1

ISSN 2412-8597

DOI: 10.18534/amn.2016.02.02

http://scjour.ru/docs/amn.2016.02.02.pdf

Научный журнал

Альманах

мировой н а уки

2016 · N 2-2(5)

Наука, образование, общество:

тенденции и перспективы По материалам международной

научно-практической конференции

29 февраля 2016 г.

Часть 2

АР-Консалт

co2b.ru

2

Альманах мировой науки. 2016.№ 2-2(5). Наука, образование, общество: тенденции и перспективы: по материалам Международной научно-практической конференции 29.02.2016 г. Часть 2.146 с. ISSN 2412-8597

DOI: 10.18534/amn.2016.02.02

http://scjour.ru/docs/amn.2016.02.02.pdf

Журнал предназначен для научных работников, преподавателей, аспи-

рантов, магистрантов, студентов для использования в научной и педагогиче-ской деятельности в целях углубленного рассмотрения соответствующих проблем.

Информация об опубликованных статьях предоставляется в систему Российского индекса научного цитирования – РИНЦ (договор от 07.07.2015 г. № 457-07/2015).

Редакционная коллегия: доктор филологических наук, профессор Кириллова Татьяна

Сергеевна, доктор биологических наук, профессор, лауреат Государственной премии и изобрета-тель СССР заслуженный деятель науки РСФСР, заслуженный эколог РФ Козлов Юрий Павло-вич; доктор педагогических наук, профессор Бакланова Татьяна Ивановна; доктор филологиче-ских наук, доцент Кашина Наталия Константиновна; доктор экономических наук, доцент Дубо-вик Майя Валериановна; доктор геолого-минералогических наук, профессор Мананков Анато-лий Васильевич; доктор медицинских наук, кандидат юридических наук, профессор, заслужен-ный работник высшей школы РФ Огнерубов Николай Алексеевич; доктор педагогических наук, профессор Карпов Владимир Юрьевич; доктор педагогических наук, профессор Кудинов Анато-лий Александрович; доктор технических наук, доцент Цуканов Олег Николаевич; доктор фило-логических наук, профессор, профессор Петров Василий Борисович; доктор медицинских наук, доцент Лебедева Елена Александровна; кандидат педагогических наук, доктор экономических наук международной лиги образования, профессор, Почетный работник высшего профессио-нального образования, Киселев Александр Александрович; доктор филологических наук, про-фессор Фанян Нелли Юрьевна; доктор технических наук, профессор Костылева Валентина Вла-димировна; доктор педагогических наук, профессор Абрамян Геннадий Владимирович; доктор экономических наук профессор Токтомаматов Канторо Шарипович; доктор экономических наук профессор Омурзаков Сатыбалды Ашимович.

Все статьи рецензируются. Материалы публикуются в авторской редакции. За

содержание и достоверность статей ответственность несут авторы. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов статей. При использовании и заимствовании материалов ссылка на издание обязательна. Выходит 12 раз в год. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ЭЛ № 77 — 63156 от 01.10.2015 г. выда-но Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор). Издание основано в 2015 году. Усл. печ. л. 9,1.

Адрес редакции: Россия, 140074, Московская обл., г. Люберцы, Комсомольский пр-кт, 18/1, 144.

Официальный сайт: scjour.ru E-mail: jour@scjour.ru

3

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................................................................... 6

Алексеева Е.Н., Замурий С.Ю., Руднева М.В. 3D технологии на уроках естественного цикла ................................................................................. 6

Андрианова О.П., Васильчикова Г.Н., Плетникова Е.А. Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе по системе В.Ф. Базарного 8

Бернацкий А.А. Особенности образовательной среды в подготовке будущих офицеров ВВС ..........................................................................................11

Боровая О.С., Дородняя Л.Л. Успех в учёбе – завтрашний успех в жизни .14 Бреус И.В., Муравская О.Н. Специфика обучения аудированию студентов

технических вузов на начальном этапе ..................................................15 Бреус И.В., Муравская О.Н. Особенности функционирования метафоры в

художественном тексте ...........................................................................17 Горбунова Т.В., Митькина О.Д. Социализация воспитанников в условиях

детского дома ...........................................................................................20 Гришечкина А.М. О «научности» наук, их взаимосвязи и необходимости

взаимодействия на современном этапе развития общества .................23 Демина Г.М., Пасхалова В.А., Черных Т.И. Роль внеаудиторной работы при

адаптации иностранных учащихся к новой социокультурной среде .30 Дятлова Ю.А. Движение – это жизнь! ............................................................34 Емченова М.Н. Деловая игра как форма контекстного обучения при изучении

дисциплин профессионального цикла» .................................................35 Золотых Н.А., Кадина И.В., Нестеренко Д.И. Синтетический подход в

преподавании математики в образовательных учреждениях ИНО .....38 Каримов М.Ф., Бельтюкова Н.П. Изучение элементов методологии

математики на занятиях в машиностроительном колледже ..............40 Каримов М.Ф., Валиева Л.А. Обогащение курса математики

машиностроительного колледжа элементами современной науки ...42 Зубова Е.Г., Кирьяш Н.М. Формирование УУД в рамках курса внеурочной

деятельности «Мир деятельности» ......................................................43 Козлов А.Н., Михайлова И.В., Алифиров А.И. Ассоциативное мышление в

шахматах ...................................................................................................45 Козлов А.Н., Михайлова И.В, Алифиров А.И. Практические аспекты

обучения шахматной игре .......................................................................46 Комаров М.Н., Алифиров А.И. Социально-педагогические основы развития

подрастающего поколения на примере автономных некоммерческих организаций ..............................................................................................48

Комаров М.Н., Алифиров А.И. Методология социального развития детей и молодежи ..................................................................................................50

Комаров М.Н., Алифиров А.И. Модель процесса социального развития детей и молодежи в АНО КСЦ «Мир путешествий» ......................................52

4

Кондратьева И.А., Рогачева Т.Д., Малина Н.В. Когнитология в обучении иностранцев русскому языку ..................................................................54

Конюшенко Е.В. Проблема выбора и самовоспитание личности................57 Лебедева М. А. Некоторые аспекты психологии обучения иностранным

языкам в техническом вузе ....................................................................59 Магарамова Ш.А., Расулов М.А. Новые требования к образовательным

результатам. Метапредметные и предметные результаты литературного образования в основной школе ...............................................................62

Маркова В. А. Выражение значения уступки в сложном предложении: союзные средства типа как ни, как бы ни (лингводидактический аспект) ...................................................................................................................64

Муравская О.Н., Бреус И.В. Роль иностранных языков в развитии коммуникации и академической мобильности современного студента66

Муравская О.Н., Бреус И.В. Значимость иностранного языка в развитии современного студента ............................................................................69

Невзорова Л. Н. Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе ........................................................................................................72

Опарина Н.А. Психолого-педагогические и культурологические аспекты организации детского досуга ..................................................................74

Попов А.С., Попова Т.И., Обносов В.Н. Идеи русской религиозной философии в воспитании ........................................................................78

Попов А.С., Попова Т.И., Обносов В.Н. Формирование культуры профессионального общения у будущих бакалавров педагогического образования ..............................................................................................79

Расулов М.А., Магарамова Ш.А. Реализация системно-деятельностного подхода с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей развитие детей 11-15 лет .........................................................................81

Смирнова Н.А. Педагогические приемы в современной образовательной среде ..........................................................................................................83

Сорока Т.Б. Формирование патриотизма у младших школьников на занятиях внеурочной деятельности ........................................................................84

Сысоев С.П. Уровень физического развития студентов при различных двигательных режимах ............................................................................85

Сысоев С.П. Физическое развитие студентов в зависимости от состояния здоровья ....................................................................................................87

Урман С.А. Оценка эффективности школьного обучения английской грамматике ...............................................................................................90

Фаустов Е.В., Ханаева З.А. Одарённый ребёнок в школе ............................97 Федорова А.А. Программа воспитательной работы «Саха сахатынан кэрэ».99 Филатова О.Д. Вовлечение родителей в образовательный процесс ДОО через

разные формы совместной деятельности ..........................................101

5

Филинюк Я.Л., Петрунина Т.И. Патриотическое воспитание учащихся через исследовательскую работу на тему: «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой» ..............................................................................102

Чаплыгина Т.И. Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры ...................................106

Шунина Л.В., Никитина Л.А. Семья как институт развития личности ребенка .................................................................................................................108

Юрченко Т.И., Воронич Е.А. Представление о семье в научной литературе .................................................................................................................110

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..............................................................112

Лебедева Н.В. К вопросу о социально-психологической адаптации иностранных студентов в российских вузах .....................................112

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..............................................................114

Зароднюк Г.В., Ларионова М.Н. Влияние средств массовой информации на психо-эмоциональное здоровье учащейся молодежи........................114

Захарова Е.М. Проблемы организации хозяйства в российской семье .....115 Захарова Е.М. Литературные предпочтения городской и сельской молодежи

.................................................................................................................117 Ревазов В.Ч., Ревазова Э.Ч. Трансформация представлений о семье в

процессе становления наук об обществе ............................................120 Стукалова Е.А. Способы решения конфликтов между учениками ...........123 ДЕМОГРАФИЯ ............................................................................................125

Абдуллаев А., Абдуллаев У.А. Демографические проблемы региона Каракалпакстан ......................................................................................125

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ .........................................................................127

Гринчак В.С., Анбрехт Т.А. Материнский капитал как мера социальной поддержки семей, имеющих детей ......................................................127

Дусева Н.Ю. Правоохранительные задачи, решаемые на основе использования пространственно-временной информации ...............130

Келарева Е.В. Некоторые новеллы Гражданского кодекса РФ об исполнении обязательств ...........................................................................................131

Матвеева М.А. Охрана интеллектуальной собственности .........................134 Офицерова А.В. Проблемы правового регулирования и практики применения

несостоятельности (банкротства) граждан в РФ .................................135 Шарипова Л.Э. Налоговый контроль как способ борьбы с налоговыми

правонарушениями ................................................................................139 ПОЛИТОЛОГИЯ .........................................................................................140

Артамонова Е.И. Отличительные признаки общественных организаций и движений ................................................................................................140

Морозова Г.А. Молодежное парламентское движение ..............................144

6

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Алексеева Е.Н., Замурий С.Ю., Руднева М.В.

3D технологии на уроках естественного цикла

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей

№5 ( г.Елец, Липецкая обл.)

В учебном процессе сейчас повсеместно используются мультимедийное оборудование и телекоммуникационные технологии. Сегодня уже трудно представить школу без использования компьютера, мультимедийного проек-тора или интерактивной доски. С целью улучшения качества образования педагоги используют программы с функцией 3D для создания объемной наглядности. Технология 3D позволяет в полной мере познакомить учащихся с тем, что представляют собой на практике теоретические выкладки, так как ученики отдают предпочтение визуальному и кинестетическому обучению в большей степени. Трехмерные учебные материалы легко воспринимаются учениками, анимации оказывают наибольший положительный эффект на за-поминание. Создаваемый ими живой образ задействует в обучении все чув-ства.

В первую очередь это огромная помощь учителям естественного цикла. Например на уроке биологии, при изучении темы «Пищеварение», можно использовать видео в формате 3D, где с помощью трехмерной графики дети видят, как протекает сложнейший биологический процесс внутри нашего организма. Принцип работы с трехмерным изображением довольно прост. Чтобы увидеть всю глубину и объем любой модели: например модели пище-варительной системы необходимо надеть очки. Рассматривая пищеварение в 3D необходимо обратить внимание учеников на взаимодействие всех органов пищеварительной системы. 3D изображение позволяет учителю показать модель не только в объеме, но и с разных ракурсов, обратить внимание на анатомическое строение органа, поработать с терминами, основными поня-тиями, найти данные термины в учебнике и записать их в тетрадь. Все, что мы не можем увидеть в реальной в жизни, дополняет технология 3D.

3D-демонстрации позволяют сконцентрировать внимание детей на теме урока и помочь им получить намного больше знаний, чем с использованием привычных традиционных методов обучения. Очень сложно словами объяс-нять тему «Мейоз». Наглядность 3D позволяет ученикам вникнуть в принцип этого биологического процесса. Благодаря графической визуализации дети могут воспринимать фазы мейоза, поскольку анимация позволяет им видеть структурные компоненты и понимать принцип образования гамет.

Таким образом, использование 3D программ даёт разнообразные воз-можности для формирования познавательного интереса на уроках. В начале у детей появляется восторг от увиденного, потом начинается понимание. Например, при помощи 3D технологии создается иллюстрация влажного эк-ваториального леса на уроке географии. Звук и анимационные картинки поз-воляют не только стать участником событий, но и прокомментировать осо-

7

бенности природы южноамериканского леса. Изучение Солнечной системы помогает не только побывать на планетах и почувствовать красоту гигант-ской звездной системы, но и понять положение Земли относительно Солнца. Как такое положение определяет многие процессы, происходящие на Земле.

Несомненно, применять 3D технологии в образовательном процессе необходимо не во всех темах, а там, где необходимо предоставление визу-альной информации. Тема «Климат» считается сложной в любом возрасте. 3D позволяет не только разнообразить урок, но и облегчить восприятие учеб-ного материала, повысить интерес учащихся к обучению. Подняться с пото-ком воздуха, дотянуться рукой до облаков, увидеть какие они все разнооб-разные, на какой высоте образуются. Это не фантазия, а сегодняшняя реаль-ность урока.

Конечно, есть и минусы в использовании данной технологии. Изредка от детей можно услышать о головокружении после снятия очков. Возникает киберукачивание, когда просмотр в 3D формате вызывает тошноту. Поэтому мы используем 3D продукт не более чем 10-12 минут в период 45-минутного занятия. Не мало важно, чтобы и учителя понимали урок 3D не как «аттрак-цион», а хорошо спланированный информационный источник информации.

И все же применение 3D технологий на уроке позволяет облегчить пре-подавание предметов. Один из важных критериев, которое свидетельствует в пользу нововведений, является то, что учащиеся получат навыки работы с новейшими технологиями, которые будут востребованы в будущем. Это раз-работка и 3D фотографий, и 3D видеороликов. Эти технологии созданы для человека, для его развития, поэтому они не должны наносить вред эмоцио-нальному, физическому и интеллектуальному здоровью. За ними будущее.

По словам Бориса Сердюкова, преподавателя МГУ им.М.В.Ломоносова: «Мультимедийные технологии превращаются в обязательное условие для развития у учащихся креативного мышления, облегчают систематизацию знаний и способствуют усвоению студентами большего количества инфор-мации в единицу времени, чем это было возможно ранее».

Используемые источники 1.Инновации в сфере образования на основе технологий 3D прототипи-

рования smileexpo.ru›public/upload…v…obrazovaniya…file.pdf 2.3D лаборатория http://tsml.ru/solutions/gosudarstvu/3d-tekhnologii-v-

obrazovanii/

8

Андрианова О.П., Васильчикова Г.Н., Плетникова Е.А.

Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе

по системе В.Ф. Базарного

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гим-

назия №22» (г. Белгород)

Здоровье человека - тема для разговора всегда была и будет актуальна для всех времён и народов, а в наше время, в XXI веке она становится глав-ной - первостепенной. Если человек здоров физически, то у него большой запас энергии, для того, чтобы быть успешным в школе и делать все необхо-димые дела дома.

За последнее время значительно сократилось число совершенно здоро-вых детей, с лихорадочной скоростью растет число хронических заболева-ний, увеличивается число детей, имеющих несколько диагнозов одновремен-но, поэтому в последние годы наблюдается стремительное ухудшение здоро-вья населения России, особенно детей младшего школьного возраста. Состо-яние здоровья наших детей является важнейшим показателем благополучия общества, в котором мы живём и государства, в котором растут наши дети. Здоровье поколения отражает не только настоящую ситуацию, но и даёт точ-ный прогноз на будущее. В данный момент это стало общегосударственной проблемой. Во многих документах Министерства образования РФ подчёрки-вается, что одним из необходимых и обязательных условий достижений но-вого, современного качества общего образования является создание в учеб-ных заведениях условий для сохранения и укрепления здоровья школьников [2, 7с].

Сохранение здоровья детей – является одной из особо острых проблем в нынешнее время. Эта проблема требует много усилий, стараний и огромной затраты времени со стороны большого количества специалистов, в том числе и учителей начальных классов через распространение внедрений, достиже-ние практического использования прогрессивных идей, системы знаний о человеке, о его здоровье, способах его формирования и сохранения. Главная цель нашей работы по здоровьесбережению – воспитать потребность и жела-ние вести здоровый образ жизни; поэтому в школе, активно используются педагогические технологии, нацеленные на охрану, укрепление и сохранение здоровья детей младшего школьного возраста.

Из числа многих предложенных здоровьесберегающих технологий хо-чется выделить технологию, разработанную учёным, врачом и педаго-гом Владимиром Филипповичем Базарным, которая так и называется «Рас-крепощённое развитие детей», именно её мы применяем в своей практике [3, 7 с].

В.Ф.Базарный создал систему педагогических технологий, которая поз-воляет обучать детей, но при этом сохраняя и укрепляя их здоровье.

Для того чтобы помочь детям сохранить физическое и психическое здо-ровье, не нужно организовывать ничего сверхъестественного. Им необходи-

9

мы двигательные минутки, которые позволят размять тело, немного передох-нуть и расслабиться, прислушаться к себе и в тот же момент принести своему организму пользу. Поэтому мы стараемся обеспечить нашим учащимся воз-можность сохранения здоровья за период обучения в гимназии, сформиро-вать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жиз-ни, а также научить использовать полученные знания в повседневной жиз-ни[1, 57с].

Для решения этих проблем используем методику доктора Базарного, ко-торый предлагает шесть замечательных советов «Поставьте детей на ноги!». На их основе мы и организовываем свою работу.

1совет. Ребенок должен как можно больше двигаться. Обязанность всех взрослых - не ограничивать естественную свободу де-

тей, а помнить - движение что воздух. Нет воздуха - мы задыхаемся. Нет движения - тело начинает увядать, не работает мысль, психика угасает. А значит, обучение в постоянном движении дает возможность развивать у уча-щихся зрительно - моторную реакцию, в частности ориентацию в простран-стве. Дети воспроизводят образы по памяти, только тогда, когда двигаются, а двигаются, когда думают. Если ребёнок малоподвижен, то это обязательно приведёт к нарушению психики. Для двигательной активности на занятиях используются подвижные«сенсорные кресты», карточки с заданиями и воз-можными вариантами ответов, которые могут по желанию учителя оказаться в любой точке класса.

2 совет. Не усади! В.Ф.Базарный считает самой вредной для здоровья позу, когда ребёнок

постоянно сидит. У ребёнка сдавлены лёгкие, хуже работают кровеносные сосуды, питающие головной мозг, также сжат шейный симпатический ствол, поэтому учебные занятия в классе проводятся в режиме смены динамических поз. Ребенок должен сидеть как можно меньше, для чего используется специ-альная ростомерная мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть – ребёнок стоит за кон-торкой. Таким образом, сохраняется и укрепляется позвоночник, повышается общая сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, обеспе-чивается оптимальное функциональное состояние сердечнососудистой си-стемы организма, осуществляется профилактика близорукости, формируется осанка. Поэтому мы даем детям больше заданий, которые можно выполнять стоя или передвигаясь по классу. Многие из учащихся предпочитают зани-маться в режиме телесной вертикали большую часть урока. В смене поз принципиально важным является свобода выбора. Это самый главный мо-мент режима динамических поз.

3 совет. Образы управляют миром. Ребенок должен постоянно совершенствоваться в художественно-

образной речи (диалоговой, художественной речи, декламации стихов, в про-цессе участия в детских театрализованных постановках, живописи, музыке,

10

поэзии) – только так у него может сформироваться уверенное и свободное мышление. Наши уроки проводятся в режиме движения наглядного материа-ла, постоянного поиска и выполнения заданий, активизирующих внимание детей.

4 совет. Никакой преграды глазу ребенка! Ребенку необходим режим дальнего зрения, его зрительные горизонты

должны быть раздвинуты как можно шире, потому, что при использовании преимущественно ближнего зрения, наблюдается отмирание клеток отрост-ков коры головного мозга, настроенных на восприятие простран-ства. Нагрузка на глаза у современного ребёнка огромная, а отдыхать им слу-чается только во время сна. В связи с этим, для профилактики близорукости и замедления её возрастания мы используем в своей работе гимнастику для глаз, разработанную группой профессора В.Ф.Базарного специальную схему зрительно-двигательных траекторий расположенных на потолке, и специаль-ные офтальмотренажёры, «бегущие огоньки». Для улучшения зрения и его сохранения, мы проводим упражнения на зрительную координацию: исполь-зуем в углах класса цветные квадраты с номерами 1,2,3,4.Задание: повер-нуться в тот угол класса, номер которого услышали. Такие упражнения раз-вивают чувства общей и зрительной координации, зрительно-моторной реак-ции, в частности скорости ориентации в пространстве. С целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения на всех уроках применяется специально разработанное «Экологическое панно», распложен-ное на одной из стен класса, на котором с помощью специальных карточек разворачиваются сюжеты урока.

Также мы освободили окна от штор, чтобы ничего не мешало глазу ре-бёнка.

5 совет. Да здравствует, рукотворчество! Наши пальцы – это те «спицы», которые в ходе эволюции «связали»

нейроэпителиальную «вязь» мозга. Ребенок должен постоянно творить свой мир своими руками (конструирование, рисование, лепка, вышивка и т. д.)

6 совет.«Нам песня строить и жить помогает…» Мы хотим, чтобы наши дети росли здоровыми, психически устойчивы-

ми, нравственно защищенными. Для этого пусть они поют как можно чаще – соло, в коллективе и вместе с семьей. Песня – это то пространство, в котором раскрывается душа. Детей не способных к пению, не бывает. Петь могут все. Но это качество надо раскрывать как можно раньше. Поэтому мы организуем пение детей на праздниках, уроках музыки, на динамических паузах, во вре-мя двигательных физминуток на уроке.

Дети, занимающиеся в режиме динамической позы, отличаются раскрепощённостью, повышенной работоспособностью, они становятся бо-лее уравновешенными, спокойными. Использование динамических поз в учебном процессе повышает уровень физического и психического развития

11

детей, сохраняет здоровье, а также является одним из условий для построе-ния занятий в режиме диалога и коллективного сотрудничества [4, 29с].

В итоге, работая по системе В.Ф. Базарного, мы пришли к выводу, что благодаря данной технологии гарантирован фиксируемый результат улучше-ния здоровья учащихся.Повышается уровень успеваемости и эффективности учебного процесса.Улучшается психологический комфорт в образовательном учреждении. Видна профилактика нарушений в развитии позвоночника, бли-зорукости, нервно-психических и сердечнососудистых стрессов, раннего остеохондроза и атеросклероза и других сугубо школьных патологий.

Здоровьесберегающие технологии профессора В.Ф.Базарного апробиро-ваны, дают хорошие результаты в укреплении здоровья и развития детей.

Литература 1. Базарный В.Ф. Здоровье и развитие ребенка: Экспресс-контроль в

школе и дома.[Текст]:– М., 2005. 2. Митина Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и зав-

тра//«Начальная школа», [Текст]: 2006, №6. 3. Новые педагогические и информационные технологии в системе об-

разования[Текст]: Е.С. Полат – М., 2012 г. 4. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в

современной школе. [Текст]: – М.: АПК и ПРО, 2002.

Бернацкий А.А.

Особенности образовательной среды в подготовке

будущих офицеров ВВС

Челябинский государственный педагогический университет

(г. Челябинск)

Аннотация. Статья посвящается особенностям образовательной среды в

подготовке будущих офицеров ВВС, характеристике служебно-учебной среды. Ключевые слова: образовательная среда, служебно-учебная среда. Основную категорию обучаемых военного вуза составляют курсанты,

готовящиеся к получению военной специальности и занятию соответствую-щих должностей.

Особенности образовательной среды в военно-учебных вузах отличают-ся от условий в гражданских вузах. Количество требований, предъявляемых к курсантам, намного больше, чем к обычным студентам. Условия учебной деятельности курсантов характеризуются очень строгой регламентацией все-го образовательного процесса, что обуславливает повышенные требования к их определенным личностным характеристикам. Одна из них – умение быст-ро адаптироваться к новым и сложным условиям.

В военно-учебных заведениях работа по формированию будущих офи-церов начинается с первых дней обучения. Курсанты, преодолевшие трудно-

12

сти военной службы на первом курсе, окажутся более успешными в обучении на последующих курсах.

В основе подготовки будущих офицеров ВВС важнейшим критерием качества был и остается высокий уровень военного профессионализма вы-пускников. Военно-учебное заведение – это школа воинского воспитания.

Будущий офицер ВВС должен многое знать и уметь. Курсантам дается прочный фундамент теоретических знаний, закладываются основы профес-сионально важных умений и навыков, формируются необходимые морально-боевые, нравственные качества и его психологическая готовность к исполне-нию воинского долга.

Понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обес-печивающих формирование человека. В этом случае предполагается присут-ствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодей-ствие окружения с субъектом (обучающимся)[5]. Под образовательной сре-дой военного вуза понимается система факторов и условий формирования личности курсанта, определенных укладом жизнедеятельности войск, и включающих различные виды средств и содержания образования, обеспечи-вающие продуктивную профессиональную подготовку будущих офицеров [1].

Опишем особенности образовательной среды, в которой идет подготов-ка офицера ВВС. При выявлении особенностей образовательной среды орга-низации ВПО, готовящей будущих офицеров ВВС, будем опираться на рабо-ты Д.В. Деккерта [4], М.А. Мазур [6], Д.Ю. Бучельникова [2].

1. Наличие не просто учебной, но служебно-учебной среды. В отличие от обучающихся в гражданских вузах в военных ВУЗах обучение связано со служебной деятельностью. Например, несение службы в наряде по учебному отделу; либо в рамках практической деятельности - служба в составе дежур-ных караулов, что совмещается «на сутках» с учебными занятиями (Д.В.Деккерт) [4].

2. Жизнь и работа по строго регламентированным документам. Струк-тура военных ВУЗов является силовой, следовательно, система живет по строго регламентирующим документам - приказам, распоряжениям и уста-вам, методам жесткой субординации и иерархичности, что включает в себя следующие:

1) наличие системы дисциплинарных наказаний за неудовлетворитель-ную учебу и аморальное поведение;

2) существование понятия «служебная необходимость» ввиду сложной оперативной обстановки как в составе подразделений учебного центра, так и своих комплектующих органов.

3) обучение в ситуации морального выбора наряду с субординацией. Несмотря на то, что структура ВВС является силовой и имеет жесткую суб-ординацию, внутри служебных караулов отношения опираются не только на нее.

13

4) наличие контролируемой самоподготовки в стенах ВУЗа. В отличие от самостоятельной работы обучающихся в гражданской организации, про-цесс самоподготовки в ВУЗе находится под жестким контролем. Самоподго-товка является таким же официальным занятием. Кураторы учебных групп обязаны ее организовать, обеспечить слушателей литературой и проследить за процессом (Д.В. Деккерт) [4].

5) необходимость постоянно поддерживать и повышать свой професси-ональный уровень, совершенствовать военные и специальные знания, прак-тический опыт в связи с постоянным усложнением военной техники и такти-ки.

6) каждый военнослужащий должен обладать силой и ловкостью, иметь хорошее здоровье, уметь уверенно выполнять необходимый перечень физи-ческих упражнений, преодолевать значительные физические нагрузки, вла-деть основные и специальные упражнения по физической подготовке; при-менять на практике приёмы рукопашного боя и преодоления препятствий; самостоятельно заниматься физической тренировкой [3].

7) изучать и использовать в учебной работе опыт боевой подготовки войск.

8) обучение «закрытого типа», то есть ограниченные возможности рабо-ты с информационными источниками (библиотеки, интерактивная сеть «Ин-тернет» и др.), связанное с особенностями военного вуза.

9) практически руководить полетами в целях поддержания практических навыков.

Таким образом, характеризуя учебно-служебную среду и особенности образовательной среды в подготовке будущих офицеров ВВС, мы делаем вывод, что курсанты в военно-учебных вузах должны обладать хорошим здо-ровьем, преодолевать значительные физические нагрузки, знать приемы ру-копашного боя, самостоятельно заниматься физической подготовкой, уметь быстро адаптироваться к новым и сложным условиям. Среда военного обра-зовательного учреждения должна нацеливать курсантов строго соблюдать распорядок дня, от подъема до отбоя, беспрекословно выполнять все требо-вания командиров и начальников, овладевать знаниями для дальнейшего успешного обучения в стенах военного Вуза. Данные характеристики среды диктуют особенности подготовки будущих офицеров ВВС.

Литература

1.Бережнова, Л.Н. Научная организация управления качеством подготовки военного специалиста / Л.Н. Бережнова, А.В. Фетисов // Военная радиоэлектро-ника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов : материалы межвуз. науч.-техн. конф. 6-7 апреля 2010 г. – Петродворец, 2010. – С. 35.

2.Бучельников Д.Ю. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08: Челябинск, 2010. – 208 с.

14

3.Воропаев, В.М. Социальное воспитание в военизированных учебных за-ведениях / под ред. А.В. Мудрика. М., 2009.

4.Деккерт Д.В. формирование профессионально-деонтологической культу-ры сотрудников гпс мчс россии в организации дополнительного профессиональ-ного образования [Текст]:дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Д.В. Деккерт. – Челя-бинск, 2014 – 160 с.

5.Ивашко, Н.Н. Образовательная среда: подходы к определению // Вестник Владимирского юридического института. – Владимир, 2007. – № 1 (2). – С. 245.

6.Мазур, М.А. Формирование патриотической культуры у сотрудников ор-ганов внутренних дел [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А. Мазур. – Челябинск, 2013. – 233 с.

Боровая О.С., Дородняя Л.Л.

Успех в учёбе – завтрашний успех в жизни

Северный(Арктический) федеральный университет

имени М.В.Ломоносова

Лесотехнический колледж Императора Петра I (г. Архангельск)

В настоящее время целью образования является активный запас ключе-вых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе, саморе-ализация и успешная адаптация выпускников. В современных условиях необходимо создавать ситуации успеха, которые будут способствовать раз-витию студента.

Успех — понятие многогранное. С точки зрения психологии, это эмоции радости, удовлетворения, связанные с преодолением сложной задачи. С точ-ки зрения педагогики, успех — это моделирование определенной ситуации, в ходе которой обучающемуся и всему учебному коллективу дается возмож-ность достичь значительных результатов.

Для создания ситуации успеха необходимо сотрудничество преподава-теля и студента (Сотрудничество – это взаимное уважение личностей, готов-ность помогать самореализации их возможностей).

В процессе совместной работы студент должен совершить маленькое «открытие» для себя, а заслуга преподавателя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и поддержать студента, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение, что способствует снятию чувства неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям. Поэтому можно выделить следующие задачи, стоящие перед преподавателем:

Снятие страха - помогает преодолеть неуверенность в собственных си-лах, боязнь самого дела и оценки окружающих (« Мы все пробуем, ищем, только так может что-то получиться »).

15

Авансирование успешного результата - помогает преподавателю выра-зить свою твердую убежденность в том, что студент обязательно справится с поставленной задачей. ( «У вас обязательно всё получится …»).

Скрытое инструктирование учащегося в способах и формах соверше-ния деятельности - помогает студенту избежать поражения (« Возможно лучше всего начать с …», « Выполняя работу, не забудьте о …»).

Внесение мотива - показывает студенту ради чего, ради кого соверша-ется эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения(« Это важно в профессиональной деятельности…»).

Персональная исключительность - обозначает важность усилий студен-та в предстоящей или совершаемой деятельности - («Только ты и мог бы…»).

Высокая оценка - помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали (« Больше всего мне в твоей работе понравилось…»).

Умение добывать, обрабатывать информацию и пользоваться ею являет-ся весьма ценным качеством будущего специалиста. Поэтому очень важно включить студента в образовательный процесс, создавая ситуацию успеха, который будет влиять на самоактуализацию личности; развитие потребности и способности к саморазвитию; развитие навыков каждого быть успешным в учёбе, труде, жизни.

При таком способе обучения обеспечивается комфортное психологиче-ское самочувствие студентов и преподавателей.

Успех в обучении формирует в дальнейшем конкурентоспособного и преуспевающего специалиста, готового к продолжению образования.

Литература: 1.Концепция развития образования РФ до 2020 г. URL:

http://edu.mari.ru›…respub… Концепция… образования… до 2020 г. 2.Непомнящая М.Г. Создание ситуации успеха на уроках посредством

педагогики сотрудничества и проектной методики. URL: http://festival september.ru/articles/410370

Бреус И.В., Муравская О.Н.

Специфика обучения аудированию студентов технических вузов

на начальном этапе

ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная

академия»,Россия (г.Омск)

Чтениие и аудирование являются наиболее эффективными средствами извлечения информации. В каждом конкретном случае процент времени, уделяемого аудированию на занятиях английского языка в неязыковом вузе, различен и определяется интересом, степенью владения языком, специально-стью студентов. Однако в процессе обучения, аудирование должно занимать

16

большое место. От преподавателя вуза требуется особое внимание к выбору аудиотекстов для студентов. Затраты времени на подбор аудиотекстов оправ-дываются интересом студентов. Как справедливо утверждает Муравская О.Н. «самой главной задачей преподавателя является активизация деятельности каждого студента, заинтересованность в изучении английского языка, созда-ние ситуации для их творческой активности» [1, 90 c]. В неязыковом вузе при подборе содержания аудирования целесообразно соблюдать следующие условия:

1. Уровень трудности, соответствующий знаниям студентов на данном этапе обучения;

2. Профессиональная направленность; 3. Практическая значимость; 4. Аутентичность аудиотекста; 5. Темп звучания, подходящий для данной группы студентов; 6. Фонетическая окраска аудиоматериала, затрагивающая эмоциональ-

ную сферу студентов. Что касается аутентичности аудиоматериала, то можно отметить сле-

дующее: аутентичность представляется возможной, если знания студентов соответствуют как минимум среднему уровню. Работа с аутентичными мате-риалами (адаптированными и неадаптированными) получила широкое при-менение в настоящее время, так как это дает возможность студентам понять роль языка в качестве средства общения, получения и обмена информацией более реалистично. Как отмечает М. А. Сарян, «аутентичные материалы можно считать богатым источником иноязычной культуры. Язык, представ-ленный в аутентичных материалах, выступает как средство реального обще-ния, отражает реальную языковую действительность, особенности функцио-нирования языка как средства коммуникации и естественного окружения» [2, 272 с]. Аутентичные материалы также погружают студентов в реальную язы-ковую действительность, повышая мотивацию. «Самый сильный мотивиру-ющий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности» [3, 130 с]. И здесь, как нигде больше, важно подобрать соот-ветствующие аудиоматериалы. Комплекс заданий для аудирования в неязы-ковом вузе можно разделить на четыре основные группы: задания, предваря-ющие аудирование; задания непосредственно во время аудирования:

задания, следующие за аудированием; задания, закрепляющие получен-ные знания во время аудирования. В первой группе преподаватель дает ин-формацию об общей направленности текста, дает ключевые слова и выраже-ния, встречающиеся в тексте. Во второй группе заданий студенты определя-ют вид текста, контекст, распознают ключевые слова и выражения, термины. Так же студенты конспектируют, делают пометки. В третьей группе заданий студентам предлагается творческая деятельность. Студенты придумывают возможные вопросы к тексту или диалогу, придумывают и разыгрывают кон-цовку диалога, описывают личность участников диалога. В четвертой группе

17

студентам, кроме всего прочего, предлагается анализ используемой лексики и грамматических оборотов. Например, при анализе лексики студенты груп-пируют слова из текста по теме. При анализе грамматики - отмечают способы выражения времени, причины, следствия и т. д. В комплексе с аудированием необходимо использовать дополнительные виды деятельности: ролевая игра, дискуссия по теме, обмен информацией, краткое изложение основного со-держания. В неязыковом вузе – это тексты по специальности, содержащие информацию, которая стимулирует высказывания. Все вышеперечисленные задания должны быть в данной группе заданий на аудирование, так как эти задания способствуют закреплению изученного материала.

Таким образом обучающиеся должны уметь в области аудирования – воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных обще-ственно-политических, публицистических текстов, относящихся к различным типам речи, а также содержание текстов профессиональной направленности.

Литература Муравская О.Н., Бреус И. В..Современные технические средства обуче-

ния английскому языку// Наука, образование, общество: проблемы и пер-спективы развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 28 февраля 2014 г.: в 12 частях. Часть 5; М0во обр. и науки РФ, Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2014, С. 90.

2. Сарян М. А. Профессионально-ориентированное обучение в неязыко-вых вузах и его принципы// Инновации в современной методике преподава-ния иностранных языков в высшей школе: перспективы развития: Материа-лы международной научно-практической конференции 9 апреля 2014 года – Саратов: ИЦ «Наука» , 2014, С. 272.

3. Муравская О. Н., Бреус И. В., Самостоятельная работа студентов на занятиях английского языка//Актуальные проблемы развития современной науки и образования: Сборник научных трудов по материалам Международ-ной научно-практической конференции 30 апреля 2015г.: в 5 частях. Часть 1. М.: №АР – Консалт», 2015г. – С. 130.

Бреус И.В., Муравская О.Н.

Особенности функционирования метафоры в художественном тексте

ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная

академия» (г.Омск)

В последнее время много говорят о том, что современные исследования метафоры не столько поддерживают традицию исследований, сколько захва-тывают в новизне подхода самые разные сферы науки – логику, психологию, психоанализ, эстетику, герменевтику, лингвофилософию, гносеологию. В результате взаимодействия указанных наук вносится заметный вклад в ко-гнитологию.

