1

Educația

și

Formarea

Profesională

Trecut – Prezent – Viitor

“The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn,

unlearn, and relearn. ” ― Alvin Toffler

Autoritatea Națională pentru Calificări

- Septembrie 2015 -

- revizuita Ianuarie 2016 -

2

Cuprins:

Partea I

1. Educația și învățarea în rândul adulților – definiții, generalități

2. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada modernă

3. Formarea profesională în perioada interbelică – apariția corporațiunilor și a breslelor

4. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada contemporana (1945-1989)

5. Rolul Ministerului Culturii în educația şi formarea profesională a adulţilor - legea așezămintelor

de cultură

6. DVV (Deutscher Volkshochschule-Verband) în Romania

7. Cadrul instituțional al formării profesionale continue a adulților 1990 - prezent

7.1. Principalii actori ai sistemului de educație și formare profesională

8. Cadrul actual legal de reglementare a formării profesionale continue a adulților

9. Recomandări la nivel european privind educaţia şi formarea profesională a adulţilor şi

modalitatea de transpunere în România

10. Direcţii de actiune în formarea profesională continuă a adulților

11. Perspective: Standardizarea în educația și formarea profesională din perspectiva Orizont 2030

11.1 Context

11.2 Standardizarea

11.3 Ierarhie și criterii

11.4 În perspectivă

11.5 Calitatea în educația și formarea profesională

12. Educația și formarea profesională în Europa în present

12.1 Context

12.2 Viitor

13. Concluzii

13.1 Concluzii

Glosar de termeni în educația și formarea profesională

Bibliografie

3

1. Educația și învățarea în rândul adulților - definiții, generalități

Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872)1, teolog și scriitor danez, este considerat

fondatorul tradiţiei nordice de a „învăţa pentru viaţă”. Influențat de curentul iluminismului,

după experiența personală de la Colegiul Trinity din Anglia, el a dezvoltat conceptul de școală

populară, ca instrument de educaţie cetăţenească şi gospodărească. Grupul social vizat de

Grundtvig era țărănimea, fără acces la educație și foarte săracă. Acest grup social nu avea nici

timp, nici bani pentru a se înscrie la o universitate și avea nevoie de o alternativă. Școlile

populare înființate aveau drept scop să-i ajute pe cei care nu aveau acces la educație să se califice

într-o meserie, dar în același timp să se implice activ în societate, oferindu-le posibilitatea de a-și

schimba viața, influențând și modificând situația politică și granițele sociale.

Conceptul său de „învăţământ pentru oameni simpli” s-a bazat pe ideea că, educaţia

trebuie să fie accesibilă oricui pe durata întregii vieţi şi trebuie să cuprindă, pe lângă

achiziţii cognitive și responsabilitate civică, dezvoltare personală şi culturală. În zilele

noastre, aceste concepte sunt concentrate și dezvoltate în cadrul proiectelor Grundtvig, care se

bazează pe parteneriate internaţionale și au ca finalitate elaborarea unor produse inovatoare

pentru sistemul european educaţional în beneficiul adulţilor.

După 1950, sub patronatul UNESCO, conceptul de educaţie a adulţilor devine unul

universal, tendinţă marcată şi de înfiinţare a instituţiilor internaţionale şi naţionale în acest scop.

Cooperarea dintre întreprinderi şi serviciile specializate pentru educaţia adulţilor din

universităţi a dus, de exemplu în Franţa, la încurajarea adulţilor să urmeze asemenea cursuri,

prin acordarea concediilor individuale de studii universitare.

Potrivit “Recomandării privind dezvoltarea Educației Adulților” (UNESCO, 1976: 2)2, educația

adulților "semnifică întregul ansamblu al proceselor educaționale organizate, indiferent de

conținut, nivel sau metodologie, formală sau în alt mod, care prelungesc sau înlocuiesc educația

inițială în școli, colegii și universități, precum și în ucenicie, prin care persoanele considerate

adulte, de către societatea din care fac parte, își dezvoltă abilitățile, își îmbogățesc cunoștințele

și calificările tehnice sau profesionale sau se orientează într-o nouă direcție, producând

schimbare în atitudinea sau comportamentul lor, schimbare privită din perspectiva dezvoltării

personale și a participării la dezvoltarea echilibrată în plan social, economic și cultural;

educația adulților …. este o sub-diviziune, o parte integrantă a unui sistem global de educație

și de învățare pe tot parcursul vieții."

“Învățarea în rândul adulților cuprinde educația în contexte formale, de formare continuă, de

învățare non-formală și informală, cât și spectrul incidental de învățare disponibil într-o

1 A brief history of Danish folk high school, accesat la adresa: http://danishfolkhighschools.com/about/history;

2 Global report on adult learning and education, UNESCO, 2009, accesat la adresa:

http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf

4

societate multiculturală, în care abordările bazate pe teorie și practică sunt recunoscute”.

(Declarația de la Hamburg, UIE, 1997: 1)3

În glosarul CEDEFOP4, educația adulților este definită ca fiind educația și formarea

profesională dedicate adulților, după educația și formarea profesională și/sau personală inițială, și

care are ca scop:

- furnizarea educației generale pentru adulți având diferite profiluri de interes (de exemplu, în

universități deschise);

- asigurarea educației de tip “a 2-a șansă”, prin furnizarea de competențe de bază pentru acele

persoane care nu le-au dobândit în formarea lor inițială (cum ar fi alfabetizarea, aritmetica etc.);

- permiterea accesului la calificări nedobândite în educația inițială și sistemul de formare

profesională, pentru diverse motive;

- permiterea dobândirii, îmbunătățirii sau actualizării cunoștințelor, aptitudinilor sau

competențelor într-un domeniu specific, aceasta fiind educația și formarea continuă.

Cercetările cu privire la psihologia dezvoltării dovedesc faptul că, la vârsta adulţilor, se

menţine capacitatea de învăţare, adulţii având în schimb alte motivaţii şi alte nevoi pentru care

aleg să se implice în activităţi de învăţare. Pentru că trebuie să îşi asume şi să schimbe roluri

sociale, adultul are nevoie să ştie de ce învaţă un anumit lucru, doreşte să înveţe experimentând,

învaţă când subiectul constituie pentru el o valoare cu aplicabilitate imediată şi va fi cu siguranţă

mai interesat de subiecte care se referă la profesia sau la viaţa sa personală.

În procesul de educaţia adulţilor, adultul are modul său specific de a învăţa: mai repede,

mai eficient, mai bine. Adică se dezvoltă aptitudinea/capacitatea de a recepta, a reţine mai mult şi

mai temeinic anumite lucruri, de a înțelege mai profund inter-relaţiile, cauzalităţile,

procesualităţile, de a utiliza cunoştinţele efectiv în practică, în viaţa de zi cu zi, de a dispune de

abilităţi, priceperi şi deprinderi aplicate în situaţii concrete.

Spre deosebire de procesul educațional specific copiilor, adulţii învaţă respectând, mai mult

sau mai puţin, anumite principii. Cercetătorul Malcolm Knowles, primul cercetător care a

teoretizat cum învață adulții, a utilizat pentru a descrie educatia pentru adulti

termenul “andragogie“5. In timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie

“stiinta predării la copii”, cel de andragogie se referă la “arta și știința de a ajuta adulții să

învețe“. Knowles a fost primul care a teoretizat în mod clar modul în care învață adulții și a

descris învățarea la adulți ca fiind un proces autodirijat de investigare pe baza următoarelor

principii:

- adulții trebuie să se implice în planificarea și evaluarea instruirii lor;

- experiența acumulată (inclusiv greșelile) oferă baza pentru activitățile de învățare;

3 The Hamburg Declaration on Adult Learning, Fifth International Conference on Adult Education 14 - 18 July

1997, accesat la adresa: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/con5eng.pdf; 4 Terminology of European education and training policy, CEDEFOP, 2008, accesat la adresa:

http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF; 5 Primul cercetător care a utilizat termenul de andragogie a fost Alexander Kapp,

http://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Kapp

5

- adulții sunt mai ales interesați să învețe despre subiecte care au relevanță și impact

imediat asupra locului de muncă sau vieții personale;

- adulții tind spre o orientare educațională centrată pe viață, sarcini sau probleme.

Tot el a identificat câteva caracteristici ale procesului de învăţare la adulţi6:

- adulții sunt autonomi și autodirectivi, acționează independent, iar profesorul facilitează

instruirea;

- adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie

„exploatată”;

- adulții au o motivație intrinsecă și sunt orientați spre un scop bine definit;

- adulții sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conștiinciozitate;

- adulții au un respect profund pentru profesori, dar, la rândul lor, simt necesitatea de a fi

respectați de aceștia.

Cel mai recent eveniment global dedicat educației, Forumul Mondial pentru Educație care

a avut loc la Incheon, Republica Coreea 19-21 mai, s-a finalizat cu adoptarea unei declarații

istorice7, care stabilește o agendă pentru educație 2016-2030 aprobată de guvernele lumii,

organizații internaționale și societatea civilă. Elementele-cheie ale acestei declarații referitoare la

învățarea pe tot parcursul vieții sunt sintetizate mai jos:

- Asigurarea învățământului primar și secundar gratuite timp de 12 ani finanțat din fonduri

publice, din care cel puțin nouă ani sunt obligatorii;

- Adoptarea unui angajament pentru a elimina toate formele de excludere și marginalizare,

disparitățile și inegalitățile în accesul și participarea la învățare;

- Recunoașterea importanței egalității de gen în accesul la educație;

- Angajamentul de a furniza o educație de calitate și îmbunătățirea rezultatelor învățării,

inclusiv asigurarea că profesorii și educatorii sunt sprijinți, bine-instruiți, calificați

profesional și motivați;

- Angajamentul de a furniza oportunități de învățare pe tot parcursul vieții de calitate;

- Responsabilitatea fundamentală pentru punerea în aplicare a acestei agende revine

statului semnatar;

- Angajamentul de a aloca cel puțin 4-6% din PIB și/sau alocarea de cel puțin 15-20% din

totalul cheltuielilor publice pentru educație.

6 The Adult Learning Theory - Andragogy - of Malcolm Knowles, accesat la adresa: http://elearningindustry.com/the-

adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles; 7 Declarația de la Incheon “Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong

learning for all” (“Declaraţia Educaţia 2030: Către o educaţie de calitate incluzivă şi echitabilă şi învăţare pe tot

parcursul vieţii pentru toţi”), accesat la: https://en.unesco.org/world-education-forum-2015/incheon-declaration;

6

2. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada modernă

(1821-1918)

Cel care a reformat învățământul românesc modern, în egală măsură ctitor al școlii, dar și

reformator al societății românești, a fost Spiru Haret. El a intuit că o societate predominant agrară

și țărănească trebuie modernizată din interiorul ei, prin înființarea de instituții adecvate. Una

dintre aceste instituții este școala, pe care Haret o concepe ca mijloc fundamental al unor

transformări în mediul țărănesc. Reforma școlii avea loc într-o societate în care, după

recensământul general al populației din anul 1899, procentul total al analfabeților era de 78%, iar

pentru populația rurală de 84%8.

De la adoptarea Legii instrucțiunii publice din 1864 (una dintre marile reforme din epoca

lui Alexandru Ioan Cuza) care a influențat timp de peste trei decenii școala în România, școala

era privită ca o instituție fundamentală în ridicarea nivelului de instruire și educare a elitelor

moderne. Școala preia rolul de formare și educare a conștiinței naționale, devenind instituția prin

care se afirmă și se dezvoltă burghezia națională.

Prin reformele sale, Spiru Haret definește școala ca având misiunea de a forma la elevi

deprinderi specifice unei vieți profesionale diferite de cea tradițională agrară. Spiru Haret a

conceput educația și instrucția populației ca factori principali de transmitere a cunoștințelor de

bază și de formare a abilităților necesare în activitățile practice, în special în acelea specifice

mediului agricol. Haret era adeptul ideii că, învățământul din România era orientat prioritar către

latura sa teoretică, împiedicând elevii să-și formeze deprinderile pentru activități practice. Critica

și acțiunea lui Haret de înlăturare a orientării școlii către o educație abstractă aveau ca scop

demonstrarea oportunității învățământului profesional, statul trebuind să-și asume obligația

organizării unei rețele de școli profesionale. Modul cum concepea Haret învățământul

profesional este încă un argument al opțiunii pentru soluții adecvate contextului național. Trei

scopuri erau considerate a fi caracteristice învățământului într-o societate: să formeze buni

cetățeni, să dea elevilor un fond de cunoștințe generale necesare în viață, să pregătească

profesioniști pentru toate domeniile societății9.

Haret surprinde o realitate întâlnită de-a lungul perioadei de modernizare a României,

aceea de orientare masivă a societății către profesii liberale sau neproductive, în dauna unor

sectoare cu mari oportunități de forță de muncă; riscul era „… de a umplea țara cu oameni inutili

și pentru țară și pentru dânșii, pe când atâtea alte cariere, unde se cer mulți lucrători, rămân în

părăsire“. Pentru că învățământul secundar era gratuit, a existat mentalitatea că toți absolvenții

cursului primar ar trebui să frecventeze liceul; Haret însă, pleda pentru o selecție printr-un

examen de admitere în școala secundară. De asemenea, referitor la funcționarea școlilor

secundare, Haret propune o nouă restructurare a învățământului secundar, astfel ca o bună parte

din fondurile acordate liceelor și gimnaziilor să poată fi acordate și învățământului industrial și

8 Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru C. Haret, vol. I Oficiale 1884-1899, ed. Comunicare, 2009, p. 22; 9 Ibidem, p. 25;

7

profesional. Haret devine partizanul unei politici școlare echilibrate, astfel încât numărul școlilor

secundare să nu crească peste măsură: „Nu trebuie ca toată tinerimea țării să fie exclusiv

bacalaureată, tot așa precum nu trebuie ca toți tinerii să fie seminariști, sau militari, sau

profesori, sau ingineri“.

Prin reforma lui, Haret a fundamentat legislativ și acțional procesul de modernizare a

învățământului la toate nivelurile: primar, profesional secundar și superior, de dezvoltare a

instituțiilor culturale. Haret a elaborat și a trecut prin Parlament acte legislative a căror aplicare a

determinat înscrierea școlii românești în direcția afirmării ei ca instituție fundamentală a

societății românești; referitor la învățământul profesional, a fost adoptată Legea asupra

învățământului profesional, din 1899, cu modificările din 1901, care reglementează înființarea

învățământului profesional primar într-un mare număr de școli răspândite în toată țara, și în mare

parte prin sate. De asemenea, în conformitate cu prevederile Legii învățământului primar, sunt

înființate cursuri pentru adulți, solicitând participarea învățătorilor „prin care ei pot să vină într-

ajutorul ridicării culturale și economice a stării poporului“10.

