentes, como la de dar clases, el impacto real consistir en la emer-gencia de nuevos enfoques que reconozcan y se beneficien de sus posi-bilidades interactivas. En realidad, podra producirse una situacin del




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tipo regreso al futuro en la medida en que volvamos a los modeloseducativos basados en comunidades de investigacin. Una comunidaden que las experiencias e ideas individuales son expuestas y debatidas

a la luz del conocimiento, las normas y valores sociales. En ese escena-rio, la autonoma y la cooperacin dejan de ser trminos en conflicto yse convierten en los puntales de un cambio cualitativo en el proceso dela investigacin crtica.

Para que el e-learning pueda disponer de un lugar significativo en elmbito educativo, debe demostrar que es ms que un simple mediopara acceder a contenidos. Las instituciones dedicadas a la enseanzasuperior se han ido dando cuenta poco a poco de que los contenidos

docentes no determinan por s solos la calidad de la educacin, sinoque es el contexto cmo disean los profesores la experiencia edu-cativa, las interacciones inherentes al intercambio, etc. el que, enltimo trmino, distingue unos centros de otros. Una experiencia edu-cativa de calidad consiste en la integracin dinmica de contexto ycontenidos creada y promovida por un profesor competente tanto en elmbito pedaggico como en el organizativo. Desarrollaremos estascuestiones en nuestro modelo de investigacin prctica y en los aparta-dos dedicados a las presencias cognitiva y social que se hacen operati-vas mediante la presencia docente.

Desde la perspectiva de los autores de este libro, la ecologa asincr-nica del e-learning consiste en que son el contexto y el proceso que leson propios los que lo hacen nico. Por otra parte, si queremos conse-guir una educacin de calidad, hay que atender muy especialmente aesos dos factores. La clave no est en el acceso ilimitado a la informa-cin, a pesar de su enorme potencial. De hecho, este aspecto ha eclip-sado a menudo las cuestiones contextuales y pedaggicas. Navegar por

Internet, igual que pasear por una biblioteca, no son experiencias for-mativas en s y es ridculo afirmar que se trata de algo ms que de unentretenimiento o un pasatiempo agradable.

En el centro del e-learning se halla una transaccin constructiva querequiere cooperacin. El e-learning es estimulante desde esta perspec-tiva porque da valor tanto al contexto como a los contenidos. El retoest en disear y crear un contexto, con niveles suficientes de presen-cia social, que sea coherente con los contenidos y refuerce los objetivos

educativos que alimentarn la presencia cognitiva as como la obten-cin de resultados de alto nivel. Cuando las propiedades del e-learningsean reconocidas y aplicadas, la profundidad del aprendizaje y la cali-dad del factor cognitivo no podrn ser superados.

Introduccin 21



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Mitos

Este libro quiere acabar con el mito de que la educacin superior dehoy en da consiste en una comunidad de estudiantes dedicada a la ob-tencin de resultados de alto nivel. No es cierta la afirmacin de que lascomunidades de investigacin actuales en el mbito de la educacinsuperior animen a los estudiantes a acercarse al estudio de forma crticay a procesar la informacin mediante interpretaciones profundas.

A mediados de los aos 80, los ordenadores personales se hicieronaccesibles para una cantidad enorme de personas. Hoy en da, son la

interfaz principal para Internet y la World Wide Web y estn transfor-mando el mundo educativo. Estamos slo empezando a descubrir ycomprender hasta qu punto estas tecnologas transformarn las expec-tativas y enfoques de la enseanza. Mediante la ubicuidad de las tecno-logas de la comunicacin y de sus mltiples formas (texto, vdeo, au-dio) nos hemos situado en la primera fase de un verdadero cambio deparadigma del que an nos quedan por conocer todos sus efectos. Laaplicacin que posiblemente ejerza ms influencia sobre la sociedad yel mbito educativo es el e-learning o el on-line learning. Sobre todo,hace posible la formacin mediante una cooperacin asincrnica que,hasta hace poco tiempo, pareca un oxmoron en el mbito educativo.

Los avances tecnolgicos estn haciendo que los profesores se re-planteen no slo cmo enfocar la enseanza sino, como resultado deesos avances, en qu medida sern posibles y necesarios nuevos pro-ductos educativos. En este sentido, cabe destacar que las comunicacio-nes globales pueden crear oportunidades de conocimiento intercultu-ral dentro del mbito de las comunidades de estudio.

La era del conocimiento y la nueva economa que la acompaa es-tn reconociendo y valorando cada vez ms las capacidades intelectua-les y de aprendizaje. El reto consiste en transformar la e-information enconocimiento humano. No es tanto un problema tecnolgico como undesafo social que requiere una solucin educativa. Esa solucin se en-cuentra en la integracin de los enfoques formativos apropiados conlos medios tecnolgicos punteros. El e-learning se encuentra en esainterseccin, con su capacidad de crear comunidades de investigacin

en un contexto asincrnico, en cualquier momento y lugar.Otro mito es que esta tecnologa no es ms que un medio para trans-mitir informacin. Este enfoque simplista no tiene en cuenta las carac-tersticas, capacidades y potencial del e-learning para, por ejemplo,




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redefinir radicalmente nuestra manera de enfocar la enseanza. Nocabe duda de que el diseo del plan educativo y lo que hacemos hacera los estudiantes es de suma importancia. No obstante, el medio de

comunicacin que escojamos puede determinar las posibilidades do-centes. Ello se hace evidente cuando lo comparamos con los mtodosextremos de educacin a distancia tales como la correspondencia y lasvideoconferencias. La primera suele basarse en la comunicacin escri-ta lenta y asincrnica, mientras que la ltima hace posible la comuni-cacin sincrnica, verbal y visual. El e-learning se basa tanto en la co-municacin sincrnica como en la asincrnica en mltiples formatosque van desde el texto a la voz y el audio. Sin embargo, su gran inters

en trminos educativos radica ante todo en su capacidad para dar so-porte a la interaccin reflexiva basada en el texto, al margen de laspresiones de tiempo y de las limitaciones que impone la distancia.