18

Важность изучения метафоры для понимания мыслительных и познава-тельных способностей человека состоит прежде всего в функции метафоры обеспечивать не просто мышление, но именно продуктивное мышление. Ме-тафора – благодатный объект для исследования процессов использования речевых знаний (экспрессивная функция языка) не только для их передачи и обмена (коммуникативная речевая функция языка), но прежде всего для ис-следования трансформации знания с целью получения нового знания (смыс-локреативная языковая функция). Тем самым столь же правомерно говорить об открытии этих знаний, сколь и об их создании.

Традиционно метафора изучалась в риторике, стилистике, семантике, литературной критике. Метафорой определяются смысловые процессы лек-сико-семантического способа словообразования – создание новых значений, развитие терминологии, синонимических средств, эмоционально-экспрессивной лексики. Теперь в разных науках сферой функционирования метафоры признаются сознание, мышление, познание, эмоции, восприятие и др. Закономерно поэтому, что метафора давно перестала быть просто прие-мом украшения поэтической речи, но получила статус средства создания как национально-образного видения мира, так и средства создания универсаль-ной рационалистической модели мира.

Миф и наука связываются воедино метафорой. Например, значимость метафоры оценивается и широко исследуется в вычислительных технологи-ях, в функционировании искусственного интеллекта, в генетических иссле-дованиях и т.д.

К сожалению, оперирование термином метафора в применении к самым разным областям (поэтика, наука, повседневность, кино, архитектура и др.) привело к почти полному размыванию значения термина "метафора". И еще более важно то, что это характерно прежде всего и для собственно филологи-ческих исследований – лингвистических и литературоведческих.

Метафорой называют любой изобразительный или выразительный при-ем и даже вообще любое наименование в широком и общем понимании. Ме-тафорой называют любой такой прием – изобразительный или выразитель-ный, – во-первых, для того, чтобы этим названием подчеркнуть особый ста-тус в языке и общении, поскольку сам термин "метафора" легко ассоциирует-ся с оригинальностью, яркостью и выразительностью (формы или смысла).

Во-вторых, нередко также и любое наименование называют метафорой, поскольку в этом случае подразумевается не специфический вербальный прием изображения, а относительность и субъективность природы любого наименования в общем и целом. Например, Ф.Соссюр считал, что все без исключения способы выражения, устанавливающие связи между явлениями, представляют собой образные выражения [1,101 с]. Традиционное размеже-вание рациональной и эстетической деятельности человека (науки и искус-ства) всегда приводило к осуждению использования метафоры в языке науки. Примечательно поэтому, что современные теории (как размывающие грани-

19

цу между эстетической и рациональной деятельностью, так и углубляющие эту разницу) признают право метафоры на существование. Это прежде всего объясняется тем, что в последнее время основное внимание обращается не на стилистическую роль метафоры, а на моделирующую и когнитивную ее роль. Нельзя сказать, чтобы такие представления были совершенно новыми, но они успешно и целенаправленно разрабатываются именно в последнее время.

Моделирующая функция метафоры подчеркнуто противопоставляется традиционной номинативной функции языка. При этом имеется в виду осно-вополагающее отличие понимания языка как способа референтивных обозна-чений от понимания языка как структурированной совокупности семантиче-ских единиц, позволяющих и способствующих конструированию концепту-альных представлений человека в виде умозаключений, описаний или тео-рий. Это семантическое пространство в зависимости от методологических предпочтений может представляться в виде либо общих смысловых и чув-ственно-образных представлений и знаний, либо в виде логической действи-тельности, относительно которой верифицируется истинность или ложность высказываний.

При таком понимании человек оперирует совокупностью именно соб-ственных расчлененных образных и семантических представлений, спонтан-но или целенаправленно обобщая и комбинируя их в соответствии с осознан-ными или частично осознанными целями. Неудивительно поэтому нередкое ассоциирование процессов метафоризации с восхождением, возвышением, высотой. Ср., например, "…сравнение или различение понятий необходимо предполагает их обобщение, движение по линии отношений общности к выс-шему понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия. …Мы как бы поднимаемся над понятием А и затем спускаемся к понятию Б" [2, 283 с].

В отношении к метафоре и к метонимии степень этого возвышения яв-ляется различной, как и степень осознанности самого движения.

По мнению В.А. Пищальниковой, континуальность смыслов наиболее полно проявляется в метафорических структурах. «Метафоризация – слож-нейший речемыслительный процесс, который приводит к образованию еди-ницы, семантически неоднозначной, как бы останавливающей в знаке конти-нуальность смысла, но не устраняющей ее, метафора отчасти позволяет пред-ставить определенное чувственное содержание, авторской концептуальной системы языка» [3, 35 с]. Благодаря метафоре возникают различные ассоциа-ции, присущие определенному индивиду и таким образом представляются разнообразные личностные смыслы. « Чрезвычайная широта и разнообразие единиц …создают дополнительный коннотативный фон, способствующий более глубокому пониманию произведения» [ 4, 10 с]. «Слово, как известно, не только определяет предмет означивания, но и определяется им» [4, 8 c]. Соотношение в метафоре нового значения с уже имеющимся опытом, инди-видуальным и опытом культурно-языковой сообщности стало основой для исследования метафор как механизма порождения смыслов – это прежде

20

всего «порожденные мозгом человека вербально-познавательные структуры [5, 72 с] или, как отмечал Э.Сепир, язык – это функция до-рассудочная.

В.А. Пищальникова подчеркивает, что «метафора – это, скорее, средство внушения читателю некоторого субъективного личностного смысла через актуализацию определенных сторон, свойств концептов, репрезентируемых в ассоциативно связанных словах» [3, 36 с]. Таким образом, метафора, по мне-нию В.А. Пищальниковой, используется не только для изобразительности. Исследователь также считает метафору одним из универсальных средств фиксации доминантной эстетизированной эмоции. Следовательно, возможно воспроизвести концептуальную систему отдельного индивида с помощью анализа метафорического употребления, выражающего способы восприятия и постижения мира. Л.С. Выготский отмечал, что до определенного момента линии развития речевых и интеллектуальных способностей человека не пере-секаются, и лишь затем, в возрасте около двух лет, они совпадают, чтобы дать начало новой форме человеческого поведения – речевому мышлению [6, 315 c]. Его функционирование возможно благодаря особой единице рече-мышления – значению как психологическому и когнитивному механизму. В таком смысле метафоризация – это взаимодействие когнитивных моделей, при котором одновременно актуализируются несколько значений.

Литература 1. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике.// М.: Прогресс, 1990. –

С.72. 2. Вернадский В.В. Живое вещество // М.: Наука, 1978. – С. 358. 3. Пищальникова В. А. Проблема смысла художественного текста. Пси-

холигнвистический аспект// Барнаул, 1992. С. 36. 4. Бреус И. В , Муравская О. Н. Ономастическое пространство произве-

дений Дж. Роулинг в русскоязычном переводе// Инновации в современной филологии и методике преподавания иностранных языков в высшей школе: перспективы развития : материалы международной научно-практической конференции 9 апреля 2014 года.- Саратов: ИЦ «Наука», 2014. – С. 10.

5. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М.: Про-гресс, 1990. – С.5-32

6. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.// М.: Педагогика, 1982. – Т.2 – С. 315.

Горбунова Т.В., Митькина О.Д.

Социализация воспитанников в условиях детского дома

Вот уже много лет мы работаем с категорией детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. С детьми, которые живут в Старо-оскольском детском доме. Не будем говорить об особенностях этих детей, однако, проблем в воспитании и образовании у нас много. Очень многому нужно научить детей, однако самое важное – это комфортно жить в обще-

21

стве, быть полезным и созидающим человеком. На протяжении всех лет сте-ны детского дома покинули более 150 детей. Многим из них не исполнилось ещё и 16 лет, однако перед ними уже встаёт трудная задача личностного и профессионального самоопределения, социальной адаптации в обществе.

Для педагогического коллектива проблема, какие приоритетные направ-ления в воспитательной работе определить в условиях детского дома? Кроме того, мы задавались вопросами: как научить воспитанников строить отноше-ния друг с другом, быть благодарными взрослым, воспитателям? Как научить детей иметь активную жизненную позицию, уважать нормы и правила при-нятые в обществе, интересы других людей, научиться дисциплинированности по отношению к труду и.т.д. Важная роль в решении стоящих задач перед детским домом отводится социально-педагогической и психологической службе.

Исходя из вышеизложенного, целью нашей статьи показать деятель-ность педагогического коллектива по социализации воспитанников детского дома в условиях детского дома.

В основном наша работа происходит на воспитательных часах в груп-пах. Форма проведения жестко не закреплена – это может быть беседа, рас-сказ, инструктаж, занятие в игровой форме, практические занятия, экскурсии и т.д. Общая логика работы с материалом программы стандартна: мотивация детей, изучение нового материала, его закрепление, проверка знаний и уме-ний. Часть программного материала органично вплетается в жизнь детей дет-ского дома - уборка помещения, уход за обувью, навыки общения, мы реша-ем проблемы комфортной жизни в детском доме, стимулирования воспитан-ников к активному жизненному самоопределению, поиску смысла жизни, помогаем нашим детям раскрыть общие основы функционирования человека в обществе. Коммуникативность, способность конструктивно решать кон-фликтные ситуации, ориентироваться в системе государственных учрежде-ний, относиться серьёзно к образованию и профессиональному труду, осо-знавать свой прошлый семейный опыт, иметь убеждения в ценности семьи в жизни человека и т.д. – вот некоторые проблемные вопросы, которые мы ре-шаем с нашими детьми. С выпускниками подводим итоги всей работы, пыта-емся сформировать веру в собственные силы, мотивацию на успех.

Процесс социализации (включение ребёнка в систему социальных от-ношений) даже при благоприятном стечении обстоятельств в нашем детском доме разворачивается неравномерно, преодоление которых требует совмест-ных усилий педагогического коллектива и ребёнка. Трудность социализации – это целый комплекс затруднений, с которыми ребёнок сталкивается при овладении той или иной социальной ролью. Причинами возникновения этих затруднений является чаще всего несоответствие требований к ребёнку ха-рактеру его отношений с социумом и готовностью ребёнка поддерживать таковые. Трудности овладения социальной ролью возникает у наших детей чаще всегда тогда, когда они не информированы о сущности данной роли,

22

либо информация об этой роли не соответствует действительности, либо у ребёнка нет возможностей испытать себя в данной роли.

Перед педагогом стоит задача организовать жизнь ребёнка так, чтобы, выйдя из детского дома, они чувствовали себя социально защищёнными и психологически готовыми к взрослой жизни. Администрация и весь педаго-гический коллектив детского дома создаёт благоприятные условия, прибли-женные к домашним, способствующие умственному, эмоциональному и фи-зическому развитию личности. Наша хорошая материальная база способству-ет тому, что дети сами и под руководством своих воспитателей в оборудо-ванной стиральными машинками прачечной самостоятельно учатся стирать свои вещи. В швейной мастерской под учатся самостоятельно ремонтировать одежду, шить. В столовой, к праздникам, под присмотром воспитателей и поваров, нарезают самостоятельно салаты, готовят выпечку, торты, учатся сервировать праздничный стол.

Деятельность педагога по социализации воспитанников в обществе («давать свободу воспитанникам») следует организовывать поэтапно: дея-тельность педагога в присутствии воспитанников – деятельность воспитан-ников в присутствии педагога, корректирующего по необходимости их дей-ствия - деятельность воспитанников при наблюдении педагога, не вмешива-ющегося в их действия– самостоятельная деятельность воспитанников.

Педагогу необходимо иметь большой запас терпимости и терпения в общении с детьми – сиротами.

Литература 1.Бадараева С.Ж. Семейное неблагополучие как источник проблем ре-

бенка 2.Куликова, Т.А.Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учебник

для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр "Акаде-мия", 1999. - 232 с.

3.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, дет-ство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 9-е изд., стереотип. – М.: Изда-тельский центр "Академия", 2004. – 456 с.

23

Гришечкина А.М.

О «научности» наук, их взаимосвязи и необходимости взаимодействия

на современном этапе развития общества

Госуниверситет им. акад.И.Г.Петровского ( г. Брянск)

В статье обозначается ряд проблем, вызванных неоднозначным отноше-нием к гуманитарной научной сфере со стороны ученых, занимающихся естественными науками. Этимология вопроса в некоторой степени связана с трудностями в процессе усвоения школьных дисциплин, что само по себе достойно отдельного исследования. Существует и множество других причин.

Разрешить давний спор «физиков» и «лириков» автор видит возможным на основе идеи о взаимозависимости наук и необходимости их взаимодей-ствия при исследовании, как малых, так и глобальных проблем человечества. Последние не могут быть решены при однобоком подходе. В современном мире противостояние недопустимо, поскольку в настоящее время конкретные науки создали хорошую базу для неконкретных и наоборот – настоящему ученому следует уметь это видеть. Взаимодействие наук – это то, без чего сегодня нет целостного восприятия мира.

Ключевые слова: гуманитарные науки, естественные науки, научные споры, «физики», «лирики», проблемы обучения, малые и глобальные про-блемы человечества, взаимосвязь и взаимодействие наук.

Споры в науке – явление обычное, без них нет науки как таковой. Но

главный из всех существующих споров касается вопроса о том, что сегодня является наукой, а точнее ученые каких отраслей знаний занимаются именно наукой, а какую деятельность научной считать не следует. Настоящий вопрос далеко не праздный и, безусловно, является важным по ряду причин. Он воз-ник из давнего конфликта между «физиками» и «лириками», и не был бы так безобиден, если бы в достаточно категоричной форме представители есте-ственных наук все чаще не заявляли о том, что к науке может быть отнесено лишь знание, воплощенное, строго говоря, в конкретные формулы. Другими словами научность таких областей как философия, филология, психология все чаще ставится под сомнение, а педагогика, культурология и другие дис-циплины, направленные на изучение социума, к науке относят еще в мень-шей степени. Сами преподаватели и ученые-гуманитарии все больше говорят о невостребованности своих исследований.

Обозначая нашу позицию в обобщенном виде, во-первых, напомним, что «…не хлебом единым…», подразумевая под «хлебом» достижения тех-прогресса с целью улучшения условий жизни. С этой стороны для нас важно подчеркнуть, что развитие человека и человечества в целом не происходит однобоко лишь с ориентацией на физическую область в основном благодаря тем, кто занимается естественными науками. Но именно для развития наука и необходима. Во-вторых, без тех, кто занят проблемами человеческого фак-тора, также не решить многих, в том числе глобальных проблем человека и

24

общества. Считаем, что настоящему ученому это должно быть понятно и с этих позиций вопрос вообще кажется надуманным, если бы не одно «но». Опасность в данном случае заключается в том, что приняв к сведению истин-ность какой-либо из сторон, обладающие определенными полномочиями ин-станции вполне могут существенно ограничивать деятельность ученых тех или других специальностей или того хуже – экономить на развитии какой-либо из отраслей знаний. Подобная перспектива может обернуться для обще-ства самыми непредсказуемыми последствиями: от усугубления проблем, связанных с воспитанием по самым различным направлениям, школьным и вузовским обучением, изучением человеческой личности, до проблем, свя-занных с прогрессом человечества или даже с его сохранением. В этой связи, не обремененные моралью и порядочностью ученые, будь то физики или биологи, вряд ли будут заботиться о развитии человека и общества. Речь в этом случае может идти лишь о разрушении, что уже отчасти наблюдается. Кроме того не будем отбрасывать и этическую составляющую. Брошенная даже невзначай фраза со стороны мнящего себя деятеля от физики «Да чем вы уже там занимаетесь!» или тому подобное может глубоко ранить любого, тем более того, кто вкладывает немало труда в приближение научной эволю-ции или революции в своей гуманитарной области.

Таким образом, реалии таковы, что вместо взаимодействия научных знаний, которое призвано и могло бы обеспечивать обществу небывалые от-крытия, происходит своего рода их противостояние, исходящее, как было указано выше, из убеждения некоторых ученых о превосходстве одних наук над другими. На чем зиждутся такого рода убеждения и почему миссию кому решать, что относится к науке, а что нет, в основном возлагают на себя пред-ставители, занимающиеся науками о природе, а не те, кто занимается наука-ми об обществе и о самом человеке. Скорее всего, это происходит потому, что, по мнению «физиков», в науке главное – постижение законов природы. Эта группа ученых работает на конкретном материале, их достижения зримы, предметны и ими пользуются непосредственно. Но это никто и не оспарива-ет, хорошо осознавая значимость физического в физическом мире. Кроме того, на наш взгляд, в возникновении проблемы сыграло свою роль и то, что такие предметы как физика, химия, биология даже на уровне школьного кур-са даются далеко не всем. Те, кто постиг их некоторые тайны, считают, что вправе смотреть на остальной мир людей как минимум свысока.

С другой стороны, разве неопредмеченный результат научной деятель-ности в виде, например, различных интенсивных (с точки зрения экономии труда, средств и времени) методик овладения теми или другими науками, более развитых способностей обучаемых или раскрытая в духовном плане личность благодаря применению специальных педагогических технологий и т.д., менее значим по сравнению с тем или другим техническим изобретени-ем? Что касается вопроса доступности школьных предметов, то здесь также далеко не все однозначно. Физика, химия, математика, безусловно, достаточ-

25

но трудные предметы. Но всем ли легко дается, например, такой предмет как иностранный язык? Многие ли школьники могут одолеть направленную «сверху» программу или хотя бы «поддержать» разговор на самые распро-страненные темы с иноязычным собеседником. Ответ однозначный: лишь некоторые из тех, кто занимаются с хорошими репетиторами. Далеко не всем дается и родной язык, и литература, и история. Тем более, если рассматри-вать указанные предметы в перспективе в курсе высшего образования, то стоит ли вообще вести речь о тотальной доступности таких областей знаний, благодаря которым прочтены древние тексты, разгадано множество посланий древних цивилизаций, переведены с уже давно мертвых языков различные произведения прошлого и т.п. Как и в науках о природе, в области гумани-тарных наук имеются и глобальные проблемы, относящиеся к неразгадан-ным тайнам человечества, такие как, например, происхождение самого языка (именно решение этой проблемы, по нашему глубочайшему убеждению, поз-волит приблизиться к пониманию проблемы происхождения человека на Земле), наличие особенных языков, не входящих ни в одну группу, и многие другие. Тем не менее, филологи, как, впрочем, психологи, социологи и т.д. вовсе не претендуют на исключительность своих наук.

Таким образом, целостное рассмотрение названной причины показыва-ет, что деление дисциплин по принципу легкие/сложные безосновательно. Следовательно, с этой позиции безосновательны и претензии исследователей природы к исследователям человека и общества, тем более что овладение той или другой дисциплиной в школьные годы вовсе не заключается в каком-то «количестве» интеллекта, требуемого для определенных достижений в той или другой области (у кого-то его больше, а у кого-то меньше). Как правило, и в детском возрасте и далее, интеллект либо развит, либо нет (в данном слу-чае мы не ведем речь о хромосомных отклонениях). Мы исходим из того, что в основе способностей к овладению предметами лежит организация мозга обучаемых. Но, несмотря на то, что о лево-правом восприятиях мира пишут и говорят немалый период времени, на сегодняшний день общая программа обучения не нацелена на развитие мозга таким образом, чтобы компенсиро-вать лево/правосторонние изъяны. Следовательно, пока имеет смысл вести речь о природной организации мозга к тому или другому предмету. При этом, в чем мы глубоко убеждены, отсутствие интереса к любому из предме-тов и даже плохая успеваемость по многим предметам не говорит еще об от-сутствии способностей. Стандартный набор приемов и методов, которыми владеет среднестатистический учитель, далеко не всегда позволяет раскрыть те или другие способности. Но, как показывает история преподавательской деятельности, обучающий скорее «заклеймит» в неспособностях к науке или наукам обучаемого, нежели признается в том, что он не в состоянии научить своему предмету. Таким образом, рассмотрение вопросов «Что зависит от методик, а что от природы?.. Что поддается развитию и насколько?..» позво-

26

лило бы в какой-то степени решить проблему так называемого «превосход-ства/равенства» школьных предметов и наук.

Рассмотрим другие причины претенциозного поведения «физиков». Мы признаем тот факт, что гуманитарии отчасти дискредитировали себя сами. Но в каждой сфере деятельности всегда имелись и имеются те, кто занимается именно своим делом, и те, кого к той или другой деятельности вынуждают обстоятельства. В защиту последних скажем, что некоторые работники вузов вынуждены идти в науку без особого к ней расположения: статус преподава-теля без степени малопривлекателен во всех отношениях. С другой стороны преподаватель-практик не менее значим в подготовке профессионала, чем преподаватель-теоретик. Главное – оба преподавателя должны работать в одном направлении. Но труд и того и другого необходимо оценивать долж-ным образом. К сожалению, эта сторона вопроса образовательными институ-тами вообще не рассматривается, поскольку уклон делается на, своего рода, «стимулирование» практиков к занятию наукой, в том числе и с целью по-вышения процента дипломированных специалистов для поднятия рейтинга, который сегодня ставится во главу угла. И если требуют заниматься наукой, то, понятно, никто из тех, кто к науке стремления не имеет, не становится исследователем в области физики или химии. В этих случаях становятся пе-дагогами или психологами, несколько реже филологами, часто без специаль-ного образования, не говоря уже о призвании, таланте, готовности отдавать науке силы и время по той причине, что занимающихся названными науками не нацеливают на открытия и изобретения. Более того, многие пребывают в уверенности, что в данных науках открытия или невозможны или вовсе не-обязательны, что вполне достаточно анализа уже имеющегося материала или рекомендаций для практической деятельности. На наш взгляд, подобное со-стояние дел требует пересмотра со стороны, прежде всего, самих ученых, посвятивших себя данной научной деятельности хотя бы уже потому, что, по нашему мнению совершенствование любой области происходит в основном через открытие нового. Таким образом, предвзятое мнение, что гуманитар-ные науки легче естественных, и что, следовательно, ученую степень полу-чить на этом поприще соответственно легче, подкрепляет отрицательное к ним отношение.

В этой связи не могут не радовать попытки защитить настоящую гума-нитарную науку и гуманитариев. Увы, в большинстве случаев если и ведутся таковые, то лишь с позиций доказать хотя бы право на их существование в научном мире. Поэтому особенно ценно мнение ученых, имеющих исследо-вательский опыт, как в области естественных наук, так и в гуманитарной об-ласти, и, следовательно, более других понимающих важность обеих сфер. Примером такого мнения служит доклад Главы Центра научной политиче-ской мысли и идеологии, доктора физико-математических наук, доктора по-литических наук С.С.Сулакшина «Проблема научности в гуманитаристике» [1].

27

В докладе ученый обозначает реальные проблемы, указывая их конкрет-ное количество, и выстраивает защиту гуманитариев исходя из доказательств общности объекта, предмета полярных наук… Возможно даже автор не-сколько увлекается, корректируя само определение науки: «Наука – это че-

ловеческая деятельность по получению знаний о мире, по достижению по-

нимания мира, законов его развития и по использованию этих знаний и пони-

мания для миростроительства.» [Там же]. Формулировка, безусловно, отра-жает веяния времени, хотя «деятельность по получению знаний» как раз и ограничивает именно научную деятельность, поскольку использование зна-ний – это уже другая деятельность (преподавательская, инженерная, деятель-ность хирурга или биолога и т.д.). Это спорная тема, поскольку, как известно, существует наряду с фундаментальной наукой, наука прикладная. В статье также говорится о рекомендательном характере науки, но мы считаем эту составляющую прерогативой методической науки. Однако и этот вопрос требует дополнительного рассмотрения. Главное же на что следует обратить внимание в названной статье – это конкретные предложения по выходу из кризиса гуманитарной науки и мысли о взаимодействии наук.

Действительно, благодаря деятельности ученых от естественных наук наша жизнь становится зримо легче и удобней. Это веский аргумент в пользу данных наук. Однако ученые-гуманитарии также имеют серьезные доводы в защиту своей деятельности: законы природы и тем более способы ее освое-ния и преобразования постигаются, прежде всего, человеком. А изучением человека, общества в целом, а также процессов, происходящих в нем, зани-маются гуманитарные науки. Более того, вопросами предназначения челове-ка, то есть смыслом его жизни, также занимаются ученые-гуманитарии. Бес-спорно, оперирование формулами естественных наук доступно не всем. Но формул для постижения различных процессов жизнедеятельности, сознания не существует вовсе, и ученым-гуманитариям в этом отношении гораздо сложнее. При этом, чем глубже изучается феномен человека, тем продуктив-нее его деятельность, в том числе и на ниве естественных наук. С другой сто-роны считаем, что все без исключения психологические, педагогические, социальные процессы станут более понятными, если ученые-гуманитарии будут оперировать не только различного рода умозаключениями, но будут опираться на результаты исследований, выраженные в более конкретных точных сведениях. К тому же разве разумно в эпоху всяческого рода объеди-нений провозглашать единственно правильным однобокое изучение мира? Да и возможно ли оно в настоящее время? Полагаем даже, что в ситуации, при-нимаемой до сих пор за норму некоторыми учеными, когда естественные и общественные науки никак не соприкасаются, ни многие малые проблемы человечества, ни тем более глобальные, не могут быть решены. Отдельно работающие ученые от естественных наук также бессильны перед ответом на многие вопросы, как и ученые, работающие только в гуманитарной области. Утверждая некогда, что самые грандиозные и полезные для человечества

28

открытия будут сделаны на стыке наук, мы имели в виду «родственные» науки, либо гуманитарного толка, либо естественного. Сегодня мы говорим о сотрудничестве «полярных» наук. И хотя имеются взаимодействующие обла-сти, до решения революционных проблем происхождения языков, человека, понимания глубинных процессов микро- и макромиров еще немало исследо-ваний и открытий.

Что касается решения частных проблем различных сфер знаний, то не взаимоиспользовать уже открытые данные наук, по меньшей мере, нерацио-нально. Приведем пример из нашей методической области, а точнее из обла-сти обучения фонетике. Так, и раньше и теперь при формировании произно-сительных навыков преподаватели при имитативном подходе в качестве примера использовали записанную речь носителя языка или же собственную речь и артикуляторные приемы при артикуляторном подходе. Аутентичность сформированных звуков проверялась и проверяется в основном преподавате-лем на слух, что является не самым идеальным средством контроля, особен-но, если учитывать то, что у преподавателя может не быть «слуха». Об аку-стическом аспекте звуков студенты-филологи знакомятся лишь в курсе прак-тической и теоретической фонетик, описывая параметры звуковой волны в основном для сдачи данного вопроса на зачете или экзамене, не слишком задумываясь для чего им это необходимо. Как известно акустический аспект звуков – это, прежде всего, область исследований физики. В настоящее время результаты данных исследований применяются в электронных учебниках, возможностями которых могут пользоваться и преподаватели иностранных языков и изучающие иностранные языки самостоятельно. Во многих элек-тронных учебниках (см. например, Talk to me) наряду с произнесением звуков имеется изображение звуковой волны. Таким образом, теперь нет надобности больше на слух, то есть приблизительно оценивать, насколько правильно произносится соответствующий звук, а также наличествует или отсутствует акцент. Достаточно сравнить волну обучаемого при произнесении звука или ряда звуков (до целого предложения) с аутентичной волной носителя языка или профессионального диктора, на «страницах» электронного учебника. Таким образом, физическая наука, занимаясь звуковой волной, имеет самое непосредственное отношение к методике обучения иностранным языкам, в частности к постановке произношения. Другое дело, что многие преподава-тели-филологи до сих пор либо не знают о таких новшествах, либо не имеют в аудитории технических возможностей (компьютеров, программного обес-печения, необходимой аппаратуры: наушников, микрофонов и т.д.) для ис-пользования названных новшеств в процессе обучения.

Но не все пока возможно переложить на язык цифр и формул… Так, психолого-педагогические и методическая науки используют в основном эмпирические методы исследования. И эмпирический потенциал данных наук огромен. Во многих случаях пока на него только и приходится рассчи-тывать. Покажем это на одном из конкретных примеров: для процесса обуче-

29

ния с точки зрения подачи материала важно, является ли ребенок аудиалом или визуалом. Установить это возможно эмпирическим путем. Но это путь ученых, а вовсе не преподавателей-практиков. Для последних опредмечен-ный арсенал методики как науки содержит в себе немало теорий и трактовок и по этой теме. Преподавателю-практику предлагаются уже конкретные ре-зультаты в виде правил-инструкций, методических рекомендаций и т.д. Од-нако далеко не всегда подобные указания носят убедительный характер. Бла-годаря же физической науке экспериментальным путем могли бы быть про-ведены соответствующие измерения с установлением определенных пара-метров. Возможно, аудиалы и визуалы имеют какие-либо особенные величи-ны по зрению и слуху. Результаты эмпирических исследований отдельных ученых таким образом либо подтверждались бы, либо опровергались бы. Увы, на сегодняшний день физической науке это не подвластно (к вопросу о превосходстве наук), но завтра, кто знает... Таким образом, без эмпирических исследований пока также не обойтись, как и без лабораторных. Перспектива же одна – любая возможная взаимопомощь при решении любых научных проблем.

Подытоживая сказанное, отметим, что спор о превосходстве наук – без-основателен: у людей различные способности к разного рода занятиям, раз-личные условия постижения предметов/наук и т.д. В настоящее время значи-ма любая по-настоящему научная деятельность, как ученых-физиков, так и гуманитариев. Относительно поиска решений проблем человека, его возмож-ностей, человечества в целом сегодня важны и эмпирические и эксперимен-тальные исследования. Таким образом, исходя из взаимосвязи наук (не всегда зримой) мы ведем речь о необходимости их взаимодействия. Не стоит ис-ключать и тот факт, что без хорошего педагога вряд ли возможно появление и хорошего физика. С целью же искоренения дискредитирующих факторов в отношении первых, необходим, безусловно, ряд мер по формированию ин-ститута теоретиков и практиков и другие шаги.

Литература: Сулакшин С.С. Проблема научности в гуманитаристике. [Электронный

ресурс]. URL: http://rusrand.ru/docconf/problema-nauchnosti-v-gumanitaristike (дата обращения: 20.02.2016).

A number of problems connected with the ambiguous relation to the humani-tarian scientific sphere from the scientists who are going in for natural sciences is designated in the article. The etymology of the question is somewhat connected with difficulties in the course of assimilation of school disciplines that deserves separate research. There is also a set of other reasons.

To resolve old dispute of "physicists" and "lyric poets" the author sees possi-ble on the basis of the idea about interdependence of sciences and need of their interaction at research, both small, and global problems of mankind. The last prob-lems can't be solved at one-sided approach. In modern world opposition is inad-missible as now concrete sciences have created good base for inconcrete and vice

30

versa – the real scientist should be able to see it. Interaction of sciences is some-thing without what there is no complete perception of the world today.

Keywords: humanities, natural sciences, scientific disputes, "physics", "lyric poets", training problems, small and global problems of mankind, interrelation and interaction of sciences.

Демина Г.М., Пасхалова В.А., Черных Т.И.

Роль внеаудиторной работы при адаптации иностранных учащихся к

новой социокультурной среде

Донской государственный технический университет

(г.Ростов-на-Дону, Россия)

Межгосударственные образовательные контакты постоянно расширяют-ся. Российское государство ежегодно приглашает на учебу десятки тысяч иностранных граждан из разных стран мира. «Иностранные граждане, прие-хавшие на учебу в Россию из других государств, оказываются в очень слож-ной ситуации. Для них серьезным испытанием становится не только учеба: незнание русского языка; преодоление различий в системах образования; новые требования и система контроля знаний; интернациональный характер групп, но и адаптация к совершенно незнакомому социокультурному про-странству: новые климатические и бытовые условия; замена социального окружения и многое другое» [8, с. 392].

Процесс адаптации иностранных учащихся к новой социокультурной среде — процесс сложный и многоступенчатый, ведущая роль в котором принадлежит преподавателю. Преподаватель выступает здесь не только как носитель знаний, но и как образец новой для учащихся социокультурной сре-ды, помогающий реализовать сложные социологические, психологические, общеобразовательные и воспитательные задачи. «Постоянное расширение культурологического и страноведческого кругозора преподавателя является одной из первостепенных задач на пути достижения конечной цели — овла-дение иностранными студентами определённого багажа теоретических зна-ний по предмету» [2, с.203]

Одной из основных задач при обучении иностранных студентов являет-ся воспитание у обучаемых толерантного отношения к представителям дру-гой культуры, что в дальнейшем благоприятно повлияет на их уровень адап-тации в новой социокультурной среде.

Необходимо проводить регулярные межкультурные тренинги для зна-комства студентов разных стран с культурными различиями в межличност-ных отношениях, во время которых возможно как проигрывание ситуаций, выявляющих различие культур, так и создание новых ситуаций, способству-ющих развитию поликультурной личности в условиях профессионального образования, позволяющего индивиду обрести способность толерантного отношения к инокультурному опыту. «Поэтому культурное самоопределение

31

— осознание себя учащимися и студентами в качестве поликультурных субъ-ектов в спектре культур — может рассматриваться не только как процесс, но и как результат обучения» [5]. Приобщение иностранных студентов к куль-туре России является главной задачей современного этапа преподавания рус-ского языка как иностранного. Знания культуры России, ментальности рус-ского народа сыграют важную роль в формировании коммуникативной ком-петенции будущих иностранных специалистов, а также будут способствовать эффективному развитию научно-технического прогресса и миротворчества [1]. «Язык — главный, социально признанный из всех видов коммуникатив-ного поведения, его знание является ключом к культуре другого этноса, го-ворящего на этом языке. Язык есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляции ценностей культуры, отражение опыта народа, его истории, материальной и духовной экзистенции» [5, с. 45].

За 45-летний период деятельности подготовительный факультет выпу-стил около 6500 тысяч иностранных учащихся из более чем 40 стран мира для дальнейшего обучения в вузах.

На кафедре «Русский язык как иностранный» факультета «Междуна-родный» Донского государственного технического университета накоплен большой опыт успешного обучения иностранных граждан на этапе предву-зовской подготовки. Внеаудиторные мероприятия приобщают иностранных студентов к истории России, к русской культуре и традициям, а также моби-лизуют скрытые таланты студентов и способствуют развитию их творческих способностей. Внеаудиторная работа позволяет создавать реальные ситуации общения, даёт возможность проявить творческий потенциал студента, созда-ет условия устойчивой мотивации.

В ходе подготовки совместных мероприятий студент может в ситуации естественного речевого общения использовать на практике имеющиеся у не-го знания по русскому языку, и это мотивирует его для дальнейшего расши-рения своих знаний и умений в русском языке.

Студенты имеют возможность проявить себя, показать свои таланты и возможности, что необходимо для самореализации личности и для её ком-плексного развития.

Во время проведения внеаудиторных мероприятий иностранные студен-ты выступают в роли ведущих студенческих концертов, исполнителей музы-кальных и поэтических номеров на русском языке, докладчиков тем литера-турного и научного характера, становятся лауреатами, победителями различ-ных конкурсов, и это всё является важным мотивирующим фактором изуче-ния языка.

Внеаудиторная работа — неотъемлемый элемент учебного процесса, способствующий не только интенсификации данного процесса, но также адаптации иностранного студента к новым обстоятельствам жизни и учёбы, для гармоничного развития личности студента в целом.

32

Для полного овладения русской речью на начальном этапе обучения ча-сто аудиторного времени недостаточно, учитывая тот факт, что в последние годы сохраняется тенденция формирования групп позднего заезда. В таких условиях внеаудиторные формы работы приобретают особую важность и становятся важным элементом комплексной подготовки иностранных уча-щихся.

Несмотря на то, что аудиторная и внеаудиторная работа взаимосвязаны, внеаудиторная работа имеет свои особенности и преимущества: во-первых, внеаудиторная работа не является обязательной для студентов; во-вторых, она не имеет жестких рамок, в отличие от урока. Именно во время внеауди-торных мероприятий, таких как студенческий концерт, вечер в «Русском клубе», поэтический конкурс, экскурсии в школы и на предприятия и другие, начинается процесс адаптации иностранных студентов к новой социокуль-турной среде. Во время подготовки внеаудиторного мероприятия, в котором участвуют студенты из разных стран, создается благоприятная обстановка для творческой активности каждого, для их самовыражения, для межкуль-турного диалога. «Любое мероприятие в полной мере достигает цели только тогда, когда готовится и проводится при активном участии студентов, когда они не только зрители и слушатели, но и активные его творцы» [4, с.53]. Например, в процессе подготовки концерта студенты корректируют общий сценарий, написанный преподавателем, самостоятельно сочиняют диалоги для видеороликов и потом разыгрывают их перед видеокамерой, выступают в роли хореографов и музыкальных руководителей танцевальных и инструмен-тальных групп, состав которых часто бывает интернациональным. Студенты-иностранцы с удовольствием учатся сами и помогают другим создавать сце-нические образы с помощью языка, который не является их родным языком. Во время подготовки и проведения любых мероприятий создаётся хорошая атмосфера дружеского общения преподавателей и студентов, а также возни-кают различные ситуации общения, которые развивают психоэмоциональ-ную сферу, помогающую студентам выстраивать коммуникацию.

Внеаудиторная работа по русскому языку — это эффективное средство расширения и углубления знаний, умений и навыков, которые студенты при-обретают на уроках. Участие иностранных студентов во внеаудиторных ме-роприятиях помогает им прочувствовать себя в различных ситуациях с мно-гообразными формами общения: монологическая, диалогическая речь, ин-тервью, которые дают возможность непосредственного общения с носителя-ми языка.

Ценность внеаудиторных мероприятий в том, что во время их проведе-ния создается реальная ситуация естественного языкового общения, в непри-нужденной обстановке активизируются накопленные студентами знания, укрепляется их психоэмоциональное состояние, проявляются их творческие способности. На кафедре существуют различные формы внеаудиторной ра-боты.