Legea asupra învăţământului profesional de la 31 martie 1899 prevedea că, obiectul

învăţământului profesional îl constituie studiul teoretic şi practic al agriculturii cu industriile

anexe şi derivate, al meseriilor şi al comerţului, fiind coordonat de Ministerul Instrucţiunii

Publice şi Cultelor. Şcolile profesionale se împărţeau în şcoli profesionale de băieţi şi şcoli

profesionale de fete. Capitolul III al legii era dedicat învăţământului meseriilor care era organizat

pentru băieţi în şcolile elementare, în şcolile inferioare şi în şcolile superioare de meserii, iar

pentru fete în şcolile elementare şi în şcolile inferioare de meserii. Şcolile elementare de meserii

aveau ca scop formarea de meseriaşi pentru industrii de tot felul, existând obligaţia ca fiecare

judeţ să înfiinţeze cel puţin o şcoală elementară de meserii, în care să se înveţe cel puţin o

meserie. Este prevăzut în lege şi învăţământul comercial organizat pentru băieţi în şcolile

elementare de comerţ, în şcolile superioare de comerţ şi în cursurile comerciale de seară şi de

duminici, iar pentru fete în şcolile elementare de comerţ. La capitolul VIII dedicat cursurilor

pentru ucenici şi adulţi, era prevăzut că, pe lângă şcolile de meserii şi pe lângă şcolile comerciale

se vor înfiinţa cursuri speciale destinate pentru completarea instrucţiunii ucenicilor din fabrici,

ateliere şi prăvălii. Cursurile se ţineau seara şi zilele de duminici şi sărbători având ca subiecte

limba română, limbi străine, arimetica şi geometria elementară, contabilitate etc.11

10 Ibidem; 11 Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru C. Haret, vol. III Oficiale 1907-1910, ed. Comunicare, 2009Pp. 154-178

8

3. Formarea profesională în perioada interbelică – apariția

corporațiunilor și a breslelor

Prima lege care a reglementat organizarea meseriilor a fost Legea din 5 martie 1902 pentru

organizarea meseriilor12, cunoscută şi sub denumirea de Legea Missir. În primele articole ale

legii sunt menționate dispoziții generale cu privire la exercitarea meseriilor. Prin această lege au

fost instituite corporaţiunile, ca entităţi cu personalitate juridică, constituite din minimum 50 de

membri. Era prevăzut că, o corporațiune se poate înființa în orice comună de către meseriaşii care

aveau aceleași meserii sau meserii similare, sau chiar de orice alte meserii. Scopul cu care au fost

înființate corporațiunile era de a dezvolta onoarea profesională și de a menține ordinea între

meseriași; de a apăra interesele comunale ale meseriei sau ale meseriilor care formau

corporaţiunea; de a se asigura de perfecţionarea cunoştinţelor technice ale lucrătorilor şi elevilor;

de a pune la dispoziția meseriaşilor comisii de arbitri, cărora trebuiau să se supună, pentru a

rezolva neînţelegerile dintre ei. Aveau, de asemenea, și obligația de a înfiinţa birouri pentru

plasare de elevi şi lucrători, dar și să înfiinţeze sau să subvenţioneze şcoli speciale şi de adulţi.

Legea mai reglementează statutul elevului, lucrătorului, maestrului și patronului, precum și

raporturile dintre aceștia. Pentru a fi admis la exercitarea unei meserii pe socoteala sa proprie şi

a-şi face din exerciţiul meseriei principala sa preocupare, un meseriaș trebuia să dețină brevetul

de maestru. Doar maeştrii puteau întrebuinţa în exerciţiul meseriei lor, elevi sau lucrători. În

cazul acesta, ei se mai numesc patroni. Brevetul era eliberat numai de comitetul corporaţiunii

unde era membru solicitantul, în astfel de condiții: să fi fost lucrător la un patron cel puţin doi

ani; deținea o diplomă de absolvire a unei şcoli speciale, diplomă recunoscută de minister ca

echivalentă cu brevetul de maestru; să dovedească că a condus cel puţin doi ani un atelier în

meseria pentru care are brevetul de maestru; să finalizeze un examen înaintea unei comisiuni de

trei membri. În privința elevilor, elevul putea intra, cu plată sau fără plată, la un patron pentru

deprinderea unei meserii, cu precizarea de a fi împlinit vârsta de 12 ani. Perioada de învățare

dura de la trei ani, cel puţin, până la cinci ani, cel mult.

Peste zece ani a fost adoptată Legea din 27 ianuarie 1912 pentru organizarea meseriilor,

creditului şi asigurărilor muncitoreşti13 (numită și Legea Nenițescu, publicată în M. Of. nr. 236

din 27 ianuarie 1912), act normativ care a abrogat legea din 1902. Alături de meșterii deja

amintiți în precedenta lege, acum este menționat că, meșterii pot întrebuinţa în exercitarea

meseriei lor ucenici, călfiţe sau calfe, în acest caz numindu-se patroni. În privința calfei sau a

lucrătorului din fabrică, cu pregătire de meşteşug, sau meseriaş, aceștia trebuia să dețină o carte

de calfă sau de lucrător care era eliberată de comitetul breslei respective. Ucenicul pentru

învăţarea unui meşteşug, putea intra la un patron cu sau fără plată, pe o perioadă de cel puţin 3 şi

de cel mult 5 ani, după care primea dovada de isprăvire a uceniciei. După această pregătire

12 Accesat la adresa: http://www.monitoruljuridic.ro/act/lege-din-5-martie-1902-pentru-organizarea-meseriilor-legea-

missir-emitent-parlamentul-publicat-n-160214.html; 13 Accesat la adresa: http://www.monitoruljuridic.ro/act/lege-din-27-ianuarie-1912-pentru-organizarea-meseriilor-

creditului-i-asigur-rilor-muncitore-ti-legea-neni-escu-emitent-parlamentul-160213.html;

9

ucenicul devenea călfiţă sau practicant sau simbriaş, pe timp de unul sau doi ani. Comitetul

breslei avea obligația de a ţine câte un registru special pentru toate cărţile de meşter, de calfă şi

de lucrător, de adeverinţele de ucenic şi de călfiţă; iar consiliul de administraţie al corporaţiei

ţinea un registru special cu toate cărţile de identitate ale muncitorilor şi lucrătorilor din fabrici

fără pregătire de meşteşug. Ucenicul şi călfiţă se aflau sub ascultarea şi ocârmuirea părintească a

patronului. În lipsa acestuia, ucenicul sau călfiţă aceștia ascultau de meşter sau de calfa care îi

ţinea locul.

Această lege a reglementat și statutul breslelor, ca fiind asociaţiuni a cel puţin 25 de

meşteri care se îndeletnicesc cu acelaşi meşteşug, mai multe bresle formând o corporaţie, aceasta

din urmă trebuind să cuprindă cel puţin o mie de membri, iar dacă o breaslă avea peste o mie de

membri putea forma singură o corporaţie. Scopul pentru care s-au înființat breslele era de a apăra

interesele meşteşugului, de a îngriji de deprinderea meşteşugului de către ucenici şi calfiţe,

precum și de desăvârşirea cunoştinţelor şi îndemânării calfelor; de a fixa anii de învăţătură pentru

ucenici şi călfiţe, precum și programul probelor pentru a dobândi gradul de calfă şi de meşter.

10

4. Învăţământul profesional în perioada contemporană (1945-1989)

După anul 1944, sistemul de învăţământ românesc a avut de suferit din cauza

transformărilor politice, prin venirea la conducerea în martie 1945 a unui guvern condus de Petru

Groza. În componenţa guvernului de atunci au intrat şi reprezentanţi ai Partidului Comunist

Român, care au avut un rol predominant la Conferinţa Naţională din octombrie 1945. S-au

stabilit principalele obiective din sistemul de învăţământ românesc: lichidarea analfabetismului și

reorganizarea întregului învăţământ, de la cel primar până la Universitate, pe baze democratice.

Scopul declarat al acestei acţiuni era acela de a asigura un minimum de cunoştinţe generale

pentru tânăra generaţie dar şi pentru cei cu calităţi intelectuale deosebite.

Reforma învăţământului din 3 august 1948 a fost impusă prin Decretul nr. 175 şi cuprindea

39 de articole, preluând modelul sovietic în educaţie. Trebuie reţinut caracterul de masă al

învăţământului românesc stabilit prin legea din anul 1948. Printr-o decizie separată s-au înfiinţat

şcoli speciale de doi ani, echivalente cu şcolile medii (liceul) în Bucureşti, Cluj şi Iaşi, prin care

muncitorii între 23 şi 40 de ani indiferent de situația şcolară anterioară, puteau urma cursuri, prin

scoaterea din producţie. Absolvenţii şcolilor speciale de doi ani, care erau admişi la examenul

final, se puteau prezenta la examenul de admitere în orice şcoală din învăţământul superior.

Legea din 1948 a produs schimbări cât se poate de vizibile, cauzate exclusiv de impunerea unor

manuale, a unor programe şi a planurilor de învăţământ existente în sistemul de învăţământ din

U.R.S.S.

Reforma din anul 1948, a fost pusă în aplicare începând din anul şcolar 1948-1949 şi

sublinia pe prim plan, principiul orientării politico-ideologice a educaţiei a cărei finalitate era

realizarea „educaţiei comuniste”. Copierea sistemului de învăţământ sovietic a însemnat pentru

români reducerea perioadei de şcolarizare în învăţământul general de la 11 la 10 ani. Din anul

1956, s-a revenit la învăţământul de 11 ani.

Legea învăţământului din anul 1948, prin faptul ca a încercat să lichideze analfabetismul

pentru atingerea scopurilor politice şi economice, a contribuit la creşterea nivelului de cultură în

ţară, a oferit posibilitatea populației să poată citi şi scrie în limba naţională. Se poate concluziona

că, după 1948, politicile de promovare a accesului la educaţie au înregistrat succese însemnate, în

ceea ce priveşte baza materială, efectivele cadrelor didactice, dar, mai ales, efectivele şcolarizate

de elevi şi studenţi, în ciuda orientărilor eronate rezultate din copierea modelului educaţional

sovietic total străin tradiţiilor europene acumulate în România anterior anului 1948.

Decretul nr. 14 din 15 februarie 1955 pentru organizarea şcolilor profesionale de ucenici, a

şcolilor tehnice şi a şcolilor tehnice de maiştri prevedea că, învăţămîntul pentru pregătirea de

muncitori calificaţi şi de cadre medii tehnice necesare economiei naţionale, ocrotirii

sănătăţii şi dezvoltării culturii poporului era organizat pe 3 categorii de şcoli:

a) școli profesionale de ucenici;

b) școli tehnice pentru muncitori calificaţi şi personal tehnic;

c) școli tehnice de maiştri.

11

Aceste şcoli funcţionau pe lângă marile întreprinderi, fabrici, uzine, centre mecanice, staţiuni de

maşini şi tractoare, gospodării agricole de stat, ferme experimentale, şantiere de construcţii,

unităţi sanitare, precum şi pe lângă ministere, instituţii şi organizaţii centrale, unde se desfășura

activitatea practică sub supravegherea maiștrilor/inginerilor cu experiență –actualul sistem de

învățământ dual.

Prin învățământul profesional se înţelegea o formă pentru pregătirea muncitorilor

calificați. Pregătirea muncitorilor se realiza prin cursuri profesionale pentru ucenici și gimnazii

industriale. Pentru a putea fi admis la aceste școli, studiile necesare pentru admitere erau: - la

cursurile profesionale pentru ucenici- cel puțin 4 clase primare; - la gimnazii era nevoie doar de 4

clase primare.

În privința vârstei pentru admitere și a duratei studiilor: - la cursurile profesionale pentru ucenici

vârsta era de cel puțin 14 ani, iar durata studiilor de 3-4 ani în funcție de complexitatea

meseriilor; - la gimnazii, vârsta minimă era de 11 ani iar cea maximă de 15 ani, iar durata

studiilor era de 4 ani. Dacă în anul școlar 1938/1939 în acest tip de învățământ erau încadrați

39.250 elevi, în anul școlar 1972/1973 numărul lor se ridica la peste 330.000. Începând cu anul

școlar 1976/1977, s-au creat condiții favorabile ca școala profesională și ucenicia să dea tinerilor

numai cunoștințe profesionale și deprinderi practice pentru exercitarea profesiei.

Formarea muncitorilor calificați era asigurată prin:

- dezvoltarea pregătirii profesionale prin cursuri de calificare de scurtă durată (până la 6 luni)

pentru fracțiuni de meserii (actualele competențe) și meserii simple (de ex. ocupatiile din grupa 9

din actualul COR); pregătirea muncitorilor din aceste categorii de meserii prin cursuri de lungă

durată era interzisă.

- pregătirea muncitorilor pentru meserii cu un grad de complexitate mai ridicat s-a realizat prin

școala profesională și de ucenicie.

În condițiile generalizării primei trepte a liceului, se putea realiza o pregătire politehnică (în

două meserii apropiate) și totodată se reducea durata școlii profesionale la maximum un an/un an

și jumătate. Procesul instructiv-educativ se desfășura pe baza unor planuri de învățământ

elaborate diferențiat, în funcție de meseriile în care se pregăteau elevii. Ponderea pregătirii

practice reprezenta la jumătatea anilor `80 circa 71,5% din totalul timpului destinat școlarizării,

cea a disciplinelor de specialitate 19%, tehnice și tehnologice specifice meseriei- 21,5%, iar a

disciplinelor și activităților politico- educative și sportive, care formează trunchiul comun pentru

toate meseriile – 7% (actualmente a scăzut ponderea practică la 67 % față de Germania unde este

de circa 70 % ca medie). Este perioada de glorie a formării profesionale a adulților din România

când teoria și practica își dădeau mâna și rezulta un muncitor calificat sau înalt calificat de

calitate util societății.

Practic s-a putut vorbi în cei circa 35 de ani de formare profesională, de ucenicie și

învățărea la locul de muncă, sau așa cum este denumit astăzi învățământ dual.

Mulți dintre absolvenții acestui învățământ au avut un cuvânt de spus în dezvoltarea economică

respectivă și au fost căutați cu preponderență după 1990.

12

5. Rolul Ministerului Culturii în educaţia şi formarea profesională a

adulților - Legea aşezămintelor de cultură

În 2006 a fost adoptată Ordonanţa de urgenţă nr. 118/2006 privind înfiinţarea,

organizarea şi desfăşurarea activităţii aşezămintelor culturale14. Argumentele care au stat la baza

adoptării acestei ordonanţe au fost multiple; pe de-o parte, grija pentru continua degradare a

mediului cultural rural al României, pe fondul reducerii sprijinului financiar acordat domeniului

atât din partea bugetului public; dar şi crearea unui cadru legal pentru dezvoltarea şi finanţarea

unui program naţional de reabilitare a aşezămintelor culturale şi a instituţiilor culturale din

mediul rural, care avea ca principale obiective reabilitarea infrastructurii culturale, precum şi

dotarea aşezămintelor culturale din mediul rural cu echipamentul de practică culturală necesar,

pentru întărirea rolului aşezămintelor culturale şi transformarea acestora în centre comunitare de

acces la informaţie şi cultură şi de coeziune socială, diversificarea ofertei culturale, creşterea

gradului de acces şi de participare a populaţiei rurale la viaţa culturală şi activităţi de învăţare pe

tot parcursul vieţii. Potrivit OUG, aşezămintele culturale pot fi: căminele culturale, casele de

cultură, universităţile populare, şcolile populare de arte şi meserii, centrele culturale, formaţiile

sau ansamblurile profesioniste pentru promovarea culturii tradiţionale, centrele zonale pentru

educaţia adulţilor, centrele pentru conservarea şi promovarea culturii tradiţionale şi altele

asemenea. Aşezămintele culturale, instituţii publice, se înfiinţează şi funcţionează în subordinea

autorităţilor administraţiei publice centrale sau locale.

Aceste aşezăminte culturale, instituţii publice, îşi desfăşoară activitatea, în principal, pe

bază de programe şi proiecte elaborate de conducerea acestora, în concordanţă cu strategiile

culturale şi educativ-formative stabilite de autorităţile sau de instituţiile în subordinea cărora

funcţionează. Activităţile organizate sunt dintre cele mai variate, respectiv: evenimente culturale

cu rol educativ şi/sau de divertisment: festivaluri, concursuri, târguri, seminarii; expoziţii

temporare sau permanente, elaborarea de monografii, editarea de cărţi şi publicaţii de interes

local, cu caracter cultural sau tehnico-ştiinţific; promovarea turismului cultural de interes local;

conservarea, cercetarea şi punerea în valoare a meşteşugurilor, obiceiurilor şi

tradiţiilor; organizarea de cursuri de educaţie civică, de educaţie permanentă şi formare

profesională continuă; organizarea de rezidenţe artistice.