El valor del e-learning no consiste en que permita acceder en menostiempo a ms informacin. El valor del e-learning est en su capacidadpara promover la comunicacin y el desarrollo del pensamiento yconstruir as significado y conocimiento. Si lo pensamos bien, no debe-ramos extraarnos por los resultados de la mayora de investigacionesacerca del uso de la tecnologa para fines educativos y que sealan queno existen diferencias significativas, en trminos de resultados, entrelos medios tradicionales y los tecnolgicamente avanzados. Por quhabramos de esperar que hubiera diferencias significativas si hacemosesencialmente lo mismo que siempre (ensear y aprender) slo que conun medio de comunicacin distinto o mejorando simplemente la pre-sentacin con alguna tecnologa visualmente atractiva?

Lo que sucede es que las tecnologas de la informacin no son neu-tras o que, dicho de otro modo, tienen puntos fuertes y dbiles. Segn

Chandler (1995), todo medio tiene un coste, pues el factor experienciapuede ser potenciado o restringido, ser ms transparente o distorsio-narse, revelarse u ocultarse. Los educadores no han entendido an afondo, ni por tanto explotado, la combinacin de los sistemas de sm-bolos, como los multimedia, sistemas de comunicacin de base textualque generan nuevos modos de expresin y comunicacin. Nuestraatencin se dirige, pues, hacia las caractersticas del e-learning comomedio.

Puede ser que nos familiaricemos tanto con el medio, que acabemosanestesiados por la mediacin que implica, es decir, que no sepamos loque nos estamos perdiendo. En la medida en que nos quedamos paraliza-

Introduccin 23



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dos ante los procesos, no podemos decir que estamos eligiendo librementeel modo de hacer uso de ellos.

(Chandler1995: 10)

No puede haber una adopcin razonable del e-learning sin la apre-ciacin correspondiente de las prdidas y ganancias. La tecnologa dauna forma distinta a nuestras experiencias y condiciona de modo par-ticular nuestra forma de ver el mundo. El e-learning no es una herra-mienta ms. Cambiar nuestra forma de experimentar y enfocar la for-macin. No sabemos cundo tendr lugar toda la fuerza del impactoque implicar este cambio ni la razn que lo acelerar propiciando el

uso del e-learning de modos diferentes. Nos referimos a modos que re-sulten de un nuevo enfoque cualitativo del proceso de enseanza y delos productos educativos y que, en definitiva, vayan ms all del sim-ple acceso a la informacin y estn dotados de ms fundamento peda-ggico que la Web recreativa. En la era de la informacin excesiva(Gilbert, 2000) no necesitamos ya poder acceder a ms informacin. Loque debemos hacer es aprender a navegar por ese mar de datos y a in-terpretarlos.

Nadie pone en duda que el e-learning tiene un potencial virtual-mente ilimitado para ensanchar los horizontes educativos. Esta asun-cin, no obstante, tendr pleno valor una vez que nos hayamos enfren-tado a los mitos relativos a la educacin en general y a la educacinsuperior en particular. Todava no estamos creando comunidades deestudio comprometidas con el discurso crtico y con la elaboracin deproductos educativos de calidad. Primero debemos replantear nuestrosenfoques docentes (ver el siguiente captulo) y empezar a apreciar lasenormes posibilidades comunicativas y de desarrollo de buenos pro-

ductos, y no limitarnos simplemente a intentar recordar piezas de in-formacin cada vez ms fragmentarias.

Conclusin

El e-learning no es ms de lo mismo. La tecnologa de la comunica-cin electrnica, con sus mltiples medios textuales, visuales y acsti-cos y con su capacidad para extender la comunicacin en el tiempo yla distancia, est transformando la educacin. No obstante esta amplia




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influencia y lo mucho que se habla sobre el tema, los avances en la tec-nologa de la informacin y su adopcin por parte del mundo acadmi-co han ido ms deprisa que nuestra comprensin sobre cmo usarlos

para potenciar la experiencia educativa. Las cualidades que se valora-rn en un futuro basado en el conocimiento sern la capacidad paraacceder a la informacin y para interpretarla. Es decir, la capacidadpara ordenar y elaborar el conocimiento. Se trata de un reto enormey no existen reglas ni recetas para disear y producir una experienciaptima de e-learning. Ello sucede con la mayora de las experienciaseducativas, pero en el caso del e-learning se dan adems las variablesinherentes a una experiencia completa que explote todas sus potencia-

lidades. Las complejidades relativas al contexto y a las distintas carac-tersticas del e-learning en relacin con la formacin de comunidadesde investigacin, no pueden resolverse fcilmente con soluciones sim-ples. Una experiencia genuina de e-learning exige la visin y agilidadmental de un profesor despierto que pueda traducir los principios a lascontingencias especficas de cada contexto. Ello requiere una capaci-dad especial para el pensamiento crtico no distinta a la proclamadacomo objetivo de la educacin superior tradicional.