33

«Русский клуб», на заседаниях которого студенты знакомятся с русской культурой, традициями, узнают о русских праздниках, слушают русские пес-ни и музыку, смотрят русские фильмы и мультфильмы, разучивают неслож-ные «па» русского народного танца.

Работают кружки по интересам: «Знакомимся с русской поэзией», «По-ем по-русски», «Русский речевой этикет». Участие в этих кружках помогает студентам расширить свой лексический запас и познакомиться с русской ис-торией, культурой и этикетом.

Беседы, дискуссии, микроинтерклубы позволяют студентам использо-вать полученные знания в рассказах о себе, о своей стране, об особенностях национальной культуры и секретах национальной кухни.

Празднование русских праздников (Новый год, Масленица, 9 мая и др.) помогает студентам лучше понять русскую культуру.

Празднование национальных дней студентов (День Африки, День Пале-стины, День Индонезии, День Вьетнама и др.) способствуют межкультурно-му общению.

Посещение концертов, театров, музеев, выставочных залов позволяют познакомиться с музыкальной культурой России, а также с историей Ростов-ской области.

Автобусные экскурсии по Ростову и городам Ростовской области знако-мят с историей русских городов.

Традиционные студенческие вечера-концерты: вечер «Давайте познако-мимся!», на котором студенты знакомят нас с культурой своих народов, их музыкальными и танцевальными традициями, и заключительный концерт «Говорим и поём по-русски!», на котором студенты демонстрируют своё владение русским языком.

В процессе совместной творческой деятельности студентов улучша-ются межличностные отношения, повышается самооценка каждого из участ-ников процесса коммуникации, а также речевая активность студентов. Про-цесс общения во время внеаудиторных мероприятий способствует формиро-ванию устойчивой мотивации изучения русского языка и русской культуры.

Участие иностранных студентов в различных внеаудиторных мероприя-тиях сплачивает их в дружный интернациональный коллектив, помогает им быстрее адаптироваться в новой социокультурной среде. А от степени соци-альной адаптации студентов в стране пребывания зависит и уровень их про-фессиональной подготовки.

Литература: 1.Брагина А.Д. Формирование поликультурный ценностных ориентаций

будущих переводчиков как актуальная проблема профессионального языко-вого образования. //Человек и образование, 2011, №1

2.Голикова Ж.А. Обучение межкультурному общению как одно из усло-вий формирования коммуникативной компетенции. XV Международная

34

научно-практическая конференция БООПРЯИ. Лингвистическая прагматика в содержании обучения языкам, Мн., 2003 г., - с.206

3.Мазитова Л.Т. Социальная адаптация иностранных студентов: на при-мере вузов Башкортостана. Дис. Уфа. 2002

4.Прыкин Б.В. Глобалистика: учебник. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 463 с. 5.Рябов В.Н., Кондрашова О.В., Шельдова И.В. Место внеаудиторных

мероприятий в системе профессиональной подготовки иностранных студен-тов филологов включённой формы обучения. // Русский язык за рубежом, 1989. -№ 6

6.Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США]: моногр. - М: Еврошкола, 2003. - 401 с.

7.Федев Б.А Некоторые вопросы адаптации иностранных граждан к но-вым социальным условиям на начальном этапе обучения. НИБ ОСС, 1999

8.Штейникова Н.В., Юкина Е. А. Проблемы обучения русскому языку иностранных граждан в период социокультурной адаптации на подготови-тельном факультете. //Известия Волгоградского государственного техниче-ского университета. 2013, №2, том 12.

Дятлова Ю.А.

Движение – это жизнь!

ЕГУ им И.А. Бунина (г.Елец )

НОУ гимназия «Альтернатива» (г.Елец)

Здоровье, является главным достоянием и помогает сделать достойным существование человека на Земле. Чтобы обеспечить детям именно такое будущее, семья, школа и общество должны создать для них правильную сре-ду обитания и воспитания. Здоровье всегда являлось ценностью. Чтобы быть здоровым, надо двигаться! Активные движения развивают мышцы, улучша-ют кровоснабжение, повышают эффективность работы сердца, повышают жизненный тонус, улучшают настроение. Одним из эффективных средств воспитания духовно и физически здоровой личности является физическая культура и спорт. ЗОЖ был частью жизни советского человека. В советское время зарядка, спартакиады трудящихся были обычным явлением. К концу 90-х годов – это стало не модным, и культура людей в отношении здорового образа жизни сошла на нет - это перестало быть традиционной ценностью каждой семьи. Сейчас в XXI веке наше правительство старается возродить былые традиции, но молодое поколение выросшее в век высоких технологий в своем большинстве выросло ленивым.

К сожалению, современные дети, прикованные непомерными учебными нагрузками к партам, компьютерам и планшетам, ведут малоподвижный об-раз жизни, что самым прямым образом отражается на их здоровье и осанке. Это приводит к задержке роста и развития, снижению адаптационных спо-собностей организма школьников, общему ухудшению состояния здоровья. Сейчас многое делается для приобщения людей к здоровому образу жизни.

35

Строятся детские площадки во дворах, бассейны и ледовые дворцы, залива-ются в зимнее время года ледовые площадки во дворах, открываются детские спортивные секции. Возрождается общегородская зарядка, ежегодно прово-дится спартакиада трудоспособного населения, возрождается забытый ком-плекс физических упражнений ГТО ( готов к труду и обороне).

Поэтому одной из задач системы образования, является воспитание здо-ровых привычек у подрастающего поколения, знание правовых основ охраны здоровья, правильное отношение к ценностям – все это помогает формиро-вать потребность в здоровом образе жизни.

Считаю, что возрождению ЗОЖ должны способствовать организации в том числе и частные ( которых очень много ), привлекать своих сотрудников и желательно семьями, чтобы дети видели на примере родителей – это здоро-во, весело и способствует формированию семейной ценности на здоровый образ жизни. Как приятно увидеть семью на катке или дедушек на коньках с внуками . Получается опыт поколений передается.

Литература 1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

М.,1998. 2.Кузнецов В.С. Физкультурно-оздоровительная работа в школе. М.:

Изд-во «НЦ ЭНАС», 2003.

Емченова М.Н.

Деловая игра как форма контекстного обучения при изучении

дисциплин профессионального цикла»

ГБПОУ «Пищевой колледж № 33» (г. Москва)

В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения явля-ется язык, для детей является игра. Игра – единственная деятельность ребен-ка, имеющая место во все времена и у всех народов. Фрэнк Розенблатт утверждал, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени, вещей, включаясь в процессе игры, дети многому учатся в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в тоже время исследую и эксперименти-руя. Пиаже полагал, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно функция игры является максимально важной. Игра есть попытка детей организовать свой опыт. Еще одна функция игры состоит в превращении нечто, невообразимого в реальной жизни, в поддающуюся контролю ситуации. Следующая функция игры – это средство коммуникации. Также выделяют еще одну функцию игры – формирование отношений. В игре происходит разрешение конфликтов и передача чувств. Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, преду-

36

сматривающая гибкость в решении вопроса в том, как использовать тот или иной предмет.

Началом разработки теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад внесли З.Фрейд, Пиаже, Фромм. В отече-ственной педагогике и психологии этим занимались К.Ушинский, П.Блонский, С.Рубинштейн, Д.Эльконин, С.Шмаков и др. Автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий. Осуществив глубокий анализ основных тенденций развития профессионального образования, он пришел к выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в котором доминирует по сей день жесткое, авторитарное управление и в котором уча-щийся, студент выступает «объектом» обучающих воздействий, не обеспечи-вает условий для развития активной позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, затрудняет процессы его профессионального самоопределения, наконец, усложняет процессы перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме модели профессиональной деятельности специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными проблемами и про-тиворечиями.

Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит: • в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на по-

знавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в познавательной деятельно-сти), т. е. быть субъектом учения;

• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и об-щения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диа-лога, взаимопонимания, открытости и доверия «раскрепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную активность, способствуют наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм учеб-ной деятельности, которые способствовали бы формированию профессио-нальных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способно-стей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности. Задача состоит в том, чтобы «"реальности бытия", профессиональной деятельности, "свернутые" науками до знаковых систем и еще раз "переодетые в дидактические одежды", развернуть в адек-ватных этим реальностям формах учебно-познавательной деятельности и посредством этого вернуться к жизни, практике, обогащенным их теоретиче-ским видением».

По Вербицкому, обучение, в котором с помощью всей системы дидакти-ческих форм, методов и средств моделируется предметное и социальное со-держание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой дея-тельности, называют знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным

37

обучением. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, что-бы подучить знания), а выступило той формой личностной активности, кото-рая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, отмечает ученый, учебный материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усво-ить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей про-фессиональной деятельности (отсюда знаково-контекстное обучение).

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, в технологии же обеспечивает уровень лич-ностного включения обучающегося в процессы познания и овладения про-фессиональной деятельностью. По убеждению А.А. Вербицкого, такая тех-нология позволяет преодолеть одно из ярких противоречий профессиональ-ного образования — формы организации учебно-познавательной деятельно-сти студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специа-листов.

Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Согласно логике концепции знаково-контекстного обучения, деловая игра — это форма воссоздания предметного и социального содержания профессио-нальной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида груда. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем са-мым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обуче-нием условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в усло-виях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социаль-ного взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специ-алисту. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников де-ловой игры обусловливают широкие возможности для организации целена-правленной деятельности по достижению результата, продуктивного обще-ния и взаимодействия, для развития профессионального творческого мышле-ния.

Творческая активность личности в деловой игре обусловливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное оригинальное решение, которое сразу влияет на траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим игру или самими участниками игры); происходит постепенное сня-тие демобилизующей напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу. Именно интерес оказывается наиболее сильным стиму-лом действий играющих, задает творческую направленность личности, вызы-

38

вает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоря-ют его, пробуждая эвристичность мышления. В деловой игре человек не только получает удовлетворение от поиска решения, но и находит его быст-рее. При этом интерес имеет как познавательную, так и профессиональную направленность. Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отно-шения с другими играющими, студент приобретает опыт познавательной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений. Это обо-гащает личность новыми знаниями, умениями, навыками, опытом деловых и социальных контактов.

Литература: 1.Вербицкий А.А, журнал Вестник МГГУ им.Шолохова, №4, 2009 2.Напалкова М.В., журнал Интеграция образования №2, 2012, Москва 3.Назарова Н.М., учебное пособие Общие основы специальной педаго-

гики, Академия, Москва, 2008

Золотых Н.А., Кадина И.В., Нестеренко Д.И.

Синтетический подход в преподавании математики в образовательных

учреждениях ИНО

Волгоградский государственный аграрный университет

(г. Волгоград)

Психолого-педагогические механизмы формирования профессионально значимых качеств осуществляются на основе применения педагогических технологий, ориентированных на развитие профессионального самоопреде-ления и творческого начала личности, учитывающих ее индивидуально-психологические характеристики. Новое качество образования невозможно без фундаментальных основ физики, химии, математики. [1, с. 192]

Анализ психодидактических основ синтетического подхода в професси-ональном математическом образовании к ранее известным уровням развития математического мышления позволяет добавить новый уровень - уровень синтеза знаний, который следует непосредственно за уровнем рефлексии и занимает в новой иерархии уровней математического мышления самое высо-кое положение.

Синтез знаний - стратегическая линия при формировании мотивацион-ной, содержательной и операционной учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Уровень синтеза знаний имеет следующие отличительные признаки: вы-сокая степень развития способности к обобщению материала; свертывание информации; гармоничное сочетание абстрактного и образного типов мыш-ления.

Вот на этом уровне организации учебной деятельности студентов оста-новимся подробнее, так как размышляя о технологиях современного учебно-го процесса, мы в первую очередь имеем в виду информационно-

39

коммуникационные технологии. Информационные технологии чрезвычайно быстро проникают в образование. Использование ИКТ в учебном процессе – это требование времени.

Компьютерные технологии работы с графикой, анимацией, звуком поз-воляют разработать обучающие программы, которые предоставляют уча-щимся большие возможности делать то, к чему они чувствуют склонность, и поддерживают их в творческом поиске, поощряют их. [2, с. 59]

Использование ИКТ во время занятия по математике является сложным и ответственным делом. По сравнению с классическим обучением, в интерак-тивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и студента: актив-ность преподавателя уступает место активности обучающихся, а задачей преподавателя становится создание условий для инициативы студентов. Кроме этого, нужно учесть, что информация, доносимая до студентов, долж-на быть учебной, специальным образом отобранной, обработанной, поме-щенной в некоторую программную среду и только затем представленной обучаемому.

Работа преподавателя в новых условиях не только упрощается, а наобо-рот, усложняется и требует более высокой квалификации, чем проведение традиционного практического занятия. Учебный материал, поддержанный компьютерной программой, позволяет сконцентрировать внимание студен-тов, а также повысить их интерес к изучаемой теме. Перспективным является использование компьютера при изучении курса геометрии, где в полной мере можно использовать графические возможности компьютера. И это не только визуализация излагаемого материала, но и развитие визуального мышления. Например, когда график функции студент строит на бумаге, возникают суще-ственные пространственные ограничения, так как в область ближайшей бес-конечности студент должен «попасть» мысленно. Далеко не все студенты обладают необходимым пространственным воображением.

При работе с учебными материалами ПК предоставляет преподавателю разнообразные виды помощи, которая заключается не только в упрощении поиска необходимых сведений при создании новых учебных материалов за счет использования систем справочно-информационного обеспечения, но и в оформлении материалов для обучения (текстов, рисунков, графиков), а также в анализе существующих разработок. [3, с. 80]

Особо хочется отметить такое направление работы преподавателя как использование компьютера для проверки знаний учащихся. Для этого приме-няются тесты, предложенные в электронных учебниках, тесты пишутся са-мим преподавателем, но не всегда готовые тесты соответствуют требованиям новых стандартов, поэтому при помощи программы АСТ-тест создаются не-обходимые тесты. Компьютер проверяет знания студентов и выдает резуль-тат, который позволяет сделать контроль более объективным, не зависящим от преподавателя. Результаты тестирования формируют базу данных о каче-стве знаний каждого студента и группы в целом.

40

Несмотря на трудности внедрение информационных компьютерных технологий, перспектива использования ИКТ достаточно заманчива.

Литература 1.Нестеренко Д.И., Золотых Н.В., Любимова Г.А. Влияние математиче-

ского образования на качество профессиональной подготовки студентов аг-рарного вуза. / Д.И. Нестеренко, Н.В.Золотых, Г.А.Любимова // Инновацион-ные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития Матери-алы VI Всероссийской научно-практической конференции. Екатеренбург, 2013. С. 192-194.

2.Комарова Е.А. Перспективные методы обучения на основе современ-ных компьютерных технологий. / Е.А.Комарова // Известия Волгоградского технического университета №14 (141), 2014г. с.59-60.

3.Эзергайль К.В., Горбунов А.В., Чучунов В.А., Авоян И.А. Использо-вание информационных технологий при интерактивном обучении бакалав-ров. / К.В. Эзергайль, А.В. Горбунов, В.А. Чучунов, И.А. Авоян // Известия Волгоградского технического университета №15 (142), 2014г. с.79-80.

Каримов М.Ф., Бельтюкова Н.П.

Изучение элементов методологии математики на занятиях

в машиностроительном колледже

Бирский филиал Башкирского государственного университета (г.Бирск)

Наш продолжительный дидактический опыт преподавания математики, накопленный в ряде средних и высших учебных заведениях Уральского ре-гиона [1], показывает, что творчески целеустремленные, интеллектуально активные и научно компетентные старшеклассники и студенты начинают осмысливать для себя нижеследующие методологические вопросы:

• предмет математики и его особенности; • отношение математики и объективной действительности; • пути возникновения, становления и развития математических поня-

тий и теорий; • сущность математических абстракций; • соотношение дискретного и непрерывного в математике. Для организованного обдумывания студентами Нефтекамского машино-

строительного колледжа на теоретических, практических и лабораторных занятиях приведенной выше методологической проблематики мы рассматри-ваем выделенные вопросы в ходе обсуждения исторического развития мате-матики [2], посредством изучения не только внутренних проблем математи-ки, но и через её связи с другими естественными, техническими и социаль-ными науками и различные стороны теоретической и практической деятель-ности человека.

При совместном определении предмета математики и выделении отно-шения математики и объективной действительности студентами машино-строительного колледжа мы на соответствующих занятиях подчеркиваем, что

41

математика изучает формы и отношения материального мира, взятые в от-влечении от их содержания.

Различные пути возникновения, становления и развития математических понятий и теорий студентам колледжа преподавателю в дидактическом от-ношении легче демонстрировать на примере построения соответствующих математических моделей объектов, процессов и явлений [3].

Объяснение сущности математических абстракций обучающимся в ма-шиностроительном колледже можно начинать с одной из наиболее абстракт-ных моделей действительного мира, в которой отвлекаются от всех свойств предметов, кроме принадлежности их одному и тому же классу, - понятия множества.

Соотношение дискретного и непрерывного можно раскрывать на заня-тиях по высшей математике в машиностроительном колледже при изучении тем дифференциального исчисления [4], что позволит студентам далее эф-фективно освоить системно – структурно – функциональный подход к позна-нию и преобразованию объективной действительности средствами и приема-ми естественно –математических и технических научных дисциплин.

Выводом, следующим из анализа и обобщения приведенного выше краткого материала, является положение о том, что систематическое и регу-лярное изучение элементов методологии математики студентами в машино-строительном колледже позволяет им наиболее полно понимать относитель-ную самостоятельность математики как особой формы познания действи-тельности и её конструктивную роль в моделировании объектов, процессов и явлений в рамках естественных, технических и социальных наук.

Литература: 1. Каримов М.Ф. Подготовка будущих учителей – исследователей в ин-

формационном обществе: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2002. – 612 с.

2. Каримов М.Ф. Роль принципа историзма в проектировании и реализа-ции подготовки будущих учителей-исследователей информационного обще-ства // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 8. – С. 272 – 278.

3. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. – 2006. - №3.- С. 34 – 38.

4. Каримов М.Ф. Интегративная роль математики в высшем педагогиче-ском образовании // Вторая Международная научная конференция «Функци-ональные пространства. Дифференциальные операторы. Проблемы матема-тического образования». – М.: Наука, 2003. – С. 367 – 369.

42

Каримов М.Ф., Валиева Л.А.

Обогащение курса математики машиностроительного колледжа

элементами современной науки

Бирский филиал Башкирского государственного университета (г.Бирск)

Одна из древнейших научных дисциплин человечества – математика имеет тенденцию развития, временами очень интенсивного. Кроме этого со-временная математика имеет очень важную для теории и практики познава-тельной и преобразовательной деятельности человека интегративную функ-цию [1].

Дидактика математики средних и высших учебных заведений, следую-щая за развивающейся абстрактной и прикладной математикой в методоло-гическом и методическом отношениях, ориентирована на повышение каче-ства учебного и научного познания школьников и студентов [2].

В этой связи нами проектируются и реализуются нижеследующие эле-менты обогащения курса математики, преподаваемой в Нефтекамском маши-ностроительном колледже:

1. Прочное освоение студентами колледжа фундаментальных математи-ческих моделей множества, изоморфизма, гомоморфизма, отношения, мате-матической структуры и алгоритмов арифметической, геометрической и ал-гебраической операций;

2. Систематическое изучение учащимися среднего специального учеб-ного заведения на уровне научного анализа моделей числа, фигуры, величи-ны, функции, алгоритмов арифметики, геометрии, алгебры, тригонометрии, дифференциального и интегрального исчислений;

3. Обдуманное и грамотное применение юношами и девушками средней специальной школы современного математического языка при постановке и решении математических и естественно – математических задач теоретиче-ского и прикладного характера;

4. Последовательное освоение приемов анализа логических основ эле-ментарной и высшей математики, способствующих активизации познава-тельной и преобразовательной деятельности обучающихся в системе средне-го специального технического образования;

5. Создание дидактических условий для учащейся молодежи, изучаю-щей системно – структурно – функциональную методологию, позволяющую объединить разрозненные математические факты, положения, правила и тео-ремы в стройную целостную систему, обладающую проективными и кон-структивными функциями.

Отметим важную дидактическую роль при обогащении курса математи-ки машиностроительного колледжа элементами современной науки соответ-ствующего исторического материала [3], включаемого кратковременно в процесс обучения студентов в течении еженедельных семестровых лекцион-ных, практических и лабораторных занятий.

43

Дидактический опыт показывает, что краткая история создания матема-тической модели или разработки алгоритмов решения математических задач всегда повышает уровень познавательного интереса студентов к изучению выделенной фундаментальной науки.

Анализ и обобщение приведенного выше краткого материала позволяют сформулировать вывод о том, что проектирование и реализация обогащения курса математики машиностроительного колледжа элементами современной науки являются необходимой составляющей эффективного дидактического процесса, ориентированного на повышение качества обучения студентов среднего специального учебного заведения.

Литература 1. Каримов М.Ф. Интегративная роль математики в высшем педагогиче-

ском образовании // Вторая Международная научная конференция «Функци-ональные пространства. Дифференциальные операторы. Проблемы матема-тического образования». – М.: Наука, 2003. – С. 367 – 369.

2. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химиче-ский журнал. – 2009. – Т.16. - № 1. - С. 26 – 29.

3. Каримов М.Ф. Роль принципа историзма в проектировании и реализа-ции подготовки будущих учителей-исследователей информационного обще-ства // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 8. – С. 272 – 278.

Зубова Е.Г., Кирьяш Н.М.

Формирование УУД в рамках курса внеурочной деятельности

«Мир деятельности»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением

отдельных предметов №8»(г. Ленинск-Кузнецкий)

Школа сегодня стремительно меняется. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познаватель-ное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Выбранный нами для апробации курс «Мир деятельности» предусмат-ривает принципиально новый путь формирования универсальных учебных действий (УУД) и умения учиться в целом, созданный в образовательной системе деятельностного метода обучения Л.Г. Петерсон.

Основной целью курса является создание теоретического фундамента для формирования у учащихся общеучебных умений и связанных с ними де-ятельностных способностей и личностных качеств.

В рамках представляемого курса «Мир деятельности» учащиеся знако-мятся с методами исследования, алгоритмами выполнения всех основных шагов учебной деятельности – пробного учебного действия, фиксирования

44

затруднения и выявления его причины, целеполагания и планирования, само-контроля и самооценки и др. Сквозной герой - Смайлик, который путеше-ствует с ребятами по миру знаний и помогает им открывать новое. Занятия проходят в игровой форме, использованием ИКТ.

Для выявления уровня освоения формируемых УУД нами проводится входное и итоговое тестирование, составленное Л.Г. Петерсон, и представля-ет собой набор вопросов и варианты ответов. Например:

1. Что значит «уметь учиться»? а) уметь делать уроки; б) уметь слушать объяснение учителя; в) уметь понять, чему надо научиться и самому найти нужные знания. 2. Какую роль выполняет учитель в учебной деятельности? а) организует действия учеников; б) помогает ученикам, если это надо; в) учится вместе с учениками. Тестирование позволяет определить, на каком уровне сформированно-

сти метапредметных знаний и умений находится каждый ученик класса. По результатам диагностики можно увидеть динамику развития уровня сформи-рованности общеучебных знаний и умений по курсу «Мир деятельности»

Содержательно-методические линии, из которых состоит «Мир дея-тельности», включают в себя все виды УУД, определенные ФГОС. С первых дней школьной жизни первоклассники пытались осознать, что значит уметь учиться, получали опыт организации и управления своей учебной деятельно-стью. Например: на занятие по теме: «Как проверить свою работу» форми-руется умение проверять свою работу по образцу и опыт самооценки этого умения на основе применения эталона.

Опыт выполнения универсальных учебных действий дети закрепляют и отрабатывают на уроках по разным учебным предметам − математике и рус-скому языку, окружающему миру и чтению, что обеспечивает системность и надежность формирования умения учиться.

Литература 1. Петерсон Л.Г. Механизмы формирования универсальных учебных

действий на основе дидактической системы деятельностного метода обуче-ния "Школа 2000..." / Л. Г. Петерсон // Муниципальное образование: иннова-ции и эксперимент. - 2011. - № 3.

2. Петерсон Л.Г. Мир деятельности. Методические рекомендации к надпредметному курсу.// М.: Национальное образование, 2011.

45

Козлов А.Н., Михайлова И.В., Алифиров А.И.

Ассоциативное мышление в шахматах

Российский Государственный Социальный Университет (г. Москва)

Ассоциативное шахматное мышление происходит при оперировании образами и схемами, возникающими в памяти индивида. Шахматы – специ-фический вид спорта, в котором игра напрямую связана с различными мыс-лительными процессами. В шахматах ассоциативная память участвует в за-печатлении логических структур и закономерностей, необходимых игроку для анализа возникающих на шахматной доске ситуаций [1]. Основное со-держание шахмат как вида спорта – активная мыслительная деятельность, способность манипулировать мысленными пространственными образами, схемами и т.п., что в сумме составляет абстрактно-логическое мышление. Не напрасно ещё с первой половины прошлого века этому виду мышления из-вестные ученые и знаменитые шахматисты Б.М. Блюменфельд, А. де Гроот, М.М. Ботвинник уделяли особое внимание. Важнейшим исследованием дей-ствий шахматистов во время игры было проведенное И.Н.Дьяковым, Н.В.Петровским и П.А. Рудиком «психотехническое обследование» участни-ков сильного по составу международного шахматного турнира в Москве 1925г. Обследование показало, что шахматисты должны обладать достаточ-но развитой способностью обобщения и абстракции. Успех шахматиста зави-сит не в малой степени и от конкретно ассоциативного мышления, которое способствует формированию, в том числе, и стратегического видения игры, что показано в исследованиях группы ученых РГУФКа [3]. Невозможно раз-вить способность правильно оценивать текущую позицию и логически сопо-ставлять возникающие во время партии структуры без должного уровня ас-социативного мышления, имеющихся знаний, умения их избирательно ко-оперировать в правильные решения во время партии. В РГСУ, обучаются студенты с ограниченными возможностями здоровья, поэтому активно ис-пользуется научно-исследовательский потенциал ученых кафедры физиче-ской культуры и оздоровительных технологий, реализованный ранее в дру-гих видах спорта [2]. Необходимо учесть также конверсию деятельности спортивного клуба РГСУ, обусловленную проведением студенческих сорев-нований по интеллектуальным видам спорта, как шахматы, шашки, бридж и го [4]. Следует выбирать правильные системы обучения, поскольку обучение, которое сводится к разъяснению различных вариантов игры, дебютов и ти-пичных, наиболее рациональных продолжений, к разбору комбинаций и пар-тий, не формирует целенаправленно у шахматистов той способности быстро видеть смысл любой позиции, схватывать существенные связи между её эле-ментами, которая характеризует больших мастеров шахмат.

Список используемой литературы: 1. Алифиров А.И., Михайлова И.В., Зарывкина А.В. Шахматная игра

как средство развития психологических качеств студентов / Алифиров А.И.,

46

Михайлова И.В., Зарывкина А.В. // Актуальные проблемы развития совре-менной науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Меж-дународной научно-практической конференции 30 апреля 2015 г.: в 5 частях. Часть IV. М.: «АР-Консалт», 2015 г. – С. 10-12.

2. Михайлова И.В., Алифиров А.И. Практические результаты проведе-ния шахматного «мозгового штурма» студентами Российского государствен-ного социального университета / Михайлова И.В., Алифиров А.И. // Акту-альные проблемы развития современной науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической кон-ференции 30 апреля 2015 г.: в 5 частях. Часть IV. М.: «АР-Консалт», 2015 г. – С. 122-123.

3. Михайлова И.В. Мышление схемами как метод развития стратегиче-ского мастерства высококвалифицированных шахматистов / И.В. Михайлова // Теория и практика физ. культуры. - 2007. - №11. - С. 13-14.

4. Михайлова И.В., Махов А.С., Алифиров А.И. Шахматы как много-компонентный вид адаптивной физической культуры / Михайлова И.В., Ма-хов А.С., Алифиров А.И. // Теория и практика физической культуры. – 2015. – № 12. – С. 56-58.

Козлов А.Н., Михайлова И.В, Алифиров А.И.

Практические аспекты обучения шахматной игре

Российский Государственный Социальный Университет (г. Москва)

В шахматах, как и в любом другом виде спорта, при составлении трени-ровочных программ необходимо учитывать маркетинговую деятельность клубов, влияющую на успешность применения различных методов, форм и принципов построения тренировки. Отметим также, что на тренировочный процесс в любом виде спорта, включая инклюзивные и адаптивные формы, влияют возрастные особенности занимающихся индивидов [4]. Д.Б. Элько-нин, отмечал, что существуют следующие основные периоды развития школьника: младший школьный возраст (7-11 лет), подростковый возраст (11-15 лет) ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет). В зависимости от возраста, у спортсменов может изменяться уровень мысли-тельной деятельности, объем когнитивного запаса мозга, быстродействие оперативной и долговременной памяти, устойчивости внимания. Необходимо учитывать и физиологические особенности, зависящие от пола обучающихся спортсменов [1]. Достоверно известно, что в среднем уровень шахматистов мужчин выше уровня женщин, так как у мужчин лучше развито логический и комбинаторный типы мышления. Уровень общей подготовленности непо-средственно влияет на построение тренировочного процесса. Если на началь-ных стадиях обучения используются в основном групповые занятия, что обосновывается общеобразовательными принципами этих стадий, то на бо-лее высоких уровнях шахматного мастерства идёт постепенный переход к индивидуальным тренировкам, личному подходу при разработке календарно-

47

го плана соревнований и подготовке к ним. Отметим внешние факторы, вли-яющие на тренировочный процесс, а именно: наличие/отсутствие внешних препятствующих факторов.

Тренировочный процесс в шахматах организован согласно принципам: 1) всесторонность содержания каждой тренировки; 2) непрерывность и по-следовательность тренировочного процесса, и правильное составление годо-вого плана занятий и соревнований; 3) учёт психофизического состояния спортсмена, его возрастных и физиологических особенностей. Максимально положительный эффект от тренировочного процесса может быть достигнут лишь в случае, когда идёт не механическое заучивание, повторение и вос-произведение изученного материала, а при развитии у шахматиста обобщен-ных способов мыслительной деятельности [2]. В настоящее время в шахма-тах повысилась роль предварительной подготовки к соревнованиям в связи с внедрением в процесс тренировки компьютерных технологий [3].

Литература 1. Алифиров А.И., Михайлова И.В., Зарывкина А.В. Шахматная игра

как средство развития психологических качеств студентов / Алифиров А.И., Михайлова И.В., Зарывкина А.В. // Актуальные проблемы развития совре-менной науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Меж-дународной научно-практической конференции 30 апреля 2015 г.: в 5 частях. Часть IV. М.: «АР-Консалт», 2015 г. – С. 10-12.

2. Михайлова И.В., Алифиров А.И. Практические результаты проведе-ния шахматного «мозгового штурма» студентами Российского государствен-ного социального университета / Михайлова И.В., Алифиров А.И. // Акту-альные проблемы развития современной науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической кон-ференции 30 апреля 2015 г.: в 5 частях. Часть IV. М.: «АР-Консалт», 2015 г. – С. 122-123.

3. Михайлова И.В. Дистанционное обучение шахматам лиц с ограни-ченными возможностями / И.В. Михайлова, А.Н. Костьев // Теория и практи-ка физ. культуры. - 2008. - № 6. - С. 59-62.

4. Михайлова И.В., Махов А.С., Алифиров А.И. Шахматы как много-компонентный вид адаптивной физической культуры / Михайлова И.В., Ма-хов А.С., Алифиров А.И. // Теория и практика физической культуры. – 2015. – № 12. – С. 56-58.

48

Комаров М.Н., Алифиров А.И.

Социально-педагогические основы развития подрастающего поколения

на примере автономных некоммерческих организаций

Российский Государственный Социальный Университет (г. Москва)

В многовековой истории мировой цивилизации использовалось много организационно-правовых форм социализации, подготовки к жизни подрас-тающих поколений: индивидуальных, групповых и коллективных; в условиях семьи; специально создаваемых образовательных учреждений; в деятельно-сти различного рода организаций и учреждений по месту жительства; в рели-гиозных и светских организациях и т.д. [1]. В них накоплен колоссальный опыт социального воспитания и развития детей и молодежи, их подготовки к жизнедеятельности в соответствующих условиях своего времени.

12 января 1996 г. был принят Федеральный Закон РФ «О некоммерче-ских организациях», породивший новую форму социальной деятельности, целью которой становится не увеличение прибыли, а решение социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных и управленче-ских задач, охрану здоровья граждан, развитие физической культуры и спор-та, удовлетворение духовных и других нематериальных потребностей, а так-же защиту прав, интересов граждан, разрешение споров и конфликтов, оказа-ние юридической помощи, т.е. направленных на достижение детьми и взрос-лыми общественных благ. Этот закон дополнен 5 апреля 2010 года Феде-ральным Законом РФ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу поддержки социально ориентиро-ванных некоммерческих организаций».

На территории Российской Федерации сегодня функционирует несколь-ко тысяч организаций такой разновидности некоммерческих организаций (НКО), как автономные некоммерческие организации (АНО), правовые, эко-номические, социальные, психолого-педагогические и организационные условия функционирования которых существенно отличаются от всех других организационно-правовых форм социальной работы [2]. Так, основными це-лями автономной некоммерческой организации Культурно-спортивный центр «Мир путешествий» являются: ведение и совершенствование работы с детьми, подростками и молодежью по месту жительства; социальное разви-тие детей, подростков и молодежи; обеспечение досуга и занятости детей, подростков и молодежи; организация производительного и общественно-полезного труда; осуществление координации и взаимодействия негосудар-ственных и государственных учреждений, организаций по воспитанию само-стоятельной, творчески развитой личности [3].

Уже первые годы функционирования автономных некоммерческих ор-ганизаций показали острую потребность в научно-педагогических основах социального развития детей и молодежи, которые отсутствуют в имеющихся исследованиях и научной литературе. АНО нуждаются в научном сопровож-дении их социально-развивающей деятельности: в обосновании содержания

49

деятельности, в выявлении и раскрытии эффективных форм и методов рабо-ты, в определении роли и места культурной, физкультурно-спортивной, ту-ристической, досуговой работы в социальном развитии детей и молодежи.

Социальная педагогика и ее отдельные категории (социальное воспита-ние, социализация, социальное развитие детей и молодежи) прошли большой исторический путь своего развития: от зарождения первых социально-педагогических идей об осуществлении воспитания и развития в трудах древнегреческих философов и педагогов, к гуманистическим идеям в эпоху Возрождения, учениям педагогов-гуманистов, к ведущим современным иде-ям и научным концепциям.

В современной педагогической науке сложились некоторые теоретиче-ские предпосылки для решения проблем социального развития детей и моло-дежи возможностями и средствами автономной некоммерческой организа-ции:

– осуществлен анализ первого опыта деятельности АНО, описаны ее формы и методы (Д.И. Антонов, Ю.Н. Баусов, Е.И. Волкова, С.Б. Косарева, И.А. Корепанова, Л.А. Кузина, А.Я. Миндель, М. Пропер и др.);

– выявлены современные проблемы взаимоотношений с организациями государственной власти и управления образованием (Ю.В. Баталова) и пер-спективы социального партнерства в сфере социального обслуживания насе-ления (А.А. Ермоленко, В.В. Михайлова и др.);

– исследованы поликультурная среда клубов по месту жительства (Е.Н. Карпова), социокультурные условия адаптации детей с нарушением развития (Е.Н. Морозова, Л.В. Харитонов и др.);

– определены организационно-педагогические условия социализации личности подростков (С.В. Евтушенко, Л.А. Крапивина, С.Н. Липатова, Н.Д. Никандров, Е.Б. Штейнберг и др.), формирования художественных способно-стей младших школьников (А.Н. Заусалин);

– предложены программно-методическое обеспечение дополнительной профессиональной подготовки обучающихся (А.Я. Миндель), пути повыше-ния менеджмента в общественных молодежных объединениях (А.В. Чернов).

Литература 1. Алифиров А.И. Причины небрежного отношения студентов к своему

физическому состоянию / Алифиров А.И. // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы развития. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 мая 2015 г.: в 3 частях. Часть II. М.: "АР-Консалт", 2015 г. – С. 81-84.

2. Комаров М.Н. Педагогические основы социального развития детей и молодежи в деятельности автономной некоммерческой организации: дис. … к-та пед. наук: 13.00.01 / М.Н. Комаров. – Москва, 2012.

3. Тузов И.Н., Комаров М.Н., Зворыкин И.В. Психологический климат туристической группы / Тузов И.Н., Комаров М.Н., Зворыкин И.В. // Иннова-ции, технологии, наука Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Аль-бертович (3 декабря 2015 г.). в 2 ч. Ч/2 – Уфа: ОМЕГА САЙНС. – 2015. – С. 173-175.

50

Комаров М.Н., Алифиров А.И.

Методология социального развития детей и молодежи

Российский Государственный Социальный Университет (г. Москва)

Социологический и педагогический подходы, раскрывающие сущность проблемы социального развития детей и молодежи в истории педагогики, требуют тщательного проведения анализа современной практики социально-го развития детей и молодежи в деятельности автономной некоммерческой организации; форм и опыта социального воспитания и развития в России и в зарубежных странах; анализа работ по теме исследования; педагогических основ деятельности АНО как субъекта социального развития детей и моло-дежи. Продуктивная разработка педагогических основ социального развития детей и молодежи в деятельности автономной некоммерческой организации потребовала изучения истории, теории и современной практики социальной педагогики и ее отдельных категорий – социального воспитания, социализа-ции и социального развития детей и молодежи. Установлено, что социальная педагогика имеет глубокие исторические корни и давние традиции. Тысяче-летия отделяют нас от начала ее формирования. В центре внимания педаго-гов, философов и писателей всегда стоял вопрос о том, каким образом чело-век становится активным членом общества.