În desfăşurarea activităţii lor, se urmărește îndeplinirea următoarelor obiective:

- oferirea de produse şi servicii culturale diverse pentru satisfacerea nevoilor culturale

comunitare, în scopul creşterii gradului de acces şi de participare a cetăţenilor la viaţa culturală;

- conservarea, cercetarea, protejarea, transmiterea, promovarea şi punerea în valoare a

culturii tradiţionale şi a patrimoniului cultural imaterial;

- educaţia permanentă şi formarea profesională continuă de interes comunitar în afara

sistemelor formale de educaţie.

14 OUG nr. 118/2006 a fost modificată prin următoarele acte: Legea nr. 143/2007; OUG nr. 65/2007; OUG nr.

110/2010; OG nr. 16/2014; OUG nr. 58/2014; ultima modificare în 29 septembrie 2014;

13

6. DVV (Deutscher Volkshochschule-Verband) în România

Beneficiind de suportul material și financiar al Asociaţiei Universităţilor Populare din

Germania (DVV - Deutscher Volkshochschule-Verband), s-a înființat la sfârşitul anului 1992

Biroul DVV Internațional în România. DVV a finanţat şi a sprijinit instituţiile din România pe o

perioadă de peste 15 ani, până în 2009. Activitățile desfășurate de DVV au evoluat de la

introducerea şi promovarea conceptului european de educaţia adulţilor, către dezvoltarea unor

noi structuri de educaţia adulţilor – Centrele Zonale de Educația Adulților (CZEA), elaborarea de

strategii şi proiecte de anvergură, cum sunt „Cetăţeanul în primul rând” sau „Festivalul Şanselor

Tale”.

Contextul de înființare a acestui birou dvv-international în România a fost generat de

necesitatea de susţinere şi modernizare a sistemului naţional de educaţie a adulţilor, în

conformitate cu practicile europene. Scopul prezenţei DVV în România, ca şi în multe alte ţări

din Europa de Sud-Est, a fost de a restructura domeniul educaţiei adulţilor, sprijinind partenerii

români în procesul de modernizare şi profesionalizare a instituţiilor, pornind de la practici care s-

au dovedit viabile în Germania şi în alte state europene.

Timp de 15 ani, activitatea dvv-international – Proiect România a promovat conceptul de

educaţia adulţilor la nivel social şi individual, prin desfăşurarea de proiecte şi programe de

pregătire a personalului din instituţiile aferente; a pus bazele unei reţele naţionale de instituţii de

educaţie a adulţilor, în vederea susţinerii unui flux informaţional eficient şi a promovării unui

lobby adecvat în domeniu; a susţinut parteneriatul dintre instituţiile naţionale şi internaţionale de

educaţie a adulţilor, la nivel guvernamental şi nonguvernamental; a contribuit la dotarea

instituţiilor de profil cu aparatură performantă de învăţare, ca şi elaborarea şi editarea

materialelor informativ-didactice, adiacente programelor de formare; a promovat şi derulat

programe şi proiecte naţionale şi transnaţionale.

Eforturile dvv-international – Proiect România s-au concretizat prin dezvoltarea unei oferte

de programe a caselor de cultură, universităţilor populare, CZEA-urilor şi a altor instituţii, ofertă

adaptată necesităţilor locale. Prin organizarea de seminare și programe de formare cu experţi

străini, schimburi de experienţă cu alte organizaţii din Germania şi Europa, derularea de proiecte

naţionale, bilaterale şi europene, dvv-international – Proiect România a acoperit un vid de

informare şi formare a personalului din instituţiile de educaţie a adulţilor; în același timp, a

determinat creşterea capacităţii persoanelor din aceste instituţii de a scrie şi derula proiecte şi de

a accesa alte resurse financiare, instituţiile devenind mult mai independente.

Până în anul 2001, activitatea DVV în România s-a desfăşurat sub forma proiectului

intitulat „IIZ/DVV – Proiect România”. Cu toate eforturile depuse de dr. Ellinor Haase de a

înfiinţa o sucursală a organizaţiei germane în România, acest lucru nu a fost posibil. Din august

2001, prin eforturile asociaţiei EUROED, a fost înfiinţată sucursala din România, cu denumirea

„Asociaţia Universităţilor Populare Germane” (AUPG), organizaţie nonguvernamentală,

14

nonprofit, cu personalitate juridică română, care a continuat activitatea IIZ/DVV – Proiect

România, într-o formă instituţionalizată.

Necesitatea dezvoltării unui cadru legislativ pentru educaţia adulţilor (colaborarea cu

DVV International)

Activităţile de educaţie a adulţilor nu aveau (la momentul venirii DVV international în

Romania) şi cele mai multe din ele, nu au nici în prezent o recunoaştere oficială, aşa cum au cele

din sistemul formal de educaţie, desfăşurat în şcoli sau în centrele de formare profesională.

Educaţia adulţilor desfăşurată în scop de culturalizare care-i ajută pe oameni să se adapteze la

schimbările care au loc în societate, dar şi cele orientate către petrecerea timpului liber, acele

forme de învăţare în contexte nonformale şi informale, nu se bucură de o astfel de recunoaştere.

În cazul formării profesionale a adulţilor, lucrurile stau diferit. Datorită necesităţii recunoaşterii

pe piaţa muncii a diferitelor forme de pregătire parcurse de-a lungul carierei profesionale şi

pentru asigurarea calităţii şi mobilităţii forţei de muncă, s-a acordat o atenţie deosebită

reglementării formării profesionale a adulţilor.

Iniţiativele DVV România în acest domeniu s-au concretizat prin prezentarea diferitelor

legi privind educaţia adulţilor din alte ţări europene. DVV s-a implicat în selectarea, traducerea,

multiplicarea şi difuzarea acestor materiale spre diferite echipe care au lucrat la proiectul de lege

a educaţiei adulţilor în Romania, după care a urmat o lungă perioadă de lobby cu ministerele care

au tangenţă cu educaţia adulţilor şi anume Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Ministerul

Culturii, Cultelor şi Patrimoniului Naţional şi Ministerul Muncii Familiei şi Protecţiei Sociale.

În 1994, DVV România a adus pentru prima dată împreună reprezentanţi ai guvernului, societăţii

civile, sindicatelor şi patronatelor pentru a promova sintagma de „educaţia adulţilor” şi pentru a

face lobby în Parlamentul României în vederea introducerii ei în legislaţie.

La întâlnirile de lucru ale grupului de iniţiativă legislativă, au fost invitaţi reprezentanţi ai

ministerelor de resort, ai unor instituţii de educaţie a adulţilor din ţări care au obţinut performanţe

în acest sector de activitate. Contactele directe cu reprezentanţi ai Ministerului Culturii şi

Cultelor, ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării, precum şi ai Ministerului Muncii şi Protecţiei

Sociale au contribuit la promovarea la nivel legislativ a conceptului de „educaţia adulţilor”.

În 1995, s-a finalizat şi iniţiativa legislativă a DVV România privind „educaţia

permanentă” – concept care nu-şi găsise nici definiţie şi nici spaţiu în actele normative de până

la acea dată – într-un proiect care reuşea să o definească şi să ofere soluţii pentru problemele

fundamentale pe care le ridica o asemenea activitate. A fost un antrenament dificil, dar fructuos,

care a contat pentru viitorul activităţii educaţiei adulţilor din România, proiectul fiind susţinut la

Comisia de Cultură şi Educaţie din Parlament. Ca urmare a acestei iniţiative, educaţia adulţilor a

fost definită ca activitate educaţională distinctă în Legea învăţământului, apărută în 1995, iar

elemente ale proiectului DVV se regăsesc şi în legislaţia care reglementează formarea

profesională a adulţilor, apărută în anul 2000.

În anul 2003, dezbaterile care au avut loc cu prilejul seminariilor organizate de DVV

România au contribuit la apariţia Legii nr. 292/2003 privind organizarea şi funcţionarea

15

aşezămintelor culturale. Prin această lege, se defineşte scopul aşezămintelor culturale (cămine

culturale, case de cultură, universităţi populare, şcoli populare de arte şi meserii, centre culturale,

centre zonale etc.). În acest context au fost amintite pentru prima oară într-o lege Centrele Zonale

de Educaţie a Adulţilor, ca structuri care contribuie la dezvoltarea educaţiei adulţilor în România.

În perioada 1997-2000, proiectul DVV a fost sprijinit de Ministerul Culturii, Cultelor şi

Patrimoniului Naţional. Direcţia de specialitate a Ministerului Culturii, Cultelor şi Patrimoniului

Naţional care se ocupa în acea perioadă de aşezămintele culturale a avut printre principalele

obiective şi activitatea de educaţia adulţilor. Această implicare a Ministerului Culturii a avut şi

un efect mai puţin benefic, deoarece, de la o lege globală a educaţiei adulţilor în care să se

regăsească dimensiunea europenă a educaţiei şi care să cuprindă ansamblul instituţiilor de

educaţie a adulţilor, s-a ajuns la o restrângere a cadrului legislativ în jurul instituţiilor culturale

din România, numite în lege, mai puţin fericit, „aşezăminte de cultură”.

16

7. Cadrul instituțional al formării profesionale continue a adulților 1990-

prezent

După 1990 industria și economia intră în desființare, este socotită „maldăr de fiare vechi” și

prin urmare și învățământul profesional este pe cale de dispariție, lipsindu-i suportul practic. Încet

și sigur școlile se închid o dată cu întreprinderea gazdă, profesorii pleacă, maiștrii intră în

producție sau se pensionează multi dintre ei. Putem spune ca perioada de încetare rapidă durează

până în 1995 apoi încet până spre 1997-99.

Între timp, după 1995, prin proiecte cu finanțare externă începe o activitate de creare a

standardelor ocupaționale după modelul vestic (care fusesera și la noi până în 1990, dar altfel

denumite) și, în urma unor astfel de proiecte, este înființat Consiliul pentru Standarde

Ocupaţionale şi Acreditare (COSA). Apar primele standarde după modele importate în care

competențele cheie și cele transversale erau principalul scop, mai puțin cele specifice. Mulți din

cei angrenați în această activitate nu știau despre perioada de dinainte de ’90. Se credea că trebuie

să ne alfabetizăm.

Cine finanța proiectul nu știa încă ce se realizase în țară înainte de 1990, considerându-se totul ca

elemente ale trecutului, se reinventează asfel educația și formarea profesională pe stil nou care

continuă și azi urmând recomandările europene și internaționale. Se cere apariția sistemului

privat în educatia și formarea profesională și autorizarea acestor furnizori altfel decât până acum,

după modele europene prin ‘Consilii’ special înființate în acest scop. Aceste Consilii trebuiau,

după modelul francez, să aibă membri din toata sfera pieței muncii, patronate, sindicate de la

ministerul educației, ministerul muncii, eventual în proporții egale.

Romania avea nevoie să-și dezvolte sistemul privat de formare profesională a adulților

similar modelului francez sau britanic. Asfel apare prin lege Consiliul Naţional pentru Formarea

Profesională a Adulţilor (CNFPA), care a fost înființat prin Legea 132/1999 privind înființarea,

organizarea și funcționarea Consiliului Național de Formare Profesională a adulților, republicată,

modificată și completată prin Legea nr. 559/2004. CNFPA era un organism tripartit format din

reprezentanţi ai Guvernului, patronatelor şi sindicatelor - cu rol consultativ în elaborarea

politicilor şi a strategiilor pentru formarea profesională a adulţilor. Începând din 2003, CNFPA

are şi un rol decizional în asigurarea calităţii sistemului de formare profesională şi de evaluare de

competenţe. Asigurarea calității era la început de drum în acest sector și de aceea condițiile de

funcționare erau mult mai simple decât pentru instituțiile furnizoare de educație în dorința de

încurajare a sistemului privat. Noțiunea de acreditare nu era cunoscută la acea vreme și au trecut

încă mulți ani până la OUG 75 /2005 și apoi la Legea nr. 1/2011 a educației naționale care

statuează la noi noțiunea de acreditare. Trebuie spus că în 2002 prin Legea 76 privind sistemul

asigurărilor pentru şomaj şi stimularea ocupării forţei de muncă se amintește prima oară de

acreditarea furnizorilor de formare profesională ca prestatori de servicii.

CNFPA a încorporat prin lege, în structura sa, un alt organism tripartit, şi anume Consiliul

pentru Standarde Ocupaţionale şi Acreditare (COSA). Ca urmare a Memorandumului aprobat în

17

iunie 2004 prin decizie a Primului Ministru, a fost modificată Legea nr. 132/1999 privind

înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Consiliului Naţional de Formare Profesională a Adulţilor,

cu modificările şi completările ulterioare, atribuindu-se acestei instituţii rolul de Autoritate

Naţională pentru Calificări cu scopul de a crea un sistem transparent de calificări în formarea

profesională. CNFPA a funcționat până în 2011 cand aliniindu-ne la legislația europeană

(intrasem în 2007 în Uniunea Europeană) prin Legea nr. 1/2011 s-a desființat.

În 2011 a fost înființată Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC), conform Legii

educaţiei naţionale nr. 1/2011, prin reorganizarea Consiliului Naţional al Calificărilor şi al

Formării Profesionale a Adulţilor (C.N.C.F.P.A.) şi a Unităţii Executive a Consiliului Naţional al

Calificărilor şi al Formării Profesionale a Adulţilor (U.E.C.N.C.F.PA).

ANC este o instituţie publică cu personalitate juridică, organ de specialitate în coordonarea

Ministerului Educaţiei și Cercetării Științifice; cadrul legal de organizare și funcționare al

Autorității Naţionale pentru Calificări este asigurat conform prevederilor HG nr. 556 din 25 mai

2011 (privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări), completată și

modificată de HG nr. 780 din 16 octombrie 2013.

În România, formarea profesională este asigurată prin două sisteme complementare:

sistemul de formare profesională inițială și sistemul de formare profesională continuă; prin

formarea profesională iniţială absolvenții dobândesc o calificare care permite obținerea unui loc

de muncă și apoi, prin formarea profesională continuă, dezvoltarea carierei profesionale pe

parcursul vieții, în concordanță cu cerințele pieței muncii în continuă dezvoltare și cu aspirațiile

personale.

Formarea profesională inițială este furnizată prin învățământul profesional și tehnic - ÎPT și

este reglementată prin Legea educației naționale nr. 1/2011 și regulamentele aferente; instituția

care coordonează învățământul profesional și tehnic este Centrul Național pentru Dezvoltarea

Învățământului Profesional și Tehnic – CNDIPT.

7.1. Principalii actori ai sistemului de educație și formare profesională

Autoritatea Naţională pentru Calificări elaborează Cadrul naţional al calificărilor pe baza

Cadrului european al calificărilor, gestionează Registrul naţional al calificărilor şi Registrul

naţional al furnizorilor de formare profesională a adulţilor. Autoritatea Naţională pentru

Calificări coordonează autorizarea furnizorilor de formare profesională continuă la nivel naţional,

coordonează sistemul de asigurare a calităţii în formarea profesională continuă şi activităţile

comitetelor sectoriale. Procesul de autorizare a furnizorilor de formare profesională este realizat

de comisiile de autorizare județene, respectiv a municipiului București.

Ministerul Educaţiei și Cercetării Științifice are ca atribuţii principale, în domeniul

învăţării pe tot parcursul vieţii: elaborarea de strategii şi politici naţionale în domeniul educaţiei

și al formării profesionale, de reglementări referitoare la organizarea şi funcţionarea sistemului

de educaţie din România; monitorizarea, evaluarea şi controlul direct sau prin organismele

abilitate, funcţionării sistemului educaţional şi al furnizorilor de educaţie; stabilirea

18

mecanismelor şi metodologiilor de validare şi recunoaştere a rezultatelor învăţării; elaborarea,

împreună cu Ministerul Culturii şi Patrimoniului Naţional, a politicilor în domeniul educaţiei

non-formale a adulţilor şi vârstnicilor.

Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice are ca atribuţii

principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: elaborarea, împreună cu Ministerul

Educaţiei și Cercetării Științifice, a politicilor şi a strategiilor naţionale privind formarea

profesională a adulţilor; reglementarea formării profesionale la locul de muncă şi a formării

profesionale prin ucenicie la locul de muncă; monitorizarea, evaluarea, acreditarea şi controlarea

directă sau prin organisme abilitate a furnizorilor de formare, alţii decât cei din cadrul sistemului

naţional de învăţământ.

Ministerul Culturii are ca atribuţii principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii:

stimularea creşterii gradului de acces şi de participare a publicului la cultură; propunerea şi

promovarea parteneriatelor cu autorităţile administraţiei publice locale şi cu structurile societăţii

civile pentru diversificarea, modernizarea şi optimizarea serviciilor publice oferite de instituţiile

şi aşezămintele de cultură, în vederea satisfacerii necesităţilor culturale şi educative ale

publicului; promovarea recunoaşterii competenţelor profesionale din domeniul culturii.

Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM) are ca atribuţii principale,

în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: coordonarea la nivel naţional a activității de formare

profesională a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă, potrivit legii, punerea în aplicare

a politicilor şi strategiilor privind calificarea şi recalificarea persoanelor aflate în căutarea unui

loc de muncă; organizarea de programe de formare profesională pentru aceste categorii de adulţi

prin centre proprii, prin centre private sau prin furnizori de formare profesională autorizaţi;

atribuirea de programe de formare profesională prin încredinţare directă, prin selecţie de oferte

sau prin licitaţie, în condiţiile legii.

Institutul Naţional de Statistică elaborează periodic Ancheta formării profesionale în

întreprinderi (FORPRO). Rezultatele Anchetei formării profesionale în întreprinderi (FORPRO),

alături de informaţiile furnizate de alte anchete, sunt utilizate de factorii de decizie în stabilirea

de acţiuni şi măsuri pentru strategiile de dezvoltare economică şi socială, cât şi în implementarea

de programe privind măsuri active de îmbunătăţire a calificării forţei de muncă în vederea

sporirii gradului de acces pe piaţa muncii.

România a dezvoltat şi implementat un sistem de evaluare şi certificare a competenţelor

profesionale dobândite pe alte căi decât cele formale, încă din anul 2004. Evaluarea şi certificarea

competențelor profesionale se pot realiza în centre de evaluare şi certificare a competenţelor

profesionale, autorizate de către Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC), conform

prevederilor Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte

căi decât cele formale, aprobată prin Ordinul ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei

şi al ministrului educaţiei şi cercetării nr. 468/4.543/2004, cu modificările şi completările

ulterioare.

19

În anul 2014, Autoritatea Naţională pentru Calificări înființează prin OUG 49/2014 Centrul

Național de Acreditare ca structură fără personalitate juridică, cu scopul de a autoriza centrele de

evaluare a competențelor profesionale precum și pentru a acredita centre de evaluare şi

organisme de evaluare.

8. Cadrul actual legal de reglementare a formării profesionale continue a

adulților

- Ordonanţa Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor,

republicată, precum și actele normative subsecvente (referitoare la normele de aplicare,

metodologiile, procedurile, clasificările și nomenclatoarele specifice), prin care sunt

reglementate:

criteriile și procedurile de evaluare în vederea autorizării atât a programelor de formare

profesională a adulților, cât și a furnizorilor care vor desfășura programul respectiv;

formarea profesională, evaluarea și certificarea bazate pe competențe;

evaluarea și recunoașterea competențelor dobândite pe alte căi decât cele formale.

- Legea nr. 1/2011 – Legea educaţiei naţionale, cu modificările și completările ulterioare,

care are Titlul V dedicat învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest titlu reglementează cadrul general

şi integrator al învăţării pe tot parcursul vieţii în România. De asemenea, sunt definite educația

permanentă și învățarea pe tot parcursul vieții, astfel:

”educaţia permanentă” reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare

persoană pe parcursul vieţii în contexte formale, nonformale şi informale, în scopul

formării sau dezvoltării competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică,

socială ori ocupaţională;

”învăţarea pe tot parcursul vieţii” cuprinde educaţia timpurie, învăţământul

preuniversitar, învăţământul superior, educaţia şi formarea profesională continuă a

adulţilor.

- Legea nr. 53/2003 – Codul Muncii, republicată, care are prevederi specifice referitoare la

formarea profesională a angajaților în întreprinderi, dar și la obligativitatea angajatorilor de a

facilita accesul la formare profesională a adulților la fiecare doi ani (sau la fiecare trei ani, în

funcție de numărul de angajați).

- Ordonanța de urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației cu modificările

și completările, aprobate prin Legea nr.87/2006 și prin OUG nr. 75/2011, care reglementează

asigurarea calității educației.

- Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului național al calificărilor,

cu modificările și completările ulterioare, care prevede organizarea pe 8 niveluri de calificare a

Cadrului național al calificărilor, iar aceste niveluri de calificare pot fi dobândite prin sistemul

20

formal de educație și formare profesională din România și prin recunoașterea rezultatelor

învățării dobândite prin învățare în contexte nonformale și informale, din perspectiva învățării pe

tot parcursul vieții.

- Ordinul ministrului educației naționale și al ministrului delegat pentru învățământ

superior, cercetare științifică și dezvoltare tehnologică nr. 3973/2014 privind echivalarea

nivelurilor de calificare obținute prin sistemul național de învățământ și formarea profesională a

adulților, anterior momentului intrării în vigoare a Cadrului național al calificărilor, cu

nivelurile de calificare stabilite prin Cadrul național al calificărilor, prin care este reglementată

echivalarea nivelurilor de calificare stabilite conform prevederilor Hotărârii de Guvern nr.

522/2003 (pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000

privind formarea profesională a adulţilor) cu nivelurile de calificare stabilite conform Cadrului

național al calificărilor, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr. 918/2013.

- Decizia nr. 57 din 03.03.2014, prin care Autoritatea Națională pentru Calificări aprobă un

nou model de standard ocupațional, intitulat Standard ocupațional pentru educație și formare

profesională. Standardul ocupaţional pentru educaţie şi formare profesională este un instrument

care stabilește legătura între cerinţele pieţei muncii, exprimate prin deprinderile şi competenţele

necesare practicării unei ocupaţii și elementele definitorii ale educaţiei şi formării profesionale

exprimate prin: cunoştinţe, nivel de calificare, nivel educaţional, plan şi programă de formare

teoretică şi practică, condiţii de acces, condiţii de promovare, dezvoltare personală,

diplome/certificate, suplimente la diplome/certificate, în condiţii de asigurare a calităţii

sistemului. Este primul model de standard național pentru educație profesională.

- H.G. nr. 481/2015 pentru modificarea și completarea Normelor metodologice de aplicare

a prevederilor O.G. nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților, prin care vor fi

elaborate următoarele acte legislative:

- Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor

vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă

Metodologia de elaborare, validare, aprobare şi gestionare a standardelor ocupaţionale;

- Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor

vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă

Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor;

- Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor

vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă

Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi

decât cele formale;

21

Figura 1 – Educația și formarea profesională a adulților

22

9. Recomandări la nivel european privind educaţia şi formarea

profesională a adulţilor şi modalitatea de transpunere în România

În ultimul deceniu, învăţarea în rândul adulţilor a ocupat o poziţie centrală în cadrul

politicilor de cooperare europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale. Astfel, miniștrii

educației din țările membre ale Uniunii Europene au fost de acord ca, până în anul 2020, cel

puțin 15% dintre adulţi să participe la o formă de educație sau formare profesională, asigurând

astfel, contribuția esențială a educației adulților la competitivitate, angajare pe piața muncii şi

adaptabilitate socială.

Participarea adulților la procesul de învățare pe tot parcursul vieții este departe de a atinge

nivelul de referință de 15% în majoritatea statelor din UE. Doar Danemarca, Olanda, Finlanda,

Suedia și Marea Britanie au depășit acest obiectiv.

Uniunea Europeană a oferit o serie de recomandări care se referă la provocările legate de

necesitatea adoptării unei strategii de învățare pe tot parcursul vieții, care să ofere adulților cu

competențe scăzute acces la învățare pe tot parcursul vieții și să consolideze coerența dintre

educație, învățare pe tot parcursul vieții, formarea profesională și ocuparea forței de muncă.

Una dintre provocările adresate României este reprezentată de creșterea ratei de participare

a adulților (25-64 de ani) la învăţarea pe tot parcursul vieţii la 10% până în anul 2020. Până în

acest moment, România nu a înregistrat un progres considerabil cu privire la acest indicator, dacă

ținem cont că în ultimii 6 ani (2007-2013) a crescut doar cu 0,7 procente (2 % în momentul

actual)15. Conform statisticilor, țara noastră are una dintre cele mai mici rate ale participării

adulților la învăţarea pe tot parcursul vieţii, înregistrând un progres sub minimul stabilit de

Comisia Europeană.

Validarea și recunoașterea învățării informale și non-formale sunt considerate ca fiind

unele dintre instrumentele necesare pentru a motiva adulții să se implice în procesul de învățare

pe tot parcursul vieţii. Toate statele membre UE, inclusiv România, au dezvoltat sau dezvoltă

cadre naționale ale calificărilor (CNC) în concordanță cu cadrul european al calificărilor (EQF).

Mai mult de jumătate dintre țările membre ale UE au luat măsuri care se adresează dezvoltării

calificărilor și sistemelor de asigurare a calității în educația și formarea profesională.

Mecanismele de asigurare a calității joacă un rol important în sprijinirea instituțiilor de

educație și formare profesională și a persoanelor care au ca obiect de activitate dezvoltarea

politicilor privind asigurarea calității sistemelor de educație și formare profesională.

Asigurarea calității crește transparența și stă la baza încrederii în relevanța și calitatea

învăţării, competențelor și calificărilor, care la rândul lor reprezintă baza încrederii

pentru calitatea instituțiilor și a celor care oferă educația și formarea profesională.

15 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc440&plugin=1;

23

Recomandarea Consiliului privind Programul naţional de reformă al României pentru

2013, care include un aviz al Consiliului privind Programul de convergenţă al României pentru

perioada 2012-2016 face următoarele aprecieri referitor la sistemul de educație din România:

- Legea învăţământului din 2011, o reformă importantă prin care s-a stabilit un program pe

termen lung, de îmbunătăţire a calităţii învăţământului la toate nivelurile, nu este încă pe deplin

operaţională. Pentru reuşita reformei învăţământului, resursele financiare şi umane necesare vor

trebui direcţionate înspre dezvoltarea capacităţii administrative şi elaborarea politicilor. România

se confruntă cu o provocare majoră în ceea ce priveşte îmbunătăţirea calităţii sistemului său de

învăţământ şi de formare.

- Părăsirea timpurie a şcolii este o problemă importantă; situată la 17,3 % în 2012, rata de

părăsire timpurie a şcolii este în România, cu mult peste media UE de 13,5 % şi peste obiectivul

naţional de 11,3 %. Dificultăţile persistă în special în zonele rurale şi izolate şi în cazul romilor.

România nu dispune de un sistem adecvat de colectare a datelor referitoare la elevii care părăsesc

timpuriu şcoala; adoptarea anul acesta a unei strategii cuprinzătoare în acest domeniu ar trebui să

contribuie la remedierea acestui aspect.

- Accesul la structuri de calitate şi accesibile financiar pentru educaţia şi îngrijirea copiilor

preşcolari este, în continuare, problematic. Necorelarea dintre competenţele propuse şi cele

cerute pe piaţa muncii caracterizează un număr mare de programe de învăţământ universitar şi

profesional, nivelul slab al calificărilor profesionale constituind o problemă specifică în acest

context. Având în vedere rata ridicată a şomajului în rândul absolvenţilor de studii universitare şi

rata supracalificării, alinierea suplimentară a învăţământului universitar la piaţa muncii constituie

o prioritate de prim-plan. S-au realizat progrese încurajatoare, dar lente, în tranziţia de la

îngrijirea instituţională la îngrijirea alternativă în cazul copiilor lipsiţi de îngrijire părintească,

însă sunt necesare eforturi suplimentare în acest sens.

În Recomandările specifice de ţară sunt amintite următoarele:

- Ca urmare a declinului puternic al învăţământului profesional şi tehnic din ultimii 20 de

ani, mai multe reforme şi proiecte-pilot au fost iniţiate în ultimii ani, dar disponibilitatea

învăţământului profesional şi tehnic, relevanţa sa pentru piaţa forţei de muncă şi implicarea

întreprinderilor în învăţarea la locul de muncă şi în ucenicii rămân la un nivel scăzut. Persistă

necorelări importante între competenţele absolvenţilor de învăţământ terţiar, iar legătura dintre

întreprinderi şi mediul universitar rămâne deficitară, aşa cum indică rata ridicată a şomajului şi

faptul că mulţi absolvenţi de universităţi îşi găsesc un loc de muncă în profesii care fie nu

corespund pregătirii lor, fie sunt sub nivelul lor de calificare. Participarea la activităţi de învăţare

pe tot parcursul vieţii continuă să fie printre cele mai scăzute din Uniune. Ocuparea forţei de

muncă în rândul femeilor este obstrucţionată de disponibilitatea redusă şi de accesul limitat la

facilităţile de îngrijire a copiilor, care să ofere servicii de calitate şi la un preţ accesibil, în special

pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani.

24

Recomandarea în acest sens este de a asigura:

- creşterea calităţii şi a accesului la învăţământul profesional şi tehnic, la ucenicii, la

învăţământul terţiar şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi să le adapteze la necesităţile

pieţei forţei de muncă.

Rata foarte scăzută de participare a adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii atrage atenţia

asupra necesităţii dezvoltării unei culturi a formării profesionale continue şi a creşterii

conştientizării importanţei acesteia, nu doar pentru beneficiarii cursurilor de formare profesională

continuă, ci şi pentru toţi actorii implicaţi în formarea profesională, respectiv autorităţi

locale/regionale/naţionale, comitete sectoriale, angajatori, furnizori de formare profesională.

La acest indicator scăzut de participare a adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii se

adaugă lipsa unui cadru legislativ adecvat care să răspundă acestor provocări şi să permită

identificarea unor soluţii eficiente.