Al tratar de forma realista las complejidades del e-learning, nuestropropsito es ofrecer un orden conceptual junto con una serie de princi-pios y directrices que puedan ser generalizables y tengan valor para losprofesionales de la enseanza. El reto que se presenta al lector, por tan-to, consiste en que sea capaz de poner en prctica las ideas que aqu leofrecemos en su contexto particular y desde su propia perspectiva. Eleducador tiene la responsabilidad de comprender y traducir los con-ceptos e ideas que presentamos y aplicarlos de modo pragmtico parapoder realizar los objetivos concretos de su experiencia de e-learning.

Tenemos que empezar preguntndonos qu es lo que el e-learningnos permite hacer que no pudiramos hacer antes. Y de qu manera lasredes y la pedagoga interactiva pueden contribuir para mejorar la cali-dad de las experiencias educativas. Este libro trata de cmo hacer lascosas de una forma distinta. No se trata de aferrarse a los enfoques pre-senciales, deficientes, tales como dar clases, y emplear en ellos las tc-nicas del e-learning para acceder a ms informacin. Tampoco se tratade implicar a los estudiantes en el mismo sistema deficiente pero con

un medio diferente.Si no hemos adelantado mucho es porque las actividades regresivasmencionadas han ido definiendo el statu quo y han reforzado la estra-tegia defensiva en la educacin superior. Marshall McLuhan (1995)

Introduccin 25



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sostena que el contenido de un nuevo medio es siempre, al principio,un viejo medio. As pues, el primer uso del cine fue el de grabar obrasde teatro, y el primer uso de Internet, el correo. Del mismo modo, la

primera aplicacin educativa de la red fue la difusin de conferenciasreemplazando al papel como soporte. Pero ya es el momento de ir msall de esas simples adaptaciones y de desarrollar una pedagoga ade-cuada que explote el potencial de la comunicacin multimedia y de larecuperacin de grandes cantidades de informacin.

La educacin no es ms que algo ilusorio si se limita a difundir in-formacin sin promover activamente una actitud crtica y la oportuni-dad de ofrecer estructuras de conocimiento eficaces para servir a los

futuros retos educativos. La cuestin no es limitarse a abogar por o pro-mover el uso del e-learning. El desafo real est en entender la natura-leza y el potencial del e-learning y sus implicaciones para un nuevomodelo de enseanza. El e-learning no es una banalidad.

La educacin superior est volviendo cada vez ms hacia sus racesal centrarse en los valores y prcticas asociados con los enfoques delaprendizaje en comunidad. Ello supone una orientacin distinta a lapredominante durante las dos ltimas dcadas del siglo veinte, carac-terizadas por el individualismo y el aislamiento. Junto a este hecho seha tomado conciencia tambin de que la construccin personal del sig-nificado es potenciada al ponerse en prctica en contextos sociales y alenfrentarse a la bsqueda de nuevas ideas y soluciones en situacionesdeterminadas. Quiz sea el momento de despedir al viejo sistema edu-cativo y de emplear las tecnologas del e-learning para superar la mo-dalidad clsica de la transmisin de informacin.




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PARTEI

El marco conceptual

El objetivo de este libro es ofrecer un marco para entender la aplicacindel e-learning en el mbito de la educacin superior. Este estudio sirvepara guiar la investigacin y la prctica del e-learning en vistas a pro-mover una educacin superior de alto nivel. Pero antes de presentar elmarco terico quisiramos exponer las asunciones y valores bsicosque fundamentan este trabajo. A ello dedicamos el siguiente captulo.



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2. Bases tericas

Lo que ms ha desacreditado a la teora pedaggicaha sido la creencia de que no consiste ms que en dara los profesores recetas y modelos sobre cmo ensear.

(DEWEY1916: 170)

Una base terica adecuada en el mbito de la enseanza debe reflejar losvalores y creencias fundamentales relativos a la experiencia educativa.Al hacer explcitos los elementos tericos que basan la experiencia do-cente ponemos de manifiesto los ideales por los que trabajamos. Por otraparte, al adoptar nuevas tecnologas capaces de alterar substancialmentela relacin profesor/alumno, es muy importante ser claro respecto a esosideales. El e-learning se erige en el protagonista del cambio en el domi-nio de la educacin superior, pero la trama requiere una finalidad.

El presente captulo se propone presentar un objetivo que informesobre la estrategia del e-learning. Intentar esbozar las presuposicio-

nes, temas, conceptos y principios que subyacen en el marco tericodel e-learning descrito en el captulo anterior.

Perspectiva filosfica

El tema dominante hoy en el mbito educativo no es el del mayor acce-so a ms informacin. El reto a que realmente se enfrentan los estu-diantes es el de ordenar y dar sentido a la cantidad ingente de materialdisponible. Es imposible asimilar de forma adecuada toda la informa-

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cin existente ni siquiera en un rea reducida de conocimiento. Estaexplosin de informacin y los diversos avances en el terreno de lascomunicaciones hacen necesarios nuevos enfoques que ayuden a ges-

tionar la situacin. Se trata de ensear a los estudiantes a manejar estacantidad desbordante de informacin. Mientras trabajaban con este ob-jetivo en mente, los educadores se empezaron a dar cuenta de que lanica solucin a largo plazo consista en crear un entorno educativo enque los estudiantes no slo aprendieran contenidos sino en que apren-dieran a aprender. En este sentido, se est perfilando como centro deinters de la educacin el desarrollo del pensamiento crtico y las capa-cidades de autoaprendizaje que pueden ser tiles al individuo a lo lar-

go de toda su vida. Lo que se pretende obtener con la educacin, portanto, es la construccin de estructuras coherentes de conocimientoque puedan recibir y contener el aprendizaje futuro, ms que la asimi-lacin de contenidos especficos. En ltimo trmino, el cometido de laeducacin es preparar a los estudiantes para que no dejen de serlo. Loque en un tiempo fue el lema retrico de la educacin superior hoy seha convertido en el sello de la era del conocimiento.