Анализ исторических, литературных и научных источников показал, что на каждом этапе развития человечества социальная педагогика, в том числе социальное воспитание и развитие детей и подростков, выполняли ту роль и занимали то место в общей системе воспитания (развития), которые опреде-лялись соответствующим заказом общества, принятыми в нем традициями, общенациональными и национальными особенностями [2]. Выявлены эффек-тивные формы социального воспитания за рубежом («Дом радости» В. да Фельтре в XV веке в Италии, приюты для бедных детей И.Г. Песталоцци в XIX веке во Франции, Вальдорфская школа в 20-х годах ХХ века в Германии, «общинные школы» в 30-х годах XX века в США, детская деревня для детей-сирот Г. Гмайнера в середине XX века в Австралии и др.) и на территории России (Львовские братские школы в конце XVI века, Слуцкая школа в XVII веке, Институт благородных девиц И.И. Бецкой во второй половине XVIII века, Царско-сельский лицей XIX века, школа имени Достоевского В.Н. Со-роки-Росинского, колония имени Горького и коммуна А.С. Макаренко, коло-ния «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого в начале XX века, социально-педагогические комплексы в Свердловске в конце XX века и др.).

Еще в античности получили свое зарождение социально-педагогические идеи осуществления воспитания и развития детей в работах философов Ари-стотеля, Демокрита, Платона, Сократа, их последователей – мыслителей и педагогов Квинтилиана, Сенеки, Фотия, славянских первоучителей Кирилла и Мефодия, Владимира Мономаха, арабского ученого и врача Абу Али Ибн Сина и др. В XIV-XVII веках социальную педагогику обогатили работы педа-гогов В. да Фельтре, Ф. Рабле, Я.А. Коменского, русских просветителей И.

51

Пересветова, И. Федорова, П. Мстиславца, гуманистов Эразма Роттердамско-го, Епифания Славинецкого и др. В XVIII-XIX веках идеи и научные концеп-ции социальной педагогики получили свое более глубокое развитие в работах по социальному воспитанию К. Гельвеция, Д. Дидро, А. Дистервега, К. Маге-ра, П. Наторпа, И.Г. Песталлоци, Ж.-Ж. Руссо, в работах классиков русской педагогики П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. В конце XIX – начале XX веков теория социальная воспитания продолжа-ла свое развитие в работах В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Венцеля, Дж. Дьюи, А.У. Зеленко, В.В. Зеньковского, Н.Ф. Каптерева, Я. Корчака, А.В. Луначарского, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого, Л.К. Шлегера и других педагогов.

В этот же период начинают свое становление теория социализации (в работах Э. Дюркгейма, Ф.Г. Гиддингса, Ч. Кули, Дж. Г. Мида, Т. Парсонса и др.) и теории развития детей и молодежи социальной направленности (в ра-ботах Э. Демолена, А. Дистервега, Э.К.С. Кейя, Я.А. Коменского, М. Мон-тессори и др.). Особое значение для социальной педагогики имел этап в раз-витии отечественной науки, пришедшийся на 20-30-е годы XX столетия, от-раженный работами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.Н. Иорданского, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др. В XX-XXI столетиях теория социализации развивается в работах В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, Е.В. Головневой, Н.В. Голь-цовой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, М.М. Плоткина, В.А., Э.И. Соколь-никовой, Сухомлинского, С.А. Хмелевской и др.

Проблемы развития подрастающего поколения касались в своих работах такие известные педагоги, как Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, В.П. Вахтерев, К.Н. Венцель, Т.А. Ильина, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, С.Т. Шацкий и психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, В.А. Петров-ский, Д.Б. Эльконин, др. Социальное воспитание и развитие в условиях клу-бов и центров, объединений по месту жительства рассматривались в работах М.Б. Ануфриевой, Ю.К. Березкина, В.Г. Бочаровой, В.И. Бочкарева, Л.А. Крапивиной, М.Р. Мирошкиной, О.М. Никулиной, А.А. Сняцкого, Р.В. Соко-лова, О.А. Трухиной и др. [1]. В их работах определены новые требования к развитию научной дисциплины, исследующей процессы социальной педаго-гики в организациях и разнообразных секторах социальной сферы: образова-ния, культуры, искусства, здравоохранения, спорта, социальной защиты, дет-ских и молодежных движениях, в семье и по месту жительства. Многие со-временные исследователи используют термин «социальное развитие» – В.Г. Бочарова, Л.С. Выготский, А.Ю. Коджаспирова, Л.А. Крапивина, Л.В. Мар-дахаев, А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.

52

Литература 1. Алифиров А.И. Причины небрежного отношения студентов к своему

физическому состоянию / Алифиров А.И. // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы развития. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 мая 2015 г.: в 3 частях. Часть II. М.: "АР-Консалт", 2015 г. – С. 81-84.

2. Комаров М.Н. Педагогические основы социального развития детей и молодежи в деятельности автономной некоммерческой организации: дис. … к-та пед. наук: 13.00.01 / М.Н. Комаров. – Москва, 2012.

Комаров М.Н., Алифиров А.И.

Модель процесса социального развития детей и молодежи в АНО КСЦ

«Мир путешествий»

Российский Государственный Социальный Университет (г. Москва)

Автономная некоммерческая организация (АНО) имеет свою неповто-римую специфику по сравнению с другими организациями и учреждениями социальной направленности. Ее отличают такие основополагающие характе-ристики, как первоочередная ориентация на потребности и интересы детей, подростков и молодежи; обеспечение комфортности и безопасности участни-ков деятельности в АНО; открытости и безотказности; компенсаторности; конфиденциальности; социальной обусловленности и социальной ответ-ственности детей и молодежи. В связи с этим, вызывает большой интерес рассмотрение структуры, содержания и модели процесса социального разви-тия детей и молодежи в АНО.

База исследования – автономная некоммерческая организация Культур-но-спортивный центр «Мир путешествий» г. Москвы. В эксперименте участ-вовало 1840 участников: 1823 детей и молодежи (от 10 до 23 лет) и 17 педа-гогов.

Цель исследования – разработать и апробировать модель социального развития детей и молодежи в АНО (на примере АНО КСЦ «Мир путеше-ствий».

Важное значение в социальном развитии играют научные принципы, под которыми понимаются те его основания, которые определяют не только всю систему развития детей, подростков и молодежи (цель, задачи, содержа-ние, организационную структуру, формы и методы), но и отношения, скла-дывающиеся между всеми его участниками. В своем исследовании мы вы-явили необходимые общепедагогические принципы и принципы социальной педагогики различных авторов, пригодные для использования в деятельности АНО. И дополнили этот перечень принципами, продиктованными специфи-ческими условиями деятельности АНО.

В итоге была образована необходимая и достаточная совокупность принципов социального развития детей и молодежи в деятельности автоном-

53

ной некоммерческой организации: волонтерства, гуманизма, деятельностного подхода, законности, клубной преемственности, компенсаторности, ком-плексности, комфортности и безопасности, конфиденциальности, культуро-сообразности.

На основе выше названных принципов нами была разработана и апро-бирована педагогическая модель процесса социального развития детей и мо-лодежи в деятельности АНО (рисунок 1). Она состоит из целевого, содержа-тельного, технологического и результативного блоков и представлена ниже.

1. Целевой блок Цель: личность ребенка, под-

ростка, (юноши, девушки), облада-ющая общественно значимыми зна-ниями, умениями и навыками жизне-деятельности в окружающей среде, способствующими ее самоактуализа-ции

Задачи: вооружение детей и молодежи общественно значимы-ми знаниями, формирование у них общественно значимых умений и навыков жизнедеятельности в окружающей среде, содействие процессу их самоактуализации

2. Содержательный блок Программы социального развития детей и подростков Комплексные

программы («Соци-альное развитие», «Развитие социальной культуры» и др.)

Программы по ос-новным направлениям деятельности

Программы по вспомогательным направлениям дея-тельности

3. Технологический блок Организационная

структура управления процессом социально-го развития воспитан-ников АНО

Формы деятельно-сти по социальному развитию детей и мо-лодежи

Методы органи-зации комплексных, основных и вспомога-тельных мероприятий

4. Результативный блок Критерии результативности социального развития детей и молодежи Результат участия

детей и молодежи в клубных и муници-пальных мероприятиях

Результат участия детей и молодежи в окружных мероприяти-ях

Результат уча-стия детей и молоде-жи в городских, рос-сийских и междуна-родных мероприятиях

Рисунок 1. Модель процесса социального развития детей и молодежи в

деятельности АНО На основе определенных целей и задач, принятых педагогических прин-

ципов разработано и апробировано содержание социального развития детей, подростков и молодежи в деятельности автономной некоммерческой органи-

54

зации, направленное на реализацию актуальных потребностей и интересов воспитанников.

Установлено, что содержание социального развития во многом зависит от специализации автономной некоммерческой организации, состава педаго-гического коллектива и участников, места организации и условий их дея-тельности, а его реализация требует комплексного, интеграционного подхо-дов.

Выявлены основные направления социально-развивающей деятельности (туристическая и краеведческая деятельность, художественно-эстетическое творчество, физкультурно-оздоровительная и спортивная работа) и вспомога-тельные направления деятельности, осуществляемые в тесной взаимосвязи с организацией основных направлений деятельности (организация здорового образа жизни участников АНО, историко-патриотическая работа, профилак-тика асоциальных проявлений в подростковой и молодежной среде, социаль-но-реабилитационная, психологическая и коррекционная помощь детям, под-росткам и молодежи, познавательная, интеллектуально-развивающая и про-светительская деятельность, трудовая и профориентационная работа с воспи-танниками, информационно-коммуникативная деятельность).

Литература 1. Алифиров А.И. Причины небрежного отношения студентов к своему

физическому состоянию / Алифиров А.И. // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы развития. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 мая 2015 г.: в 3 частях. Часть II. М.: "АР-Консалт", 2015 г. – С. 81-84.

2. Комаров М.Н. Педагогические основы социального развития детей и молодежи в деятельности автономной некоммерческой организации: дис. … к-та пед. наук: 13.00.01 / М.Н. Комаров. – Москва, 2012.

Кондратьева И.А., Рогачева Т.Д., Малина Н.В.

Когнитология в обучении иностранцев русскому языку

Донской государственный технический университет (г. Ростов-на-

Дону)

В преподавании русского языка иностранцам всегда учитывается влия-ние на мировосприятие и формирование языкового сознания разных этниче-ских сообществ и культур. Наука о языке идет по пути описания языка во всех его жизненных связях. Основным становится отказ от одностороннего характера стратегии теоретической лингвистики, сосредоточившей свое вни-мание на моделировании языка как самодостаточной системы инвариантных единиц с позиций принципа различительности и игнорировавшей исследова-ние семантического и прагматического аспектов языка, и обращение к изуче-нию языка в «широком «жизненном» антропологическом контексте (Арутю-нова, Падучева и др.) как языка общения личностей и как органа самосозна-

55

ния культуры, что в свою очередь приводит к пересмотру границ лингвисти-ки и ее связей с другими науками.

Со второй половины ХХ века «порождающей средой» для развития и становления этих новых идей в различных областях гуманитарного знания и в то же время результатом интеграции целого ряда наук стала когнитология. По словам Е.С. Кубряковой, когнитивная наука междисциплинарна и пред-ставляет собой зонтичный термин для таких наук, как когнитивная психоло-гия, когнитивная лингвистика, философская теория когниции, логический анализ языка, теория искусственного интеллекта, нейрофизиология. Важ-нейшим достижением для всего спектра гуманитарных дисциплин явились понятия ментальной репрезентации и структуры представления знания в пси-хике человека.

Теоретические посылки первого этапа развития когнитологии позволили рассматривать естественный язык в качестве одной из кодовых систем, соот-носящейся с различными ментальными репрезентациями и входящей в каче-стве составляющей в структуру знаний и представлений человека о мире. Тем самым "человеческий фактор" и творческий характер языковой деятель-ности постулировались как общенаучные принципы в исследованиях.

Понятие ментальной репрезентации значительно изменило традицион-ные воззрения на соотношение языка и мышления, а дальнейшая разработка теоретических моделей структур представления знания повлекла за собой разрушение "компьютерной метафоры" и выдвижение на первый план в ка-честве основного положения установку на изначальную активность субъекта, обусловленную его опытом, волей и интенциями, и определяющее воздей-ствие культуры на формирование индивидуального опыта человека, а также на складывающиеся типы речевого взаимодействия людей.

Содержание "дискурсивного переворота" в когнитологических исследо-ваниях соответствует идеям и концепциям теории речевой деятельности, раз-виваемой в России. Обоснование и разработка моделей порождения и пони-мания речи как речемыслительной деятельности людей в значительной мере проясняют сущность языка в единстве его системы и употребления, а также специфику человеческой коммуникации в ее отношениях со всеми видами деятельности общественного человека.

Созданный учеными огромный терминологический аппарат по пробле-мам когнитивной лингвистики не позволяет пока использовать последние достижения в практике преподавания русского языка иностранным студен-там. По-прежнему актуальными остаются вопросы, на основе каких новых единиц обучения вести изучение русского языка, русского речевого общения, общения с носителями русского языка. Основной единицей обучения остает-ся текст. Но в новых условиях необходимо рассматривать соотношение текст - дискурс. Понимая текст и дискурс как взаимопроникающие категории, мы вслед за Ю.Е. Прохоровым используем в работе определение дискурса как экстравертивной фигуры коммуникации: совокупность вербальных форм

56

практики организации и оформления содержания коммуникации представи-телей определенной лингвокультурной общности, определение же текста как интровертивной фигуры коммуникации: совокупность правил лингвистиче-ской и экстралингвистической организации содержания коммуникации пред-ставителей определенной лингвокультурной общности. Выясняя материаль-ную фигуру коммуникации - действительность, мы определяем совокупность материальных условий осуществления коммуникации представителей данной лингвокультурной общности[2, с. 34].

На наш взгляд, в таком аспекте следует рассматривать и проблему по-нимания речевых сообщений. Понимание текста, особенно художественного, вырастает из целостной мыслительной деятельности интерпретатора; сама же деятельность предстает как целенаправленно организованная во времени по-следовательность приемов, действий, операций, объединенных разными ме-тодами и подходами к тексту. Понимание текста зависит от того, какими ме-тодами и приемами анализа владеет интерпретатор, и семантика текста, как производная исследовательской деятельности над ним, обнаруживает много-мерность, поскольку, используя разные методы, методики, приемы анализа, мы каждый раз эксплицируем разные ее уровни, метрики и др. Применяем ли мы биографический метод, метод позиционного анализа или квантитативные методы - мы эксплицируем разные аспекты семантики одного и того же тек-ста, что, несомненно, отражается на его понимании [1, с. 9].

Основной задачей преподавателя русского языка как иностранного ста-новится разработка новых методических подходов к работе с текстом с уче-том последних достижений когнитивной лингвистики.

Нам представляется, что в обучении студентов межкультурному обще-нию немаловажную роль играют также знание и использование дискурсив-ных правил, которые характерны для изучаемого устного дискурса.

С точки зрения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам тема общения или подтема представляет собой часть смыслового со-держания взаимодействия или проблемы. Очевидно, что дискурсивная тема развивается внутри вытекающей из проблемы коммуникативной ситуации или контекста и представляет ее основу. Именно потому, что дискурсивная тема существует в сознании на уровне "значений", а не "обозначений", ее нельзя приравнять к методическому термину "тема", служащему для обозна-чения способа организации предметного содержания обучения. С точки зре-ния процесса обучения, основное отличие дискурсивной темы состоит в том, что она означает именно форму смысловой связи высказываний в рамках ситуации общения, в отличие от традиционных тем (сфер) общения в учеб-ных курсах.

Очевидно, что одна ситуация может порождать одну или несколько тем. С точки зрения создания дискурсивного смысла темы не изолированы друг от друга, они развиваются одним или несколькими говорящими, создаются, ме-няются, закрываются, отвергаются, избегаются. Для развития учебного взаи-

57

модействия важно, чтобы участники могли поддержать задаваемую в ситуа-ции идею и имели необходимые знания по ней. Дискурсивную тему состав-ляют собственно идеи и интерактивные действия (инициирование, коммента-рий, окончание и др.) Следовательно, взаимосвязь дискурсивных тем можно рассматривать как с точки зрения содержания, так и с точки зрения использу-емых для этого интерактивных стратегий и способов сочетания реплик участников взаимодействия [3, c.111].

Таким образом, основной задачей преподавателя русского языка как иностранного становится разработка новых методических подходов к работе с текстом с учетом последних достижений когнитивной лингвистики.

Литература 1. Введение в экспериментальную лингвистику: учеб.пособ./ К.И. Бело-

усов, Н.А. Блазнова. - М.: Флинта: Наука, 2005. 2. Действительность. Текст. Дискурс: учеб. пособ./ Ю.Е. Прохоров.-М.:

Флинта: Наука, 2004. 3. Кащеева А.В. Язык и межкультурная коммуникация: Материалы 1-й

Межвузовской научно-практической конференции, 19-20 апреля 2004 г. - СПб.: СПбГУП, 2004.

Конюшенко Е.В.

Проблема выбора и самовоспитание личности

ГБОУ Гимназия №586 г. Санкт-Петербург

Педагоги, родители и все те, кого волнуют судьбы нашей страны и соб-ственная судьба, через десяток-другой лет, задаются вопросом: кому, какому поколению, они вручают свои жизни и свои судьбы? Все чаше в высказыва-ниях взрослых сквозит тревога за будущее. Обсуждается вопрос о плохой подготовке молодежи к взрослой жизни, о том, что она нетрудолюбива. Го-ворят и пишут об отсутствии у молодых людей чувства патриотизма, идут споры о степени самостоятельности молодого поколения. Многие называют нынешнее поколение молодых поколением индивидуалистов. Так кто же они – наша молодежь? Поколение надежд или потерянное поколение? Или про-сто молодые прагматики, о которых говорят: «они знают, чего хотят».

Но не стоит рассматривать этот вопрос с таким пессимизмом. Все ранее перечисленное всегда присутствовало в молодежной среде, особенно отрица-ние чего-либо, агрессивность. Не надо забывать о том, что времена меняются и меняются условия жизни. И на смену юношескому романтизму приходит озабоченность будущим и здоровый прагматизм. Хотя это совсем не значит, что молодёжь теряет свою духовность и то же чувство романтизма.

Любой выбор в жизни человека определяется системой ценностей. Да-же если многие ставят материальные ценности на первое место или очень близко к первому, не следует думать о молодёжи, как о потерянном поколе-нии. Многие, уже состоявшиеся, молодые люди нашей страны не раз дока-зывали свою состоятельность, самостоятельность и ответственность во мно-

58

гих сферах нашей жизни - от политики до спорта. Да, молодые люди стано-вятся прагматиками, но в современной жизни это одно из условий для того, чтобы добиться успеха, и в этом нет ничего плохого.

Успех в жизни - это то, к чему стремится каждый, но при этом нельзя забывать о том, какова цена этого успеха. Притом, что добивается его далеко не каждый. Каковы же слагаемые жизненного успеха?

На первом месте - профессионализм, наличие деловых качеств и момент удачи. Только хорошо знающий свое дело человек, притом занимающийся этим делом благодаря правильно сделанному выбору, когда работа им люби-ма, она в радость, а не в тягость, может достичь определенного успеха в жиз-ни и почувствовать радость и удовлетворение от своих достижений. В пре-успевающем человеке должны уживаться целеустремленность и здравый смысл, терпимость и требовательность, принципиальность и уважение к дру-гим людям. Нельзя забывать о том, что так называемый «успешный человек» должен вести еще и достойный образ жизни семьянина, гражданина, патриота.

Всеми перечисленными качествами сможет обладать только тот, кто станет личностью с большой буквы. Состояние души человека, его внутрен-нее содержание и красота - вот суть личности. На становление личности ока-зывают влияние, в первую очередь, родители, учителя, авторы книг, худож-ники и музыканты, герои художественных произведений, природа и улица. Но более всего человек формирует себя сам. Особенно это происходит тогда, когда человек ведет откровенный разговор со своей совестью, когда задумы-вается о том, кто он и что он. Именно с честного признания перед самим со-бой и своей совестью и начинается путь к формированию личности и самосо-вершенствованию.

Нужно искать в себе свое собственное «Я». Ведь некоторые часто ду-мают больше о престижности чего-либо в жизни, фантазируют, уходя в дет-ские мечты, не разобравшись со своими способностями и возможностями, а иногда даже с данным им природой даром, развив и закрепив который, мож-но достичь больших высот. Ведь одно дело хотеть, а другое - стать и быть, состояться как человек, гражданин, профессионал. Вот в чем главная задача самопознания.

Литература 1. Пономаренко Л., Белоусова Р. Психология для старшеклассников. –

М.: Владос, 2003. 2. Кухарчук А. Человек и его профессия. - Мн.: Современное слово,

2006.

59

Лебедева М. А.

Некоторые аспекты психологии обучения иностранным языкам

в техническом вузе

МГТУ им. Н.Э. Баумана, Кафедра романо-германских языков

Изучение иностранных языков входит в программу обучения высших учебных заведений. Однако существуют особенности преподавания ино-странного языка в техническом вузе, где язык не является профилирующим предметом.

При этом необходимо заметить, что данный фактор не умаляет значения обучения иностранному языку, так как целью современного высшего образо-вания является не формирование «нашпигованного» информацией узкого специалиста, но развитой и творческой личности, которой наряду с высоким профессионализмом присуща способность к творческому саморазвитию, главным образом, в рамках избранной деятельности, а также способность отыскивать информацию и обмениваться ей со специалистами иноязычных культур.

Таковы задачи сегодняшнего дня, и для решения их все большее значе-ние приобретает изучение иностранных языков. Необходимо отметить, что современные студенты, по сравнению с их сверстниками двадцатилетней давности, в целом отличаются большей мотивацией в изучении иностранных языков. Они все больше осознают полезность иностранных языков для их будущей профессиональной деятельности, они заинтересованы получить со-временную специальность, найти достойную, интересную, высокооплачива-емую работу, а также успешно интегрироваться в современную научную и деловую среду. Кроме того, многие заинтересованы в успешной сдаче сессии, высоком рейтинге, общем высоком среднем балле в зачетной книжке. Воз-раст обучения в институте совпадает с психологическим возрастом формиро-вания жизненных ценностей, корректировки представлений об образователь-ной программе и постепенного перехода в другие социальные группы.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам наметить план работы, продумать основные шаги для реализации этого плана, суметь организовать активную самостоятельную работу учащихся, выступая в роли не столько источника информации, но и помощником и советником студента. Преподаватель помогает студенту в формировании ценностной ориентации, позитивного отношения к процессу обучения, учит его работать самостоя-тельно, не бояться проявить себя, помогает его саморазвитию, развитию у него положительной оценки самого себя и, как следствие, социального опти-мизма студент осознает свободу выбора, активно участвует в каждом шаге обучения. Обучение становится сознательным, продуктивным и более ре-зультативным.

На наш взгляд, очень важным является индивидуальный подход при обучении студентов. Группы по изучению иностранного языка как правило небольшие (около 10 студентов), что позволяет преподавателю отнестись с

60

большим вниманием к каждому студенту, а это, в свою очередь повысит эф-фективность учебного процесса. При этом, студентов можно условно разде-лить на группы по отношению к изучению языка. Так, одни студент больше профессионально-ориентированы, их больше интересует качество материала, чем объем, они склонны к самостоятельной деятельности, стремятся к лидер-ству в группе, они лучше видят цель обучения и проявляют меньший интерес к эмоционально-окрашенному учебному материалу, а также к фактам куль-турного и исторического порядка, связанного со страной изучаемого языка. Нужно сказать, что в техническом вузе таких студентов большинство. Они пришли получить профессию, затем найти работу и все должно помогать им достичь их цели, не сбиваясь и не отвлекаясь.

Студенты другого типа (преимущественно девушки, но также и часть юношей) более склонны к вербальной деятельности, проявляют интерес к темам, связанным с личностью, эмоциями. Их интересуют гуманитарные проблемы, а также проблемы межкультурного взаимодействия, они задают вопросы лингвистического характера. В группе для них важны межличност-ные отношения, они меньше соревнуются за лидерство, хотя и им присуща некоторая соревновательность. Преподаватель обязан работать с обеими группами студентов, по возможности учитывая при этом их индивидуальные особенности.

Так, студенты первой группы склонны к индивидуальной и научной ра-боте, они с удовольствием концентрируются на материале, который непо-средственно связан с их профессией и может в дальнейшем помочь при взаи-модействии в профессиональной среде. Они охотно делают доклады техни-ческого содержания, презентации, участвуют в конференциях, стараются вы-брать материал, напрямую связанный с их специализацией. Им интересно читать статьи по специальности, при этом они меньше интересуются меж-личностными отношениями, но зато склонны к обучению в компьютерной среде.

Студенты и студентки другого типа предпочитают коммуникативные упражнения, обсуждение вопросов и проблем, напрямую не связанных с из-бранной специальностью, имеющих гуманитарный или этический характер. Они охотно участвуют в студенческих клубах, спектаклях на иностранных языках, они любят общение в режиме on-line с зарубежными сверстниками.

При отборе материала для обучения учащихся этого типа очень полезно включать не только материал технического характера, но и литературные тексты (с учетом уровня владения языком) с последующим обсуждением, а также ролевые игры, пересказы по ролям.

Роль преподавателя иностранного языка в техническом вузе состоит в том, что он обязан заинтересовать всех учащихся. Безусловно, сам он должен отлично владеть своим предметом, но для успешности его работы ему также необходимо владеть мастерством преподавания, которое включает, во-первых, умение доходчиво преподносить знания, отбирать и понятно изла-

61

гать материал, соблюдая методологический принцип: от простого к сложно-му, а во-вторых, умение организовать саму работу, умело руководить ей, не упуская из вида ни одного студента. В этом преподавателю, безусловно, по-могает педагогический такт, то есть это общая культура, умение общаться и поддерживать интерес учащихся.

Принимая во внимание все изложенное, можно в заключение сказать, что главной и конечной целью обучения иностранному языку в техническом вузе является активное владение иностранным языком студентами техниче-ской специальности как средством выражения и формулирования мыслей, главным образом, в области соответствующей специальности, а также при повседневном общении. И для достижения этой цели преподавателю необхо-димо иметь знания по педагогике и психологии, быть общительным, тактич-ным и внимательным, что будет способствовать созданию благоприятной обстановки при обучении и поможет с большей эффективностью решить сто-ящую перед ним задачу – подготовки многопрофильного технического спе-циалиста, способного справиться со сложными вызовами современного мира.

Литература 1.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -

Москва, Просвещение, 1991 г. 2.Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам». -

Москва, Просвещение, 1965 г. 3.Якунин В.А. Мешков Н.И. «Психолого-педагогические факторы учеб-

ной успешности студентов». Вестник ЛГУ, 1980, №11. 4.Евдоксина Н.В. «Психологические особенности изучения иностранно-

го языка студентами технических вузов». Журнал Астраханского государ-ственного университета, №2, 2007 г.

5.Шатохина М.П. «Методология личностно ориентированного обучения русскому языку как иностранному студентов технического вуза». МГТУ «МАМИ», rfei32@eandex.ru

6.Седова Е.А. «Гендерный подход к формированию мотивации обучения иностранному языку у студентов технического ВУЗа». Молодой ученый, №5, 2013 г.

62

Магарамова Ш.А., Расулов М.А.

Новые требования к образовательным результатам. Метапредметные и

предметные результаты литературного образования в основной школе

ДИРО (г. Махачкала)

Сегодня уже всем ясно: в «новое» время со старыми стандартами «вой-ти» нельзя. Внедрение нового образовательного стандарта в современных условиях является тем средством, которое призвано обеспечить планируемый уровень качества образования, обеспечить внедрение в образование целого ряда давно обсуждаемых новаций. Стандарт должен учитывать очень многое. И требования к содержанию обучения, и к результатам обучения, и к воспи-тательной работе в школ Основа стандарта – системно-деятельностный под-ход в обучении, который обеспечивает

• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образо-ванию;

• проектирование и конструирование социальной среды развития обу-чающихся в системе образования;

• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; • построение образовательного процесса с учётом индивидуальных

возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающих-ся.

Результаты освоения обучающимися основной образовательной про-граммы основного общего образования подразделяются на личностные (готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, ориентация на достижение высокого духов-но-нравственного уровня), метапредметные (овладение универсальными учебными действиями и способность их использования в учебной, познава-тельной и социальной практике) и предметные (умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета).е. [1: 472].

Система предметных знаний - важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение кото-рых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опор-ную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов [2: 8].

Критериями оценки предметных результатов по литературе тесно связа-ны с критериями литературного развития учащихся, которые определены задачами изучения предмета в школе:

1. Начитанность учащихся, круг чтения, потребность в чтении и т. п. 2. Объём историко-литературных знаний и способность применять их в

анализе художественного текста (от фольклора до литературы XXI века).

63

3. Объём теоретико-литературных знаний и способность объяснять их функциональное значение.

4. Уровень развития разных сторон читательского восприятия: − эмоциональная реакция: активность читательских чувств и точное

улавливание авторского настроя, сопереживание ситуации, герою произведе-ния, автору и т. д.

− уровень развития воображения. − осмысление содержания: репродуктивный уровень (пересказ), в том

числе аналитический (вопросы к тексту). − реакция на художественную форму. 5. Умения, связанные с анализом художественных произведений. 6. Литературно-творческая деятельность учащихся. 7. Уровень развития письменной и устной речи учащихся. Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку дости-

жения планируемых результатов освоения основной образовательной про-граммы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, а также планируемых результа-тов, представленных во всех разделах под программы «Чтение. Работа с тек-стом».

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основ-ных компонентов образовательного процесса - учебных предметов.

Критерии оценки метапредметных результатов по литературе: 1. Умение работать с информацией разного типа: поиск, анализ, вклю-

чение в деятельность. 2. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, соб-

ственные возможности её решения. 3. Умение самостоятельно организовывать собственную деятельность:

планировать, реализовывать, оценивать. 4. Умение формулировать проблемы, задачи. 5. Уметь формулировать проблему, создавать проблемную ситуацию,

аргументировать актуальность проблемы 6. Умение давать определение литературно-теоретическим понятиям. 7.Умение включать в собственную учебную деятельность разные прие-

мы смыслового чтения. 8. Умение организовывать совместную учебную деятельность, работать

в группе, находить общее решение и разрешать конфликтные ситуации. 9. Умение включать в свою деятельность ИКТ. Преподавание литературы с использованием метапредметной техноло-

гии напрямую связано с работой по формированию мировоззрения учащихся. Современному школьнику сложно разобраться в том, кому верить и какие ценности для себя выбирать. В такой ситуации ребятам должна помочь клас-

64

сическая литература, где даны культурные образцы. Читая классику, школь-ники могут понять, что такое настоящая любовь, свобода выбора, совесть, ответственность.

И все-таки что же является результатом метапредметного обучения? Обучение превращается в процесс саморазвития для ученика и расши-

ряет горизонт его познания. Более того, оно формирует представление об учебном предмете не как о закрытой дисциплине, в которой всем все извест-но, а как о науке развивающейся.

На уроках литературы возможны разные виды оценивания. Условием внедрения новых видов оценивания, на наш взгляд, являются изменение от-ношения самого учителя к этой деятельности и осознанное соотнесение це-лей учебных занятий и предполагаемых результатов (предметных, метапред-метных и личностных).

Литература 1.Декор Ж. Доклад «Образование – скрытое сокровище» - М.: Москов-

ская школа политических исследований. 2002.- 472 с. 2.Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Куз-

нецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2.- 8с.

3.Федеральный государственный стандарт основного общего образова-ния. – М.: Просвещение, 2011. – С.7.

Маркова В. А.

Выражение значения уступки в сложном предложении: союзные сред-

ства типа как ни, как бы ни (лингводидактический аспект)

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

(г. Москва)

Предложения с придаточной частью уступки, вводимые союзными сред-ствами типа как ни (включающими союзное слово и усилительную частицу ни) и как бы ни (включающими союзное слово, частицы бы и ни), квалифи-цируются по-разному. В научном описании они могут объединяться в один тип. Отношения, выражаемые в таких предложениях, определяются как обобщённо-уступительные [3, 592]. В учебной литературе обычно проводят-ся различия между этими типами предложений. Предложения с союзными средствами типа как ни определяются как усилительно-уступительные [4, 194]: Как мы ни старались его убедить, у нас ничего не получилось (=Хотя мы очень старались…). В предложениях с союзными средствами типа как бы ни отмечается значение нереальности условий, «вопреки которым соверша-ется действие в главной части» [4, 195], привносимое частицей бы. Действие в придаточной части таких предложений может представать как обобщённое реальное или предполагаемое [5, 245], [2, 318]. Разная интерпретация матери-ала (различение двух типов предложений или объединение их в один тип) в

65

значительной степени обусловлена неоднородностью самого материала. Дей-ствительно, в одних случаях имеют место отношения синонимии: 1)Что ты ни предложишь, мне всё понравится. – 2)Что бы ты ни предложил, мне всё понравится. В других же случаях очевидны смысловые различия между кон-текстами: 1)Как он ни готовился к экзамену, он всё равно получил тройку (речь идёт о единичном факте). 2) Как бы он ни готовился к экзамену, он всё равно всегда получал одни тройки (делается вывод-обобщение на основе ря-да фактов). При этом смысловые различия между предложениями первого и второго типа связаны не только с союзными средствами, но и с типом видо-вого употребления глагола (получил – конкретно-фактическое, получал – неограниченно-кратное). Эти различия поддерживаются также наличием во втором случае лексического показателя повторяемости действий, на основе которых делается вывод-обобщение (всегда).

При обучении иностранцев русскому языку естественным является стремление показать, что формальные различия сопутствуют различиям смысловым. Поэтому различение предложений с союзными средствами типа как ни и как бы ни вполне оправданно. Важен только корректный отбор кон-текстов: они не должны допускать взаимной замены союзных средств. Дума-ется также, что следует предлагать такие контексты, где отрабатываемое значение является очевидным ещё и благодаря определённой лексической поддержке (см. учебное пособие [1]). Например, значение предположитель-ности удобно продемонстрировать на контекстах, где в главной части указы-вается на возможное действие: Николай готов слушать (=может слушать) Аню часами, о чём бы она ни говорила. Представление о возможном дей-ствии в главной части коррелирует с представлением о предполагаемых условиях, когда эта возможность может реализоваться, в придаточной части. Такие предложения легко трансформируются в структуры, эксплицирующие все актуальные смыслы – уступки, усиления уступки, предположения: Нико-лай готов слушать Аню часами, хотя (уступка) она может (предположение) говорить на самые (усилительное значение) разные темы (в том числе неин-тересные). Что касается значения обобщённого действия, то это значение целесообразно демонстрировать на контекстах, содержащих слова всегда, никогда и т.п., показывающих, что в основу вывода положено представление, сформированное на основе всех известных фактов. Важна также форма гла-гола-сказуемого в главной части. Целесообразно предъявлять контексты в оппозициях: «Как ни …, глагол совершенного вида в главной части» – «Как

бы ни …, глагол несовершенного вида в форме настоящего времени в главной части»: Как его ни просили, он не помог (= Хотя его очень просили, он не помог; сообщение о единичном факте). – Как бы его ни просили, он никогда никому не помогает (=Даже если его очень просят, он никогда ни-кому не помогает; вывод о том, какого поведения следует ожидать от челове-ка, сделанный на основе наблюдения за его поведением в ряде повторяющих-ся ситуаций). Работа с описанными типами контекстов исключает случаи,

66

когда союзные средства могут заменять друг друга, и в максимальной степе-ни эксплицируют различия между этими средствами.

Предложенная лингводидактическая модель, интерпретирующая грам-матический материал в целях его преподавания, как и всякая лингводидакти-ческая модель, конечно, упрощает представление об употреблении описыва-емых грамматических средств, «препарируя» нужным образом реальный ре-чевой материал: отбирая лишь определённые типы употребления и демон-стрируя это употребление на тщательно отобранных контекстах. Такое упрощение закономерно: любое правило в той или иной степени носит ис-кусственный характер, поскольку ни один живой язык с его изменчивостью и многообразием реализаций невозможно «втиснуть» в жёсткие рамки правил. С другой стороны, такое упрощение методически целесообразно: учащиеся получают чёткое и непротиворечивое представление об одном из фрагмен-тов языковой действительности.

Литература

1.Маркова В.А. Выражение обстоятельственных отношений в русском языке:

2.Причина, цель, условие, уступка, время. М., 2016. 152 с. 3.Петровская Н.В. Уступительные отношения // Книга о грамматике. М.,

2004. 816 с. 4.Русская грамматика. Т. II. Синтаксис. М., 1980. 801 с. 5.Современный русский язык. Ч.2. Синтаксис. М., 1979. 256 с. 6.Учебник русского языка для нефилологических вузов СССР. Практи-

ческая грамматика. М., 1978. 320 с.

Муравская О.Н., Бреус И.В.