10. Direcţii de acțiune în formarea profesională continuă a adulților

A. Relansarea parteneriatului social şi implicarea tuturor actorilor interesaţi în educaţia şi

formarea profesională continuă a adulţilor, cu impact pentru întărirea capacității

instituționale a ANC:

a1.- identificarea actorilor interesaţi în educaţia şi formarea profesională continuă;

a2.- definirea rolului fiecărui actor (ANC, ministere, autorităţi, agenţii, comitete sectoriale,

Camera de Comerţ şi Industrie a României şi cele judeţene, asociaţii profesionale, furnizori de

formare profesională, comisii de autorizare, patronate, sindicate, angajatori etc.), precum şi a

responsabilităţilor şi atribuţiilor ce revin fiecăruia în educaţia şi formarea profesională continuă;

a3.- stabilirea unei agende comune de acţiune, agreată de toate părţile interesate, în spiritul

ţintelor asumate de România, conform Programului Naţional de Reformă şi Recomandărilor

specifice de ţară (transmise de Consiliul UE), în domeniul educaţiei şi formării profesionale

continue a adulţilor, precum și urmând direcțiile de acțiune trasate în cadrul grupului de lucru ET

2020;

a4.- organizarea periodică a unor întâlniri/dezbateri cu participare din partea furnizorilor

de formare profesională continuă, a centrelor de evaluare a competențelor profesionale,

comisiilor de autorizare, ministerelor de resort, ANC, comitetelor sectoriale, asociațiilor

profesionale etc, pe tema educația și formarea profesională a adulților;

B. Elaborarea şi implementarea unui sistem de asigurare a calităţii în educaţia şi formarea

profesională a adulţilor:

b1.- elaborarea unor instrumente de monitorizare, control și ulterior clasificare a activității

furnizorilor de formare profesională continuă a adulţilor, care să reflecte, pe de-o parte, gradul de

25

inserție pe piața muncii al absolvenților de formare profesională, dar și capacitatea administrativă

și profesională a furnizorilor de FPA;

b2.- raportarea datelor privind cursurile de formare profesională organizate, numărul

participanţilor formaţi, tipul de curs, formatorii, etc. se va face către ANC în vederea prelucrării

acestora şi obţinerii unor inidicatori cât mai apropiați de realitate în privinţa formării profesionale

a adulţilor, dar şi pentru a permite implementarea unui sistem eficient de asigurare a calităţii;

b3.- asigurarea transparenței sistemului de educație și formare profesională prin

dezvoltarea, menținerea și interconectarea bazelor de date/sistemelor informaționale care conțin

date despre formarea profesională continuă cu cele stabilite la nivel european;

C. Elaborarea unei legi a educaţiei şi formării profesionale a adulţilor:

c1.- elaborarea şi folosirea unei terminologii comune, conform prevederilor conținute în

recomandările şi directivele Comisiei Europene, care va permite înţelegerea conceptelor cheie

care stau la baza educaţiei şi formării profesionale a adulţilor;

c2.- integrarea în lege a instrumentelor care asigură managementul calităţii în educaţia şi

formarea profesională;

c3.- armonizarea legislaţiei româneşti în domeniu cu bunele practici legislative din statele

membre ale Uniunii Europene, precum şi cu prevederile directivelor şi recomandărilor Comisiei

Europene;

c4.- introducerea modelului de Standard Ocupaţional, ca instrument de standardizare a unei

ocupaţii, prin detalierea competenţelor specifice respectivei ocupaţii şi corelarea acestora cu cele

stabilite în platforma electronică europeană a competenţelor și deprinderilor/ abilităților –

ESCO16;

c5.- menţionarea obligativităţii eliberării suplimentului Europass pentru fiecare tip de

certificat eliberat unui participant în urma frecventării unui curs de formare profesională sau

evaluării competenţelor profesionale;

c6.- flexibilizarea și fluidizarea comunicării între furnizorii de formare profesională

continuă și comisiile de autorizare prin reducerea birocrației și utilizarea sistemelor informatice.

D. Promovarea importanței și impactului social al educaţiei şi formării profesionale a adulţilor

asupra participanţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii:

d1.- construirea unei relaţii de parteneriat între furnizorii de formare profesională şi

reprezentanţii din piaţa muncii prin crearea unui portal românesc al competențelor și

deprinderilor/abilităților profesionale;

d2.- corelarea eficientă între oferta furnizorilor de formare profesională şi cerinţele pieţei

muncii care să producă efecte atât asupra reducerii şomajului, dar şi cu efecte imediate privind

îmbunătățirea condițiilor de trai ale cetățenilor;

16 https://ec.europa.eu/esco/home;

26

d3.- încurajarea agenţilor economici de a oferi cursuri de formare profesională propriilor

angajaţi și monitorizarea lor;

d4.- posibilitatea de a oferi susţinere financiară atât participanţilor la învăţarea pe tot

parcursul vieţii, cât şi angajatorilor pentru a sprijini şi dezvolta dinamica pieţei de formare

profesională;

d5.- conștientizarea actorilor interesați cu privire la importanţa participării adulţilor la

învăţarea pe tot parcursul vieţii, cu impact direct asupra creşterii nivelul de trai, dar și în privința

accesului la oportunităţile de locuri de muncă oferite de piaţa muncii;

d6.- promovarea posibilităţilor de acces ale adulţilor la educaţia şi formarea profesională,

inclusiv posibilitatea de evaluare a competenţelor profesionale dobândite în context nonformale

şi informale.

E. Monitorizarea şi informatizarea sistemului de formare profesională continuă a adulţilor

e1.- asigurarea colectării în condiţii de acurateţe şi conforme realităţii cât mai ridicate a

informaţiilor referitoare la participarea adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii;

e2.- dezvoltarea unui sistem de monitorizare a tuturor proceselor pe care le presupune

desfăşurarea activităţilor de formare profesională continuă a adulţilor;

e3.- dezvoltarea unui sistem de management a informaţiilor colectate, care să permită

evaluarea şi identificarea de soluţii privind desfăşurarea în condiţii optime a formării

profesionale continue a adulţilor, dar şi punctele slabe şi ameninţările care împiedică participarea

adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii;

e4.- dezvoltarea sistemului statistic care să fie o bază în luarea deciziilor în domeniul

EFPA.

F. Recunoaşterea calificărilor

f1.- promovarea unui act normativ care să permită recunoaşterea calificărilor, a diplomelor

şi certificatelor dobândite, obţinute atât în ţară, cât şi în străinătate;

f2.- recunoaşterea calificărilor profesionale prin aplicarea Directivei 36/2005 și la sistemul

de formare profesională; acesta va avea impact asupra încurajării mobilităţii, asigurând în acelaşi

timp transparenţa sistemului naţional de calificări şi referenţierea acestuia la sistemul european;

f3.- promovarea unui act normativ de elaborare a Registrului Naţional al Calificărilor din

Învăţământul Superior, precum şi a Registrului Naţional al Calificărilor Profesionale.

27

Figura 2 – Standarde reprezentative pentru educație și formare profesională

11. Perspective: Standardizarea în educația și formarea profesională din

perspectiva orizont 2030

11.1. Context

Globalizarea și apartenența la Uniunea Europeană au promovat în timp conceptul de

standardizare a educației și formării profesionale. Sistemele naţionale de educaţie diferă din

punct de vedere al structurii şi al conţinutului programei de învăţământ. Astfel, comparabilitatea

evoluției educației din diferite state în decursul timpului devenind dificilă. Pentru a înţelege şi a

interpreta corect procesele şi rezultatele sistemelor educaţionale dintr-o perspectivă globală, a

fost elaborată și, ulterior, actualizată Clasificărea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED) şi

cadrul standard utilizat pentru clasificarea şi raportarea statisticilor de educaţie comparabile la

nivel naţional. Clasificarea ISCED serveşte drept instrument pentru compilarea şi prezentarea

statisticilor de educaţie, atât la nivel naţional cât şi internaţional. Din când în când, cadrul este

actualizat pentru a prinde mai bine evoluţiile înregistrate de sistemele de educaţie din întreaga

lume.

Standardizarea, printre altele, este metoda prin care se vrea să cucerim o piaţă mai slabă pe

motivul unei producţii superioare sau scoaterea de pe piaţă a unui competitor pe motiv de calitate

superioară a standardului.

28

Un domeniu care devine foarte atractiv şi interesant odată cu globalizarea şi zona euro este

educaţia, la început învăţământul superior şi formarea profesională, fiindcă ele sunt

transnaţionale şi interesează. Învăţământul de bază va fi lăsat mult timp la nivel naţional, dar cu

mici ajustări, aşa cum este obligativitatea învăţământului de la 6 ani, pe motiv că reţine copilul

mai bine materia, mintea este ca un “burete”. Dar nimeni nu spune ce se va întâmpla peste 70 de

ani când “buretele” acela va trebui să funcţioneze şi nu mai va avea energie. Să nu uităm că

tinerii de azi au teoretic 50 de ani de muncă până la pensie.

Revenim la standarde şi învăţământ superior.

Care este situatia pe termen lung 2030-2050 în România:

- populaţia ţării va ajunge undeva între 10-12 milioane de locuitori, cu cei care sunt azi tineri în

grupa de vârstă 30-45 de ani;

- seriile anuale şcolare la nivel naţional vor scădea la circa 120 – 140.000 de copii;

- pe ideea care există acum de promovare a bacalaureatului, numărul de studenți va fi de circa 50

– 60.000 anual, adică 200 – 240.000 la un ciclu de patru ani, care este media licenţelor şi

masteratelor;

- restul vor merge spre învăţământul profesional care va fi atrăgător şi performant tehnologic;

pentru a conduce maşini informatizate nu va fi nevoie de mai mult de doi ani de şcoală – aici

vom regăsi circa 40 – 50.000 de elevi pe an, dacă ştim să-i atragem;

- pierderea de elevi prin abandon şcolar şi altele similar se va păstra la 10 %;

- vom încerca să atragem studenţi străini, dar lupta va fi mare, poate 10.000 pe an să fie o cifră

realistă dacă devenim atractivi pe piaţa europeană.

În 20 de ani mizăm pe 240 – 280.000 de studenţi pe o perioadă de patru ani pe băncile

universităţilor sau o medie de 70.000 pe an în viziunea optimistă.

11.2. Standardizare

Ce ne pregătește concurența europeană în acest timp: standarde (vezi figura 2).

1) ISCO 08 – este standardul privind ocupaţiile în mediul internaţional; cu o ocupaţie din ISCO

se va găsi de lucru, dacă nu, trebuie echivalate competenţele. În prezent, noi avem peste 1000 de

ocupaţii care nu sunt pe piaţa noastră, dar şi peste 500 care sunt “autohtone”.

Ce înseamnă asta? pregătim una şi se cere alta, ceea ce înseamnă probleme pe viitor pentru

angajaţi.

2) ESCO – este portalul european care leagă fiecărei ocupaţii un set de deprinderi şi competenţe,

totul bazat pe rezultatele învăţării, adică ce ştii să faci practic, dispare teoria de dragul teoriei.

Aceste deprinderi şi competenţe se realizează în mod democratic împreună cu partenerii sociali:

comitetele sectoriale reprezentate la nivel european.

Practic aici nu avem ce mai face, decât să aşteptăm să fie finalizate în 2015/2016 aceste

competenţe, până atunci avem noi unele autohtone care au făcut ca toate ocupaţiile din domeniul

29

pregătirii profesionale să fie similare în proporţie de 70 %. Când ESCO va fi finalizat, va veni o

revoluţie pe piaţa formării profesionale şi nu numai.

Figura 3 – Standardizarea educației și formării în relația cu piața muncii

3) EQF – cadrul european al calificărilor, face legătura între niveluri de calificare şi ocupaţiile

din ISCO-08, adică ne spune ce formă de pregătire este necesară pentru dobândirea fiecărei

ocupaţii: şcoala de ucenici, profesională, postliceală, universitate, master, doctorat.

Apar Standardele Ocupationale noi: o ocupaţie are prin ESCO competenţe şi deprinderi şi prin

EQF instituţia/forma de învăţământ care o furnizează.

4) ISCED-2011 este standardul internaţional pentru educaţie, corelează nivelurile de educaţie cu

taxonometria, ca să se poată identifica uşor prin coduri educaţionale orice formă de educaţie ai

absolvit şi o trece, pe de-o parte la portofoliul personal educational, iar pe de altă parte la cel

salarial, taxabil. Acest standard îşi va arăta scopul real după 2017-2020.

5) EQAR şi altele sunt organizaţii care trebuie să supravegheze caliatea ! cum spuneam la

început.

Care calitate? aceea dintre: ocupaţii – nivelul de calificare – competenţe/deprinderi şi standardele

ocupaţionale/programele de studiu şi modul de evaluare care trebuie să fie similar peste tot în

Europa mâine şi în lume poimâine. Atunci eşti acreditat, poţi produce absolvenţi, pe care mulţi îi

văd ca pe un produs pentru piaţă şi chiar seamănă.

6) Europass – este ambalajul produsului – dacă totul corespunde standardului şi a fost certificat

putem să-i dăm documentele: CV, supliment la diploma/certificat, ce limbi vorbeşte şi paşaportul

30

cu care poate circula în piaţa europeană şi internaţională fără probleme, munca lui este

recunoscută, poate lucra oriunde corespunzător competenţelor dobândite.

Când vrea se perfecţionează şi mai adaugă alte competenţe pe paşaportul profesional, care devine

individual şi personal, ca și cardul bancar doar că se umple de competențe.

11.3 Ierarhie și criterii

În acest context, trebuie pregătite: standardele de calitate şi ierahizare a instituţiilor de

învăţământ care pot produce: muncitori, tehnicieni, ingineri, filozofi, medici, cercetători.

România nu a mai cunoscut până acum o astfel de abordare a educaţiei şi pieţii muncii, de aceea

vede greu ce se pregăteşte.

Ce se pregăteşte: prin ierarhizare (adica competiţie-concurenţă) vom avea instituții

recunoscute pentru capacitatea de a furniza absolvenţi de nivel european, regional, naţional şi

local, cu finanțare corespunzătoare de la bugetul european la cel local.

Cum se va face acesta ierarhizare ? pe baza rezultatelor instituţiilor în educaţie şi

cercetare, precum şi prin respectarea standardelor. Aceasta va însemna adunarea de puncte,

nivelul A - x puncte, nivelul B - y puncte etc.

Cum obţii acele puncte ? unul din criterii este numărul de studenţi, care înseamnă buget, și

care are în spate: proiecte, cofinanţare, cercetare, corp profesoral mai bun, spaţii mai bune,

planuri de dezvoltare mai promiţătoare. Lucrurile seamănă cu piaţa privată, în care succes au

numai cei globali, cei mari, iar ca să fii mare te unești sau cucerești.

Revenim la noi ce facem, când se cere un număr mare de studenţi şi noi reducem numărul

populaţiei. Soluţia de viitor este numai una, adoptată de universităţi din Vest, precum Franţa,

Germania: consorţii universitare mari, aşa cum s-au facut multinaţionalele: fie prin achiziţie, fie

prin unire.

O universitate (grup universitar) ca să fie de nivel european, după 2025 va trebui să aibă minim

100.000 studenţi pe serie, iar la nivel naţional peste 50.000 (dar va elibera diplome numai cu

recunoaştere naţională).

În consorţii rectorii nu dispar, dar se reorganizează administrativ şi educaţional şi există o

coordonare unitară a ofertei educaţionale sau grupuri universitare, pentru început. În timp apar

Consilii de administrație cu largă participare a mediului academic. Aceste grupuri

universitare/consorții vor îngloba și colegii, licee vocaționale, profesionale sau chiar teoretice.

Liceele pur teoretice vor dispărea și după finalizarea oricărui ciclu de studii va trebui să obții o

calificare.

În acest moment ar trebui să înceapă să se creeze şi la noi aceste mari consorţii: Bucureşti,

Cluj, Iaşi, Timișoara. Similar vor apărea consorții județene, municipal în care oamenii și

instituțiile de educație vor fi mai aproape.

11.4 În perspectivă:

Standardele ocupaţionale îşi vor câştiga un rol tot mai mare în programele universitare.

31

Practica va creşte ca importanţă şi, implicit, locuri de desfăşurare: laboratoare dotate,

producţie reală.

Cursurile se vor adresa ocupaţiilor clar cerute de piaţa muncii.

Ponderea cadrelor didactice de bază va scădea în avantajul specialiştilor aduşi din

practică.

Cursurile la distanţă vor creşte, dar evaluarea va fi practică.

Vom oferi competenţe, nu cursuri recunoscute prin certificate de competenţă.

Va fi necesară o capacitate de adaptare la cererea pieţii rapidă, altfel se pierd studenţii.

Învăţământul profesional de nivel 3/4/5 CNC va atinge 40%, cel superior 40 % şi 20%

pentru slab calificaţi.

Domeniile tehnice, economice, juridice, etc. în 10 ani vor fi standardizate (exemplul

medicinei azi) prin directive europene.