Si creemos que el e-learning est destinado a ser la tecnologa domi-nante que configure los futuros patrones educativos, se hace entoncesnecesaria la formulacin de los principios educativos adecuados. Peroantes de explorar conceptos y principios especficos, es importante ex-plicar brevemente los presupuestos que han dado forma al marco des-crito.

Este libro se basa en una perspectiva de la enseanza que podemosdefinir como constructivismo cooperativo. Se basa en el reconoci-miento de la estrecha relacin existente entre la construccin personaldel significado y la influencia que ejerce la sociedad en la configura-

cin de la relacin educativa (Garrison y Archer 2000). Este procesounificado reconoce la interaccin entre el significado individual y elconocimiento socialmente construido. La identificacin de estos dosintereses es crucial para la elaboracin de un marco terico mediante elcual podamos comprender y aplicar el e-learning con fines educativos.

Es preciso destacar la estrecha relacin existente entre el mundoprivado y el compartido (socialmente) puesto que el e-learning ha sidoempleado, la mayora de las veces, para acceder fcilmente a una ma-

yor cantidad de informacin y favorecer as el aprendizaje indepen-diente. Este uso, que adems es el dominante, supone una seria limita-cin para la plena explotacin del potencial del e-learning. Aunque laautonoma en el acceso a la informacin no es en s una desventaja, s




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lo es el escaso reconocimiento tanto de la naturaleza transaccional dela experiencia educativa como del e-learning como posibilidad parapromover el estudio asincrnico. Lo que hay que explorar a fondo es la

capacidad del e-learning para crear comunidades de estudiantes almargen de limitaciones temporales y/o espaciales. Visto as, el e-lear-ning parece proporcionar los medios necesarios para hacer posible eltipo de experiencia educativa con el que se vena soando desde hacemucho tiempo.

Desde el punto de vista filosfico, esta perspectiva constructivistacooperativa (es decir, transaccional) est asociada con el trabajo deJohn Dewey. Dewey rechazaba todo pensamiento dualista, sobre todo

en relacin con el individuo y la sociedad. Para Dewey, la sociedad y elindividuo no pueden existir ni por separado ni en relacin de subordi-nacin (Dewey y Childs 1981). Entender la educacin implica com-prender esta interaccin existente entre la experiencia y los interesespersonales, por un lado, y los valores, normas y conocimiento sociales,por otro. Esta interaccin se refleja en la transaccin que se produceentre profesor y alumno.

Dewey (1938) identific dos principios que se reflejan en el marcoterico que presentamos aqu. Un principio es el de interaccin, elcual unifica en un marco temporal inmediato los mundos subjetivo(personal) y objetivo (social). Mediante esta interaccin se generan lasideas que dan sentido al mundo exterior. Es decir, el significado esconstruido y compartido. A travs de la interaccin, las ideas son co-municadas y el conocimiento construido y confirmado. El segundoprincipio es el de continuidad. Su importancia radica en que puedeconstituirse como la base de la educacin futura. Como declara Dewey,el resultado del proceso educativo debe ser la capacidad de seguir

formndose (1916: 68), de gran valor tanto para el individuo comopara la sociedad.

Dewey habra aprobado con entusiasmo la diversidad de opcionesque supone el e-learning respecto a la investigacin activa y las va-riaciones individuales. Sin embargo, se habra mantenido firme en lanecesidad de relacionar el acceso masivo de informacin con la inves-tigacin reflexiva. El e-learning, e Internet, son maravillosas fuentesde ideas, pero para ser genuinamente educativas deben ofrecer una

experiencia que asegure continuidad o la base de experiencias edu-cativas nuevas y valiosas.La perspectiva filosfica integrada en la nocin de constructivismo

cooperativo define por s misma la transaccin educativa. Ms concre-

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tamente, la cooperacin y el constructivismo corresponden a las res-ponsabilidades de profesores y estudiantes en una experiencia de for-macin. El intercambio profesor/alumno es una representacin y

traduccin adecuada de la dinmica propia de una experiencia educa-tiva cooperativa y constructivista.

Una visin transaccional

Aunque el conocimiento sea una construccin social, en un contextoeducativo es el estudiante el que debe, individualmente, comprender

su sentido u ofrecer una comprensin ms profunda sobre el mismo. Elproceso de conseguir un resultado que sea valioso tanto en el nivel so-cial como personal es la clave de la transaccin inherente a la ensean-za. Esta transaccin es un elemento comn a todas las experienciaseducativas, incluyendo el e-learning.

As pues, una experiencia educativa tiene un doble propsito. Elprimero es el de construir significado (reconstruccin de la experien-cia) desde una perspectiva personal. El segundo consiste en afinar yconfirmar esa comprensin personal contrastndola en el marco deuna comunidad de estudiantes. Este doble objetivo podra parecer, deentrada, el reflejo de las distintas perspectivas de profesor y estudiante.No obstante, si examinamos ms de cerca esa transaccin, observamosque los roles inherentes tanto a la enseanza como al aprendizaje soninseparables y percibimos tambin la importancia de enfocar el proce-so educativo como una transaccin unificada. Simplemente observa-mos el mismo proceso desde dos perspectivas diferentes. Estas dosperspectivas plantean cuestiones fundamentales referentes a la respon-

sabilidad y el control del proceso.