Роль иностранных языков в развитии коммуникации и академической

мобильности современного студента

ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная

академия» Россия( г.Омск)

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обу-чения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики препода-вания иностранных языков и основных тенденций её развития. Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представ-ляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М.Рытом в 1930 году, который писал: "методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания". На современном этапе развития преподавания иностранных языков при вы-боре метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные осо-бенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в

67

течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащен-ность учебного заведения. Поэтому тема "Роль иностранных языков в разви-тии коммуникации и академической мобильности" сегодня весьма актуальна. На данном этапе развития методики обучения английскому языку наиболь-шее применение нашли коммуникативно-ориентированные концепции. Наиболее современные и эффективные технологии обучения является кон-цепция, предложенная Пассовым. (Пассов Е.И., Кузовлев B.C., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития об-щества. Иностранные языки в школе. 1937. №6), разработанные принципы, такие как:

1)Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через об-щение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение мо-жет быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

2)Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и

взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриас-пектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

3) Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры. Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих

знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рам-ках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объ-екта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержа-ния курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. Как говорится в статье Бреус И.В. «Использование в учебном процессе скороговорок, рифмовок и др. по-могают не только закрепить новый материал, но и повторять предыдущий, что является очень важным моментом в условиях ограниченного количества часов на изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Например, в вы-шеприведенных примерах скороговорок и рифмовок повторяются темы: ме-стоимения, вопросительные слова, множественное число существительных » [1, 80 с.].

4) Принцип системности в организации обучения иностранным языкам. Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения

строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату.

5) Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как си-стемы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, пони-маемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотно-

68

шений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения.

6) Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивиду-

альность. Каждый студент, как индивид, обладает определенными способно-стями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, тексты, грамматические упражнения, творческие зада-ния. Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализа-цию. Ведущим компонентом принципа индивидуализации является так назы-ваемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использова-ние параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллекти-ве. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и си-туативную мотивацию.

7) Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятель-ности учащихся в овладении иностранным языком.

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения пред-ставляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности. Как говорила Бреус И.В. «Знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным (английским) языком. В неязыковом вузе это становится особенно актуальным моментом, учитывая подготовленность студентов, их приоритеты и количество часов, отведенных на данные занятия »[1, 80 с.].

Несомненно, самое важное преимущество от изучения иностранного языка — расширение будущих перспектив карьерного роста на международ-ном рынке труда. Знание второго (или даже третьего) языка значительно до-полняет перечень профессиональных и личностных достоинств подростков перед широким кругом потенциальных работодателей. Более того, расши-ренные возможности карьерного роста не единственное преимущество: зна-ние иностранного языка и способность использовать его (особенно с носите-лями языка) является невероятной основой для повышения самооценки и уверенности, взращивая чувство самодостаточности и гордости.

Литература

1. Бреус И. В. Комплексный подход в процессе обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе. С34 Архитектура, строительство, транспорт [Электронный ресурс] : материалы Международной научно-практической конференции (к 85-летию ФГБОУ ВПО «СибАДИ»). – Элек-трон. дан. − Омск: СибАДИ, 2015. – Режим доступа:

69

http://bek.sibadi.org/fulltext/ESD75.pdf , свободный после авторизации. – Загл. с экрана.

2. Макаев Х.Ф. Мотивация как главный фактор подготовки лингвоком-петентного специалиста // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». - 2012. - №12(94). - С.92-96. 3. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в шко-ле. 1937. №6.

Муравская О.Н., Бреус И.В.

Значимость иностранного языка в развитии современного студента

ФГБОУ ВПО « Сибирская государственная автомобильно-дорожная

академия» Россия (г.Омск)

Большая часть студентов в России начинают изучать иностранный язык еще в школе, с детского сада. Некоторые из них добиваются определенных успехов, но некоторым очень тяжело дается изучение иностранного языка. Это зависит от физиологических и умственных способностей. Но надо не забывать также и о том, что от преподавателя тоже очень много зависит, например, заинтересовать студента, не загружать его ненужной информаци-ей. Студент, столкнувшись с тем, что он не справляется, может легко поте-рять интерес к изучению иностранного языка. Что можно посоветовать сту-дентам для более успешного изучения иностранного языка, во-первых, боль-ше слушать иностранную речь (новости, документальные фильмы, огромное количество которых можно скачать в интернете, классические фильмы). Во-вторых, записывать незнакомые слова, фразы, для изучения их вы также за-поминаете грамматику, правила построения предложения, времена. В-третьих, пишите тексты – это поможет развивать навыки письма. Также сту-денты могут участвовать в разговорных клубах по скайпу. Когда студент набрался достаточного опыта можно начать читать больше иностранной ли-тературы. Если в традиционном обучении главной задачей являлась передача студенту определённой суммы знаний, формирование ряда умений. Для этого преподаватель может использовать на занятиях современные средства обуче-ния, такие как компьютер, интернет, ИКТ, различные презентации с исполь-зованием ИОС. Цель обучения в ИОС – научить студента ставить и решать познавательные проблемы, а для этого находить, перерабатывать, использо-вать и создавать информацию, ориентироваться в информационном про-странстве. Использование ИКТ открывают огромные возможности повыше-ния мотивации студентов и формирования прочных языковых навыков. Компьютерные обучающие программы позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые

70

действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и ин-тенсификацию самостоятельной работы студентов. Такие методы работы позволяют задействовать у обучаемого все три канала восприятия: слуховой, визуальный и кинестетический, что позволяет увеличить объем и прочность усвоения изучаемого материала, значительно повышает статус студента в учебном процессе, увеличивает познавательную активность учащихся и под-держивает интерес к предмету, а также расширяет поле для самостоятельной деятельности студента. В наше время студенты очень мобильные. Они ши-роко используют свои телефоны, планшеты, ноутбуки и другие компьютер-ные средства, такие виды обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на взаимодействия между преподавателем и студентом, «вступать» с ними в диалог. Это и есть главная методика компью-терного обучения. Компьютер может использоваться на всех этапах процес-са обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, по-вторении, контроле. При этом компьютер выполняет функции преподавателя, помощника, рабочего инструмента. Студенты могут без стеснения на свои пробелы в знаниях по иностранному языку обращаться к сети Интернета. В функции рабочего инструмента компьютер выступает как средство подготов-ки к различным тестам, заданиям, заменяет наглядное пособие, тренажер, средство контроля, тестовый редактор, графический редактор, средство мо-делирование. Студент, который широко использует технические средства обучения, более успешен в изучении иностранного языка.Также преподава-телю следует больше применять такие методики обучения как на компьюте-ре. Использовать иностранную речь в ее начальной форме, так как студент, который сталкивается в реальной жизни с иностранцами, чаще всего их не понимают, как и иностранцы их. При этом многие из таких людей имеют большой словарный запас и в идеале знают грамматику. Одной из основных задач преподавателя является активизация деятельности каждого студента, так, чтобы студент с большим желанием принимал участие в обучении, со-здание ситуации для их творческой активности. Совершенно очевидно, что использование компьютера и мультимедийных средств помогает не только осуществить личностно-ориентированный подход в обучении, но и обеспе-чить индивидуализацию и дифференциацию с учётом уровня знаний студен-тов. Очень многое зависит от преподавателя, от его желания использовать информационные технологии на занятиях иностранного языка. Конечно, компьютер не заменит преподавателя, живое общение, но сделает учебный процесс более интересным и продуктивным. Таким образом, при использо-вании ТСО, может полноценно осуществляться целенаправленная совместная деятельность преподавателя и студентов в информационно-образовательной среде. Когда студенты записываются на подготовительные курсы, оказывает-ся, что они не имеют представления о правописании дней недели и числи-тельных, им недоступны такие понятия как разнообразные функции артикля и система времён английских глаголов. Таким образом, как говорила в своей

71

статье Бреус И.В. «Знание грамматических правил необходимо для успешно-го владения иностранным (английским) языком. В неязыковом вузе это ста-новится особенно актуальным моментом, учитывая подготовленность сту-дентов, их приоритеты и количество часов, отведенных на данные заня-тия».[2,80с.] Сегодняшние студенты обладают чрезвычайно ограниченным запасом слов, для них характерно отсутствие всякого желания углубиться в серьёзное изучение английского языка, основанное на том, что у них «зака-чаны» любые электронные словари. Они всегда смогут найти необходимое слово, это естественным способом понижает уровень знания иностранного языка, потому как, студент набрал в телефоне-интернете слово или полно-стью текст на перевод, естественно, после такого перевода он не знает, как переводится, то или иное слово. Понижение общего уровня языковой компе-тентности студентов можно объяснить тем, что направленность коммуника-тивных методик на практические цели овладения иностранным языком на самом деле приводит к значительному ухудшению грамотности в употребле-ния языка. Коммуникативная направленность в изучении языка является ключевой, но добиваться результативности этого подхода надо не облегчён-ным путём механического воспроизведения речевых моделей, а более трудо-ёмким путём сознательной перестройки мышления на реалии изучаемого языка. Таким образом, обилие разнообразных современных устройств, а так-же непродуманное использование компьютерных технологий на занятиях английского языка обернулось отсутствием у студентов привычки учить лек-сику, развивать языковую интуицию, вникать в суть грамматических явле-ний, прислушиваться к рекомендациям преподавателя. Вузы должны быть оснащены самыми современными техническими средствами обучения, о не-оспоримых преимуществах которых подробно говорилось в статье. Препо-даватели английского языка, владеющие ИКТ, могут целесообразно, по мере необходимости, сочетать традиционные методы и электронные средства на своих занятиях, презентациях, но они не должны полностью заслонить тра-диционные методы обучения. Также можно использовать такие методы обу-чения, как говорится в статье у Бреус И.В. «На разных стадиях изучения грамматических явлений желательно использовать грамматические игры, которые могут сделать занятие интереснее, и повысит мотивацию к изучению грамматике иностранного языка. В дополнение к играм можно и нужно ис-пользовать скороговорки, пословицы, рифмовки, содержащие изучаемое грамматическое явление»[2, 80с.]. Студенты вырабатывают у себя привычку искать что-то новое через интернет, желание изучать иностранный язык, так как мир не стоит на месте, происходит развитие новейших технологий, инте-ресных в применении на занятиях по иностранному языку. Современный студент знает, что для успешной карьеры в будущем, ему надо освоить ши-рокий спектр знаний в своей сфере, в том числе и иностранный язык. Так как специалист со знанием иностранного языка – необходимое условие его про-фессионализма, позволяющее ему работать с информацией, доступной миро-

72

вому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии, деловым пе-реговорам в разных странах. Поэтому овладение иностранным языком на качественном уровне, что, в свою очередь требует использования новых ме-тодов и использование технических средств обучения.

Литература 1.Агабекян И.П. Английский язык для ссузов: учебное пособие.-

Москва: «Проспект»,2011.- 288с. 2. Бреус И. В. Комплексный подход в процессе обучения грамматике

английского языка в неязыковом вузе. С34 Архитектура, строительство, транспорт [Электронный ресурс] : материалы Международной научно-практической конференции (к 85-летию ФГБОУ ВПО «СибАДИ»). – Элек-трон. дан. − Омск: СибАДИ, 2015. – Режим доступа: http://bek.sibadi.org/fulltext/ESD75.pdf , свободный после авторизации. – Загл. с экрана.

3.Карпова О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию само-образовательной деятельности студентов вуза: автореф. дис…. д-ра пед. наук / О.Л. Карпова. – Челябинск, 2009. – 43 с.

Невзорова Л.Н.

Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе

МКОУ Аннинская СОШ №3 ( п.г.т. Анна, Воронежская область)

Традиционно считается, что основная задача школы – дать детям необ-ходимое образование. Тем не менее важна и другая задача – сохранить в про-цессе обучения здоровье детей. Именно с состоянием здоровья связана успешность обучения.

По ФГОС НОО сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является одним из важнейших требо-ваний к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Формирование здорового образа жизни должно происходить непрерывно и целенаправленно. Хорошо дидактически проработанный урок – самый здоровьеориентированный для всех его участников. Если учитель в своей работе учитывает все моменты, касающиеся сохранения здоровья, то отмечается, что у детей сохраняется высокий уровень мотивации обучения и наблюдается хорошая результативность в освоении программы.

Работая над задачей создания здоровьесберегающей среды, я пришла к необходимости увеличения двигательной активности детей. Для выполнения этой задачи были введены такие спортивно-оздоровительные мероприятия, как утренняя зарядка и игровые перемены. В начале каждого учебного дня перед занятиями проводится утренняя зарядка. Она проводится с музыкаль-ным оформлением, что способствует созданию хорошего настроения, выра-ботке желания с удовольствием выполнять упражнения. Так же снять утом-ление за несколько минут межу уроками помогают динамические перемены.

73

Подвижные игры проводим прямо в коридоре перед кабинетами начальных классов. И всё – таки большинство своего времени пребывания в школе уче-ник проводит на уроке. Поэтому первостепенной задачей остает-ся организация урока в условиях здоровьесберегающей технологии. В связи с этим, систематически использую физкультминутки. Именно систематическое использование физкультминуток приводит к улучшению психоэмоциональ-ного состояния, к изменению отношения к себе и своему здоровью. Всегда помню о том, что для предотвращения утомления все виды учебной и физи-ческой нагрузки должны соотноситься с возрастными возможностями ребен-ка. Кроме физкультминуток использую пальчиковую, дыхательную и глаз-ную гимнастику. Такие оздоровительные моменты, регулярно включаемые в урок, дают хороший эффект. Стараюсь чётко замечать тот миг, в который наступает утомление детей и снижается учебная активность, и сразу же при-нимаю меры для смены вида деятельности. От того, как организован образо-вательный процесс, зависит многое. Если нагрузка и виды деятельности рас-пределены рационально, то у детей достаточно длительное время сохраняет-ся на высоком уровне умственная работоспособность. Здоровый ученик – успешный ученик. Овладевать знаниями и усваивать новый материал спосо-бен только здоровый человек. Для всех участников образовательного процес-са сохранение физического и психического здоровья должно стать важней-шим условием для получения новых знаний. Реализация здоровьесберегаю-щих технологий в начальной школе имеет одну основную цель - сохранение и укрепление здоровья детей. Если учитель в своей работе учитывает все мо-менты, касающиеся сохранения здоровья, то отмечается, что у детей сохраня-ется высокий уровень мотивации обучения и наблюдается хорошая результа-тивность в освоении программы.

Считаю, здоровьесберегающие технологии в начальной школе - мощная система, которая поможет сохранить детское здоровье.

Литература 1.Абрамова И.В. Бочкарёва Т.И. Здоровьесберегающие технологии в

начальной школе. - С.: СИПКРО, 2004 2.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе.

1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004

74

Опарина Н.А.

Психолого-педагогические и культурологические аспекты организации

детского досуга

Институт культуры и искусств

Московского городского педагогического университета,

(г. Москва)

Одним из ведущих видов деятельности педагогов, воспитателей, работ-ников музеев, библиотек и других специалистов учреждений образования и культуры считается умение создавать условия для творческого общения де-тей, способствующее их эстетическому, нравственному и патриотическому воспитанию, формированию социально-значимых качеств личности, укреп-лению коллектива средствами культурно-досуговой деятельности.

Занять свое свободное время современные школьники могут самыми разнообразными видами деятельности, которую можно подразделить на спортивно-оздоровительную, туристско-краеведческую, историко-архивную, трудовую, эстетическую и др.

Зрелищные формы коллективного досуга по-особому вызывают интерес ребят. В школах, библиотеках, музеях, творческих центрах, клубах и других учреждениях культуры и образования всегда проходят концерты, вечера, праздники, дискотеки и другие виды коллективных творческих дел, в кото-рых принимают участие буквально все дети и взрослые — и участники, и зрители. Такие виды творческого досуга сплачивают ребят, способствуют развитию самых разных творческих способностей и участников, и зрителей. Понимая ценность профессионально грамотной организации свободного времени ребят, современный педагог-воспитатель, каждый специалист, непо-средственно общающийся с детьми, старается приобрести специальные зна-ния и навыки по организации зрелищно-игровых или театрализованных форм детского досуга.

Различные виды культурно-досуговой деятельности выполняют инфор-мационную, творческую, развивающую и другие функции, являясь действен-ным средством в развитии и становлении подрастающей личности.

В настоящее время в обществе усилилось внимание к развитию творче-ского потенциала детей средствами досуга, поскольку проблемы продуктив-ного и интересно организованного свободного времени детей и молодежи становится всё острее. Совершенствование культурно-досуговой работы с детьми в огромной степени зависит от взаимодействия и координации всех воспитательных сил, участвующих в формировании личности ребёнка.

Воспитание неразрывно связывает экономические и духовные сферы жизни. Поэтому культура досуга глубоко проникает в материальную, и в духовную жизнь общества. Социокультурная просвещенность и культура народа оказывает решающую роль на воспитание новых поколений, культуру каждой личности и отражает состояние уровня культуры общества в целом. Для передачи культуры от поколения к поколению необходима организация

75

системы воспитания и образования, основанная на научном изучении всех процессов развития личности.

Цель современного образования как части культуры – создавать условия сотрудничества семьи и школы, учреждений культуры, различных образова-тельных и общественных организаций, обеспечивать условия в обществе, которые характеризуются толерантностью взглядов, суждений, предпочте-ний, отношения к традициям и современным взглядам.

Культурно-досуговая деятельность современных школьников — важный фактор их образования и развития. Именно она в настоящее время обеспечи-вает индивидуальную траекторию развития личности в образовании. Педаго-гическую значимость и характер воспитательной действенности культурно-досуговой деятельности важно понимать в общем культурно-историческом контексте. Понятие «культура» чрезвычайно многогранно и содержательно. Специалисты-культурологи насчитывают свыше пятисот источников, где так или иначе даётся определение «культуры».

Очень часто термин «культура» обозначает и бытовые действия или правила, когда речь заходит о соблюдении или несоблюдении людьми опре-деленной группы правил этикета. В каждом обществе наряду с доминирую-щей культурой существуют и микрокультуры. В нашем обществе, по мнению академика Г.Д. Дмитриева, «в качестве доминирующих выступают мужская, русская, православная, рыночная, западно-восточная, массовая культуры» [6, с. 13]. Чтобы успешно развиваться и функционировать в обществе, нужно знать его культуру. Стержнем культуры является творчество человека, как специфический продукт разнообразной трудовой деятельности [2]. Но образ жизни народа, его традиции отнюдь не исчерпываются трудом. При этом всякий труд предполагает отдых. Смысл досуговой деятельности, в отличие от производственной проявляется не каком-либо внешнем результате, а в ней самой. Досуговая деятельность является по большей части творчеством, по-скольку она предполагает, как процесс познания чего-то нового, так и про-цесс соучастия в его создании (спектакля, игры, танца и т.д.). Иначе говоря, современные культурологи, теоретики досуга, педагоги называют деятельно-стью в сфере досуга работу мысли и чувств человека. А если работают мысли и чувства человека, то у подрастающей личности развиваются и образуются новые качества и какие-то качества преобразуются. Таким образом, можно видеть, как сближаются термины «культура», «досуг», «образование», «вос-питание».

Образование – процесс непрерывный. Человек с первого своего дня пре-образуется, в его внешнем и внутреннем облике постоянно что-то изменяет-ся, образовывается, развивается. Эти изменения, преобразования в умствен-ной, духовной, физической, творческой сфере происходят с ребёнком и во время обучения, и во время творческой деятельности, и в свободное время, когда он получает впечатления, действующие на него не запланировано, не специально.

76

В культурно-творческой практике всё преподносится детям в системе художественных образов. Применяя их, удаётся вовлечь детей в выполнение самых различных задач непринуждённо, в отличие от учебной деятельности, но личность развивается и «образовывается» при этом не меньше.

Если же цель образования ограничить только лишь учебным процессом, то она не будет достигнута никогда. Кроме преподнесения знаний ребёнку нужна сфера эмоционального освоения этих знаний, нужны условия для про-бы своих творческих, умственных, физических сил, нужно пространство, где бы полученные знания ребёнок претворял в жизнь сейчас, пока растёт, а не потом [1].

В этом ряду особое место занимает культурно-досуговая деятельность, которая достаточно разветвлена.

В сферу досуга входят самые различные виды деятельности и творче-ские направления. Наиболее выделяемые из них: игровая, поисковая дея-тельность, читательское и зрительское погружение. Досуговая культура со-здается и воспринимается человеком в условиях свободного выбора, в то время, которое ему удобно.

Но умение использовать свое свободное время интересно, наполнено и с пользой для своего интеллекта само к ребёнку не придёт. Для этого нужна целенаправленная работа, прививающая умение ценить свободное время с самого раннего возраста [11, c. 17].

Интересно организованная культурно-досуговая деятельность детей в образовательном учреждении всегда заметна своим особым вкладом в жизнь коллектива.

Научить ребёнка дорожить свободным временем и использовать его для расширения кругозора и развития своих способностей – весьма непростая педагогическая задача. Исследователями давно доказано, что человек, кото-рый в детстве не научился полезно и увлекательно использовать своё свобод-ное время, оказывается несостоятельным и в своей будущей взрослой жизни.

Система дополнительного образования достаточно окрепла и пережива-ет своего рода подъем, но проблемы организации и грамотно заполненного свободного времени детей и их развития не так-то просто решить только лишь расширением сети соответствующих учреждений. В решение этой про-блемы включились учреждения культуры, музеи, библиотеки, клубы по ме-сту жительства и др.

В отечественной науке долгое время понятия «свободное время» не встречалось и лишь в 60-х годах начали появляться философские, а затем и психолого-педагогические работы, посвященные этому явлению в жизни че-ловека.

В настоящее время многие учёные считают, что становление и развитие педагогики досуга социально обусловлено. Свободное время становится ос-новным показателем уровня жизни общества.

Исследования новой науки — социально-культурной деятельности, по-лучившей научный статус в 1994 г., уже вносят свой вклад в проблематику культурно-досуговой деятельности детей. Известны в этой области имена

77

М.А. Ариарского, Д.М. Генкина, И.Н. Ерошенкова, А.А. Коновича, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.Е. Триодина и других ученых. Пробле-матикой организации культурно-досуговой деятельности занимаются. Д. Жарков, О.И. Марков, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев, Н.А. Опарина, Г.И. Грибкова и др.

С помощью отлаженной системы культурно-досуговой деятельности де-тей, происходит более эффективная работа по социализации подрастающего поколения. Детские формы досуга были и остаются одним из самых слож-ных, но и самых благодарных видов работы педагогов со своими воспитан-никами.

Литература 1.Великанова Е.В. Методика зрелищно-игрового досуга: учеб. Метод.

пособие по рекреативным технологиям/ Е.В. Великанова, Н.В. Апажихова, А.В. Павленко. – Тамбов: 2008.

2.Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. – М.: Флинта, 1998. 3.Гагин В.Н. Праздничность как феномен русской культуры. – М.: Про-

физдат, 2005. – 257с. 4.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образо-

вание, 1999. – 187 с. 5.Жарков А.Д. Социально-культурные основы эстрадного искусства:

история, теория, технология. – Ч. 2. – М.: МГУКИ, 2004. – 216 с. 6.Опарина Н.А. Школьные театрализованные праздники и зрелища /

Учебное пособие. М.: Арманов-центр, 2011. – 176 с. 7.Опарина Н.А. Массовые праздники и зрелища в культурно-досуговой

деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2012. 7.Опарина Н.А. Педагогика детского зрелищного досуга. – монография

– М.: ООО «Белый ветер», 2013. – 254 с. 8.Опарина Н.А. Театрализация детского досуга. – монография – М.:

ООО «Белый ветер», 2013. – 305 с. 9.Организация досуговых мероприятий /Учебник. М.: Издательский

центр Академия, 2014. – 253 с. С. 237-249. (Куприянов Б.В., Опарина Н.А. Миновская О.В., Подобин А.Е., Воропаев М.В., Козырева Т.В. и другие).

10.Театр, где играют дети: Учеб.-метод. Пособие для руководителей детских театральных коллективов /Под ред. А.Б. Никитиной. М., 2001.

Интернет – источники 1.Сценарно-режиссерские основы технологии досуга: o-dosuge.ru 2.Сценарная культура режиссеров досуговой деятельности:

www.lib.ua-ru.net 3.Основы сценарного творчества: prowriterslab.com 4.Постановка театрализованных представлений: vyatkult.ru 5.Режиссура театрализованных представлений и праздников:

www.chgaki.ru 6.«Тайны сценарного мастерства» - Олег Толченов: biblioteka.teatr-

obruz.ru

78

Попов А.С., Попова Т.И., Обносов В.Н.

Идеи русской религиозной философии в воспитании

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет»

(г. Мичуринск)

Современное воспитание в России ориентируется на основополагающие документы, среди которых «Концепция развития воспитания в России на 2015-2025 годы», где первостепенное внимание уделяется духовно-нравственному воспитанию. Процесс духовно-нравственного воспитания предполагает создание условий для усвоения и принятия воспитанниками базовых национальных ценностей, для освоения ими системы общечеловече-ских, культурных, духовных и нравственных ценностей народа Российской Федерации. Решение задач воспитания, стоящих перед организаторами и участниками целостного педагогического процесса, направлено на духовно-нравственное развитие личности. Оно может осуществляться в процессе со-циализации, последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нрав-ственных идеалов отношения к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом. Уважение к прошлому ради будущего – выбор ду-ховно-нравственного поколения. Воспитание подрастающего поколения без формирования высокого уровня духовно-нравственного развития, чувства причастности к историко-культурной общности российского народа и судьбе России не представляется возможным. Здесь важную роль играет поддержка единства и целостности, преемственности и непрерывности воспитания. Ис-торический опыт свидетельствует, что духовное и нравственное воспитание целесообразно осуществлять на основе российских традиционных ценностей. Первостепенное внимание уделяя развитию нравственных чувств (чести, долга, справедливости, милосердия и дружелюбия); формированию выра-женной в поведении нравственной позиции, в том числе способности к со-знательному выбору добра; развитию сопереживания и формированию пози-тивного отношения к людям, в том числе к лицам с ограниченными возмож-ностями здоровья [3].

Эти положения обращают наше внимание на работы русских религиоз-ных философов. Русская религиозная философия конца XIX - начала XX ве-ков сделала акцент, прежде всего на духовных качествах человека, таких как творчество, добро, любовь. Человек здесь также рассматривается как центр мира, однако он не противопоставляется этому миру. Наоборот, человек ис-следуется как свободное творческое существо, призванное Богом к собира-нию мира в единое целое, к внесению в мир любви и солидарности, к созида-нию гармонии. Для русских религиозных философов (В.С.Соловьева, Н.О.Лосского, И.А.Ильина, Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского и других), чело-век есть носитель жизни и ее продолжатель, но не разрушитель. Смысл жиз-

79

ни состоит в отрицании зла посредством творения добра, которое и есть, по убеждению русских мыслителей, утверждение жизни на планете.

Русская религиозная философия конца XIX и XX веков представляет со-бой попытку соединить теорию познания мира с традициями христианской культуры и достижениями современной науки.

В религиозной философии русских философов человек рассматривается как активная, свободно творящая сила. Он наделен высокой духовностью и способен объединить мир, спасти его от разрушения смертоносным временем и человеческим эгоизмом. Религиозный (православный) антропоцентризм в русской философии выступил в качестве своеобразного интеллектуального ответа на технизацию общественной жизни.

Духовное движение, традиционно именуемое «русским религиозно-философским ренессансом», начинается на рубеже XIX и XX веков как вполне закономерное явление в истории отечественной мысли и культуры. Предпосылками для этого движения стали: философский элемент в традиции русской православной мысли, никогда не утрачивавший своего значения.

Библиографический список: 1. Бердяев Н.А. Духовный кризис интеллигенции. – СПб., 1910. – 300 с. 2. Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991. – Т.II. Ч.1 –

С. 246. 3. Ильин И.А. О духовном воспитании. – Сан-Франциско, 1936 – Вып. 3.

– С. 45-47. 4. Концепция развития воспитания России. Распоряжение Правитель-

ства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года". – М., 2015.

5. Лосский Н.О. Сб. статей. – Берлин: 1924. 6. Соловьёв В.С. Право и нравственность. Очерки прикладной этики.

СПб. – 1914. 7. Федотов Г.П. Размышления о России и революции. – М.: Логос, 2004.

– 324 с.

Попов А.С., Попова Т.И., Обносов В.Н.

Формирование культуры профессионального общения

у будущих бакалавров педагогического образования

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет»

(г. Мичуринск)

В новой социально-экономической ситуации развития нашей страны ос-новным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный чело-веческий капитал. В России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и спо-собность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответствен-

80

ность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Современная система образования свои важные цели определяет: развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Основ-ным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. Всё предельно чётко, ясно, конкретно. Встаёт вопрос, а как сделать всё это результативно. Как подготовить к этому уже работающих и будущих педагогов.

Характеристика образовательной деятельности будущих бакалавров пе-дагогического образования предполагает целый ряд компетенций для осу-ществления педагогической; культурно-просветительской; научно-исследовательской деятельностей. От способности использовать системати-зированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способности использовать систематизированные теоретические и практиче-ские знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способности осуществлять педаго-гическое сопровождение процессов социализации и профессионального са-моопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору про-фессии до способности выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности. Мы сочли необходимым остановиться на одной из самых важных профессиональных компетенций - готовность к вза-имодействию с учениками. родителями, коллегами, социальными партнера-ми.

В основу своей модели мы положили личностно-деятельностный подход – научиться общаться с детьми позволит только постоянное общение с ними на протяжении всего обучения в вузе. Важным моментом считаем отработку установления психологического контакта, взаимопонимания в общении с детьми разных возрастных групп, разных темпераментов, учитывая гендер-ные особенности. Непременным содержательным компонентом общения пе-дагога с воспитанниками является духовная деятельность, она позволяет вно-сить в предметно-практическую деятельность учащихся одухотворённость. Осуществление личностно-ориентированного подхода в работе с детьми можно достичь, если будущий педагог научится стимулировать активность учащихся, вдохновлять их. При этом очень важно чтобы дети принимали позицию педагога и в тоже время, могли отстаивать своё мнение и выступать полноправными партнёрами по общению. Не менее важным в педагогиче-ском общении является умение педагога занимать разную позицию в зависи-мости от образовательных и воспитательных задач: консультанта, информа-тора, духовного наставника, преподавателя, помощника, сотрудника, судьи в

81

споре. Целесообразно обратить внимание на процесс общения как нефор-мальный обмен чувствами, переживаниями, идеями. Это может состояться только при наличии духовного родства, доверия друг другу. Особое место в педагогическом общении отводится созданию таких условий, которые позво-лят ребёнку в наибольшей степени раскрыться и проявить свою индивиду-альность как считает П.Е.Решетников [2]. Согласно теоретическим основани-ям В.В.Краевского, И.Я. Лернера при организации обучения целесооб-разно опираться на особенности процесса передачи и усвоения умений и навыков, как специфической части социального опыта, что достигается при выполнении условий: включение самой личности в практическую деятель-ность; осуществление постоянной коррекции неверных действий со стороны наставника, педагога.

Литература 1. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. – М., 1990. – С. 35. 2. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготов-

ки учителей. – М., 2000. – 304 с. 3. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. – М., 1960. – С. 4-5. 4. Сухомлинский В.А. Гармония трёх начал // Журналист. – 1970. – №

8.

Расулов М.А., Магарамова Ш.А.

Реализация системно-деятельностного подхода с учетом возрастных

психолого-педагогических особенностей развитие детей 11-15 лет

ДИРО (г. Махачкала)

В основе реализации основной образовательной программы, рекомендо-ванной ФГОС второго поколения лежит системно-деятельностный подход, который предлагает в том числе:

– учет «индивидуальных возрастных, психологических и физиологиче-ских особенностей обучающихся, роли, значение выводов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения» [2:с.8].

Подростковый возраст является важным этапом формирования готовно-сти к личностному самоопределению на основе развития самосознания и ми-ровоззрения, выработки ценностных ориентаций и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности. Возникновение потреб-ности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Про-исходит становление способности ставить цели и строить жизненные планы во временной перспективе, что создает основу влияния целей и планов буду-щего на поведение и деятельность человека. В 12-13 лет самосознание вы-ступает в форме чувства взрослости–стремления освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, быть и

82

казаться взрослым, что изменяет всю социальную ситуацию развитие – си-стему значимых социальных и межличностных отношений подростка. В 14-15 лет самосознание приобретает форму осознания неповторимости и уни-кальности себе как личности.

На первом этапе (11-13 лет, 6-7 классы) формируется возможность са-мостоятельной постановки учащимся новых учебных задач.

На втором этапе (13-15 лет, 8-9 и 10 классы) происходит развитие спо-собности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Существенную роль в раз-витии учебной мотивации в подростковом возрасте играют познавательные и учебные интересы, возникают относительно устойчивые личностные интере-сы, формируются новые мотивационная направленность и смысл обучения: направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, инициативу в организации учебного сотрудничества.

Усвоение системы научных понятий формирует у подростка научный тип мышления, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, этало-ны и закономерности взаимодействия с окружающим с миром.

В средних классах учащиеся начинают овладевают основами высших форм мыслительной деятельности–теоретическим, формальным, рефлексив-ным мышлением. Подросток приобретает умение оперировать гипотезами на основе рассуждения. Развитие рефлексии создает условия для осознания под-ростком собственных мыслительных операций и управления ими. Развитие теоретического мышления на основе системы научных понятий, в свою оче-редь, определяет развитие самосознания.

Следовательно, подростковый возраст – это возраст вовлечения и выбо-ра тех деятельностей, которые учителя должны создать, чтобы у ребенка была мотивация к учению. Ключевой вопрос – найти ту деятельность, кото-рая будет наиболее полно способствовать этой мотивации. Научить учиться – вот что самое важное для этого периода.

Литература 1.Козлов В.В., Кондаков А.М. Фундаментальное ядро содержание обще-

го образования. М.: 2009. 2.Примерная основная образовательная программа образовательная про-

грамма образовательного учреждения – М.:2010.

83

Смирнова Н.А.

Педагогические приемы в современной образовательной среде

Национальный открытый институт( г. Санкт-Петербург)

Профессиональная подготовка специалистов в условиях информатиза-ции общества должна представлять собой динамичный процесс, выполняю-щий как организационные, так и развивающие функции: гибкое управление процессом обучения, постоянное обновление содержания обучения, обеспе-чение непрерывности процесса повышения профессионализма обучаемых, формирование у них устойчивой потребности и интереса к поиску новой профессиональной информации. Всю совокупность методов преподавания и обучения на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий можно условно разделить на четыре группы по типу коммуника-ции между обучаемыми и преподавателем [1]:

-методы самообучения; -педагогические методы "один - одному"; -преподавание "один - многим"; -обучение на базе коммуникации "многие -многим". Если в традиционной образовательной системе самообучение происхо-

дило главным образом путем чтения книг, то в настоящее время появилось множество других методов.

Через компьютерные сети доступно все возрастающее число интерак-тивных баз данных, а каталоги библиотечных услуг, работа с которыми воз-можна через Интернет, насчитывают сотни страниц. Все чаще в качестве ис-точников информации при самообучении используются интерактивные жур-налы - периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков че-рез компьютерные сети.

Компьютерные когнитивные системы представляют собой программное обеспечение, которое играет особую роль в современном образовании, по-скольку может использоваться для самообучения на удаленных компьютерах через компьютерные сети. Обучаемые могут получать доступ и к приклад-ным компьютерным программам в удаленных библиотеках программных продуктов.

Педагогические методы "один - одному", т.е. методы индивидуализиро-ванного преподавания и обучения, для которых характерны

взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым, развиваются в современном образовании не только на основе личных контактов, но и посредством таких технологий, как телефон, голосо-вая и электронная почта и др. Особенно важным является теленаставничество по компьютерным сетям.

Преподавание "один - многим", в основе которого лежит предоставле-ние преподавателем учебного материала обучаемым, не играющим активной роли в коммуникации, свойственно традиционной образовательной системе,

84

но оно получило новое развитие на базе современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Обучение "многие - многим" - это методы, для которых характерно ак-тивное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса. Значе-ние этих методов и интенсивность их использования существенно возросли с развитием обучающих телекоммуникационных технологий.

Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучаемыми становятся все более важным источником получения знаний.

Литература 1.Барсуков В.Н. Некоторые психолого-педагогические аспекты исполь-

зования современных технологий обучения // Новые технологии и формы обучения, №4, 2007. С. 15-21.

2.Боброва Л.В.., Рыбакова Е.А. Опыт проведения лабораторных работ в среде облачных вычислений // Альманах мировой науки. По материалам межд. науч.-практ. конф,, 31.10.2015, ч.2, с.39-40.

Сорока Т.Б.

Формирование патриотизма у младших школьников

на занятиях внеурочной деятельности

МБОУ СШ № 81 (г.Ульяновск)

«Любовь к собственному благу производит в нас любовь к отечеству, а личное самолюбие-гордость народную, которая служит опорою патриотизма. (Н. М. Карамзин)

Российский патриотизм и его развитие - одна из актуальных и сложных проблем социально-гуманитарной теории и практики.

Воспитание патриотизма – объективная необходимость для подрастаю-щего поколения, особенно на этапе детского развития, поскольку патриотизм на неосознанном для ребенка уровне проявляется сначала в любви к родите-лям, за тем – к родному дому, окружающей природе. Активное целенаправ-ленное формирование развития личности патриота осуществляется именно в детские годы [1,С. 6-8].

К 70-летию Победы в ВОВ мы участвовали в проекте «Я помню, я гор-жусь». Были приглашены ветераны ВОВ, родители, бабушки и дедушки. Итогом явился выпуск подарочного альбома.