Cercetarea va fi domeniul liber la gândire, iar noi ar trebui să ne orientăm spre cercetarea

din domeniile: agricultură, mediu, apărare, energie istorie şi cultură locală pentru

păstrarea identității.

Pierderea de timp, ca la orice firmă care nu se reorganizează la timp, înseamnă faliment.

Asa cum se preconizează acum, falimentul înseamnă să vină alte universităţi să ne înveţe

şi alţi cetăţeni europeni să lucreze la noi, chiar şi în domeniul public, până în 2030, iar

educația să se reîntoarcă la 1825.

Depinde de noi ce ne dorim: un sistem puternic de educație și formare profesională sau

deloc.

Piloni noi formari profesionale continue devin; calitatea, mobilitatea, transparenta, v fig 4.

11.5 Calitatea în educația și formarea profesională

Supraviețuirea înseamnă calitate, pe care noi azi o neglijăm.

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind

stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, prevede

principiile comune pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior şi în educaţia şi formarea

profesională în contextul Cadrului european al calificărilor.

Punerea în aplicare a Cadrului European al calificărilor, asigurarea calităţii, necesară pentru

a garanta desfăşurarea responsabilă şi îmbunătăţirea învăţământului superior şi a educaţiei şi

formării profesionale, ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:

- a. politicile şi procedurile de asigurare a calităţii ar trebui să stea la baza tuturor

nivelurilor din Cadrul european al calificărilor,

- b. asigurarea calităţii ar trebui să fie parte integrantă a gestionării interne a instituţiilor de

învăţământ şi de formare,

32

- c. asigurarea calităţii ar trebui să includă evaluarea regulată a instituţiilor, a programelor

lor sau a sistemelor lor de asigurare a calităţii prin intermediul unor organisme sau agenţii

externe de control,

Figura 4 – Pilonii formării profesionale continue

- d. organismele sau agenţiile externe de control responsabile pentru asigurarea calităţii ar

trebui să facă obiectul unor controale regulate,

- e. asigurarea calităţii ar trebui să includă informaţii despre situaţii, aporturi, procese şi

rezultate, punând în acelaşi timp accentul pe efecte şi pe rezultatele învăţării,

- f. sistemele de asigurare a calităţii ar trebui să includă următoarele elemente:

- Obiective şi standarde clare şi măsurabile, orientări pentru punerea în aplicare, inclusiv

privind implicarea părţilor interesate,

- Resursele adecvate,

- Metode coerente de evaluare, asociind autoevaluarea cu revizuirea externă,

- Mecanisme de raportare şi proceduri de îmbunătăţire,

- Rezultate ale evaluării accesibile pe scară largă,

- Iniţiativele de asigurare a calităţii la nivel internaţional, naţional şi regional ar trebui să fie

coordonate pentru a asigura supravegherea, coerenţa, sinergia şi analiza întregului sistem,

- g. asigurarea calităţii ar trebui să fie un proces de cooperare care să implice toate

nivelurile şi sistemele de învăţământ şi de formare şi toate părţile interesate la nivel naţional şi

comunitar,

33

- h. orientările de asigurare a calităţii la nivel comunitar pot prevedea puncte de referinţă

pentru evaluări şi pentru învăţarea din experienţele celorlalte părţi.

Un alt document European, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din

18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în

educaţie şi formare profesională [Jurnalul Oficial C 155 din 8.7.2009], prevede următoarele:

- stabileşte un Cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii ca instrument de

referinţă pentru susţinerea autorităţilor statelor membre în promovarea şi monitorizarea

îmbunătăţirii continue a sistemelor EFP bazate pe referinţe europene comune care

dezvoltă CQAC. Cadrul trebuie să contribuie la îmbunătăţirea calităţii în EFP şi la

creşterea transparenţei şi coerenţei dezvoltării politicilor de EFP la nivelul statelor

membre, promovând astfel încrederea reciprocă, mobilitatea forţei de muncă şi a

cursanţilor şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.

- Cadrul contribuie la modernizarea sistemelor de educaţie şi de formare, la creşterea

eficienţei formării, încercând să împiedice absolvirile fără obţinerea unei calificări, la

îmbunătăţirea relaţiei dintre educaţie, formare şi obţinerea unui loc de muncă, la

extinderea legăturilor dintre educaţia formală, non-formală şi informală şi la dezvoltarea

acordării de calificări pe baza experienţei acumulate.

Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii este un nou instrument de referinţă

menit să sprijine autorităţile statelor membre să promoveze şi să monitorizeze îmbunătăţirea

sistemelor lor de educaţie şi formare profesională.

Mecanismele de asigurare a calităţii pot fi folosite ca o abordare sistematică pentru

modernizarea sistemelor educaţionale, în special prin îmbunătăţirea eficacităţii formării. Prin

urmare, acestea ar trebui să stea la baza fiecărei iniţiative politice în domeniul EFP.

Statele membre sunt invitate să dezvolte şi să utilizeze acest instrument în mod voluntar.

Principalii utilizatori ai cadrului de referinţă vor fi autorităţile naţionale şi regionale,

precum şi organismele publice şi private responsabile cu asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii

EFP.

Ca instrument de referinţă, cadrul oferă sugestii metodologice pentru a ajuta statele

membre să evalueze în mod clar şi coerent, dacă măsurile necesare pentru îmbunătăţirea calităţii

sistemelor lor EFP au fost implementate şi dacă este necesară revizuirea acestora.

Metodologia propusă de cadrul de referinţă se bazează pe:

- un ciclu care constă din patru faze (planificare, punere în aplicare, evaluare şi revizuire)

descrise pentru furnizorii/sistemele EFP;

- criterii de calitate şi descriptori reprezentativi pentru fiecare fază a ciclului;

- indicatori comuni pentru evaluarea obiectivelor, metodelor, procedurilor şi rezultatelor formării

– unii indicatori trebuie să se bazeze pe date statistice, iar alţii sunt de ordin calitativ.

34

Figura 5 – Elementele asigurării calităţii

Recomandarea pune accentul pe o cultură a îmbunătăţirii calităţii şi a responsabilităţii la

toate nivelurile, şi anume la nivelul sistemelor EFP, al furnizorilor EFP şi la nivelul acordării

calificărilor. Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare

profesională acordă importanţă autoevaluării sistematice. Cadrul include mecanisme de evaluare

internă şi externă, care trebuie definite de statele membre. Aceasta va permite colectarea de

feedback în legătură cu progresele realizate.

Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii este menit să stimuleze transparenţa

şi, astfel, mobilitatea, oferind un instrument comun pentru dezvoltarea unor practici de gestionare

a calităţii. Având în vedere aspectele referitoare la asigurarea calităţii cuprinse în cele două acte

menţionate anterior şi luând în considerare faptul că, cel de-al doilea obiectiv al Cadrului

Strategic al Educaţiei şi Formării Profesionale 2020 este îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei

educaţiei şi formării.

Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii are la baza acreditarea oricarui

furnizor de educatie si formare care are ca componente de baza :autoevaluarea ;evaluarea externa

;monitorizarea si controlul v.fig 5 .

De asemenea, pentru implementarea Cadrului european al calificărilor şi având în vedere

necesitatea corelării, de către toate ţările membre ale Uniunii Europene, a Cadrelor naţionale ale

calificărilor cu Cadrul european al calificărilor, Comisia Europeană publică în mod regulat

informaţii care să vină în sprijinul tuturor celor implicaţi în aceste procese şi monitorizează

progresele Statelor Membre prin activitatea unui grup de lucru consultativ al Cadrului european

al calificărilor. Acesta a elaborat un set de 10 criterii şi proceduri utile asigurării unei încrederi

reciproce că procesul de corelare se desfăşoară în cele mai bune condiţii. Astfel, în criteriul 5

precizează că o corelare a Cadrului naţional al calificărilor cu Cadrul European al calificărilor

35

este bine să se realizeze pe baza unui sistem naţional de asigurare a calităţii care este în

concordanţă cu principiile şi orientările europene relevante.

Pentru acesta propunem o separare a activităților specifice calificărilor de cele specifice

asigurării calității, respectiv prin crearea a două instituții separate în cadrul ministerului.

O variantă este cea din fig.6 în care întreaga acreditare trece la Consiliul Național de

acreditare înfințat prin Legea 1 a educației naționale, care devine persoană juridică în

coordonarea ministerului educației cum sunt ARACIP sau ARACIS, din 2016 cel târziu, înainte

de proiectele europene.

Acestă soluție prezintă avantajul că acreditarea este unitară la nivel național printr-un

consiliu format din 15 persoane din adminitrația publică, asociați, parteneri sociali, conform

schemei de mai jos.

Consiliu Național de Acreditare

Consiliu de acreditare

15p

Președinte

Secretariat consiliu

Serviciu Administrativ,

Economic și Achiziții

Director General

unitate executivă

CNA-evaluare a

formării

informale și

nonformale

FPA

furnizori de

formare

profesională

S. Control

Furnizori și

Centre

Juridic

REI

Audit

Secretariat

Director Director

Secretariat Relatia cu piața

munciii

36

Fig

ura

6 –

Abo

rdare

aed

uca

ției

și

form

ări

i pro

fesi

onale

moder

ne/

un n

ou s

iste

m m

oder

n

37

12. Educația și formarea profesională în Europa în prezent

12.1 Context

Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale

(„ET 2020”) subliniază importanța educației și formării care joacă un rol crucial special în cadrul

orientărilor integrate, al programelor naționale de reformă ale statelor membre și al

recomandărilor specifice fiecărei țări, emise pentru a orienta reformele statelor membre. Au fost

dezvoltate patru obiective strategice:

1. realizarea în practică a învățării de-a lungul vieții și a mobilității;

2. îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării;

3. promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active;

4. stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile

de educație și de formare.

Inserția profesională și dezvoltarea personală sunt sprijinite prin mobilitate, consolidând

astfel bazele Europei pentru o creștere viitoare întemeiată pe cunoaștere și pe capacitatea de a

inova și de a concura la nivel internațional. Instituțiile de învățământ, sistemele de educație și

formare și întreprinderile deopotrivă beneficiază de pe urma experienței de învățare, a contactelor

personale și a rețelelor care rezultă din mobilitate. Promovarea mobilității transnaționale în scop

educațional este un exemplu excelent de valoare adăugată europeană.

Legat de competențe și locuri de muncă, criza a provocat schimbări în ceea ce privește

cererea de competențe. Cererea de locuri de muncă pentru care sunt necesare calificări slabe

scade, iar industriile bazate pe cunoaștere impun niveluri din ce în ce mai înalte ale calificărilor.

Conform unor previziuni recente, numărul de locuri de muncă de înaltă calificare va crește cu

aproximativ 16 milioane, de la 29 % (2010) la 35 % din totalul locurilor de muncă în 2020. În

schimb, se preconizează că numărul de locuri de muncă ce necesită un nivel scăzut al

competențelor va scădea cu aproximativ 12 milioane, de la 20 % la mai puțin de 15 %. Unele țări

se confruntă deja cu blocaje în ceea ce privește locurile de muncă de înaltă calificare. Acestea vor

fi agravate de efectele îmbătrânirii populației.

Statele membre au realizat progrese în ceea ce privește metodele de punere în aplicare,

instrumentele și abordările care au ca scop anticiparea și evaluarea cererii de competențe,

neconcordanțele și capacitatea de inserție profesională a absolvenților. Multe se concentrează

asupra unor sectoare-cheie cum ar fi TIC sau sănătatea.

Țările abordează capacitatea de adaptare a ofertelor de educație și formare la evoluțiile pieței

muncii prin intermediul parteneriatelor cu principalele părți interesate, al mecanismelor de

asigurare a calității și al inițiativelor care vizează competențele necesare pe piața muncii, în

special în materie de alfabetizare, matematică, știință și tehnologie, limbi străine, competențe

digitale și spirit de inițiativă și antreprenorial.

Pentru a ieși mai puternică din criză, Europa trebuie să genereze o creștere economică

bazată pe cunoaștere și inovare. Învățământul terțiar sau echivalent poate fi o forță motrice

38

puternică în acest sens. Acesta formează o forță de muncă de înaltă calificare de care Europa are

nevoie pentru a înregistra progrese în domeniul cercetării și al dezvoltării și dotează persoanele

cu competențele și calificările de care au nevoie într-o economie bazată pe cunoaștere.

Strategia Europa 2020 a stabilit ca obiectiv principal o creștere, până în anul 2020, de până

la 40 % a procentajului de persoane cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani care dețin o diplomă

în învățământul terțiar sau calificări echivalente. În 2010, 33,6 % dintre persoanele incluse în

această categorie de vârstă dețineau diplome în învățământul terțiar sau echivalent. Ratele de

absolvire, obiectivele naționale și nivelurile de ambiție variază în mod considerabil de la o țară la

alta.

Reformele ar trebui să abordeze o provocare dublă: creșterea numărului de absolvenți și, în

același timp, menținerea și îmbunătățirea calității și relevanței învățământului și cercetării.

În paralel cu eforturile depuse pentru a optimiza finanțările și guvernanța, ar trebui mărit gradul

de participare a grupurilor subreprezentate în toate statele membre, inclusiv a persoanelor care

provin din medii socio-economice sau regiuni geografice defavorizate, a grupurilor etnice și a

persoanelor cu dizabilități.

Modernizarea învățământului superior va contribui în mod semnificativ la îndeplinirea

obiectivelor strategiei Europa 2020. Prin urmare, aceasta trebuie să fie o altă prioritate esențială

pentru dezbaterile din perioada următoare din ET 2020, împreună cu punerea în aplicare a

Comunicării privind învățământul superior și a concluziilor Consiliului privind modernizarea

sistemelor de învățământ superior din Europa.

În Declarația de la Incheon17 punctul 10 precizează referitor la învățarea pe tot parcursul

vieții: “Ne angajăm să promovăm oportunităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii pentru toţi, la

toate nivelurile din educaţie. Acest angajament presupune acces echitabil şi extindere a

învăţământului profesional şi tehnic către învăţământul superior şi cercetare, precum şi

consolidarea ştiinţelor matematicii, tehnologiei şi căi de acces flexibile, ca şi a recunoaşterii,

validării şi acreditării cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite prin educaţia

nonformală şi informală; de asemenea, un acces cât mai larg la tehnologiile informaţionale şi de

comunicare, dar şi mobilitate transnaţională şi schimburi internaţionale în cercetare. Mai

departe ne angajăm să asigurăm tuturor tinerilor şi adulţilor, mai ales fetelor şi femeilor, acces

la niveluri de literaţie şi numeraţie cât mai relevante şi profesionale, dar şi la oportunităţi de

învăţare, educaţie şi formare”.

12.2 Viitor

Educația și formarea profesională se va schimba radical după 2025. “Ce știi să faci și poți

demonstra să faci” va fi deviza. Sistemul nou se va baza pe competențe sectoriale. Acestea vor fi

de nivel global, european, local. Pe baza acumulării de competențe se vor promova și nivelurile

17 Declarația de la Incheon “Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong

learning for all” (“Declaraţia Educaţia 2030: Către o educaţie de calitate incluzivă şi echitabilă şi învăţare pe tot

parcursul vieţii pentru toţi”), accesat la: https://en.unesco.org/world-education-forum-2015/incheon-declaration;

39

de calificare. Competențele vor fi stabilite de către comitetele sectoriale la nivel global, European

și local pe domenii de activitate.

Tinerii își vor alege un sector de activitate în care vor evolua în carieră de nivelul minim de

calificare până la nivelul maxim. Portofoliul de competențe se va personaliza și se vor recunoaște

competențele de la un sector de activitate la altul.