Responsabilidad y control

Las cuestiones relativas a la responsabilidad y el control en un procesoeducativo son relevantes tanto en la dimensin de la enseanza comoen la del aprendizaje. Las responsabilidades del profesor son comple-

jas en el sentido de que crean y configuran el entorno de aprendizaje.Este reto se complica an ms cuando intervienen las nuevas tecnolo-gas. Los profesores deben crear las condiciones cognitivas y socialesadecuadas para que los estudiantes otorguen pleno sentido a su expe-




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riencia educativa. Esto, por supuesto, requiere poseer un buen conoci-miento de las materias que se imparten, pero lo que determina en reali-dad el nivel de implicacin del estudiante en el proceso es la capacidad

pedaggica del profesor. Hacer que el estudiante asuma la responsa-bilidad de su aprendizaje es un paso decisivo para obtener resultadossatisfactorios, tanto en trminos de estructuras especficas de conoci-miento como por lo que respecta al desarrollo de capacidades cogniti-vas superiores necesarias para la formacin continua.

Las cuestiones de control afectan tanto a la enseanza como alaprendizaje. La educacin es, bsicamente, un proceso interactivo otransaccional. Las confusiones creadas en torno al tema del control se

refieren a la funcin normativa y a las responsabilidades cedidas alprofesor. El profesor es quien tiene la responsabilidad de definir el pro-grama y las actividades docentes. Por desgracia, hay pocas oportunida-des para colaborar en el proceso de planificacin. Es decir, el estudian-te puede influir o aportar muy poco en el diseo del proceso o de losresultados esperados. Ello crea una situacin contradictoria en la quese espera del estudiante que asuma responsabilidad por unas activida-des y resultados sobre los cuales l no ha decidido nada.

Una perspectiva transaccional implica, intrnsecamente, que los es-tudiantes puedan opinar sobre las expectativas de resultados, las acti-vidades docentes y los mtodos de evaluacin. Aunque algunos aspec-tos de la transaccin educativa no sean negociables, es importante quelos estudiantes tengan algn grado de participacin. Al incluirlos en elproceso general y darles la oportunidad de elegir cuando sea apropia-do, los estudiantes adquieren cierta sensacin de control y, por tanto,adoptan responsabilidades sobre la calidad de los resultados educati-vos. En definitiva, el reto principal del profesor es conseguir que los

estudiantes se responsabilicen de su propia educacin.La perspectiva educativa transaccional refleja as un equilibrio di-

nmico de responsabilidad y control coherente con los objetivos edu-cativos y las capacidades de los estudiantes.

Conceptos tericos

La clave para entender las prcticas educativas est en plantearse cu-les son los resultados perseguidos. En la educacin superior, esos re-sultados se asocian con un nivel elevado de aprendizaje en que cobraespecial protagonismo el aprender a pensar de modo crtico y creativo.

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Recientemente se han aadido otras orientaciones, como la de promo-ver la autodisciplina, ya que no es tarea fcil conseguir que los estu-diantes asuman la responsabilidad de su formacin.

La naturaleza perecedera del conocimiento pblico junto al retopersonal de integrar nuevas ideas e informaciones requieren la habili-dad de saber pensar crticamente y orientarse en la gestin y segui-miento del aprendizaje. Tambin se le exigen al profesor una reflexiny discurso crticos a la hora de seleccionar y organizar los contenidos,de diagnosticar posibles interpretaciones errneas de conceptos y deasegurar que los resultados sean de calidad. El pensamiento crtico esuna actividad holstica que integra actividades de reflexin. El pensa-

miento y el discurso crticos son as cruciales para la elaboracin delmarco terico del e-learning y ser desarrollado ampliamente en el Ca-ptulo 6 dedicado a la Presencia cognitiva.

El pensamiento crtico es un modelo cognitivo que se proyecta des-de el interior hacia el exterior. Este modelo refleja las distintas fasesque se reproducen entre las esferas privada y pblica del individuo.Las fases del pensamiento crtico son el hecho desencadenante, la ex-ploracin, la integracin y la resolucin. Por otra parte, el aprendizajeautoorientado es un modelo social complementario que adopta unaperspectiva externa. Ese aprendizaje afecta a los campos de la gestin,seguimiento y motivacin. Est emergiendo como un modelo concep-tual importante para la comprensin de asuntos que la tecnologa sacaa la luz y que tienen un gran potencial para transferir control al estu-diante.

El papel central del aprendizaje autoorientado se relaciona con lasresponsabilidades y estrategias de la gestin docente. Es precisamentela gestin del aprendizaje, tanto en sentido tcnico como cognitivo, lo

que est transformando de modo radical la educacin superior. La ges-tin tcnica se refiere a la organizacin de y acceso a la informacin,mientras que la gestin cognitiva de la enseanza se centra en el segui-miento cognitivo y metacognitivo de las tareas y exigencias intelectua-les (por ejemplo, pensamiento crtico). Las prcticas actuales en el m-bito de la educacin superior limitan el desarrollo de prcticas degestin, como el estudio autoorientado, y limitan el uso de tecnologas,como el e-learning, como soportes de gestin tcnica. El papel del estu-

diante y los modos de cognicin estn cambiando inevitablemente. Siel e-learning est llamado a ser algo ms que un modo de promover laasimilacin de informacin, entonces deben incorporarse las estrate-gias de gestin tanto cognitiva como tcnica.