Работа началась со встречи с ветераном Великой Отечественной войны Остапенко Мифодием Ивановичем. Дети читали стихи, спели несколько пе-сен о героях, подготовили выставку рисунков. Он с удовольствием слушал детей, а затем рассказал доступным для детей языком, о себе, о своих погиб-ших товарищах, о войне, подарил школе картины, нарисованные им самим. У ребят было много вопросов, где он получил награды и за что он их получил. Его рассказ они слушали затаив дыхание. А затем он стал задавать вопросы:

85

Что вы знаете о своих прадедушках и прабабушках, которые воевали во вре-мя Великой Отечественной Войны? Только двое первоклассников смогли назвать имена и фамилии и, кем были их родные во время войны. Ветеран посоветовал ребятам узнать о своих родных и пообещал прийти еще раз, что-бы услышать рассказ детей.

С учениками мы так же посетили несколько памятников, которые находятся в нашем городе. Это памятник погибшим в Афганистане, Чечне, возложили цветы к Вечному огню.

Вся работа была разделена на несколько этапов: 1.Диагностика уровня сформированности патриотизма. 2.Работа с родителями. 3.Участие в мероприятиях патриотической направленности. 4.Подведение итогов. Работа велась на протяжении всего учебного года. Были задействова-

ны ветераны войны, учащиеся класса, родители, библиотекарь, а организатор -классный руководитель.

Литература: 1.Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания

//Педагогика,2006г.-№2,-с.374 2.Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности //О.Г. Дробницкий; АН

СССР, Ин-т философии.-М. : Наука ,1977- с.333 3.Солдатенков А.Д. Опыт изучения результативности патриотического

воспитания школьников // Советская педагогика.-1974.-№10-С.46-52/50

Сысоев С.П.

Уровень физического развития студентов

при различных двигательных режимах

Финансовый университет при Правительстве РФ (г. Москва)

Рассматривая результаты физического развития и физической подготов-ленности студентов первого курса, мы сочли возможным разбить их на три группы, занимающихся в секциях по легкой атлетике, волейболу и настоль-ному теннису. Первые шаги к будущему профессионализму работника начи-наются с его обучения профессии. Известно, что физическое здоровье отра-жает такую степень физического развития студента, его двигательных навы-ков и умений, которая позволяет наиболее полно реализовать свои творче-ские возможности. Физическое здоровье является не просто желательным качеством будущего специалиста, а необходимым элементом его личностной структуры, необходимым условием построения и развития общественных отношений.

Одним из перспективных направлений организации работы по укрепле-нию здоровья по работе высшей школы со студентами является комплексный

86

мониторинг их физического развития и физической подготовленности. Си-стема мониторинга, активно разрабатываемая в настоящее время в России, позволяет не только проводить анализ, оценку и прогноз физического здоро-вья студентов, но и разрабатывать коррекционные программы, направленные на укрепление здоровья и улучшение показателей физической подготовлен-ности студенческой молодежи. Для укрепления здоровья у студентов особую роль играет применение разнообразных рациональных двигательных режи-мов и оздоровительных физических упражнений, которые бы удовлетворяли требования учебного процесса и соответствовали закономерностям развития физических качеств студентов[2.c.78].

На начало исследования были подобраны три группы студентов, зани-мающихся в группе спортивного совершенствования по легкой атлетике, по волейболу, по настольному теннису. До эксперимента при сравнении уровня физического развития легкоатлетов, волейболистов, теннисистов различий не было. У легкоатлетов после года занятий выявлено увеличение показателей: рост - на 1,2%, ЖЕЛ - на 11,2% (P<0,001), вес - на 7,6% (P=0,004), ОКГ - на 3.0% (P=0,030), сила правой - на 12.5% (P=0,001), левой кисти на 6.5% (P=0,005). Значимость различий между группами и этапами исследования оценивали по критерию Уилкоксона, различия считали статистически значи-мыми при P<0,05.

У студентов, которые занимались в секции по волейболу, также отме-тилось улучшение показателей: рост - на 1.6%, ЖЕЛ - на 10.5%, вес - на 6.9% (P=0,037), динамометрия правой кисти на 25%(P=0,004), проба Генче - на 10.9% (P=0,022). У студентов, которые занимались в группе спортивного со-вершенствования по настольному теннису, антропометрические данные в течение года практически не изменились, за исключением ОКГ, который уве-личился на 1.4% (P=0,035), однако улучшились функциональные пробы. Си-ла правой - на 10.7% (P=0,007), левой кисти - на 6.0% (P=0,036), ЖЕЛ - на 9,8%, ЧСС - на 4,6%, проба Штанге - на 16.4% (P=0,012), Генче - на 38,3% (P=0,048).

Анализируя результаты на втором году обучения у студентов, занима-ющихся в секции по настольному теннису, было выявлено, что они были ху-же, чем у легкоатлетов по большинству функциональных показателей. Сила правой - на 11.1% (P=0,028), левой кисти - на 6.0% (P=0,042), ЧСС - на 3.8% (P=0,035), проба Генче - на 31.5% (P=0,021), а при сравнении со студентами, занимающимися в секции по волейболу - только сила правой кисти - на 11.0% (P=0,034). У легкоатлетов проба Генче на 25.0% (P<0,001) лучше, чем у студентов, занимающихся в секции по настольному теннису.

Анализ научно-исследовательской и учебно-методической литературы показал, что для успешного физического развития и формирования физиче-ской подготовленности необходимо использование технологии мониторинга. Методы изучения физического развития включали измерение веса, окружно-

87

сти грудной клетки, кистевой динамометрии, жизненной емкости легких, частоты сердечных сокращений, пробы Штанге и Генче[1.c84].

Результаты эксперимента подтверждены методами математической ста-тистики. По физическому развитию у студентов, занимавшихся в секции по легкой атлетике, результаты выше, чем у студентов, занимавшихся в секции по настольному теннису и волейболу. Полученный опытный материал можно использовать в учебном процессе физического воспитания на кафедрах фи-зического воспитания.

Литература: 1.Агаджанян Н.А., Дегтярев В.П. Русанова Е.П.Здоровье студентов. - М.,

1997.С-84. 2.Татарова С.Ю., Татаров В.Б. Роль рекреативных технологий в форми-

ровании культуры здоровья студенческой молодежи. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. №1 (129) 2014. С-78.

Сысоев С.П.

Физическое развитие студентов в зависимости от состояния здоровья

Финансовый университет при Правительстве РФ (г. Москва)

Изучение физического развития студентов в период обучения в вузе имеет большое практическое значение, так как данные о преобразованиях соматометрических, соматоскопических и физиометрических показателей в онтогенезе и дальнейшее развитие позволяют судить о росте и развитии определенных компонентов, решать вопросы показателей спортивной ориен-тации и отбора, регламентировать характер, объем и интенсивность физиче-ских нагрузок и своевременно корректировать направленность учебно-тренировочного процесса по физическому воспитанию[2.c.341].

Исследование физического развития проводилось по данным анамнеза, наружного осмотра, антропометрических показателей обследуемых, которые в той или иной степени оказывают влияние на оценку самочувствия, на уро-вень развития физических качеств, состояния здоровья, а в целом и на физи-ческое состояние организм.

Для определения уровня физического развития студентов информатив-ным являются антропометрические показатели (рост, вес, жел, динамометрия и др.), сравнительный анализ которых со средними данными позволяет оце-нить индивидуальные показатели [1.c.26](табл.1).

88

Таблица 1. Показатели физического развития в зависимости от медицинской груп-

пы и пола Показатели Основная медицинская

группа Специальная медицинская группа

мужчины (п – 99)

женщины (п – 96)

мужчины (п – 78)

женщины (п – 62)

Масса тела (кг)

68,4±2,1 57,7±2,4 66,6±3,1 56,0±2,2

Длина тела (см)

177±1,8 165±2,3 175±3,2 162±2,8

Динам. пр. (кг)

43,5±1,4 29,3±2,3 42,5±0,2 26,8±4,2

ЖЕЛ (мл) 4470±371 3400±268 4400±368 2800±258 Окружность грудной клетки (см): - в покое - на вдохе - на выдохе - экс-курсия

83,7±2,7 89,2±1,9 81,1±2,1 8,1

82,1±2,4 86,5±2,1 79,2±1,9 7,3

82,3±3,1 87,3±3,0 79,5±2,3 7,8

80,4±3,1 85,1±2,4 78,3±1,8 6,8

Индекс Кетле (г/см)

386,4±24,8 349,6±29,1 380,5±28,1 341,4±22,4

Жизненный индекс (мл/кг)

65,3±4,3 58,9±3,8 66,0±3,68 51,1±1,9

Силовой % 63,5±2,4 50,7±1,9 63,8±2,7 47,0±4,7 Показатель крепости те-лосложения

10,4 14,1 9,7 15,2

Под влиянием учебных занятий по физвоспитанию мы отмечаем поло-

жительную динамику показателей физического развития (табл. 2).

89

Таблица 2. Динамика физического развития под влиянием физических упражнений

в течение 2-х лет у студентов специальной медицинской группы (муж.)

№ Показатели Исходные данные

Заключительные данные

1 Масса тела (кг) 67,3±2,2 69,0±2,4 2 Длина тела (см) 178,9±1,5 179,4±1,5 3 Динамометрия кистевая (кг) 43,4±1,4 46,4±1,4 4 ЖЕЛ (мл) 3970±166,6 4300,0±151,4 5 Окружность грудной клетки (см) 88,5±4,2 89,4±3,8 6 Экскурсия грудной клетки (см) 7,8±0,6 8,0±0,7 7 Ростовой индекс, у.е. 67,5 69,0 8 Весо-ростовой индекс, г/см 370 380 9 Жизненный индекс, мл/кг 59 62 10 Силовой индекс (%) 64 67

Ценность показателей физического развития возрастает при их

сравнении с показателями нервной, дыхательной, сердечно-сосудистой и других систем организма. Большинство из них являются интегральными по-казателями, с учетом которых дается оценка функционального состояния организма с учетом влияния на них наследственных факторов, образа жизни, режима двигательной активности и др. (табл. 3).

Таблица 3.

Показатели физического состояния студентов в зависимости от состоя-ния здоровья в баллах

Показатели фи-зического разви-тия

Контингент Студенты спорт.игры

Студентки основного отделения

Студентки специального отделения

Студентки с серд.-сосуд. за-болеван.

Росто-вессовой показатель

5 5 4 3

Индекс Кетле 5 4 4 4 Нервная система Силовой индекс 5 4 3 2 Ортпроба (ак-тивная)

- - -

Сердечно-сосудистая система Частота сердеч- 5 3 2 3

90

ных сокращений Систолическое АД

5 4 4 4

Диастолическое АД

5 5 3 4

Двойное произ-ведение

4 4 3 3

Индекс Скибин-ского

- 3 3 3

Дыхательная система Жизненный ин-декс

5 4 3 3

Проба Штанге 5 5 4 3 ЖЕЛ 5 5 3 3 Физическая подготовленность Проба Руфье-Диксона

- 3 2 2

Общая оценка 4,9 4 3,15 3 Литература: 1.Анищенко В.С., Кислицын Ю.Л., Пермяков И.В. Методика комплекс-

ной оценки уровня физического развития и функциональных возможностей студентов. М: учебное пособие, 2001.С-26.

2.Татарова С.Ю. Формирование здорового образа жизни студентов в культурно-образовательной среде вуза. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск №5 (61). 2008.

Урман С.А.

Оценка эффективности школьного обучения английской грамматике ФГОУ ВПО НГПУ (г. Новосибирск)

В современном обществе человеку невозможно обойтись без знания иностранного языка. В связи с этим, все более и более актуальной становится проблема качественного обучения английскому языку в школах и универси-тетах. Согласно ГОС и ФГОС [1], изучение английского языка начинается сейчас в школе со второго класса, а нередко и раньше – еще в дошкольных учреждениях. Во многих учебных заведениях появились отделения, готовя-щие специалистов для начальной школы. Однако, насколько высоко качество школьного обучения? Под уровнем владения иностранным языком принято понимать так называемую коммуникативную компетенцию, в свою очередь, подразделяющуюся на лингвистическую, социокультурную, социолингви-стическую, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции [1].

91

Таким образом, в конце базового курса обучения школьник, поступающий в ВУЗ должен не только иметь словарный запас, достаточный для разговора на общие темы, но и правильно строить предложения, а так же хотеть и уметь общаться с представителями англоязычных стран. Достигнуть такого уровня школьникам удается редко. Почему это происходит, и что нужно делать ву-зовским преподавателям для скорейшего преодоления отставания и конечной реализации поставленной задачи? Одной из основных причин не успешности обучения английскому языку автор видит несформированность у современ-ных школьников умения учиться осознанно, то есть, самим ставить перед собой осмысленную цель и последовательно идти к ее осуществлению. Они не понимают, зачем им нужен иностранный язык, и следовательно не пыта-ются в нем разобраться, а только исполняют требования родителей и препо-давателей. Часть ответственности за это несут школьные учителя, не умею-щие объяснить, необходимость собственного предмета, и тем создать осо-знанную мотивацию [3]. Школьники приходят в ВУЗ, не имея никакого жиз-ненного плана, который помог бы им четко определить свои цели и потреб-ности. В том числе, и потребность в изучении ИЯ, как одного из необходи-мых условий построения успешной карьеры. Другой причиной недосформи-рованности навыков применения ИЯ, автору видится то, что несмотря на требования ФГОС, далеко не во всех школах вообще практикуется изучение ИЯ, а если он есть, то явно в недостаточном объеме. Не получив основных знаний в возрасте, когда должна закладываться база овладения любым язы-ком, юноши и девушки приходят в ВУЗ, где вынуждены, по сути, начинать все с начала. Но возраст наибольшей восприимчивости к языку уже упущен, и освоения навыков речи идет труднее. В данной статье автор, суммировав и классифицировав имеющиеся ошибки, постарался оценить масштаб стоящей перед вузовскими преподавателями проблемы и нащупать возможные пути ее преодоления.

Актуальность: выявление пробелов в школьном обучении английскому языку поможет лучше спланировать обучение в университете, с первых же дней сделав акцент на том, что вызывает проблемы и сэкономив время на темах, хорошо известных абитуриентам.

Целью данного исследования является выявление пробелов в знаниях абитуриентов и выработка рекомендаций по их скорейшему преодолению. Метод – обработка тестирования, проводимого при поступлении в НГПУ, выявление и систематизация ошибок и сравнение разных факультетов по успешности выполнения задания. В исследовании использовались уровень А и часть 1 уровня В Placement test. Анализировались результаты тестирования факультетов ИД (институт детства), ИКИМП (культурологи), ИИГСО (исто-рики), ИФМИЭО (математики), ИЕСЭН (биологи) и ФП (психологи). В об-щей сложности, в тестировании принимало участие 697 абитуриентов. Была выдвинута гипотеза о том, что на разные факультеты поступают люди с раз-ным видом мышления, потому результаты будут так или иначе отличаться

92

между собой, но совпадать внутри факультета. Предполагалось так же, что эти отличия будут подчиняться психологическим закономерностям, опреде-ляющим выбор абитуриентами конкретного факультета. Выбор именно всту-пительного тестирования, в качестве среза полученных в школе знаний, был обусловлен во первых, относительной свежестью этих знаний на момент начала первого учебного года, во вторых, отмеченным О.М. Сергеевой [2], повышением учебной мотивации в процессе экзамена или другой проверки знаний. Это повышало вероятность с одной стороны, серьезного отношения к проделываемой работе, с другой – отсутствие паники, поскольку тестирова-ние было вступительным, а не итоговым. В связи с неравным количеством студентов на разных факультетах результаты изложены в процентах.

В первую очередь автор проанализировал задания на составление пред-ложения. В задании первом Level A предлагалось собрать вопросительное предложение из данных вразброс слов. При подсчете ошибок учитывались, как ошибки в порядке слов, так и в их количестве, не всегда совпадавшем с заданным. Учитывались так же ошибки в написании самих слов и количество отказов от ответа. Следующим рассматривалось задание 4, где предлагалось перевести утвердительные предложения в отрицательную форму. Здесь так же отмечался неправильный порядок слов, но особое внимание было уделено самой конструкции отрицания: не к тому слову поставленная или отсутству-ющая частица not, соответствие вспомогательного глагола смысловому, как по времени, так и по форме. А так же отсутствие необходимых слов или все-го ответа в целом. Следующим этапом анализировалось применение тестиру-емыми отдельных частей речи. Для анализа применения местоимения ис-пользовались задания 2, 3 и 6 Level A, где рассматривались, как ошибки в положении местоимений в предложении, так и неправильное написание и неумение перевести указательное местоимение во множественное число. Последнее задание относилось так же к существительному, потому рассмат-ривалось в блоке существительное. Исследование предлога проводилось в заданиях 1 и 5, и в нем автор учитывал только сам факт ошибки, в связи со слишком незначительным количеством примеров. Артикль был рассмотрен в заданиях 1, 2 и 6 в соответствии с показателями места, правильности приме-нения конкретного артикля и замены его на местоимение. Учитывались так же случаи применения артикля «а» в сочетании с существительным во мно-жественном числе. Существительные, как уже было сказано, анализирова-лись по результатам задания 6, учитывалось как написание, так и погрешно-сти в возведении существительного во множественное число, а так же его соответствие общей структуре предложения. Для анализа ошибок в глаголах, было использовано первое задание Level В. Здесь требовалось возвести дан-ный в форме инфинитива глагол в нужную по смыслу текста форму и время, добавив по необходимости, вспомогательный глагол. Рассматривались ошиб-ки в написании глагола, форме, времени и понимании задания, как такового.

93

Ошибки, допускаемые абитуриентами при написании входного те-

стирования, %

Вид ошибки

ИД ИИГСО ИЕЭСН ИФМИЭО ФП ИКИМП

Участвовало

студентов

173 98 124 97 90 115

Вопросительное предложение

1. Неправильный порядок слов

230 201 276 196 220 265

2. Добавление лишних слов

8 6 11 7 14 5

3. Отсутствие заданных слов

69 66 97 58 61 74

4. Ошибки в сло-вах

2 10 13 10 5 5

5. Отсутствие ответа

64 17 46 38 21 50

Отрицательное предложение

1. Неправильный порядок слов

15 10 6 6 15 12

2. Не к тому сло-ву отрицание

82 33 75 60 81 79

3. Ошибка во вспомогательном глаголе

96 123 135 94 104 122

4. Нет отрица-тельной частицы

4 5 4 8 6 9

5. Ошибка в смысловом глаго-ле

96 68 123 94 93 126

6. Отсутствие ответа

138 64 100 90 85 79

7. Нет нужных слов

36 25 46 9 35 42

Местоимение

А) не то м.и.

275 187 292 217 252 308

Б) отсутствие м.и. 66 30 30 58 58 64 В) не правильно написанное

15 10 18 5 9 10

Г) замена м.и. на другое слово

125 72 124 112 97 128

94

Предлог 208 144 183 141 135 242 Существительное

Ошибка в напи-сании

106 45 80 74 63 134

А) y не заменено на i

26 28 45 24 38 30

Б) исключения 112 95 130 104 105 143 В) ошибка в предложении

68 72 108 73 85 13

Г) отсутствие от-вета

203 132 167 158 144 154

Д) ошибка в ука-зательном место-имении

22 164 221 175 188 211

Артикль к множе-ственному числу

21 17 22 17 24 16

Артикль

А) не то место 198 150 190 167 156 219 Б) не тот артикль 21 27 29 24 23 25 В) вместо артикля местоимение

48 48 52 26 33 47

Глаголы

Не та форма 133 186 185 197 145 199 Не тот глагол 8 12 15 18 6 14 Не правильно поняли задание

4 7 5 7 0 6

Не правильно написан

43 48 29 39 33 48

Не то время 137 196 192 216 165 211 Нет ответа 393 174 355 182 273 281

В результате проведенного исследования выявлено, что наибольшую трудность представляет для абитуриентов составление вопросительных предложений. В этом нет заметной разницы между факультетами, хотя аби-туриенты ИФМИЭО допустили в среднем, меньше ошибок, как в порядке слов, так и большинстве остальных рассматриваемых показателей. Наихуд-шие же результаты продемонстрировали ИКИМП и ИЕСЭН. Особенно много у них оказалось пропущенных слов и отказов от ответа. В отрицательном предложении зафиксировано относительно немного ошибок в расположении слов, возможно, потому, что из них не требовалось составлять предложение. Зато часто отмечались погрешности в самой конструкции отрицания. Абиту-риенты ставили частицу not и к смысловому глаголу – «She liken't romantic films.», и перед смысловым глаголом «They not were in Italy last week.».

95

Больше всего ошибок оказалось в этом задании, у ИД и ФП, меньше всего у ИИГСО. Часто абитуриенты не знали, как использовать вспомогательный глагол, например, самой распространенной ошибкой было «She don't likes romantic films.» Иными словами, соотношение смыслового глагола, вспомо-гательного и местоимения совершенно не было соблюдено. По количеству ошибок в применении местоимений опять лидирует ИКИМП, только в напи-сании его опережает ИЕСЭН. Абитуриенты ИКИМП так же плохо знакомы с предлогами: соотношение ошибок между ним и лучше всех написавшим ИФМИЭО оценивается как 242 – 141, то есть почти 1 к 2. В теме «существи-тельное» самым трудным оказалось правильно возвести в множественное число исключение. Многие будущие студенты не знали, как его написать даже в единственном числе, а при возведении в множественное в лучшем случае забывали «y» заменить на «i». Как правило же, ошибки были куда се-рьезнее. Много было и отказов от ответа. Артикль обычно, не знали, куда поставить, и ставили не на место. Предложения вроде «Has got Luke two dogs and cat a?» отнюдь не были исключением. Несколько реже артикль заменяли на местоимение some или any в предложениях, где предлагалось выбирать между ними. Но особенно плохо обстояло дело с глаголами: подавляющее большинство студентов старались это задание вообще проигнорировать. Те же, кто все же отвечал, часто не знали самых простых правил образования формы глагола относительно времени, да 3 формы глагола были для них се-рьезной проблемой. С точки зрения психолога, следует так же отметить определенные различия в стратегии выполнения работы у абитуриентов раз-ных специальностей. Так психологи (ФП) больше исправляют и меньше уве-рены в себе, чем историки (ИИГСО). Математики (ИФМИЭО) чаще других пропускают слова, в отличие от биологов (ИЕСЭН), которые предпочитают заменять заданные слова своими. Институт детства (ИД) часто отказывается от ответа, особенно в заданиях, где нужно работать с предложениями. Аби-туриенты ИД так же проявляют склонность к повторению одних и тех же ответов и дублированию букв. Любопытно так же стремление абитуриентов ИЭСЭН, ИКИМП и ФП к месту и не к месту вставлять местоимение «my», заменяя им другие местоимения. Подобным же образом вспомогательный глагол «is» во множественном числе старались заменить на предлог «in».

Рекомендации. Автор считает полезным для быстрой и надежной лик-видации пробелов в знании английского языка применять следующие прие-мы. Графическое изображение предложений, то есть, замена членов предло-жения геометрическими фигурками и другими значками, с целью повышения качества усвоения правильного порядка слов в предложении. Работа с ошиб-ками – преподаватель пишет на доске заведомо неправильное предложение и дает студентам возможность найти и обозначить допущенные в нем ошибки, а так же составить его правильно. Полезно показывать именно чужие ошиб-ки, чтобы не снижать студентам самооценку. Использовать в закреплении материала упражнения, где требуется анализ информации, а не только ее ис-

96

пользование [4]. Для расширения словарного запаса хорошо подходят тексты по специальности, из которых после чтения и перевода выписываются тер-мины в терминологический словарь. Для улучшения грамотности можно де-лать упражнения на составление и разбивку слов. Повышение уровня моти-вации так же благотворно скажется на усвоении языка. Помимо обычных аргументов, состоящих объяснении студентам тонкостей международной коммуникации, происходящей не только в процессе научных конференций, на которые не все попадут, но и во время поездок за рубеж на отдых, что сей-час доступно очень многим, нужно уметь доказать, что английский язык так же является превосходным способом интеллектуальной тренировки. В про-цессе обучения ИЯ задействуются практически все системы умственной дея-тельности: память, логика, систематизация, анализ и синтез. В результате, не только усваивается язык, но совершенствуется работа мозга как таковая, что помогает потом лучше справляться с любой интеллектуальной деятельно-стью, как по основному предмету, так и в жизни. Почему бы не посмотреть на язык не как на тягостную повинность, но как на набор интересных задач, который студенты вместе с преподавателем могут решить к обоюдной поль-зе? К этому можно добавить, что еще В.К. Сухомлинский отмечал, что изу-чение иностранного языка можно использовать для снятия нервного напря-жения, преследующего перегруженного проблемами и переживаниями чело-века. Эта мысль, высказанная в начале пятидесятых годов актуальна и сего-дня.

Выводы: Одной из главных проблем, в освоении английского языка яв-ляется для абитуриентов незнание структуры предложения, что не позволяет им грамотно задавать вопросы и составлять отрицательные предложения. Второй проблемой можно считать маленький словарный запас – в ряде слу-чаев, очевидно, что студенты просто не могут перевести заданные слова, да-же когда знакомы с грамматикой. Не хватает у них так же знания таблицы времен и 3 форм глагола. Очень заметно, что они не знакомы с частями речи, особенно с указательными местоимениями. Отсутствие понимания роли каждого члена предложения. Еще одной серьезной трудностью видится авто-ру несформированность у студентов аналитического мышления, выражаю-щаяся в неспособности делать самостоятельные выводы и страхе отойти от предложенного образца. Но самым серьезным недостатком выпускников средней школы, к огромному сожалению, является недостаточная мотивация обучения в принципе. И до тех пор, пока эта проблема не будет решена, ни-какие, даже самые совершенные методы не помогут студентам достигнуть того уровня обучения, к которому мы стремимся.

Литература 1. Волкова А.А., Чернобров А.А., Урман С.А. Методика преподавания

иностранных языков. //краткий курс лекций: учеб. пособие. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. – С. 5-15.

97

2. Сергеева О.М. Роль экзаменов в изменении учебной мотивации сту-дентов вуза. Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее // матери-алы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию В.Г. Леонтьева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2015. С.264-267.

3. Жукова В.П. Развитие мотивации студентов к обучению в вузе. Пси-хология мотивации: прошлое, настоящее, будущее // материалы международ-ной научно-практической конференции, посвященной 85-летию В.Г. Леонть-ева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2015. С. 151-156.

4. Хведченя Л.В., Хорень Р.В. Английский язык для поступающих в ву-зы. Мн., Изд. Высшая школа, 2001. – 431 с.

Фаустов Е.В., Ханаева З.А.

Одарённый ребёнок в школе

Муниципальное бюджетное общеобразовательное

учреждение лицей №5 (г. Елец)

Политика государства в области образования определила актуальность и особую важность работы с одаренными детьми. Актуальность этой проблемы очевидна. И не только потому, что она изложена в государственном заказе, в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», и ежегодно акцентируется в Послании Президента РФ Федеральному собранию, она за-ложена в профстандарте учителя, но и потому, что каждый ребенок талант-лив.

Одарённый ребёнок. Какой он? Как выявить одарённых детей? Какую работу с ними вести? Как сделать так, чтобы ребёнок «не потерялся»? Эти задачи стоят на сегодняшний день перед педагогами и психологами.

Из опыта работы лицея № 5 можно сказать, что если есть система в ор-ганизации, осуществляющей образовательную деятельность, то будет и ре-зультат.

Эта система работы с одаренными детьми заключается в поиске, под-держке и их сопровождении.

98

СИСТЕМА ПОИСКА ОД В ЛИЦЕЕ

Б

А

Н

К

О

Д Психологическое диагностирование

Олимпиадное движение со 2 класса

Результаты дистанционного образования

Анализ самоуправления лицеистов

Результаты творческих и спортивных

конкурсов

В локальной сети лицея имеется банк одаренных детей, который создан

и пополняется благодаря психологической службе, которая диагностирует память, воображение, логическое мышление детей. С шестилетнего возраста «Банк ОД» включает в себя детей, способных к интеллектуальному труду, высокомотивированных к учебе, а также с высокими творческими, физиче-скими и лидерскими способностями.

Поддержка ОД базируется в лицее на создании условий для интеллекту-альной, творческой, спортивной деятельности детей, с учетом созданной ма-териально-технической базы.

Поддержка ОД заложена в образовательной программе лицея и базиру-ется на рабочих программах профильного и углубленного изучения предме-тов. Ее дополняют рабочие программы элективных курсов, интеллектуаль-ных занятий с ОД, занятий по творчеству, физическому развитию.

Невозможна поддержка одаренности без соответствующей инфраструк-туры, в которую входят наша информационно-ресурсная база на основе ИКТ, физические и химические микролаборатории, лицейские музеи, теплица, библиотека, тренажерный и спортивный залы, кабинет ЮИД, танцкласс.

Учитывая особенности детской психологии, мы знаем, что школьникам необходимо социальное признание даже больше, чем взрослым. Поэтому мы печатаем сборник с лучшими исследованиями и проектами учащихся, публи-куем их работы по результатам НПК в ЕГУ им. И.А. Бунина, но социальное продюсирование имеет еще большую ценность, если оно затрагивает непо-средственное окружение ученика. Ежегодно в апреле мы проводим лицей-ский праздник «Вечер тех, кто растит умы и таланты», где чествуем ученика, его родителей, его учителя.

99

Будущее - гораздо ближе к нам, чем принято думать, оно - совсем ря-дом: плачет, смеется, ставит вопросы, заставляет страдать, радоваться, искать ответы. Это будущее – дети. Сегодня все в их судьбе как будто еще зависит от нас. Завтра положение изменится кардинально. Дети быстро взрослеют. Но жить самостоятельно и плодотворно они смогут, если сегодня мы помо-жем развиться их способностям и талантам. А талантлив по-своему каждый ребенок. Поиск и воспитание особо одаренных, талантливых детей – архи-важный вопрос. Талантливые люди – главное богатство общества.

Все будущее страны связывают с интеллектуальным и физическим раз-витием подрастающего поколения. Не будет у России будущего, если нет настоящего у ее подрастающего поколения.

Литература: 1.Копёшкина, С. "Функцией школы должно стать воспитание "средних

талантов" // Вестник образования. . - 2009. - № 19. - С.12-17. 2.Шустова, Л. П. Гендерные аспекты в работе с одаренными детьми //

Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - 2009. - № 8. - С.60-63.

3.http://licey-5.ucoz.ru/

Федорова А.А.

Программа воспитательной работы «Саха сахатынан кэрэ».

МБОУ «Хоринская средняя общеобразовательная школа»

Сунтарского района, Республики Саха (Якутия).

Воспитательная работа в школе - это прежде всего, должно затрагивать патриотическое, нравственное, духовное направления, ориентируясь на гу-манизацию целенаправленного процесса воспитания в интересах человека, общества, реализуя принципы воспитания сельских жителей. Создание вос-питательной системы – процесс, требующий определенного подхода. Поэто-му я разработала программу «Саха сахатынан кэрэ». Программа «Саха саха-тынан кэрэ» обеспечивает:

- построение воспитательного процесса общеобразовательного учре-ждения на основе народной педагогики (этнопедагогики);

- формирования свободной личности: воспитания гражданственности, патриотизма, трудолюбия, уважения правам человека, любви к семье, окру-жающей среде;

По программе «Саха сахатынан кэрэ» разделяется на три направления: тереебут тыл( родной язык) , итэ5эл (вера), уйул5а (психология).

Первое направление включает: любовь к родному языку; любовь к ро-дине, умение говорить чисто на родном языке; знакомство с исконными ви-дами эпоса (олонхо), который вошел в список мирового наследия ЮНЕСКО; изучение теоретических аспектов и правил родного языка, изучение истории

100

героико-патриотической направленности с использованием регионального компонента.

Второе направление обеспечивает: воспитание личности, гражданина – патриота, изучение кут - сур(вера), правил поведения на природе (айыл5а5а сугуруйуу); профилактику правонарушений и безнадзорности среди несо-вершеннолетних.

Третье направление подразумевает: самообразование, саморазвитие, по-могает анализировать свои поступки, взаимоотношения между поколениями, укрепление психического и физического здоровья обучающихся.

Программа по воспитательной работе включает деятельность исследова-тельского направления, развитие дополнительного образования, проведение организационно - массовых мероприятий. В целях внедрения программы действуют комплексно - целевые подпрограммы, по которым работают учи-теля физкультуры, педагог – психолог, социальный педагог.

В период реализации программы учащиеся МБОУ «Хоринская СОШ» принимали активное участие в различных улусных, региональных, республи-канских научно- практических конференциях, конкурсах, смотрах. В нашей школе проводится традиционно НПК «Поповские чтения», турнир по воль-ной борьбе памяти мастера спорта СССР по вольной борьбе В.Н. Федорова на улусном уровне, научно - исследовательские работы учащихся включают темы патриотического, биологического, оздоровительного, экологического направлений: «Размножение лилии даурской», «Размножение бальзамина из черенков в условиях зимней оранжереи», «Экология реки Вилюя», « Дети войны», «История одного экспоната» ( семейных реликвий).

В воспитательной работе по программе «Саха сахатынан кэрэ» работают группы педагогов - учителей, глава МО «Хоринский наслег», коллектив КДУ «Харысхал» и родители учащихся школы. Таким образом, воспитательный уровень гражданско-патриотического воспитания способствуют формирова-нию активной жизненной позиции, воспитанию патриотов Родины, умеющих делать выбор в сложных жизненных ситуациях, оценивать правильность сво-его выбора, действия, а также поступков других людей.

Использованная литература: Программа «Саха сахатынан кэрэ»; Отчеты работы НОУ школы.

101

Филатова О.Д.

Вовлечение родителей в образовательный процесс ДОО через разные

формы совместной деятельности

СПДС «Гнездышко» ГБОУ СОШ №1г.Кинель Самарская обл.

Одним из требований к психолого - педагогическим условиям реализа-ции основной образовательной программы дошкольного образования являет-ся взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросу образования детей, непосредственного вовлечения их в образовательную де-ятельность. Таким образом, признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения.

В ДОО успешно используются разные формы совместной деятельности. Досуговая деятельность: проведение совместных праздников, досугов,

развлечений. Праздник «День смеха» проводится в совместной игровой дея-тельности детей и родителей. Один из этапов праздника Дня пожилых лю-дей - конкурс на «Лучший оркестр» среди детей и зрителей - бабушек и де-душек, вносит в праздник своеобразные нотки ярких впечатлений от игры на музыкальных инструментах, изготовленных нетрадиционным способом му-зыкальным руководителем.

Творческому развитию личности детей способствует проведение выста-вок совместного детско-родительского творчества «Осенние фантазии с грядки», «Рождественский подарок», «Пасхальная радость» и др.

Родители вместе с детьми отправляются в походы, участвуют в реали-зации совместного экологического проекта «Мы тоже можем это». В процес-се наблюдений, опытов, экспериментов с миром живой и неживой природы дети познают, исследуют, делают открытия, учатся беречь природу.

Активное использование музейной педагогики (в ДОО создан мини –музей «Куклы наших бабушек») в образовательном процессе, помогает при-общать детей к истокам народной культуры. Экспонаты мини – музея пред-ставлены совместными поделками родителей и детей.

Проведение в ДОО фестиваля «Волжские просторы» направлено на вос-питание чувства патриотизма у дошкольников, формирование представлений о малой Родине. Родители – активные участники фестиваля: в приготовлении блюд национальной кухни, их презентации; подготовке музыкальных номе-ров.

Привлечение родителей к совместному проведению праздника Масле-ницы способствует сохранению народных традиций. Для участия в конкур-се «Ах, блиночки, мои!» мамы и бабушки представляют жюри «кулинар-ные шедевры» - блюда из блинов, вместе с детьми готовят музыкальный но-мер-презентацию.

В рамках юбилейной даты 165 - летия Самарской губернии, в детском саду реализуются информационно-познавательные проекты: «Мой город, Кинель», «Улицы моего города», «Символы Самарской области». Родители - непосредственные участники совместной реализации проектной деятельно-

102

сти: в проведении экскурсий, подготовке фотовыставок, создании «Экологи-ческой книги Самарской области».

Использование разнообразных форм работы дает определенные резуль-таты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» становятся активными участниками и помощниками педагогов в воспитательно-образовательном процессе.

Литература 1.Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10. 2013 г. №

1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Раздел III, п. 3.2

2.Зверева О.Л., Кротова Т.В. Родительские собрания в ДОУ, Айрис-Пресс, 2007.с.22

3.Микляева Н.В. Создание условий эффективного взаимодействия с се-мьей. Айрис-Пресс, 2006 г.,с 64

Филинюк Я.Л., Петрунина Т.И.

Патриотическое воспитание учащихся через исследовательскую работу

на тему: «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой»

МОУ «Гимназия № 12 Краснооктябрьского района Волгограда»

(г. Волгоград)

В настоящее время в России происходит становление новой системы образования, ориентированной на формирование таких качеств юных граж-дан России, как патриотизм, приверженность демократическим ценностям, чувство социальной ответственности, неравнодушное отношение к судьбе большой и малой Родин, умение адаптироваться к современным экономиче-ским реалиям. В значительной мере эта задача возложена на работу учителя начальных классов.

Сегодня наконец мы пришли к необходимости признания того, что пат-риотизм выражается в преданности высшим нравственным ценностям наро-да, опирается на духовно-национальные начала, базируется на принципах органического восприятия высоких патриотических идей, берущих свои ис-токи в глубине веков и составляющих основы русского национального само-сознания. Это направление является обязательным основанием оздоровления современной школы.

Чувство Родины... Оно начинается у ребенка с отношения к семье, к са-мым близким людям — к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связы-вающие его с родным домом и ближайшим окружением.

Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой ребенок, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе... И хотя мно-гие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота.

103

В нравственно-патриотическом воспитании огромное значение имеет пример взрослых, в особенности же близких людей. На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) необходимо при-вить детям такие важные понятия, как "долг перед Родиной", "любовь к Оте-честву", "ненависть к врагу", "трудовой подвиг" и т.д. Важно подвести ре-бенка к пониманию, что мы победили потому, что любим свою Отчизну, Ро-дина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей. Их имена увеко-вечены в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памят-ники.