Transparența va fi generală. Mobilitatea forței de muncă va crește exponențial; multe

meserii locale vor dispărea. Căutarea unui loc de muncă va deveni principal preocupare, dacă va

înt/un domeniu plăcut, cu atât mai bine. Profesionalismul și specializările vor crește. Tinerii își

vor schimba sectorul/activitățile preferate de timpuriu prin teste de natură psiho-intelectuale și

abilități. Tinerii vor alege să facă ce le place. Sistemul bazat pe competențe, experiență și natură

va înlocui școala de azi.

Figura 7 – Schema formării profesionale

1. Individul în căutarea unui loc de muncă își alege un post /job din oferta pieței muncii la care corespunde o ocupație din

COR/ISCO dacă este în țară sau Europa;

2. se uită în RNC la nivelul de calificare și competențele obținute le compară cu ale postului și ale lui, dacă este admis;

3. caută pe site-ul ANC dacă există Standard ocupațional pentru educație și formare și se uită la condiții, număr de ore,

program;

4. caută în RNC/RNFPFPA după furnizorul autorizat/acreditat dorit cel mai apropiat sau cel mai bun;

5. urmează formarea conform standardului într-un domeniu ISCED cu formatori din registrul formatorilor specializaţi

disciplinelor;

6. are loc evaluarea cu evaluator/specialişti din registrul specialiştilor/evaluatorilor care confirmă rezultatele învăţării - ce ştii

să faci şi dobândirea competenţelor din standardul ocupaţional pentru educaţie şi formare profesională şi din RNC;

7. are loc certificarea prin primirea certificatului de calificare/competenţe însoţit de suplimentul descriptiv tip EUROPASS

şi totodată şi înscrierea în registrul absolvenţilor/matricol;

8. se prezintă la post şi se angajează, are toate actele necesare în mapă: certificate (conform actelor de studii oficiale), supliment

descriptiv al programului urmat (conform celui postat pe site în RNC); competenţele specifice /profesionale conform

standardului urmat (din lista publicată pe site-ul ANC) şi probele date – rezultatele învăţării, care confirmă dobândirea

competenţelor stabilite de comitetele sectoriale pe baza sarcinilor de muncă ale postului/ocupaţiei dorite – ESTE ANGAJAT;

9. se regăseşte în raportările de la ITM pe postul dorit şi ocupaţia conform codului COR /ISCO dacă este în EUROPA.

40

10. îşi strânge permanent toate documentele de la cursurile urmate care se finalizează cu certificate şi suplimentul descriptiv

pentru competentenţe ca să-şi facă un portofoliu de competenţe ce poate fi util de-a lungul vieţii = educaţia pe tot parcursul

vieţii – LLL;

11. din portofoliu îşi recunoaşte în universităţi acreditate/instituţii abilitate, diferite ocupatii pentru care este pregătit şi se

angajează funcţie de cerinţele şi schimbările pieţei muncii pe diferite poziţii/posturi/joburi de-a lungul vieţii - LLL îşi găseşte

utilitatea;

12. dacă munca care o desfăşoară este conform competenţelor şi a dorit-o este un om fericit profesional.

13. Concluzii și propuneri

13.1 Concluzii

1. Sistemul naţional de formare profesională continuă a adulţilor se află într-un amplu

proces de organizare şi redefinire a principalelor concepte care stau la baza formării profesionale

continue, proces condiţionat şi determinat în egală măsură de sarcinile asumate de România ca

stat membru al UE în domeniul educaţiei şi formării profesionale, dar şi de provocările ridicate şi

nevoile identificate deopotrivă ale pieţei muncii, principalilor actori din sistem şi mai ales ale

participanţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii, a adulţilor.

2. Promovarea principiului educaţiei permanente prin învăţarea pe tot parcursul vieţii

reprezintă pentru România o direcţie de acţiune prioritară, dată fiind serioasa rămânere în urmă în

privinţa participării la diferite forme de calificare, recalificare, specializare sau perfecţionare

profesională (de peste 5 ori sub media UE), cât şi de dezvoltare socială şi personală.

3. Se impune creșterea posibilităților de a obține o calificare, principalele grupuri vizate de

programele de formare profesională continuă, finanțate din fonduri publice, sunt cele care nu au

avut încă posibilitatea de a beneficia pe deplin de serviciile educației formale și au ca scop,

oferirea unei a doua șanse acestor grupuri, de a obține o calificare recunoscută și de a contribui

într-un mod semnificativ la dezvoltarea comunității în special și a societății, în general.

4. Dezvoltarea competențelor necesare și utilizarea lor în cel mai bun mod posibil sunt

esențiale pentru a crește productivitatea, pentru a favoriza competitivitatea pe plan internațional

și pentru a promova o creștere durabilă și favorabilă incluziunii în UE. În conformitate cu

cercetările recente ale OCDE și ale Comisiei, nu numai educația formală, ci și formarea și

competențele dobândite pe parcursul vieții profesionale cresc șansele de a găsi un loc de muncă.

În plus, învățarea pe tot parcursul vieții crește posibilitatea de a beneficia de un loc de muncă mai

bine plătit.

5. Dezvoltarea cadrelor naţionale ale calificărilor, care pun mai mult accent pe rezultatele

învățării cu consecințe pentru învățarea în rândul adulților, permit dezvoltarea rapidă a procesului

de evaluare și recunoaștere a învățării non-formale și informale pentru grupurile dezavantajate.

6. Este esenţial ca sistemele tradiționale să fie transformate, pentru a deveni mult mai

deschise și flexibile, astfel încât cei care doresc să înveţe, să poată găsi căi individuale de

41

învățare, potrivite pentru nevoile și interesele lor, și astfel, să profite cu adevărat de oportunitățile

pe care le au pe tot parcursul vieții. Prin urmare, este nevoie de o serie de legi pentru a se asigura

că adulții care au părăsit școala fără calificări adecvate și care doresc să repornească sau să-și

continue educația de bază, în orice moment, pe tot parcursul vieții lor, ar trebui să fie sprijiniți

pentru a obține recunoașterea competenţelor pe care le deţin şi pe care le-au obţinut în urma

învăţării non-formale și informale.

7. Monitorizarea sectorului se confruntă cu o serie de provocări, nu în ultimul rând cu

diversitatea sa. În general, este nevoie de date fiabile, în timp util, la nivelul întregului sector de

educație al adulților, pentru a permite realizarea unei evaluări informate cu privire la punctele

forte și slăbiciunile sale, precum și pentru a se asigura faptul că politica se bazează pe dovezi și

se adresează nevoilor elevilor, furnizorilor, angajatorilor și altor părți cheie interesate.

8. Punerea în aplicare a Strategiei pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii pentru 2020

realizată de Ministerul Educației Naționale cu sprijinul Băncii Mondiale, a specialiștilor,

reprezentanților pieței muncii și instituțiilor implicate, va soluționa multe din problemele ridicate.

9. Instaurarea unui nou sistem de educație și formare profesională pentru următorii 10 ani-

conform celor prezentate în fig 8.: piața muncii>comitete sectoriale >ANC >educație și formare

>piața muncii. Pentru acesta este nevoie de un nou ANC, specializat pe trei direcții: calificări,

registre, coordonare standarde, cu structura de mai jos:

Figura 8 – Sistemul Național al educației și formării profesionale

42

Structura noului ANC

Fig. 9 Noua structură ANC

Consiliu Comitetelor sectoriale - CS cu/fără personalitate juridică: aprobă toate tipurile de standardele,

cu un serviciu aferent puternic, ar trebui să fie operabil din 2016.

10. Întărirea relației: calitate – transparență – mobilitate-atitudine =angajabilitate .

13.2 Propuneri

Plan de măsuri urgente pentru 2015 ce se impun:

a) promovarea unei legi a formării profesionale continue a adulților, similară Legii educației

naționale de urgență în 2016 sau o noua lege a educației ;

b) adoptarea Legii privind organizarea și funcționarea comitetelor sectoriale în 2015;

Consiliu de

administrare

Președinte

Secretariat

Directia Administrativ,

Economic și Achiziții

Director general

Secretariat

tehnic

standarde

Consiliul CS Directia Calificări:

Studii,

cercetare,strategii,

reglementări

Direcția Registre

Naționale, Statistică

Directia

Control

Calificări

Juridic

REI

Audit

43

c) adoptarea unei Hotărâri de Guvern privind asigurarea calității în formarea profesională și

diferențierea formării profesionale pentru nivelele 1-5 postliceal de 5-8 învățământ

superior, precum și după tipul de curs de formare: perfecționare – calificare –

specializare;

d) crearea unui sistem de acreditare/autorizare a furnizorilor de formare profesională în

sistem informal și nonformal sub coordonarea Centrului Național de Acreditare din cadrul

ANC care ar trebui să capete personalitate juridica distinctă prin modificarea Legii

educației naționale nr. 1/2011 vezi si figura de mai sus ;

e) generalizarea în educație a domeniilor ISCED 2013; promovarea prin HG a noilor

domenii/calificări ale educației conform ISCED 2013; acreditarea funizorilor de formare;

f) dezvoltarea învățământului profesional postuniversitar ca factor al mobilității pe piața

muncii și creșterea calității acestuia sub coordonare universitară și prin parteneriatul

public-privat;

g) profesionalizarea educației și formării profesionale prin admiterea specialiștilor fără titluri

academice, recunoscuți de piața muncii în procesul de formare și educație, prin

modificarea Legii educației naționale nr. 1/2011;

h) promovarea recentei relații: muncă – educație ce se afla în vizorul Comisiei Europene ca

soluție pentru rezolvarea șomajului și creșterea angajabilității;

i) integrarea reală a educației în sistemul European prin adoptarea de urgență a

recomandărilor aferente.

j) Reaizarea de proiecte Erasmus+ in parteneria :furnizori –intreprinderi –instituti de

invatamant ;

k) Pregatirea trainerilor din sistem si specialistilor

l) Cresterea rolului liceelor vocationale si scolilor profesionale ,

m) Recunoastrea munci de orice forma ar fi ea ca factor de progres al societati .

44

Glosar de termeni în educația și formarea profesională

Absolvent al unui program de

educaţie și formare

profesională

O persoană care a finalizat un program de educaţie și formare profesională

(Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Absolvire Finalizarea unui program de educaţie și formare profesională. Este posibil ca un

absolvent să aibă una sau mai multe absolviri, dacă studentul a fost înscris

simultan în două sau mai multe programe şi le-a absolvit (Sursa: ISCED-2011,

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Activitate de învăţare Activitate deliberată în care o persoană participă cu intenţia de a învăţa (Sursa:

ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Activitate educaţională Activitate deliberată care implică unele forme de comunicare care pun în evidenţă

învăţarea (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Calificare 1. Confirmarea oficială, de obicei sub forma unui document, care certifică

finalizarea unui program de educaţie sau a unui stagiu de program. Calificările

pot fi obţinute prin: i) finalizarea unui program complet de educaţie; ii)

finalizarea unui stagiu de program de educaţie (calificări intermediare); iii)

validarea sau dobândirea unor cunoştinţe, aptitudini sau competenţe, independent

de participarea la programul de educaţie. Se mai pot considera ‘acreditări’ (Sursa:

ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

2. Un rezultat formal al unui proces de evaluare și validare, care este obținut

atunci când un organism competent stabilește că o persoană a obținut rezultate ale

învățării la anumite standarde. (Sursa: Recomandare a Parlamentului European și

a Consiliului din 23 Aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al

Calificărilor pentru învățarea continuă).

Calificare recunoscută Confirmarea oficială de către autorităţile educaţiei naţionale a unei calificări

acordate după realizarea obiectivelor învăţării unui program de educaţie și

formare profesională (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a

Educaţiei).

Competenţe Capacitatea dovedită de a folosi cunoştinte, deprinderi si aptitudini personale,

sociale şi/sau metodologice, la locul de muncă sau în perioada studiului şi în

dezvoltarea personală şi profesională. (Sursă: Recomandarea EQF)

Credit Unitatea în care absolvirea cursurilor sau modulelor se câştigă şi se

documentează în timpul şi la sfârşitul unui program de educaţie și formare

profesională. Creditele exprimă volumul de învăţare bazat pe volumul de muncă

tipic necesar la realizarea obiectivelor de învăţare respective (Sursa: ISCED-

2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Cunoştinţe Ansamblul de fapte, principii, teorii și practici referitoare la un anumit domeniu

de muncă sau de studiu; cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau practice și

sunt rezultatul asimilării de informații prin învățare. (Sursa: Recomandarea EQF)

Deprinderi Capacitatea de a aplica cunoștințele și de a folosi îndemânarea pentru a finaliza

sarcinile și de a rezolva probleme; deprinderile sunt descrise ca fiind cognitive,

implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și creative, sau practic, implicând

dexteritate manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente.

(Sursa: Recomandarea EQF)

Diplomă de Licenţă sau Ciclul I (program de licență) din învățământul superior, conceput să ofere

45

echivalent cursanţilor cunostinţe academice şi/sau profesionale, deprinderi şi competenţe de

nivel mediu, diploma de licență sau o calificare echivalentă.

Cuprinde, de obicei, între 180 si 240 de credite.

Doctorat sau echivalent Diplomă de învăţământ superior conceput în primul rând pentru a conduce către o

calificare de cercetare avansată. Programele de doctorat se bazează pe studii

avansate si cercetări originale şi sunt, de obicei, oferite de universităţi si instituţii

similare. Programele de doctorat există atât în domeniul academic, cât şi în cel

profesional. Programul se încheie de obicei, cu prezentarea şi expunerea orală a

unei teze ce se poate publica, reprezentând o contribuţie semnificativă a

cunoştinţelor in domeniul respectiv de studiu.

Domeniu de educaţie Domeniu vast, ramură sau zonă de conţinut acoperită de un program de educaţie,

curs sau modul. Deseori se referă la ‘subiect’ sau ‘disciplină’. Se mai poate referi

la ‘domeniu de studiu’.

Educaţia Procesele prin care societatea transmite deliberat informaţii acumulate,

cunoştinţe, înţelegere, atitudini, valori, deprinderi, competenţe şi comportamente

între generaţii. Presupune comunicarea concepută pentru învăţare (Sursa: ISCED-

2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei)..

Educaţia a doua şansă Educaţia specifică pentru persoane care, din mai multe motive, nu au fost la

şcoală sau au părăsit şcoala fie înainte de terminarea unui nivel de educaţie în

care au fost înscrişi, fie au terminat nivelul dar doresc să intre într-un program de

educaţie sau de formare pentru care nu sunt calificaţi încă. Participanţii sunt

deseori mai în vârstă decât grupul de vârstă normal pentru programul dat din

nivelul ISCED (dar nu neapărat adulţi). Uneori sunt considerate ‘programe de

trecere’ sau ‘programe de reintegrare’ (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea

Internaţională Standard a Educaţiei).

Educaţia adulţilor Educaţie specifică orientată spre persoane care sunt privite drept adulţi de

societate pentru a îmbunătăţi calificările lor tehnice sau profesionale, pentru

dezvoltarea abilităţilor, a îmbogăţi cunoştinţele cu scopul de completa nivelul de

educaţie formală, sau a dobândi, împrospăta sau actualiza cunoştinţele, abilităţile

şi competentele într-un domeniu particular. Include şi ceea ce se referă la

‘educaţie continuă’, ‘educaţie repetată’ sau ‘educaţie a doua şansă’ (Sursa:

ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Educaţia formală Educaţia instituţionalizată, intenţionată şi planificată prin intermediul

organizaţiilor publice şi organismelor private recunoscute şi – în totalitatea lor –

constituie sistemul de educaţie formală al unei ţări. Programele de educaţie

formală sunt astfel recunoscute ca atare de autorităţile naţionale de educaţie sau

echivalente, de ex. oricare altă instituţie în cooperare cu autorităţile naţionale sau

subnaţionale de educaţie. Educaţia formală constă mai ales din educaţie iniţială.