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Los conceptos del pensamiento crtico y del estudio autoorientadoofrecen el mecanismo terico necesario para disear e implementarprcticas educativas de calidad. Es decir, describen los procesos por

los que discurre el aprendizaje eficaz. El siguiente nivel conceptual dela descripcin del aprendizaje eficaz consiste en centrarse en los enfo-ques y principios.

Principios

La investigacin ms prometedora llevada a cabo para la comprensin

de la experiencia educativa ha estudiado las condiciones que facilitanlos niveles profundos de comprensin, no simplemente la memoriza-cin de informacin. Este trabajo fue lanzado por Marton (Marton ySaljo 1976) y confirmado por Entwistle (Entwistle y Ramsden 1983)entre otros (Biggs 1987). En su forma ms sencilla, este trabajo de in-vestigacin describa dos niveles diferentes de procesamiento de la in-formacin o comprensin: procesamiento superficial, en el que el estu-diante posee una concepcin reproductora o memorstica delaprendizaje, con la consiguiente estrategia de estudio; y un procesa-miento profundo, en el que la intencin es comprender y ordenar lossignificados de la informacin as como integrarla con el conocimientoexistente.

Es evidente que el entorno docente influye de forma decisiva sobrela adopcin de un enfoque u otro de estudio. Es decir, los estudiantesse adaptan a las expectativas y caractersticas del contexto bajo la in-fluencia inmediata del educador. El contexto influye de modo decisivoen las percepciones de los estudiantes respecto a las tareas de estudio

y, por tanto, en las estrategias que adoptan en el proceso de aprendizaje(Ramsden 1988). Se tratara de una adaptacin racional a las exigenciasdel contexto por parte del estudiante para asegurarse as un buen resul-tado. Ramsden (1988) sostiene que hay tres mbitos que influyen en lapercepcin y en los correspondientes enfoques que se dan al aprendi-zaje: evaluacin, programa de estudios y prctica docente. Entre lostres se da, por supuesto, un cierto solapamiento.

La evaluacin (es decir, exmenes y puntuacin) ejerce una influen-

cia sutil pero indiscutible en el modo en que los estudiantes enfocan sueducacin. De hecho, puede que se trate de la influencia ms impor-tante en las estrategias educativas (Ramsden 1988: 164). La forma deevaluar a los estudiantes les dice mucho a stos acerca de lo que es

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importante para ellos y del modo en que deben enfocar su estudio. Si elsistema de exmenes se basa en la memorizacin de informacin, en-tonces los estudiantes se prepararn, de forma racional, para recordar

informacin factual en detrimento de un nivel ms profundo de com-prensin (Marton y Saljo 1976: 125). Evidentemente, la preocupacinprincipal de la inmensa mayora de estudiantes consiste en aprobar.Ello determina la manera en que los estudiantes se acercan al estudio ypor tanto lo que aprenden. El sistema de evaluacin debe ser, en conse-cuencia, coherente con los resultados educativos deseados.

El segundo mbito se refiere al programa de estudios en concreto,a la carga de trabajo o cantidad de material que debe ser asimilado en

un determinado periodo de tiempo. Al margen de las preferenciasdel estudiante o de su inteligencia, una carga excesiva de contenidosimplica un aprendizaje superficial. No es difcil comprobar la influen-cia negativa que tienen las expectativas excesivas acerca de los conte-nidos sobre los enfoques del aprendizaje profundo. Una condicin im-portante coherente con un enfoque de estudio profundo es una mayorlibertad para escoger los contenidos (Ramsden 1988: 167). El reto alque se enfrentan estudiantes y profesores es que el mundo del conoci-miento es inabarcable, un vasto ocano, sin horizontes, que se hundeen profundidades inaccesibles (Achenbach 1999: A23). La pedagogaes esencial para afrontar este reto y el e-learning se perfila como herra-mienta crucial para crear un entorno congruente con los enfoques delestudio profundo.

La prctica docente, el tercer mbito, aborda directamente este retoal influir, decisivamente, en el enfoque que se adopta. El profesor ejer-ce la mxima influencia a la hora de configurar el entorno de estudio yde prefigurar los resultados. Los profesores definen, en gran medida,

los objetivos, los contenidos y el sistema de evaluacin. Ante la proli-feracin de informacin y la necesidad de acceder a ese vasto ocano,la responsabilidad principal del profesor consiste en marcar un caminoa travs de ese caos, ofrecer un orden y crear las condiciones para favo-recer el enfoque de estudio profundo. Desde la perspectiva del estu-diante, esto requiere un procesamiento cognitivo de alto nivel que in-cluye pensamiento crtico y autoorientacin.

La perspectiva transaccional implica avanzar ms all de la simple

presentacin de mtodos facilitadores (Garrison y Archer 2000). Laenseanza de tipo presentacional es prescriptiva y hallamos los me-jores ejemplos en el sistema de conferencias o en la educacin a distan-cia de tipo industrial. El enfoque presentacional se basa en la trans-




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misin unilateral de informacin sin tener en cuenta los esfuerzos paraincluir a la audiencia. Que la presentacin sea eficaz depende de laorganizacin, claridad y entusiasmo invertido en la misma. De todos

modos, aunque se trate de caractersticas docentes valiosas, no se hademostrado an que sean suficientes por s mismas para promover elenfoque del aprendizaje profundo.