Неверно полагать, что, воспитывая любовь к семье, мы уже тем самым прививаем любовь к Родине. К сожалению, известны случаи, когда предан-ность своему дому уживается с безразличием к судьбе страны, а иногда даже с предательством. Поэтому важно, чтобы дети как можно раньше увидели "гражданское лицо" своей семьи. Знают ли они, за что их дедушка и бабушка получили медали? Знают ли знаменитых предков? и т.д.

Показать через малое большое, зависимость между деятельностью одно-го человека и жизнью всех людей — вот что важно для воспитания нрав-ственно-патриотических чувств.

Метод проектов является также подготовкой ребёнка к исследователь-ской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска, становится важнейшей задачей современного образования.

В своей работе по формированию патриотического чувства у детей че-рез семью, целесообразно использовать следующие виды проектов:

Исследовательско - познавательные – совместное экспериментирование детей и родителей и последующее оформление результатов в виде газет, са-модеятельных изданий;

Творческие - оформление результата деятельности в виде презентаций. Информационно – практико - ориентированные - сбор информации и её

реализация. Темы проектов могут быть разнообразны, но главное – это эмоциональ-

ная заинтересованность детей и взрослых. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На базе своего класса нами была предложена тема, раскрывающая связь поколений, а самое главное осмысление понятий, которые утратили актуальность и самое глав-ное эмоциональную окраску: «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой».

В работе над проектами мы выделили следующие этапы деятельности: • мотивационный (был заявлен общий замысел проекта, обсуждались

и предлагались идеи); • планирующий – подготовительный (была определена тема и цели

проекта, сформулированы задачи, выработан план действий);

104

• информационно-операционный (дети совместно с родителями соби-рали материал, работали с литературой и другими источниками, непосред-ственно выполняли проект; учитель координировал работу);

• рефлексивно-оценочный (обучающиеся представляли проекты). Далее мы предлагаем ознакомиться с проектами трёх обучающихся

класса на тему «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой». Белоконь Арсений, 4 класс. « «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой» - эти слова из

песни относятся и к нашей семье. В годы ВОВ на фронт ушли более10 чело-век из семей моих прабабушек и прадедушек. Не все вернулись живыми с войны. Они тогда были очень молодыми. На войну добровольцем ушел и мой прапрадедушка Полозов Кирилл Алексеевич, которому было больше 50 лет. Он воевал в казачьей бригаде в кавалерии. Второй прадедушка Дуденко Дмитрий Иванович погиб защищая Сталинград во время переправы через Волгу.

Я расскажу о своем прадедушке Дуденко Михаиле Дмитриевиче, его во-енные фотографии я видел у своей бабушки. Он был военным журналистом. Ушел на фронт сразу, как только началась война, ему тогда было 28 лет. День Победы встречал в Германии. Был участником Сталинградской Битвы, десанта по освобождению Крыма и многих других сражений. Однажды во время боя он заслонил от фашистской пули своего командира и был тяжело ранен. За это его наградили боевым орденом « Красная Звезда». Прадедушка Миша не любил много рассказывать о войне. Во время Сталинградской Бит-вы было очень страшно, когда горела Волга. Реку все время бомбили и огромные руины переправ, барж, плотов с раненными солдатами, мирными жителями, военной техникой горели от взрывов бомб. Очень страшные вос-поминания! Еще рассказывал о том, как был участником морского десанта при взятии Керчи, их в декабре в нескольких километрах от берега высадили в море. Холодно жутко, ноги сводило от холода, такого холода больше ни когда не чувствовал! У него много орденов и медалей, фотографии и писем с фронта, которые бережно сохранила моя бабушка.

Моя прабабушка Полозова Анна Кирилловна, ушла на фронт, когда ей было 18 лет. Сразу после школы закончила курсы медсестер и всю войну бы-ла медицинской сестрой, спасала наших раненых бойцов. Она прошла свой боевой путь до г. Вены в Австрии, там и встретила День Победы. После вой-ны ей многие писали, благодарили её за спасение!

В нашей семье знают о войне и чтят своих героев!» Семёнова Вероника, 4 класс. ««Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой». Моего праде-

душку звали Крош Марк Федорович. Он родился в 1916году. В ноябре 1939 года он был призван в Советскую Армию и направлен в Среднеазиатский военный округ. 15 июня 1941 прадедушка был направлен в город Гомель. В Гомель он прибыл на 4-ый день войны, т.е. 26 июня 1941 года. 2 июля во

105

время бомбежки аэродрома был ранен в ногу. После госпиталя был направ-лен в 10-ую авиационную школу. Оттуда в числе ёще 30-ти человек из ко-манды были направлены в Уфимское горнолыжное пехотное училище. Окон-чил училище в звании лейтенанта и был направлен на Северный фронт в город Архангельск. По прибытии на место был переадресован на Калинин-ский фронт в 39 отдельную стрелковую бригаду, где воевал до 2 апреля 1942 года. 2 апреля в бою получил осколочное ранение. По окончании лечения был направлен на Брянский фронт, где 18 августа 1942 года получил тяжелое осколочное ранение. В полевом госпитале №1869 в городе Лебедяни перенес 10 операций на раненой ноге…4 августа 1944 года был направлен во 2-ой Прибалтийский фронт. После взятия города Кретингена 43-ая армия вошла в состав второго Белорусского фронта. В 43-ей армии генерала армии Бело-бородова воевал до конца ВОВ. При штурме Кенигсберга был контужен, но из боя не выходил. На третий день штурма наши солдаты вышли к площади, за которой увидели высоченные круглые башни с зубчатым верхом. На крас-ной кирпичной стене замка было написано: «Слабая русская крепость Сева-стополь держалось 250 дней против непобедимой германской армии. Кениг-сберг - лучшая крепость Европы - не будет взята никогда» Эта неприступная крепость была взята Красной армией за 3дня. Марк Федорович после был уволен в запас по указу в звании капитана. Награды: Орден Отечественная война 1-ой степени. Орден Александра Невского. Медали: За взятие Кениг-сберга, За Победу над Германией в ВОВ в 1941-45гг. 20 лет Победы в ВОВ 1941-45гг, 50 лет вооруженных сил СССР , 30 лет Победы в ВОВ 1941-45гг, 60 лет вооруженных сил СССР».

Подколоднева Людмила, 4 класс. «Мой дедушка Куксов Константин Николаевич родился в 1912 году в

городе Тамбов. В 1937 году поступил в военное училище, которое окончил в 1941 году. В звании лейтенанта Кавалерии он был направлен в действующую армию. Дедушка Костя воевал в составе конной армии, где был командиром разведки. Его боевой путь прошел от Москвы до польского города Гданьск. Дедушка был отважным и смелым, ходил в разведку в тыл к немцам, добывал у них секретные документы, приводил «языков», взрывал мосты и ходил в атаку против захватчиков. За боевые заслуги наша Родина наградила моего дедушку орденами: «Боевого Красного Знамени», «Отечественной Войны», а так же медалью «За Отвагу» и др. Дедушка не дожил до победы 3 месяца. Он погиб в январе 1945 года при освобождении Польского города Гданьск. С почестями похоронен он на центральном кладбище. Благодарный польский народ чтит память капитана Куксова К. Н., и польские граждане приглашали мою бабушку на его могилу в 1974 году. «Нет в России семьи такой, где не памятен свой герой»».

Таким образом, осуществляя работу по патриотическому воспитанию детей через семью посредством метода проектов, происходит формирование навыков исследовательской деятельности, осознанное восприятие нравствен-

106

ного отношения детей и родителей к культурному наследию своего народа. Сначала интерес, а затем - бережное отношение к тому, что окружает, лю-бовь к Родине, семье, истории.

Деятельность взрослых в интересах ребёнка будет успешной только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать ре-бёнка в разных ситуациях, чему и способствует метод проектов.

В результате такой совместной деятельности, знания и впечатления, по-лученные детьми и взрослыми в работе над проектами, все открытия, совер-шенные в данном направлении, станут основой патриотического воспитания и будут реализовываться на протяжении всей жизни.

Литература 1.Буторина, Т. С. Воспитание патриотизма средствами образования / Т.

С. Буторина, Н. П.Овчинникова – СПб: КАРО, 2004. – 224 с. 2.Касимова, Т. А. Патриотическое воспитание школьников: Методиче-

ское пособие / Т. А.Касимова, Д. Е.Яковлев. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 64 с. 3.Патриотическое воспитание: система работы, планирование, конспек-

ты уроков, разработки занятий /Авт.-сост. И. А.Пашкович. – Волгоград: Учи-тель, 2006. – 169 с.

4.Ушинский, К. Д. О народности в общественном воспитании / К. Д. Ушинский. — Собрание соч. т.2 М.: Педагогика, 1998. — 321 с.

Чаплыгина Т.И.

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

посредством сюжетно-ролевой игры

Современное социальное окружение ребенка, в котором часто наблюда-ется дефицит «живого» общения, речевой культуры во взаимоотношениях людей актуализирует исследования, направленные на развитие коммуника-тивных навыков у детей дошкольного возраста. В последнее время, вслед-ствие повсеместного использования технических средств коммуникации, высокой занятости родителей, наблюдается тенденция снижения качества общения между ребенком и взрослым. Замыкаясь на компьютере и телевизо-ре, дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. Именно в дошкольном возрасте необходимо не упустить момент и начинать активно прививать детям навыки общения с окружающими. Они станут тем фундаментом, на котором будет строиться их дальнейшее развитие личности.

В дошкольном возрасте развитие коммуникативных навыков целесооб-разно проводить через сюжетно-ролевые игры, так как они позволяют значи-тельно повысить уровень общения со сверстниками, отзывчивость, интерес к окружающим людям, способность к сочувствию, навыки саморегуляции по-ведения, готовность к сотрудничеству. Cюжетно-ролевые игры являются ис-точником формирования социального сознания ребёнка и возможности раз-

107

вития коммуникативных умений, ведь в игре воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство кол-лективизма, ответственности за свои действия.

В сюжетно-ролевых играх дети отражают события, связанные с их непо-средственным опытом, впечатления, полученные от просмотра телевизион-ных передач, чтения художественной литературы, от ожиданий, связанных с перспективой поступления в школу. В сюжетно-ролевой игре намечается постепенное смещение интересов с процесса игры на ее результат. Это делает возможным организацию игр проектного типа, в которых, принимая на себя роли, дети создают определенный продукт, который в дальнейшем может быть использован в других играх.

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста по-средством сюжетно-ролевых игр происходит через игровые отношения, ведь общаясь между собой на доступном уровне, дети учатся усваивать некоторые общие правила поведения, а совместное решение возникающих в ходе игры проблем помогает прожить социальные роли, соответствующие их полу и положению, дети меньше будут играть в одиночестве, потянутся к сверстни-кам, что позволит переключить внимание с себя на других и ощутить со-причастность к делам коллектива.

В процессе игры педагогу нужно поощрять детей к ролевому общению, одобрять реплики при игровом взаимодействии детей, своим участием де-монстрировать ролевое поведение. Через выполняемую им роль, он может воздействовать на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких. Вводить ребенка в игровую ситуацию воспита-телю следует советами, напоминаниями. Играя, дети подражают взрослым, принимают на себя социальные роли: мамы, воспитателя, врача, учителя. Такие игры воспитывают у детей уважение к труду и стремление быть полез-ным для людей.

Начальные навыки ролевого поведения дети получают в игре с куклами. Показываем детям пример, как накормить куклу, покачать её, уложить спать, спеть колыбельную песню, затем передаем куклу ребенку для самостоятель-ной игры, при затруднении проводим совместную игру. Во время игр с кук-лой дети проявляют заботу о ней, учатся действовать самостоятельно. В этих играх формируются нравственные положительные качества. В дальнейшем организуем игры-ситуации: «Магазин», «Шофер», «Поликлиника» (участвует группа людей), благодаря им формируются социальные взаимоотношения между сверстниками, играющими роли людей труда. В процессе игры дети общаются со сверстниками, создаются дружеские взаимосвязи, что способ-ствуют объединению в коллектив.

Работа по развитию коммуникативных навыков через сюжетно-ролевую игру является актуальной на современном этапе развития общества, так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также эффективным средством формирования личности дошкольника, его мораль-

108

но - волевых качеств. В игре реализуются потребность воздействия на мир, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают само-стоятельное значение, начинают развиваться произвольное внимание, произ-вольная память, воображение, рефлексивное мышление.

Шунина Л.В., Никитина Л.А.

Семья как институт развития личности ребенка

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад 25 Кировского района, детский сад 60 Адмиралтейского района

(г. Санкт-Петербург) Традиционно первым институтом воспитания является семья. То, что

ребенок приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жиз-ни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длитель-ности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу, он уже сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрица-тельного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ре-бенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем.

Вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенци-ально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать се-мья (А. Г. Харчев [3]). Ученые (М.И. Буянов [1], Н.А. Голик [2]) обнаружили, что у многих современных детей складывается деформированный, искажен-ный «образ семьи».

Как свидетельствуют научные данные и мировая статистика, в совре-менной семье изменяются не только отдельные функции, но и деформиру-ются социальные роли членов семьи, прослеживается тенденция разобщен-ности в межличностных отношениях ее членов. Дефицит эмоционально-личностных контактов родителей с детьми, которые возникают в силу слу-жебной занятости взрослых членов семьи, - причина детского одиночества, несмотря на жизнь его среди родных и близких.

Последствия эмоционального отвержения ребенка родителями настоль-ко серьезны, что такой тип отношений некоторыми авторами приравнивается к насилию над ребенком. Эмоциональное отвержение ребенка стало предме-том внимания многих психологов. И, в основном, ими были выявлены одни и те же причины подобного отношения к ребенку. По мнению Г.Т. Хоментаус-каса [4], наиболее существенными являются две причины:

Не всегда дети появляются на свет тогда, когда их ждут, и не все дети рождаются, когда они вообще нужны. Сам факт, что ребенок чаще всего за-чинается случайно, непреднамеренно, существенно влияет на будущее отно-шение матери к малышу. Женщина оказывается перед выбором: прервать

109

беременность или отложить на время то, к чему раньше стремилась. При этом сознательное решение оставить ребенка, естественно, не разрешает всех проблем.

Нерешенный внутренний конфликт после рождения ребенка решается внешними средствами, то есть через отношения с ребенком и приводит к то-му, что общение между ними сопровождается неудовлетворенностью, раз-дражением, напряжением.

Нередко родители, строя свои жизненные планы, представляют себе до-статочно конкретный образ, каким должен быть ребенок: мальчик или девоч-ка, послушный или предприимчивый, спокойный или активный и т. д. И если реальный ребенок не соответствует этим представлениям, то может возник-нуть стойкое недовольство им.

Отрицательно сказывается на формировании образа семьи у детей до-школьного возраста отсутствие отца, как члена семьи и воспитателя. По ми-ровой статистике, в таком положении оказывается каждый третий ребенок.

В семье ребенок включен в различную деятельность и в процессе ее усваивает накопленные в человеческом мире значения. В исследованиях под-черкивается, что «образ мира», «картина мира» развивается у ребенка как целое. Это – многоуровневое образование, включающее в себя представления о природе, человеке, обществе, в том числе о семье, ее членах, семейной ро-дословной, домашних делах и т. д. Все это определяет значимость сформиро-ванных у ребенка представлений о семье.

Именно в семье, на примере родителей, ребенок получает первый жиз-ненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различ-ных ситуациях. Это реализуется через родительско – детское общение, кото-рое основано на следующих принципах:

Принятие ребенка, т.е. ребенок, принимается таким, какой он есть. Эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит глазами ребенка на про-

блемы, принимает его позицию. Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрос-

лого человека к происходящему. В каждой семье складывается определенная, далеко не всегда осознан-

ная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспи-тания, и формулировка его задач, и целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отно-шении ребенка.

Литература 1.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1986. 2.Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию: учеб. пособие;

Ун-т Рос. акад. образования. - М.: УРАО, 2000. 3.Харчев А. Г. Семья как фактор социального и культурного развития

общества. М.: 2002. 4.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.,1985.

110

Юрченко Т.И., Воронич Е.А.

Представление о семье в научной литературе

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад 83 Фрунзенского района, г. Санкт-Петербург

Семья является одним из старейших институтов общества, в связи с этим семью исследуют различные области наук (философия, социология, демография, этика, педагогика и пр.). Чаще всего семью определяют, руко-водствуясь фактологическими установками, когда обобщается эмпирически наблюдаемое распределение жителей, или, напротив, логическими установ-ками, когда делается попытка обозначить сущность семьи, постоянные и повторяющиеся ее признаки.

Определений семьи в научной литературе довольно много, их трактовка зависит от эпохи и научных областей знаний: "биологическая фабрика по воспроизводству населения", "царство любви и добра" (Э.И. Сокольникова [4]), "первичная ячейка общества" (Ф.Энгельс, Т.21), "вид социальной общ-ности" (Философский словарь), "исторически конкретная система взаимоот-ношений " (А.Г. Харчев [5]), "институт физического и духовного воспроиз-водства" (С.В. Ковалев [3]) и пр.

С психологических позиций семья является сообществом, предполага-ющим защиту и удовлетворение элементарных потребностей своих членов, биосоциальной структурой, ограждающей от голода и депривации.

Семья - это основанное на частной собственности и общесемейной дея-тельности объединение людей, связанных отношениями родительства - су-пружества родства, приводящими в соответствие / удовлетворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содержанию и социализации детей (А.И. Антонов [1]).

Различные принципы построения той или иной типологии семьи допол-няют друг друга и в целом дают определенную информацию о системе взаи-моотношений в семье, о возможном распределении семейных ролей, индиви-дуально-психологических потребностях ее членов и т.д.

В.Н. Дружинин [2] выделяет понятия "нормальная семья" - семья, кото-рая обеспечивает минимум благосостояния, социальной защиты и продвиже-ния ее членам и создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости; "аномальная семья", находящаяся на противоположном полюсе; "реальная семья" - семья, которая реально функционирует в обществе; "идеальная семья" - идеальная по функциониро-ванию и форме жизнедеятельности семья, которая может существовать толь-ко в предположениях человека. Данные понятия семьи он располагает на разных полюсах, отмечая, что в практике специалисты имеют дело с реаль-ными и аномальными семьями. Причем аномальных семей в настоящее вре-мя много. Это обусловлено современными тенденциями развития семьи:

Переход от многоядерных семей к семьям нуклеарного типа.

111

Снижение рождаемости, следовательно, переход от многодетной к ма-лодетной семьи.

Диспропорция в продолжительности жизни мужчин и женщин (преоб-ладание женского населения).

Увеличение числа разводов. Возрастание числа детей, воспитывающихся вне семьи или в условиях

депривации общения (сироты, воспитанники интернатов, круглосуточных детских садов, беспризорники и т. д.)

Возрастание числа несовершеннолетних родителей, вследствие чего, большое количество «отказных детей».

Увеличение числа бездетных семей. Детей может не быть вследствие медицинских причин или осознанного выбора супругов.

Все это негативно отразилось на общей эффективности функциониро-вания современной семьи.

Исследователи признают, что семья - категория динамическая, постоян-но развивающаяся. Функции семьи отражают систему взаимодействия семьи и общества, с одной стороны, семьи и личности - с другой. Они тесно связа-ны с потребностями общества в институте семьи и с потребностями личности в принадлежности к семейной группе, они детерминированы социально-экономическими условиями жизнедеятельности общества и носят историче-ские характер. Реализуя свои функции, семья, удовлетворяет важнейшие естественные потребности человека (самосохранение, продолжение рода) и позволяет человеку достигать определенных целей в общении и духовном росте.

Все вышеизложенное показывает, то семья – это система, отличающаяся своей автономностью и функционирующая по своим внутренним законам. Ее характеристика зависит от конкретных исторических условий. Семья выпол-няет различные функции, тесно связанные между собой, на основе которых реализуются семейные роли.

Литература 1.Антонов А.И. Микросоциология семьи. М., 2008. 2.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие. –

М., ИНФРА-М,1997. 3.Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М.: Педагогика,

1987. 4.Сокольникова Э.И. Семья как царство любви и добра. Москва-

Чебоксары, 2006. 5.Харчев А. Г. Семья как фактор социального и культурного развития

общества. М.: 1982.

112

П С И Х О Л О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Лебедева Н.В.

К вопросу о социально-психологической адаптации иностранных

студентов в российских вузах

Псковский государственный университет (г. Псков)

Одним из целевых /рейтинговых/ показателей эффективности деятель-ности вуза является сегодня его международная деятельность, которая оце-нивается по такому критерию как удельный вес численности иностранных студентов (обучающихся по программам бакалавриата, специалитета и маги-стратуры) в общей численности студентов.

С каждым годом растет число иностранных студентов в Псковском

государственном университете. В настоящее время в ПсковГУ обучаются 850 студентов из 32 стран мира. В 2015/16 уч. году в университет поступили более 2,7 тыс. человек, в том числе 280 представителей из 18 стран.

Проблема адаптации иностранных студентов в условиях российского вуза – одна из важнейших проблем, которую приходится решать не только самим студентам, но и руководству вуза, факультетов, кафедр, а также пре-подавателям и психологам. От того, насколько быстро и успешно проходит адаптация иностранных студентов в университете и в новой социокультур-ной среде (городе, стране), во многом зависит эффективность их учебной деятельности, процесс профессионального становления и развития.

В нашем университете разработано «Положение о работе с иностран-ными студентами» /от 04.03.2013 г./, в котором четко прописаны особенности приема иностранных абитуриентов на обучение в ПсковГУ; особенности по-рядка пребывания иностранных студентов в ПсковГУ; организация процесса обучения иностранных студентов; организация проживания иностранных студентов в период обучения в ПсковГУ; взаимодействие подразделений Университета, занимающихся иностранными студентами.

Приезжая в Россию, студенты испытывают ряд психологических труд-

ностей, которые С.В. Гриднева определяет как «субъективное восприятие личностью конкретной жизненной ситуации как сложной, вызывающей внутреннее напряжение; требующей дополнительных усилий, справиться с которой самостоятельно субъекту затруднительно или невозможно» [1, с.290].

Исследователи адаптации иностранных студентов в российских вузах [2; 3;4] выделяют, как правило, три группы адаптационных проблем: социокуль-турные, связанные с условиями новой социальной среды; академические, связанные с учебным процессом в вузе; индивидуальные, связанные с осо-бенностями личности студента. Отмечается, что студенты-иностранцы стал-киваются с новыми для них условиями жизни, погружаются в непривычную языковую, этнопсихологическую и социокультурную среду, приспосаблива-ются к новым климатическим условиям, другой пище и т.п. Многие трудно-

113

сти обусловлены преодолением культурного и языкового барьеров. Нельзя не отметить и такие трудности социально-психологического характера как приспособление к бытовым условиям, к требованиям учебной деятельности, вхождение в студенческую, часто интернациональную, группу и др. Многие иностранные студенты тяжело переживают разлуку с родными и близкими людьми, скучают по дому, по Родине.

Все перечисленные выше трудности проявляются, как правило, одно-временно и негативно влияют на учебный процесс, мешают полноценному общению, требуют от иностранных студентов, особенно на начальном этапе обучения, больших затрат физических и интеллектуальных сил.

С целью выявления трудностей социально-психологической адаптации нами было проведено анкетирование 36 студентов-иностранцев 1- 4 курсов Псковского государственного университета. В исследовании приняли уча-стие студенты, прибывшие из Узбекистана (23 чел.), Туркменистана (11 чел.), Эстонии (1 чел.), Вьетнама (1 чел.).

В целом, по сравнению с российскими сверстниками, иностранные сту-денты испытывают более серьезные адаптационные трудности. Вместе с тем, следует отметить, что выявленные нами проблемы соответствуют предло-женной И.А. Поздняковым [4] классификации проблем иностранных сту-дентов, обучающихся в России. Данная классификация носит ярко выражен-ный многоаспектный характер, включает два больших раздела, характеризу-ющихся достаточным разнообразием проблем:

Проблемы, связанные с новой средой пребывания /проблемы Пребыва-

ния/ (социально-бытовые проблемы, лингвокультурологические, проблемы обеспечения безопасности, национальные проблемы, конфессиональные /религиозные/ проблемы, финансовые проблемы, проблемы, связанные с пи-танием).

Проблемы, связанные с обучением в вузе (проблемы обучения в вузе /учебные/, проблемы профессиональной самореализации).

Таким образом, проблемы иностранных студентов ПсковГУ, с одной стороны, во многом схожи с теми проблемами, с которыми встречаются и их российские сокурсники, с другой стороны, выявленные проблемы можно рассматривать и классифицировать с учетом их актуальности для большин-ства иностранных студентов, приезжающих учиться в Россию.

Литература 1.Гриднева С.В. Психологические трудности студентов вузов // Научные

материалы V Съезда Общероссийской общественной организации «Россий-ское психологическое общество» (Москва, 14–18 февраля 2012 г.). Том I. М., 2012. С. 290-291.

2.Долгова М.В. Психологическая адаптация студентов в новой социо-культурной среде // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2013. № 6. С. 71-75.

114

3.Максимова О. В. Проблема адаптации студентов-иностранцев в рос-сийских вузах и пути ее решения (из опыта работы с иностранными учащи-мися) // Социально-экономические явления и процессы. 2010. №4. С. 148-149.

4.Поздняков И.А. Социально-психологический анализ проблем пребы-вания и обучения иностранных студентов в российских вузах // Вестник пси-хотерапии. 2011. №40. С. 63-77.

С О Ц И О Л О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Зароднюк Г.В., Ларионова М.Н.

Влияние средств массовой информации

на психо-эмоциональное здоровье учащейся молодежи

Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»

(г. Санкт-Петербург)

В современных условиях средства массовой информации (СМИ) обла-дая очень сильным влиянием, оказывают колоссальное влияние на все слои населения, в том числе и на учащуюся молодежь. Без радио, телевидения и прессы сегодня невозможно представить нормального течения жизни. Они информируют население, доводя до сведения аудитории факты и события, имеющие место в жизни общества, развлекают его, способствуя отдыху, сня-тию напряжения, получению удовлетворения, агитируют, учат, формируют политическую и экономическую культуру, этическое и эстетическое воспи-тание и т.п. СМИ, как неотъемлемая часть нашей жизни, скрывает в себе мощный потенциал разнообразного, в том числе и негативного влияния как на общество в целом, так и на каждого конкретного человека, в частности. Призванные выполнять позитивные функции, они, напротив, зачастую дез-информируют, искажают или утаивают ту или иную информацию и модели-руют поведение, манипулируя человеческим сознанием; не развлекают, а развращают; навязывают свое мнение, используя «грязные приемы» и др. Особенно остро эта проблема стоит, когда речь идёт о ещё не сформировав-шемся сознании.

Все это приобретает весьма проблематичный характер, оказывая влия-ние на психическое здоровье молодежи, зачастую далеко не самое положи-тельное. И сила этих воздействий возрастает бесконтрольно. Поэтому, моло-дое поколение является самым уязвимым звеном в отношении влияния СМИ.

Влияние средств массовой информации осуществляется через воздей-ствие на разум и чувства человека. Рациональная модель массовых коммуни-каций, рассчитана на убеждение всех слоев населения, в том числе и учащу-юся молодежь с помощью информации и аргументации, построенной в соот-ветствии с законами логики. Слово, зрительный образ обладают большой силой эмоционального влияния на личность, способной затмить рациональ-ные доводы и аргументы.

115

СМИ оказывают огромное психологическое влияние на сознание и под-сознание молодых умов. Нередко, информация, даваемая средствами массо-вой информации, упрощена и не предлагает размышления и анализа. Этим она и может быть опасна, так как студент принимает её готовой, не задумы-ваясь. Зачастую легче окунуться в поток информации, чем критично её вос-принимать.

В настоящее время одной из основных задач высших учебных заведе-ний является научить только пришедшую со школьной скамьи молодежь критическому мышлению, правильному выбору источников информации, и отсеву «ненужной информации», на разделение этой информации на полез-ную и вредную для здорового мышления. Вышедшие из институтов специа-листы должны быть психически устойчивы и не восприимчивы к эмоцио-нальному давлению со стороны общества и СМИ. Такие люди будут основой для будущего здоровья нации.

Литература

1. Комаровский В.С. Государственная служба СМИ.- Воронеж. Изда-тельство ВГУ, 2003, с.32.

2. Морозов А.В., Радченко Л.Е. Воздействие средств массовой инфор-мации на здоровье и воспитание старших подростков. Монография. - М., 2010.

3. http://www.rusrek.com/press/society/funkcii_smi_v_obwestve.html.

Захарова Е.М.

Проблемы организации хозяйства в российской семье

Санкт-Петербургский государственный университет

(г. Санкт-Петербург)

Внимание современных исследователей все чаще привлекают к себе та-кие проблемы, как перспективы развития института семьи, кризис традици-онной семьи и альтернативы ее развития. Социологи отмечают, что в нашем обществе сосуществуют различные по форме организации семейного хозяй-ства семьи патриархального (традиционного) и партнерского (демократиче-ского) типов [1; 2].

Брачно-семейные ориентации молодежи изучались в рамках социологи-ческого исследования, проводившегося в 2013 г. лабораторией проблем мо-лодежи факультета социологии Петербургского университета. Были опроше-ны 494 студента петербургских вузов.

Респондентам был задан вопрос о том, как они собираются распределить обязанности между супругами в своей будущей семье. Большинство студен-тов (76%) выбрали для себя демократическую модель организации семьи, где оба супруга работают и совместно занимаются домашним хозяйством. Причем, приверженцев такой гендерно-равной модели семьи оказалось зна-чительно больше среди девушек (86%), чем среди юношей (66%).

116

Приверженцев традиционной модели семьи, в которой работает только муж, а жена занимается хозяйством и заботится о детях, среди опрошенных молодых людей нашлось всего 20%. И большинство из них молодые мужчи-ны (31%). Тогда как лишь 9% молодых женщин готовы отказаться от про-фессиональной деятельности и карьеры и полностью посвятить свою жизнь семье.

Заметим, что 4% респондентов выбрали получившую распространение в последние годы в Европе модель семьи, в которой успешная в карьере жен-щина работает, а мужчина занимается домашним хозяйством, включая заботу о детях (даже новорожденных). Эта тенденция уже привела в Европе к феми-низации значительной части мужчин. Подобная нетрадиционная модель се-мьи постепенно завоевывает популярность и среди российской молодежи. Так, одобряют такую современную тенденцию, как предоставление мужчи-нам отпуска по уходу за ребенком 16% опрошенных нами респондентов (22% девушек и 11% юношей).

Анализ данных выявляет более консервативное отношение к семейным ценностям молодых мужчин. Это может объясняться традиционным отноше-нием мужчин к женщине прежде всего как матери их детей и хранительнице домашнего очага. В то же время девушки выказывают склонность к демокра-тической модели семьи. Видимо, на девушек оказало влияние начавшееся со времен Французской революции и продолжавшееся до XX в. движение эман-сипации и борьбы женщин за свои права, равенство полов, возможность де-лать карьеру.

Итак, каковы же плоды эмансипации? Женщина получила возможность профессиональной самореализации, может строить полноценную карьеру. В результате большинство современных российских женщин заняты на службе полный рабочий день. В привлекательной для большинства молодежи ген-дерно-равной семье, в которой оба супруга работают, домашние обязанности должны более или менее равномерно распределяться между мужем и женой. Но на деле основной груз домашнего хозяйства по-прежнему лежит на пле-чах женщин. Это покупка продуктов и хозяйственных товаров, одежды и т.п. для всей семьи. Далее, готовка для всей семьи, мытье посуды, уборка кварти-ры, стирка и другие повседневные хозяйственные дела. Кроме того, забота о детях также практически полностью осуществляется женщинами: отве-сти/привести в детский сад/школу, накормить, искупать, помочь с уроками и т.д.

Участие мужчин в домашнем хозяйстве зачастую ограничивается по-чинкой, мелким ремонтом. Некоторые мужчины практически не занимаются воспитанием детей. Сложившиеся в нашем обществе стереотипы предписы-вают, что уставший на работе мужчина дома должен только отдыхать. И ему нельзя мешать, а тем более требовать от него помощи по хозяйству или с детьми. При этом забывается, что женщина тоже отработала полный рабочий день, после чего покупала продукты, забирала детей из детских учреждений,

117

готовила пищу, мыла посуду и т.д. И, конечно, устала не меньше, если не больше, учитывая, что она все-таки является "слабым полом" в физическом отношении.

Вышесказанное дает основания полагать, что эмансипация не освободи-ла российских женщин, а наоборот, ещё больше закабалила, добавив допол-нительно к имевшимся ранее обязанностям новые. В итоге у работающей семейной женщины с детьми практически не остается времени даже на пол-ноценный отдых, не говоря уже о личном времени, которое она может потра-тить на себя. В результате возникают стрессы, нервные расстройства, про-блемы со здоровьем и пр.

Каковы же пути выхода из сложившейся ситуации? Что может хоть не-много разгрузить женщин, взваливших на себя зачастую непосильный груз работы и семьи? Пути решения могут лежать в преодолении старых стерео-типов и создании новых, где значительную часть домашних обязанностей выполняли бы мужчины. Также можно было бы законодательно и без ущерба в заработной плате сократить рабочий день для семейных женщин, особенно имеющих детей. Кроме того, хорошо было бы создать службы, способные помочь женщинам решить часть домашних проблем. Например, доступные клининговые службы по уборке квартир, школьные автобусы, довозящие детей в школу и обратно и т.д.

В заключение приведем актуальные и сегодня "Вариации из Некрасова" русского поэта Наума Коржавина по поводу доли российской женщины: "...Ей жить бы хотелось иначе, носить драгоценный наряд... Но кони - всё скачут и скачут. А избы - горят и горят".

Литература: 1. Голод С.И. Перспективы моногамной семьи: Сравнительный меж-

культурный анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2003. - № 2. - С.106-119.

2. Думнова Э.М. Брачно-семейные установки молодежи российского ме-гаполиса: гендерный аспект (на примере Новосибирска) // Вестник Томского государственного университета. - 2012. - № 363. - С.47-50.

Захарова Е.М.

Литературные предпочтения городской и сельской молодежи

Санкт-Петербургский государственный университет

(г. Санкт-Петербург)

В последние годы социологи, психологи, культурологи, литературове-ды, библиотечные работники активно изучают читательскую активность и читательскую культуру молодежи [1; 2; 3; 4]. Многие исследователи отмеча-ют снижение интереса молодежи к чтению на фоне падения общей читатель-ской культуры населения [3; 4].

В настоящей статье предлагается рассмотреть литературные предпочте-ния молодежи больших и малых городов и сельской местности. Статья осно-

118

вана на материалах социологического опроса 2013 года, проведенного лабо-раторией проблем молодежи факультета социологии Санкт-Петербургского университета.

В опросе приняли участие 494 студента вузов Санкт-Петербурга, но до поступления в вуз часть из них проживала в других областях России. Рас-смотрим предпочтения респондентов в сфере художественной литературы в зависимости от места их основного проживания (см. таблицу).

Таблица Распределения ответов на вопрос «Какую художественную литературу

Вы любите читать больше всего?» в зависимости от места проживания ре-спондентов (в % к числу ответивших)

Большие города

Малые города

Сельская местность

Русскую классику 52 35 36 Зарубежную классику 45 33 29 Современную зарубежную прозу 23 16 21 Современную отечественную прозу 10 6 14 Фантастику, фэнтэзи 34 34 29 Приключения 32 36 29 Поэзию 21 11 21 Романы о любви 20 13 21 Книги о войне 19 23 14 Мемуары, биографии 18 15 14 Детективы 16 23 14 Мистику, ужасы 12 23 14

(Сумма ответов в процентах превышает 100, т.к. респондентам предла-галось выбрать несколько вариантов ответа).

Данные таблицы показывают, что, вопреки распространенному мнению об отсутствии интереса современной молодежи к классической литературе, большинство молодых людей любят читать классику. Так, русскую классику предпочитают 49%, зарубежную классику 43% опрошенных студентов. И в большей степени классическую литературу уважают жители больших горо-дов. Русскую классику любят читать 52% молодежи больших городов (35% - малых городов и 36% - сельских местностей). Зарубежную классическую литературу выбирают для чтения 45% жителей больших городов (33% - не-больших городов и 23% - сел).

Из современной литературы молодежь предпочитает зарубежную прозу отечественной (21% и 9% соответственно). Причем, современную зарубеж-ную прозу несколько чаще выбирают для себя жители больших городов и сел (23% и 21%), чем жители малых городов (16%). Тогда как отечественной со-временной прозе большее предпочтение отдает сельская молодежь (14%), нежели городская (10% жителей больших и 6% - малых городов).

Среди литературных жанров у опрошенных лидируют фантастика, фэнтэзи (34%) и приключения (32%). Остальные жанры - любовные романы,

119

книги о войне, мемуары, биографии, детективы и поэзия занимают примерно равные позиции в рейтинге предпочтений (17-19%). И несколько реже моло-дые люди читают мистику и ужасы (14%).

Фантастика и фэнтэзи больше популярны у городских жителей (34%), чем у сельских (29%). Приключения тоже чаще читают жители городов (36% - малых и 32% - больших), чем сел (29%).

Поэзию в качестве любимого литературного жанра чаще отмечали ре-спонденты из больших городов и сел (по 21%), чем из малых городов (11%). Так же и романы о любви более популярны у жителей больших городов и сельской местности (20% и 21%), чем у жителей малых городов (13%).