Educaţia profesională, educaţia pentru nevoi speciale şi unele părţi din educaţia

pentru adulţi sunt deseori recunoscute drept parte din sistemul formal de educaţie

(Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Educaţia generală Programele de educaţie destinate dezvoltării cunoştinţelor generale, aptitudinilor

şi competenţelor elevilor, dar şi aptitudinilor la citire şi aritmetică, deseori

pregătesc studenţi pentru programe de educaţie mai avansate la niveluri ISCED

similare sau superioare şi pun bazele învăţării continue. Programele de educaţie

permanente sunt bazate pe şcoală sau colegiu. Educaţia generală include

programe de educaţie care sunt destinate pregătirii studenţilor pentru admitere în

educaţia profesională dar nu pregătesc pentru forţa de muncă ocupată în ocupaţii

46

particulare, meserii, sau clase de ocupaţii sau meserii, nu conduc direct la o

calificare relevantă pe piaţa muncii (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea

Internaţională Standard a Educaţiei)..

Educaţia iniţială Educaţia formală a persoanelor înainte de a intra pe piaţa muncii, de ex. când vor

fi în învăţământul cu program complet. Prin urmare se referă la persoane care

sunt privite de către societate drept copii, tineri şi adulţi tineri. Are loc în instituţii

educaţionale dintr-un sistem destinat educaţiei continue (Sursa: ISCED-2011,

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Educaţia la locul de muncă Activităţile educaţionale care se desfăşoară la locul de muncă, de obicei în

contextul programelor educaţionale profesionale. Scopul este realizarea

obiectivelor de învăţare specifice prin instruire practică şi participare la

activităţile de muncă sub îndrumarea muncitorilor experimentaţi sau a

instructorilor (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a

Educaţiei).

Educaţia non-formală Educaţia instituţionalizată, intenţionată şi planificată de un furnizor de educaţie.

Caracteristica definitorie a educaţiei non-formale este că ar fi un supliment,

alternativă şi/sau completare la educaţia formală din procesul continuu de

învăţare a persoanelor. Deseori se acordă pentru a garanta dreptul de acces la

educaţie pentru toţi. Se acordă tuturor persoanelor de toate vârstele, dar nu se

aplică neapărat unei structuri-cale continuă; poate avea durată scurtă şi/sau de

mică intensitate şi se oferă sub formă unor cursuri de scurtă durată sau seminarii.

Deseori conduce la calificări care nu sunt recunoscute ca fiind echivalente cu cele

formale de către autorităţile naţionale sau subnaţionale din educaţie sau nu sunt

recunoscute deloc. Educaţia non-formală poate cuprinde programe care

contribuie la alfabetizarea adulţilor şi tinerilor şi la educaţia pentru copiii

neşcolarizaţi, dar şi programe privind aptitudinile, deprinderile de muncă,

dezvoltarea socială sau cultural (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională

Standard a Educaţiei).

Educația permanentă Reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe

parcursul vieţii în contexte formale, nonformale şi informale, în scopul formării

sau dezvoltării competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică,

socială ori ocupaţională (Sursa: Legea Educației Naționale nr. 1/2011)

Evaluarea rezultatelor învăţării Evaluarea realizărilor unui individ privind obiectivele învăţării, folosind o

varietate de metode de evaluare (teste/ examinări scrise, orale şi practice, proiecte

şi portofolii) în timpul sau la sfârşitul unui program de educaţie.

Finalizarea unui program de

educaţie și formare

profesională

Participarea la toate componentele unui program de educaţie și formare

profesională (inclusiv examinări finale dacă sunt), indiferent de rezultatul unei

posibile evaluări a realizărilor obiectivelor de învăţare (Sursa: ISCED-2011,

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Furnizor de educaţie și formare

profesională

O organizaţie care oferă educaţie și formare profesională, fie ca obiectiv principal

fie auxiliar. Acesta poate fi institut public de educaţie, dar şi întreprindere

privată, organizaţie neguvernamentală sau organism public non-educaţional.

Învățarea pe tot parcursul vieții Cuprinde educaţia timpurie, învăţământul preuniversitar, învăţământul superior,

educaţia şi formarea profesională continuă a adulţilor și se centrează pe formarea

şi dezvoltarea competenţelor-cheie şi a competenţelor specifice unui domeniu de

activitate sau unei calificări. (Sursa: Legea Educației Naționale nr. 1/2011)

Învățământ general postliceal Învăţământul postliceal non-terțiar/non-universitar este poziționat între

învățământul secundar superior și învăţământul superior. Învățământul general

47

postliceal pregătește de obicei, cursanţi pentru studii în învățământul superior, în

timp ce învățământul profesional postliceal pregătește în general cursanții pentru

intrarea directă pe piața forței de muncă (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea

Internaţională Standard a Educaţiei).

Învățământ general secundar Include atât învățământul general superior secundar (învățământul liceal), cât și

cel general inferior secundar (învățământul gimnazial). Se efectuează după

învățământul primar și poate fi urmat de învățământ superior.

Învățământul general secundar pregătește elevii pentru învățământul postliceal

sau învăţământul superior, dar de obicei nu pregăteşte pentru angajare într-o

anumită ocupație sau industrie, și nici nu conduce direct la o calificare relevantă

pe piața muncii (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a

Educaţiei).

Învăţământul profesional Programe de educaţie și formare profesională care sunt destinate pentru cei care

învaţă pentru a dobândi cunoştinţe, aptitudini şi competenţe specifice unei

ocupaţii, meserii sau clase de ocupaţii sau meserii. Poate avea componente bazate

pe muncă (ex. ucenicie, programe de educaţie sistem dublu). Finalizarea cu

succes a acestor programe conduce spre calificări profesionale relevante pe piaţa

muncii, recunoscute ca orientate ocupaţional de către autorităţile naţionale şi/sau

de piaţa muncii. (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a

Educaţiei).

Învățământul profesional

postliceal

Învăţământul postliceal non-terțiar/non-universitar este poziționat între

învățământul secundar superior și învăţământul superior. Învățământ general

postliceal pregătește de obicei, cursanţi pentru studii în învățământul superior, în

timp ce învățământul profesional postliceal pregătește în general cursanții pentru

intrarea directă pe piața forței de muncă (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea

Internaţională Standard a Educaţiei).

Învățământul superior de scurtă

durată Învățământul superior de scurtă durată este de multe ori o parte independentă a

ciclului I de învățământ superior, fiind bazat pe practică, are un specific

ocupaţional și pregătește cursanţii pentru a intra pe piața forței de muncă. Cu

toate acestea, poate oferi, de asemenea, accesul către alte forme de învăţământ

superior.

De obicei cuprinde aproximativ 120 ECTS.

Învăţare Dobândirea individuală sau modificarea de informaţii, cunoştinte, înţelegere,

atitudini, valori, deprinderi, competenţe sau comportamente prin experienţă,

practică, studiu sau instruire (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională

Standard a Educaţiei).

Învăţarea în context formal Reprezintă o învăţare organizată şi structurată, care se realizează într-un cadru

instituţionalizat şi se fundamentează pe o proiectare didactică explicită. Acest tip

de învăţare are asociate obiective, durate şi resurse, depinde de voinţa celui care

învaţă şi se finalizează cu certificarea instituţionalizată a cunoştinţelor şi

competenţelor dobândite. (Sursa: Legea Educației Naționale nr. 1/2011).

Învăţarea în contexte

nonformale

Este considerată ca fiind învăţarea integrată în cadrul unor activităţi planificate,

cu obiective de învăţare, care nu urmează în mod explicit un curriculum şi poate

diferi ca durată. Acest tip de învăţare depinde de intenţia celui care învaţă şi nu

conduce în mod automat la certificarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite

(Sursa: Legea Educației Naționale nr. 1/2011).

Învăţarea în contexte informale 1. Reprezintă rezultatul unor activităţi zilnice legate de muncă, mediul familial,

48

timpul liber şi nu este organizată sau structurată din punct de vedere al

obiectivelor, duratei ori sprijinului pentru învăţare. Acest tip de învăţare nu este

dependent de intenţia celui care învaţă şi nu conduce în mod automat la

certificarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite (Sursa: Legea Educației

Naționale nr. 1/2011).

2. Forme de învăţare intenţionată sau deliberată dar neinstituţionalizate. Prin

urmare, sunt mai puţin organizate şi structurate decât educaţia formală sau non-

formală. Învăţarea informală poate include activităţi de învăţare care au loc în

familie, la locul de muncă, comunitatea locală şi în viaţa de zi cu zi, pe bază

directă socială sau de familie sau proprie (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea

Internaţională Standard a Educaţiei).

Master sau echivalent Ciclu II sau programe de studii echivalente din învățământul superior, adesea

concepute pentru a oferi cursanţilor cunoștințe academice și / sau profesionale

avansate, deprinderi și competențe, care să conducă la o diploma de master sau la

o calificare echivalentă. Programele de la acest nivel ar putea avea o componentă

de cercetare importantă, dar încă nu conduc la acordarea unei calificări de

doctorat. De obicei, programele la acest nivel sunt bazate pe componente

teoretice, dar pot include şi componente practice și se realizează în zona de

cercetare și/sau prin cele mai bune practici profesionale.

De obicei, oferă între 90 şi120 credite. Programe cu o durată de cel puțin cinci

ani de pregătire pentru Ciclul I sau echivalent de calificare sunt incluse la acest

nivel, dacă acestea sunt echivalente cu programele studii de nivel de master, în

ceea ce privește complexitatea lor în termenide conținut. De exemplu, programele

de studii de Medicină sau Stomatologie sunt adesea proiectate în acest fel.

Nivelul EQF Cadrul European al Calificărilor Niveluri 1-8

Obiective ale învăţării Specificarea rezultatelor învăţării de realizat la absolvirea unei activităţi

educaţionale sau de învăţare. Acestea au ca scop îmbunătăţirea cunoştinţelor,

aptitudinilor şi competenţelor în contextul social, civic, personal legat de forţa de

muncă ocupată. Obiectivele învăţării sunt legate de scopul pregătirii studiilor mai

avansate şi/sau ocupaţie, meserie sau clasă de ocupaţii sau meserii (Sursa:

ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

Organismul de acordare a

diplomelor/certificatelor sau

titlurilor

Organismul care eliberează certificate, diplome sau titluri pe baza calificărilor

către o persoană şi care recunoaşte formal rezultatele învăţării (cunoştinţe,

deprinderi şi/sau competenţe), pe baza unei proceduri de evaluare şi validare.

(Sursă: Cedefop, 2008)

Program de studii cu frecvenţă Se referă la acea oportunitate de învăţare în care învățarea necesită cel puțin 75 la

sută frecvenţă pentru un program de studii.

Programe de educaţie sistem

dual

Programe care combină educaţia bazată pe muncă, şcoală sau colegiu. Ambele

componente sunt importante (de ex. depăşesc stagiatura sau curs periodic), deşi

partea bazată pe muncă de obicei ocupă 50% din timpul de program sau mai

mult.

Rezultatele învăţării 1. Reprezintă ceea ce o persoană cunoaşte, înţelege şi este capabilă să facă la

finalizarea procesului de învăţare şi sunt definite sub formă de cunoştinţe,

abilităţi şi competenţe (Sursa: Legea Educației Naționale nr. 1/2011).

2. Totalitatea informaţiilor, cunoştinţelor, înţelegerii, atitudinilor, valorilor,

aptitudinilor, competenţelor sau comportamentelor stăpânite după finalizarea

unui program de educaţie (Sursa: ISCED-2011, Clasificarea Internaţională

49

Standard a Educaţiei).

Stagiu de formare Perioadă limitată de practică de lucru petrecut la o întreprindere, de obicei, de

către persoane care au terminat recent studiile, cu scopul de a dobândi

competențe prin instruirea de la locul de muncă, înainte de a accepta o angajare

permanentă.

Suplimentul Europass al

Certificatului Descrie calificările profesionale deţinute de orice persoană care posedă

certificatul de formare profesională educaţional la care se face referire. În acest

scop, el prevede, printre altele, informații cu privire la competenţele dobândite,

gama de activități profesionale disponibile, organismele de certificare, nivelul de

calificare, condiţiile de admitere necesare și posibilități de acces la următorul

nivel de formare. Nu înlocuieşte certificatul original şi nu asigură recunoaștere

automată. Este eliberat de autoritățile naționale competențe (Sursă: Cedefop,

2014).

Suplimentul Europass la

Diplomă Suplimentul la diplomă conține informații despre parcursul educational de

învăţământ superior al titularului diplomei. Descrie natura, nivelul de calificare,

contextul, conținutul și statutul de cursuri finalizate cu succes. Cu toate acestea,

nu înlocuiește diploma originală. Dezvoltat împreună cu Consiliul Europei și

UNESCO, este completat de organismul emitent și eliberat în același timp cu

diploma (Sursă: Cedefop, 2014).

Ucenicie Formare care este caracterizată de formarea sistematică pe termen lung, ce

alternează cu perioade de formare la locul de muncă și într-o instituţie

educaţională sau un centru de formare profesională. Ucenicii iau parte la procesul

de producție al firmei (unde efectuează formarea) si generează câştig pentru

aceasta (Sursă: Cedefop, 2014).

Validarea rezultatelor învăţării 1. Reprezintă procesul prin care se confirmă că rezultatele învăţării evaluate,

dobândite de o persoană, corespund cerinţelor specifice pentru o unitate de

rezultate ale învăţării sau o calificare (Sursa: Legea Educației Naționale nr.

1/2011).

2. Evaluarea unei realizări individuale a obiectivelor de învăţare folosind o

varietate de metode de evaluare (teste/examene scrise, orale sau practice, proiecte

şi portofolii) nu presupune participarea la un program de educaţie (Sursa:

ISCED-2011, Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei).

50

Bibliografie:

- A brief history of Danish folk high school, accesat la adresa:

http://danishfolkhighschools.com/about/history;

- 1 Global report on adult learning and education, UNESCO, 2009, accesat la adresa:

http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf;

- The Hamburg Declaration on Adult Learning, Fifth International Conference on Adult

Education 14 - 18 July 1997, accesat la adresa:

http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/con5eng.pdf;

- Terminology of European education and training policy, CEDEFOP, 2008, accesat la adresa:

http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF;

- The Adult Learning Theory - Andragogy - of Malcolm Knowles, accesat la adresa:

http://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles;

- Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru C. Haret, vol. I Oficiale 1884-1899, ed. Comunicare,

2009;

- Declarația de la Incheon “Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education

and lifelong learning for all” (“Declaraţia Educaţia 2030: Către o educaţie de calitate incluzivă

şi echitabilă şi învăţare pe tot parcursul vieţii pentru toţi”, accesat la:

https://en.unesco.org/world-education-forum-2015/incheon-declaration;

- N.Postavaru -Strategi si concepte noi in educarea si formarea profesionala a adultilor-Revista

Romana de Inginerie Civila –ISSN 2068-3987 Vol 5 (2014) nr 2

- N. Postavaru Standardizarea educatie si strategi pentru 2030 -Revista Romana de Inginerie

Civila –ISSN 2068-3987 Vol 5 (2014) nr 3.

- Recomandarea Consiliului privind Programul naţional de reformă al României pentru 2013,

care include un aviz al Consiliului privind Programul de convergenţă al României pentru

perioada 2012-2016;

- Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea

Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii;

- Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea

unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională;

- http://www.monitoruljuridic.ro/act/lege-din-5-martie-1902-pentru-organizarea-meseriilor-

legea-missir-emitent-parlamentul-publicat-n-160214.html;

- http://www.monitoruljuridic.ro/act/lege-din-27-ianuarie-1912-pentru-organizarea-meseriilor-

creditului-i-asigur-rilor-muncitore-ti-legea-neni-escu-emitent-parlamentul-160213.html;

51

- http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc44

0&plugin=1

- https://ec.europa.eu/esco/home;

- http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/index_en.htm#stock.