Como la misma palabra sugiere, el elemento que falta en el enfoquepresentacional es la interaccin o el discurso crtico en torno al cualgira la perspectiva transaccional.

El enfoque consistente en facilitar la enseanza, por el contrario, sebasa en el ideal de una comunidad de estudiantes y de la congruencia

del discurso con los resultados deseados. La facilitacin eficaz puedeincorporar caractersticas propias de la presentacin, pero stas debenser compensadas con un cierto grado de flexibilidad, con un clima deapoyo y con el discurso crtico. El carcter transaccional del enfoquefacilitador permite la participacin del estudiante a la hora de estable-cer los objetivos y seleccionar los contenidos. Todo ello requiere unseguimiento profesional, sobre todo dadas la libertad y autonoma queofrece el e-learning.

Principios docentes

Para poder gestionar toda esta complejidad y la adopcin de nuevastecnologas hace falta que los profesores dispongan de una serie dedirectrices. Ya mencionamos antes los elementos necesarios para ga-rantizar la calidad de los resultados en la enseanza y entre los cualesincluamos evaluacin, carga de trabajo y oferta. Los principios si-

guientes reflejan una perspectiva transaccional y un enfoque profundodel aprendizaje. Mediante la aplicacin de estos principios se pretendecrear una comunidad de investigacin que sirva de apoyo, lo cual es elncleo del marco de e-learning que presentamos aqu.

1. Las expectativas de resultados, si son negociables y estn expresa-das claramente, facilitan el enfoque del aprendizaje profundo.

2. Las estructuras coherentes de conocimiento (esquemas) facilitan el

estudio integrador y orientado.3. El control genera compromiso y promueve la responsabilidad per-sonal.

4. La seleccin de los contenidos y procesos es un catalizador para

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que las experiencias y resultados docentes resulten creativos y es-pontneos a la vez que se reconocen y valoran la intuicin y lasperspectivas innovadoras.

5. El discurso crtico permite confirmar la comprensin de los conte-nidos y diagnosticar los errores de concepto.

6. El pensamiento crtico debe ser orientado e incentivado.7. La evaluacin debe ser congruente con los resultados docentes es-

perados.8. El aprendizaje es confirmado a travs de la evaluacin.

Para conseguir crear una comunidad de investigacin se requiere

preparacin, presencia continua y experiencia pedaggica. Como vere-mos ms adelante, este tipo de presencia docente es crucial para asegu-rar la plena participacin de los estudiantes y el enfoque educativoadecuado, independientemente de si la comunicacin es cara a cara omediada. En un contexto de e-learning, las caractersticas tcnicas de-ben concebirse como determinantes directos e indirectos de los enfo-ques educativos.

Enseanza y tecnologa

Teniendo en cuenta que este libro trata de entender la aplicacin dele-learning en la educacin superior, no podemos concluir este captulobsico sin considerar la influencia contextual que la tecnologa ha teni-do en el estudio. El desarrollo del conocimiento en esta era es una ac-tividad promovida tecnolgicamente (Privateer 1999: 62). Es funda-mental que aquellas personas implicadas en la educacin superior se

enfrenten con la realidad de que la tecnologa es un elemento de im-portancia creciente en el entorno educativo y que representa oportuni-dades y restricciones para la interaccin que pueden influir de mododecisivo en las percepciones de los estudiantes. Mediante una tecnolo-ga tan poderosa como la del e-learning, esa influencia se hace an msevidente. El medio de comunicacin enva, en su calidad de medio, unmensaje al estudiante, y ese medio-mensaje puede realzar o disminuirel valor del mensaje-contenido pretendido.

Los investigadores han empezado a cuestionarse recientemente de-claraciones como esta de Clark, los medios no son ms que vehculospor los que viajan los contenidos educativos, pero no influyen en losresultados obtenidos por los estudiantes del mismo modo que el ca-




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min que transporta los alimentos no causa cambio alguno en nuestraalimentacin (1983: 445). Segn el autor, lo que determina los resulta-dos docentes es el diseo educativo, mediado por las actividades de

estudio y aprendizaje (Clark 1983, 1994).Si bien no podemos negar la importancia del diseo educativo, la

cuestin es si esa generalizacin puede aplicarse a diversos resultadosdocentes o, en otras palabras, si las caractersticas de las tecnologas dela informacin (por ejemplo, el e-learning) pueden, en realidad, ejerceruna influencia significativa en la educacin de alto nivel (Kozma1994). Es decir, es razonable aceptar la hiptesis nula de Clark y otros,segn la cual los medios de comunicacin no tienen ningn efecto, en

tanto que medios, a la hora de facilitar el pensamiento crtico o de con-seguir resultados educativos de alto nivel?Las investigaciones realizadas acerca del uso de los medios en con-

textos educativos han demostrado de modo consistente que no se dandiferencias significativas en los resultados tras comparar diversos me-dios (los resultados educativos se medan a travs de los resultadosobtenidos por los estudiantes en los exmenes) (Russell 1999). Sin em-bargo, es importante destacar que gran parte de esta investigacin notena en cuenta la naturaleza ni calidad de esos resultados. De hecho, lamayora de las veces, los resultados previstos evaluados en esos estu-dios eran los resultados esperados al ms bajo nivel, mediante prcti-cas de asimilacin de informacin, es decir, la repeticin de informa-cin fctica y esttica aprendida de memoria. Pero sigue siendo ciertala generalizacin de no diferencia significativa cuando entran enjuego los resultados de alto nivel educativo y cuando se da un cambioen el modo de comunicacin, de la lengua oral a la escrita?

Como mnimo conocemos un pionero en el uso de la comunicacin

escrita con fines educativos que sugiere que la hiptesis nula es insos-tenible. Feenberg afirma que la escritura no es un substituto degrada-do de la presencia fsica y el habla, sino un medio de expresin dife-rente con sus propias caractersticas y poderes (1999: 345). Ellocorrobora las observaciones de algunos investigadores en medios decomunicacin como Olson (1994), quien sostiene que la lengua escritano es una mera sombra de la lengua hablada, sino una entidad inde-pendiente con rasgos propios dignos de estudio por s mismos. Como

apunta Stein (1992), est emergiendo una nueva ciencia del texto decarcter interdisciplinario. La cuestin del texto versus el habla tam-bin fue destacada por su importancia respecto a la educacin de altonivel por Fabro y Garrison (1998).

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Las diferencias entre la comunicacin oral y escrita son, de hecho,una clave para entender el uso de la comunicacin electrnica y, con-cretamente, del e-learning. Analizaremos en detalle la cuestin de la

comunicacin de base textual en el Captulo 3.El punto crtico es que las variables contextuales influyen en la na-

turaleza y calidad de los resultados educativos. Las contingencias con-textuales y las actividades docentes deben ser congruentes con los re-sultados previstos y deseados. Lo que se aprende es inseparable delmodo en que se aprende (Marton 1988). Ello se hace evidente al em-plear una tecnologa, como el e-learning, que posee caractersticas co-municativas nicas. El mtodo de transmisin o comunicacin es una

influencia contextual importante. As pues, los educadores deben serconscientes del contexto que estn creando desde la perspectiva tantopedaggica como tecnolgica.

Conclusin

La era de la informacin y el mundo interconectado estn obligando alos educadores a replantearse la experiencia educativa. Se est hacien-do evidente que el valor aadido del futuro basado en el conocimien-to ser un entorno educativo que desarrolle y promueva la capacidadpara pensar y aprender de forma autnoma y al tiempo conjunta. Esdecir, que promueva a los estudiantes crticos y autoorientados motiva-dos y capaces tanto para la reflexin como para la cooperacin. Moti-v a -

dos tambin para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Lasexpectativas respecto a la educacin superior estn aumentando, y yase han esbozado los elementos bsicos requeridos para obtener los re-sultados correspondientes y formar estudiantes permanentes. Ello norepresenta una reinvencin de la transaccin educativa ni de los resul-tados formativos pero s exige un replanteamiento de los ideales de laenseanza tradicional. Estos ideales pueden ser recuperados dentro denuestro enfoque mediante los desarrollos tecnolgicos.

A los educadores les resulta complicada la incorporacin de tecno-logas como el e-learning. Es cierto que las tecnologas digitales [e-learning] requieren unas nociones pedaggicas radicalmente nuevas ydiferentes (Privateer 1999: 70). En este sentido, el e-learning tiene un




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potencial considerable para alterar la naturaleza de la enseanza y delaprendizaje en tanto que intercambio educativo. De hecho, ello nos haobligado a enfrentarnos a algunas de las deficiencias actuales de la edu-

cacin superior, como las largas sesiones del tipo conferencia o clasemagistral, y a presentar posibles soluciones o modos de mitigarlas. Ele-learning, visto como parte de una solucin pedaggica, se presentacomo una oportunidad para examinar y reavivar los ideales educativosdescritos. Que seamos capaces de apreciar todos los beneficios del e-learning depender de la comprensin del contexto en que ser integra-do.

El e-learning es una tecnologa innovadora que est influyendo en

el modo en que nos planteamos la educacin superior. La cuestin essaber si se trata de una influencia dbil o fuerte (Garrison y Anderson2000). Es decir, el e-learning se limitar a reforzar las prcticas exis-tentes de distribucin de la informacin, o alterar de modo fundamen-tal los hbitos de estudio y los resultados correspondientes? La educa-cin superior se ver obligada a reconocer la naturaleza revolucionariade las tecnologas educativas, y el e-learning estar en la vanguardia.La enorme influencia de la tecnologa cambiar nuestras ideas acercade la cognicin y la pedagoga. Como declara Privateer: No tiene mu-cho sentido que el mbito acadmico contine con su tradicional en-frentamiento contra las nuevas tecnologas pues stas estn alterandoel modo en que los seres humanos aprenden e interactan entre ellosen las nuevas comunidades de aprendizaje (1999: 77).

Debemos centrar nuestra atencin en esas nuevas comunidades deaprendizaje y en la influencia potencial del e-learning. El reto consis-te en comprender el contexto educativo emergente y en crear entornosdocentes que faciliten el desarrollo de las capacidades cognitivas supe-

riores y las hagan prosperar en el seno de la denominada era del cono-cimiento. La perspectiva transaccional enseanza-aprendizaje adopta-da aqu se inserta en una comunidad de personas que aprenden (esdecir, en una comunidad de investigacin) en que tanto la reflexincomo el discurso son medios para facilitar la construccin de un co-nocimiento valioso tanto para las personas como para la sociedad. Estacomunidad de investigacin ser el centro de nuestra atencin en elcaptulo que sigue.

Bases tericas 41

El E-leranign en El Siglo XXI

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