Книги о войне чаще предпочитают горожане (23% жителей малых и 19% - больших городов), чем сельские жители (14%). А мемуары и биогра-фии больше интересуют жителей крупных городов (18%), чем проживающих в малых городах и селах (15% и 14% соответственно).

Детективы наиболее популяры у читателей из небольших городов (23%) и мене востребованы в больших городах и селах (16% и 14%). Похожая кар-тина наблюдается в предпочтениях такого жанра, как мистика и ужасы: этот жанр больше популярен у жителей малых городов (23%) и меньше - у сель-чан (14%) и жителей мегаполисов (12%).

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов. Классиче-скую литературу (как русскую, так и зарубежную) больше любят читать жи-тели больших городов. Современная проза (зарубежная и отечественная) бо-лее популярна в больших городах и сельской местности и менее - в малых городах.

Относительно жанровых предпочтений можно сказать следующее. Жи-тели мегаполисов предпочитают фантастику, приключения, поэзию, любов-ные романы и мемуары. В малых городах особой популярностью пользуются книги о войне, детективы, мистика и ужасы. Сельская молодежь, судя по от-ветам респондентов, более романтична и предпочитает проводить свой досуг за чтением романов о любви и поэтических произведений.

Литература: 1. Акимова А.Г. Читательская культура молодежи: мифы и реальность //

Книжные палаты. Новосибирск, 2006. [Электронный ресурс]. - Режим досту-па: https://lib.1september.ru/2006/08/16.htm

2. Кукатова Г.И. Чтение молодежи: результаты исследований // Мир библиографии. - 2005. - № 1. - С.26-28.

3. Луков В.А. Молодежь и книга // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». - 2008. - №3. Социология. [Электрон-ный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/3/Lukov_youth/

4. Молодежь и книга: Социологическое исследование литературных предпочтений современной молодежи г. Орла / Сост. К.А.Богданов. - Орел, 2009.

120

Ревазов В.Ч., Ревазова Э.Ч.

Трансформация представлений о семье в процессе становления

наук об обществе

Северо-Кавказский горно-металлургический институт (государствен-

ный технологический университет) (г.Владикавказ)

Значительная часть современных концепций семьи и брака берут начало в эпохе античности, представляя социальную структуру, значительно транс-формированную в процессе развития. Среди концепций античных философов особое место занимают мысли Платона и его выдающегося ученика Аристо-теля. Оба мыслителя разделяли общую точку зрения, в которой, характер позиции определяется не самим философом, а тем толкованием, какое при-обрели его взгляды в последующей культуре.

К примеру, универсальный характер брака и семьи осознавался как все-общий закон, который распространяется не только на индивидов, но и на ми-ровые стихии, включая космос. В концепции Аристотеля, семья трактуется как экономический институт или домохозяйство. Великий философ антично-сти в трактате "Политика" так определял семью: "...общение, естественным путем возникшее для удовлетворения повседневных надобностей, есть се-мья"[1, 401с]. Наука о домохозяйстве включает три элемента власти: власть господина по отношению к рабам, отношение отца к детям и отношение му-жа к жене. Концепция государственной семьи Аристотеля представляла со-бой: "власть мужа над женой подобна власти политического деятеля, а власть родителя над детьми - власти царя"[2, 402с]. Отталкиваясь от этого, образ "государственной семьи" прочно входит в научное и бытовое мышление всех народов европейского континента.

Выдающийся представитель английской школы философии Томас Гоббс, в своих исследованиях семьи, как социального института, рассматри-вал ее как «маленькую монархию», включающую в себя как родственников (детей), так и домочадцев, приближенных, слуг[6, 648с].

Представитель немецкой школы философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель, рассматривал семью в двух социальных объемах, это - духовное единство, основанное на глубоком уважении и экономико-правовой инсти-тут. Данный тезис получил такую формулировку: " Семья в качестве лица имеет свою,

внешнюю реальность некоторой собственности, в собственности она обладает наличием, бытием своей субстанциональной личности лишь как в некотором имуществе. Брак есть правовая, нравственная любовь. Брак ис-ключает из любви все, что в ней преходящее, капризно и лишь субъектив-но"[5, 192с].

В Эпоху Нового времени актуальными становятся противоречия пози-тивистского знания и предписаний средневековой католической церкви в отношении семьи и брака. Поэтому теоретическая полемика превращается в

121

практическую защиту или опровержение существующих общественных от-ношений.

Концептуальная глубина рассмотрения темы семьи, любви и брака, свойственна российским философам конца XIX начала XX веков в силу ти-пологической специфики этого этапа научной мысли. Многие мыслители этого времени отдали дань научного внимания этой проблеме и связано это было с глубокими изменениями, происходившими в мире и непосредственно в России.

В творчестве русского религиозного философа, представителя экзи-стенциализмa Николая Александровича Бердяева, возвышенное и трагиче-ское рассмотрение этих вопросов связано с поисками как новой любви, так и новой человечности. В его произведениях , как и у большинства современни-ков, подчеркивается критическое отношение к буржуазной, и в общем, хри-стианской семье. Философ ставит ей в вину ее приземленность: "Семья же по своей сущности всегда была, есть и будет позитивистическим институтом благоустройства, биологическим и социологическим упорядочением жизни рода... Нет феномена в жизни человечества, который бы так удачно объяс-нялся экономическим материализмом, как семья..." [3, 86с]. Восприятие люб-ви, сексуальности окрашено не только трагическими, но и пугающими эмо-циональными оттенками. Нам неизвестны какие-либо психоаналитические исследования творчества Н.А.Бердяева, связывающие этот мистических страх, словно вышедший из темных глубин психики, с самых древних, пер-вобытных ее уровней, с особенностями его личности или судьбы, при том, что фрейдистское толкование данного случая само невольно напрашивается, однако следует вспоминать, что такое настроение было принадлежностью отнюдь не только его индивидуального мироощущения, но и значительной части всего европейского мышления конца XIX, особенно начала XX в.

Мы можем предположить, что это было отражением испуганного пред-чувствия тех катаклизмов в распределении половых ролей, в традиционной семейной системе, которые потрясли двадцатый век.

"Наша половая жизнь есть сплошная аномалия, и иногда самое нор-мальное может оказаться развратнее ненормального.."[4, 93с].

Совершенно очевидно, что мыслитель остро осознает мертвящую око-стенелость существующих и санкционированных форм отношений между полами, разлад в этой важнейшей форме человеческого существования, что до него было глубоко проанализировано Ф. Энгельсом, в работе "Происхож-дение семьи, частной собственности и государства", и остро осознает необ-ходимость их преобразования из отношений биологических и экономических в отношения социальные, человеческие. Н.А. Бердяев считал, что в любви должна открываться не тайна женственности и не тайна мужественности, а тайна человека. Интересно отметить, что философ не только продолжает традицию утопического проектирования, свойственную Платону, но и обора-чивает его миф об андрогинах: с разделения их на два противоположных по-

122

ла, началась полная страстей и преступлений история человечества; слияни-ем противоположностей в андрогиническое единство устраняется вражда и наступает новая эра. В этом аспекте проблематика привлекает других видных философов, не говоря уже о том, что проблема пола, становится в центр вни-мания литературно - художественных кругов.

Едва ли можно предположить, что такое внимание было результатом со-знательного желания вытеснить из общественного сознания важные социаль-ные вопросы, связанные с достаточно острой проблемой пола. Состояние института семьи в России, положение женщин, нуждались в глубоком соци-альном анализе. Исследованиями проблемы института семьи и брака зани-мался русский религиозный философ, литературный критик и публицист Ва-си́лий Васи́льевич Ро́занов.

Он выступал против положения внебрачных детей, ущемленных в пра-вах с негативным статусом незаконнорожденных. В определении понятия «внебрачный ребенок» он видит философское противоречие - ведь если рож-ден ребенок, то брак как раз состоялся. А то, что он не сопровождался цер-ковным венчанием, есть небольшая условность, которая никак не должна налагать негативный отпечаток на жизнь ребенка. "Кажется малость - жизнь одного ребенка. Но из капель слагается море. Будем беречь капли, и не пере-сохнет море"[7, 246с]. Крупнейшая фигура русской философии второй поло-вины XIX века В. С. Соловьев размышляя о семье и браке видел осуществле-ние истинной человеческой индивидуальности в соединении двух равно-значных, но в половом отношении различных существ, ближайшим приме-ром чего, автор считает половую любовь[8, 507с].

Объемное русское слово "любовь" объединяет в себе самые разные зна-чения, уже выделенные древними. Во все последующие эпохи обогащалась вариативность данного термина, и поэтому, говоря о любви, отечественные авторы используют все смысловое богатство и возможности взаимоперехода внутренних значений этого понятия, постоянно балансируя на грани внут-ренней иллюзии и внутренней полемики одних смыслов с другими.

В глубоком диалектическом анализе этой проблематики В.С. Соловьев отмечает равенство, однородность, схожесть субъектов любви, и так же про-тивоположности между ними. Серьезные изменения в подходе к семейным проблемам связаны с мировой войной и революцией. Эмансипация женщин была поставлена впереди их социального высвобождения. "Женский вопрос" превратился в первую очередь в вопрос о политическом и юридическом ра-венстве. Решительно была отвергнута двойная мораль буржуазного обще-ства. Системой определенных льгот и привилегий для женщин-матерей в нашей стране предпринимались меры активной защиты репродуктивной функции семьи, представить сложно, но уже тогда, звучали голоса выража-ющие тревогу состоянием воспроизводства населения.

На Западе и в США, внимание к научным исследованиям проблем се-мьи, было обусловлено как прогрессом науки об обществе в целом, так и

123

массовой тревоги, вызванной нарастанием изменений в семейном образе жизни с начала XX столетия и коренной трансформацией брачно- семейных отношений в первом десятилетии XXI века (волна легализации однополых браков в странах Европы и США, что пошатнуло основы социального инсти-тута семьи).

Возвращаясь к исследованиям темы семьи, мы находим у американского антрополога, основателя школы кросс-культурных исследований Джорджа Питера Мэрдока, идею первичности семейной структуры среди всех других структур общества, а также распространенность нуклеарной семьи , с ее четырьмя основными, базовыми функциями: репродуктивной, сексуальными отношениями, социализацией и экономическим сотрудничеством.

Другой западный исследователь Энтони Берджесс, выдвинул идею о том, что утрата семьей ее защитных, экономических, образовательных, рели-гиозных и рекреационных функций компенсируется более интенсивным раз-витием функций, удовлетворяющих эмоциональные и культурные запросы.

Приоритет именно этих сторон семейной жизнеспособности, дает воз-можность укрепить как социальный институт семьи в целом, так и союз кон-кретных супружеских пар. Все последующие эпохи теоретическая и при-кладная база науки об обществе обогащалась новыми знаниями в фундамен-тальном разделе социологии семьи.

Литература 1. Аристотель. Политика // Сочинения //. М., 1983. т.4.С.401. 2.Аристотель. Политика // Сочинения //. М., 1983. т.4.С.402. 3. Бердяев Н. Смысл творчества// Эрос и личность. М., 1989. С. 86. 4.Там же, С. 93. 5. Гегель. Соч. т.7. М.,1934.С.192. 6. Гоббс Т. Левиофан.// Избранные произведения. М.,1964.т.2. С.648. 7. Розанов В. Семейный вопрос в России. Семья. М., 1990. С.246. 8. Соловьев В. Смысл любви // Сочинения. М., 1988. т.1. С. 507

Стукалова Е.А.

Способы решения конфликтов между учениками

МОУ СОШ № 22 (Ставропольский край)

В процессе трудовой и общественной деятельности учитель взаимодей-ствует с другими участниками школьной жизни. При этом конфликты — яв-ление неизбежное. А вот что останется после конфликтной ситуации во мно-гом зависит от учителя.

Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий

124

психологический словарь/под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М., 1986.)

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их мож-но обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструк-

тивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались удовлетворены его результатом.

Наиболее распространенным типом конфликтов являются межличност-ные конфликты. Педагогический конфликт является частным случаем меж-личностного конфликта, и проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Разногласия между детьми — обычное явление, в том числе и в школь-ной жизни. В данном случае учитель не является конфликтующей стороной, однако принять участие в споре между учениками порой необходимо.

Причины конфликтов между учениками: • борьба за авторитет; • соперничество; • обман, сплетни; • оскорбления; • обиды; • враждебность к любимым ученикам учителя; • личная неприязнь к человеку; • симпатия без взаимности; • борьба за девочку (мальчика). Как же конструктивно решить подобные разногласия? Очень часто дети

могут урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи взрослого. Если вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важ-но сделать это в спокойной форме. Лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений, ограничившись подсказкой. Лучше, если ученик сам найдет алгоритм решения этой задачи. Конструктивный конфликт доба-вит в копилку опыта ребенка социальные навыки, которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что пригодится ему и во взрослой жизни.

После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ре-бенком. Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия, доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Да-рья, конфликт — не повод переживать. В твоей жизни будет еще много по-добных разногласий, и это неплохо. Важно решить его правильно, без взаим-

125

ных упреков и оскорблений, сделать выводы, определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».

Ребенок часто ссорится и показывает агрессию, если у него нет друзей и увлечений. В этом случае учитель может попробовать исправить ситуацию, поговорив с родителями ученика, порекомендовав записать ребенка в кружок или спортивную секцию, согласно его интересам. Новое занятие не оставит времени на интриги и сплетни, подарит интересное и полезное времяпровож-дение, новые знакомства.

Литература 1. Гришина Н. В. Обучение психологическому посредничеству в разре-

шении конфликтов. 2. В. Питер, 2005.- Ведение переговоров и разрешение конфликтов / Пе-

ревод с англ. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. — 226 с. ISBN 5-9614-0227-4 224с. 3. Темина С. Ю. Конфликты школы или школа конфликтов. — МПСИ,

МОДЭК, — 2002, - 144 с.

Д Е М О Г Р А Ф И Я

Абдуллаев А., Абдуллаев У.А.

Демографические проблемы региона Каракалпакстан

Нукусский государственный педагогический институт имени Ажиния-

за, г.Нукус

В соответствии с законом республики Узбекистан «Об охране природы» одной из основных задач Республики Каракалпакстан является определение влияния факторов окружающей среды на качество жизни населения и разра-ботка научных рекомендаций, направленных на стабилизацию социально-экологической среды. Опасная экологическая ситуация в Республике Кара-калпакстан продолжает сказываться на демографических показателях таких как: численность населения, капиталовложения, загрязнение, потребление пищи и уровень жизни, которые экспоненциально возрастают. Но экспонен-циальный рост не может продолжаться бесконечно. Докажем это на примере Республики Каракалпакстан. Динамика роста населения Республики Кара-калпакстан приведена в [1, cтр.18]. По этим данным средний прирост населе-ния на каждый год составляет 24,4 тыс. человек. Если этот темп прироста сохраняется, тогда к 2050 году численность населения Республики Каракал-пакстан достигнет 3000 тыс. человек. В этом случае необходимо учитывать ограниченность природных, земельных, водных ресурсов и т. д. Рост насе-ления должен быть контролируемым. Население Республики Каракалпакстан в 1959 году составило 510000 человек. Предположим, что численность насе-ления республики удваивается каждые 20 лет. Тогда за 100 лет численность населения достигнет 16320000 человек. Динамику роста численности насе-

126

ления покажем на рисунке 1. «Кризисный уровень» начинается, когда чис-ленность населения достигает 4080000 человек. В это время конфликтные взаимодействия между ростом и некоторым природным ограничением стано-вятся существенными. Понижение «кризисного уровня» в 10 раз вызвало его пересечение с кривой роста с таким уменьшенным пределом примерно на 40 лет раньше, чем для сплошной кривой. Иначе говоря, взрывной характер ро-ста и картина пересечения кривой роста с предельным значением одинаковы. Штриховая линия в графике проходит по точкам, которые снова берутся по значениям, описанным в таблице. Самое интересное, что мы усвоили из этого эксперимента с экспоненциальным ростом населения, заключается в том, что «взрыв» происходит не вследствие какого-либо неожиданного изменения в структуре закона роста, а в результате взаимного усиления социальных и эко-логических факторов, всегда существовавших, но до этого времени нами иг-норируемых.

Рис. 1. Рост населения с периодом удвоения за 20 лет До 2019 года на рис.1 численность населения не достигает и половины

кризисного уровня. В течение всего предшествующего времени такой рост представлялся желательным и не лимитируемым физическими ограничения-ми. Затем неожиданно, в течение всего лишь 20-летного периода кривая роста пересекает кризисный уровень. Система накапливается до тех пор, пока ее не окажется достаточно, чтобы остановить процессы роста. В одно мгновение выясняется, что строгий закон экспоненциального роста населения слабеет в силу взаимосвязанности природных ресурсов и социально-экологических факторов.

Литература Абдуллаев А. Разработка научных основ стабилизации социально-

экологической ситуации Республики Каракалпакстан. Монография.«Sociosfera-CZ». Прага. 2013, 176 с.

127

Ю Р И Д И Ч Е С К И Е Н А У К И

Гринчак В.С., Анбрехт Т.А.

Материнский капитал как мера социальной поддержки семей,

имеющих детей

Тюменский государственный университет (г.Тюмень)

С переходом на рыночные отношения в значительной степени снизился жизненный уровень населения России, ухудшилось материальное положение семей, имеющих детей. По оценкам экспертов численность населения России с 1993 года по 2010 год сократилась со 149 до 142 миллионов человек [7, С. 2]. В связи с этим принимаемые государством меры по повышению рождае-мости представляются особенно актуальными. Для улучшения демографиче-ской политики Указом Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 года № 1351 утверждена Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 год, предусматривающая реализацию комплек-са мер государственной помощи семьям с детьми [5, Ст. 5009].

В целях создания условий, обеспечивающих семьям, имеющих детей, достойную жизнь был принят Федеральный закон от 29.12.2006 № 256-ФЗ «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей», предусматривающий условия и порядок предоставления материнского капи-тала [4].

Введение с 1 января 2007 года материнского капитала направлено на стимулирование рождаемости в стране и укрепление института семьи. Мате-ринский капитал как инструмент демографической политики государства призван отказаться от системы «один ребенок на семью». Как следствие, за 7 лет (2007 - 2013 гг.) число рожденных детей увеличилось на 420 тыс., или в 1,3 раза. В такой же мере возрос и общий коэффициент рождаемости. В 2006 году общий коэффициент рождаемости составлял 10,3 на 1000 чел. населе-ния, а в 2013 году — 13,3 [2, С. 65, 91].

В соответствии со ст. 2 Федерального закона «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» материнский (семей-ный) капитал – это средства федерального бюджета, передаваемые в бюджет Пенсионного фонда Российской Федерации на реализацию дополнительных мер государственной поддержки [6].

Материнский капитал предоставляется: • женщине, имеющей гражданство Российской Федерации, родившей

(усыновившей) второго, третьего ребенка или последующих детей начиная с 1 января 2007 года;

• мужчине, имеющему гражданство Российской Федерации, являющий-ся единственным усыновителем второго или последующих детей, если реше-ние суда об усыновлении вступило в законную силу начиная с 1 января 2007 года;

128

• отцу (усыновителю) ребенка независимо от наличия гражданства Рос-сийской Федерации в случае прекращения права на дополнительные меры государственной поддержки женщины, родившей (усыновившей) детей, вследствие, например, смерти, лишения родительских прав в отношении ре-бенка, в связи с рождением (усыновлением) которого возникло право на по-лучение материнского капитала, совершения в отношении ребенка (детей) умышленного преступления;

• несовершеннолетнему ребенку (детям в равных долях) или учащемуся по очной форме обучения ребенка (детей) до достижения им (ими) 23-летнего возраста, при прекращении права на дополнительные меры государ-ственной поддержки отца (усыновителя) или женщины, являющейся един-ственным родителем (усыновителем) в установленных Федеральным законом случаях.

В подтверждение права на получение средств материнского (семейного) капитала выдается сертификат государственного образца. Материнский (се-мейный) капитал ежегодно индексируется государством и с него не взимает-ся налог на доходы физических лиц. Право на получение материнского (се-мейного) капитала предоставляется только один раз. Использовать средства материнского капитала можно на улучшение жилищных условий, образова-ние ребенка, увеличение пенсии матери или приобретение товаров и услуг, предназначенных для социальной адаптации и интеграции в общество детей-инвалидов [6, Ст. 19].

Следует отметить, что данная форма государственной поддержки преду-смотрена только в случае рождения второго и последующих детей, но в настоящее время, в социальной поддержке нуждаются и семьи с одним ре-бёнком. Кроме того, нормами Федерального закона «О дополнительных ме-рах государственной поддержки семей, имеющих детей» предусмотрен узкий спектр направлений реализации материнского капитала. Вместе с тем, пред-ставляется возможным использовать материнский капитал как стартовый капитал для открытия своего малого бизнеса; для лечения детей; для погаше-ния кредита на приобретение автомобиля и др.

Несовершенство законодательной базы, регулирующий порядок предо-ставления материнского капитала, на практике приводит к большому количе-ству спорных ситуаций, зачастую связанных с необходимостью признания недействительными сделок с недвижимостью, заключённых с использовани-ем материнского капитала.

Чаще всего средства, полученные от государства, используются на улучшение жилищных условий путём покупки квартиры или строительства нового дома, оплаты ипотеки. В случае расторжения брака между супругами возникает вопрос о правомерности использования материнского капитала, нормы Федерального закона «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» не регулируют отношения по использо-ванию материнского капитала в случае расторжения брака между супругами. Если материнский капитал использован для покупки квартиры или дома, то жилая недвижимость оформляется на всех членов семьи – в равных долях.

129

Например, если семьёй из четырёх человек (отец, мать и двое детей) была куплена квартира с использованием средств материнского капитала, каждый из членов семьи получает 1/4 долю квартиры, при расторжении брака, каж-дый из супругов может претендовать только на свою долю в совместном не-движимом имуществе, чтобы разделить такое имущество, супругам необхо-димо заключить письменное соглашение о разделе имущества или обратить-ся в суд за решением спорного вопроса. Вариантов раздела недвижимого имущества, принадлежащего супругам по праву долевой собственности, мо-жет быть несколько (например, выдел доли в натуре, получение компенсации в виде другого имущества или денежной выплаты), важно при разделе не нарушить права детей, которые так же являются владельцами своих долей [1]. Поэтому для продажи жилья с целью раздела вырученных средств необ-ходимо получить разрешение органа опеки и попечительства [3].

При покупке жилой недвижимости с использованием ипотечного креди-та с привлечением материнского капитала, действуют те же правила, что и при покупке недвижимости без кредита. Главное правило — доли собствен-ности всех членов семьи должны быть равны. Но процесс раздела этой соб-ственности имеет несколько особенностей: обязательство по выплате ипо-течного кредита между разводящимися супругами делится строго пополам, хотя их доли в общей недвижимости могут быть меньше (например, 1/4 у каждого, если в семье есть двое детей); пока не будет выплачен кредит, про-дать ипотечную квартиру будет непросто. Такая сделка будет совершаться банком, а из вырученной суммы будет отнята сумма долга. В случае самосто-ятельной продажи квартиры необходимо получить разрешение банка [1]. Кроме того, необходимо разрешение органа опеки [3].

Таким образом, предоставление материнского капитала направлено на улучшение демографической ситуации в стране.

Литература 1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от

30.11.1994 N 51-ФЗ // СЗ РФ. 1994. N 32. См.: ст. 3301. 2.Ростат. Демографический ежегодник России. М., 2012. С.65, 91. 3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 N 223-ФЗ // СЗ

РФ. 1996. N 1. См.: ст. 16. 4. Рыбаковский Л.Л. Результаты современной демографической полити-

ки Росси // Народонаселение. 2014. N 1. С. 5. Указ Президента РФ от 09.10.2007 №1351 "Об утверждении Концеп-

ции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года" // СЗ РФ. 2007. N 42. Ст. 5009.

6. Федеральный Закон от 29.12.2006 № 256-ФЗ «О дополнительных ме-рах государственной поддержки семей, имеющих детей» // СЗ РФ. 2007. N 1. Ст. 19.

7. Фиошин А.В. Материнский (семейный) капитал: некоторые особен-ности судебной практики // Российская юстиция. 2013. N 1. С. 2.

130

Дусева Н.Ю.

Правоохранительные задачи, решаемые на основе использования

пространственно-временной информации

ФГКОУ ВО Волгоградская академия МВД России (г.Волгоград) На современном этапе в сфере криминалистической техники активно

протекают процессы разработки и внедрения в практику научно-технических средств, предназначенных для собирания, исследования и использования до-казательств в раскрытии и расследовании преступлений [1, 61 с.]. Широкое применение информационных и телекоммуникационных технологий в рас-следовании и предупреждении преступлений подтверждают результаты ан-кетирования сотрудников следственных подразделений. При этом сохраня-ются тенденции использования высокотехнологичных методов.

Решение задач по расследованию и предупреждению преступлений из-начально требует использования значительных человеческих ресурсов [2, 34 с.]. Однако при использовании технических средств данные затраты можно сократить. Оптимизировать процесс расследования преступления в части его обеспечения пространственно-временной информацией об объектах, интере-сующих следствие, можно при комплексном использовании средств систем, фиксирующих либо содержащих данную информацию, с современными коммуникационными системами.

При расследовании преступлений, независимо от их уголовно-правовой квалификации, на практике часто возникают типичные следственные ситуации, характеризующиеся недостатком пространственно-временной информации об объектах, вовлеченных в процесс расследования.

По-нашему мнению, к задачам, решение которых основано на использо-вании пространственно-временной информации, можно отнести следующие (рис. 3):

1.Установление фигурантов и возможных свидетелей преступления. 2.Розыск лиц. 3.Установление места и обстоятельств совершения преступления. 4.Установление средств совершения преступления. 5.Установление алиби лица. 6.Розыск похищенного. Спектр перечисленных задач, решаемых на основе использования про-

странственно-временной информации правоохранительными органами, не является исчерпывающим и имеет тенденцию к расширению по мере совер-шенствования технических средств контроля подвижных объектов и фикса-ции данных об их местонахождении в конкретный момент времени.

Литература 1. Селиванов Н. А. Современное состояние криминалистической техни-

ки и пути ее развития // Вопросы криминалистики. М.: Юринформ, 2005. С. 61.

131

2. Печников Н. П. Деятельность правоохранительных органов по рассле-дованию, раскрытию и предупреждению преступлений. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. С. 34.

3. Колотушкин С.М., Сафонов А.А., Варченко И.А., Курин А.А. Пер-спективные направления получения криминалистически значимой информа-ции в борьбе с терроризмом// Актуальные проблемы права и правопримени-тельной деятельности на Северном Кавказе: Материалы межвузовской науч-но-практической конференции , 22-23 сентября 2005 г./ Под общ. ред. А.Н. Когева. Новороссийск: Новороссийский филиал Краснодарской академии МВД России, 2005

Келарева Е.В.

Некоторые новеллы Гражданского кодекса РФ

об исполнении обязательств

Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)

Гражданское право – основной регулятор предпринимательской и эко-номической деятельности в России. В трудный для экономики период на фоне ослабления национальной валюты гражданско-правовое регулирование должно способствовать развитию товарно-денежных отношений и поддержке предпринимателей, и государство вновь принимает меры по обновлению за-конодательства. Федеральный закон от 08.03.2015 N 42-ФЗ "О внесении из-менений в часть первую Гражданского кодекса Российской Федерации" установил новые правила для исполнения обязательств участниками граж-данского оборота, которые применяются к правоотношениям, возникшим после 1 июня 2015 г. Данные правила требуют системного анализа. В насто-ящей статье мы рассмотрим и исследуем несколько нововведений с точки зрения их теоретической основы и практической применимости.

Закрепление для сторон, участвующих в исполнении обязательств, на законодательном уровне получил принцип добросовестности. Ранее принцип добросовестности считался некоторыми учеными самостоятельным (этот факт иллюстрирует, к примеру, работа И.Б. Новицкого под названием "Принцип доброй совести в проекте обязательственного права"). Но эту по-зицию разделяли не все цивилисты (Ю.Х.Калмыков и др.). Тем не менее, в законе принцип добросовестности был закреплен как гражданско-правовой принцип, о чем свидетельствует, прежде всего, ст.1 ГК РСФСР 1922 г., а за-тем и ст.5 Основ гражданского законодательства и ст.5 ГК РСФСР 1964 г. Конституция СССР 1977 г. в ч.2 ст.39 закрепила право, в соответствии с ко-торым "использование гражданами прав и свобод не должно наносить ущерб интересам общества и государства, правам других граждан", что также мож-но соотнести с категорией добросовестности. Редакция Гражданского кодек-са РФ до 1 июня 2015 года уже содержала указание на действие принципа добросовестности, в том числе на стадии ведения переговоров (п. 3 ст. 1).

132

Кроме того, (п.4 ст. 450) принцип уже получал свое разъяснение в судебной практике, где самыми яркими двумя примерами служат пункт 22 Постанов-ления Пленума ВАС №73 от 17.11.2011 «Об отдельных вопросах практики применения правил Гражданского кодекса Российской Федерации о договоре аренды» и пункт 4 Информационного Письма Президиума ВАС РФ №147 от 13.09.2011 «Обзор судебной практики разрешения споров, связанных с при-менением положений Гражданского кодекса Российской Федерации о кре-дитном договоре».

С 1 июня 2015 года этот принцип отражен и в п.3 статьи 307 Гражданского кодекса РФ. Он устанавливает обязанность для сторон действовать добросовестно, учитывая права и законные интересы друг друга, взаимно оказывая необходимое содействие для достижения цели обязатель-ства, а также предоставляя друг другу необходимую информацию. Принцип добросовестности распространен на все стадии переговорного процесса. Сто-роны должны им руководствоваться при вступлении в переговоры о заклю-чении договора, в ходе их проведения и по их завершении. Под недобросо-вестными действиями при ведении переговоров понимается, в частности, вступление в переговоры или их продолжение «при заведомом отсутствии намерения достичь соглашения с другой стороной». Таким образом, в граж-данском законодательстве расширились нормы, касающиеся преддоговорной ответственности, а также приведены определенные действия, которые при проведении переговоров предполагаются недобросовестными. В частности, это такие действия, когда одна сторона:

• предоставляет другой стороне неполную или недостоверную инфор-мацию (в т. ч. умалчивает об обстоятельствах, которые в силу характера до-говора должны быть доведены до сведения другой стороны);

• внезапно и неоправданно прекращает переговоры о заключении до-говора при таких обстоятельствах, при которых другая сторона переговоров не могла разумно этого ожидать.

• отдельные проявления недобросовестности стороны вправе конкре-тизировать при заключении договора.

Преддоговорная ответственность – это вид гражданско-правовой ответ-ственности за убытки, причиненные на стадии ведения переговоров и заклю-чении договора вследствие ненадлежащего исполнения контрагентом потер-певшего своих преддоговорных обязанностей (прежде всего - обязанности позитивного информирования контрагента о свойствах и качествах объекта договора, отсутствия намерения заключать договор). В законодательстве Российской Федерации отсутствует понятие преддого-ворной ответственности, что, однако, не является безусловным свидетель-ством невозможности формирования концепции преддоговорной ответствен-ности, особенно ввиду последних нововведений. В странах Европы общая ответственность за вину в переговорах признается законодательством и док-триной ФРГ, Австрии, Швейцарии, Греции, Франции и Италии, и предста-вить себе договорное право этих государств без института преддоговорной

133

ответственности практически невозможно. Таким образом, законодательство РФ также идет по пути внедрения и конкретизации преддоговорной ответ-ственности в гражданско-правовое законодательство, и этот шаг законодате-ля следует оценить положительно.

В отношении размера ответственности за недобросовестное ведение или прерывание переговоров о заключении договора законодатель определил, что пострадавшая сторона вправе взыскать убытки в виде расходов, а также убытки, полученные в связи с утратой возможности заключить договор с тре-тьим лицом. Отметим, что убытки не взыскиваются с граждан, признаваемым потребителями в соответствии с Законом о защите прав потребителей. Таким образом, возможность взыскать упущенную выгоду в данной ситуации огра-ничена законодательно [2]. За нарушение конфиденциальности информации стороны также выплачивают убытки. Некоторые положения Закона стороны могут конкретизировать при заключении соглашения о порядке ведения пе-реговоров (ст. 434.1 ГК РФ).

На стороны теперь ложится обязанность действовать добросовестно в том числе и после исполнения сделки, несмотря даже на то, что законодатель не раскрывает само понятие «добросовестность», этот термин раскрывается только в работах некоторых ученых. Например, М. Бартошек в своем иссле-довании так определил понятия "bona fides", "fides": "собственная честность и доверие к чужой честности, верность данному слову, нравственная обязан-ность всех людей... выполнять свое обязательство, в чем бы оно ни выража-лось" [1]. Штаммлер, а вслед за ним и Штейнбах пришли к мнению о том, что норма о доброй совести является выражением некоего социального идеала, следовательно, позволяет в каждом конкретном случае определить, что явля-ется правильным. Но в таком случае идея социального блага, особенно при-менительно к сфере обязательственных правоотношений, лишается четкого содержания и приводит к смешению права и нравственности, на что указал Шнейдер [1]. Более того, существует мнение, в соответствии с которым этот термин не нуждается в конкретизации, потому что «это может даже навре-дить, поскольку предоставит судам предлог не формулировать подлежащее применению правило» [3].

Так или иначе, в современном праве четко прослеживается тенденция к повышению роли и значения нравственных норм и устоев общества, нормы права приобретают морально-этическую окраску.

Литература 1. Вороной В. Добросовестность как гражданско-правовая категория/ В.

Вороной //Законодательство.- № 6.- 2002. 2. Нестерова Э.Э. Новые формы защиты от недобросовестного поведе-

ния контрагента// Правовые основы рыночной экономики. Правовое обеспе-чение региональной экономики. Налогообложение и налоговое право.- №8.-2015.

3. Jay M. Feinman. Good Faith and Reasonable Expectations // Arkansas Law Review, Vol. 67, No. 3, 2014. [Electronic text data] // http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2245144

134

Матвеева М.А.

Охрана интеллектуальной собственности

Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный

университет (г. Санкт-Петербург)

Первые представления об интеллектуальной собственности были из-вестны еще во времена Великой французской революции XVIII в. Представи-тели естественно-правовой теории считали, что все произведенное челове-ком, будь то материальные объекты или результаты творческого труда, при-знаются его собственностью. Иными словами, автор результатов творческого труда имеет исключительное право распоряжаться ими.

Само понятие "интеллектуальная собственность" впервые было офици-ально определено в международных правовых документах 14 июля 1967 г. Стокгольмской конвенцией, учредившей ВОИС - Всемирную организацию интеллектуальной собственности.

В настоящее время понятие интеллектуальной собственности получило конституционное закрепление в РФ. Статья 44 Конституции РФ не раскрыва-ет его содержания, но провозглашает, что "интеллектуальная собственность охраняется законом". В статье 71 Конституции указывается, что правовое регулирование интеллектуальной собственности отнесено к ведению РФ.

Фиксация права интеллектуальной собственности в Конституции РФ означает, что государство принимает на себя обязанность обеспечить своим гражданам эффективные средства защиты этого права. С точки зрения гаран-тий свободы творчества существенное значение имеет то обстоятельство, что творческой деятельностью можно заниматься как на профессиональной, так и на любительской основе. Любые виды творчества охраняются и поддержи-ваются государством. Гарантированная Конституцией свобода творчества предполагает также создание эффективной правовой системы охраны прав на результаты творческой деятельности.

Наличие эффективной правовой охраны интеллектуальной собственно-сти признано важным условием динамичного развития экономики любой страны, поскольку правильная государственная политика в этой области яв-ляется стимулирующим фактором подъема творческой деятельности.

Эффективность функционирования сферы интеллектуального производ-ства может быть достигнута только в рамках государственно-правового ме-ханизма, важнейшим элементом которого является правоохранительная дея-тельность и административно-правовая охрана интеллектуальных прав. Ин-ституциональные основы этого механизма были созданы с образованием Фе-деральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам (Роспатент) как федерального органа исполнительной власти, осу-ществляющего функции по контролю и надзору в сфере правовой охраны и использования объектов интеллектуальной собственности. Кодекс РФ об ад-министративных правонарушениях установил административную ответ-ственность за правонарушения в сфере интеллектуальной деятельности.

135

Введение в действие части четвертой Гражданского кодекса РФ нагляд-но продемонстрировало, что обеспечить эффективную охрану интеллекту-альной собственности нельзя лишь мерами частноправового регулирования. В разделе VII Гражданского кодекса РФ нашли закрепление нормы, которые регулируют вертикальные субординационные отношения с участием феде-рального органа исполнительной власти в сфере интеллектуальной собствен-ности, возникающие в связи с государственной регистрацией патентов, то-варных знаков и иных объектов, а также определен порядок административ-но-правовой защиты прав субъектов интеллектуальных правоотношений [1, с.422].

За совершенное правонарушение в сфере интеллектуальной собственно-сти в отношении нарушителя также может наступать и уголовная ответ-ственность.

Литература 1. Гражданский кодекс Российской Федерации. Части первая, вторая,

третья и четвертая. – Москва: Проспект, КноРус, 2015. – 640 с.

Офицерова А.В.

Проблемы правового регулирования и практики применения

несостоятельности (банкротства) граждан в РФ

ФГБОУ ВПО РАНХиГС филиал в г. Тамбове

С первого июля 2015г. должны были вступить в силу изменения Феде-рального закона от 26.10.2002 N 127-ФЗ "О несостоятельности (банкрот-стве)", касающиеся банкротства граждан. Однако этого не произошло ввиду того, что суды оказались не готовы к их реализации, а потому нормы указан-ного закона заработали сравнительно недавно - только 1 октября 2015 года.

Еще на стадии принятия законопроекта он широко обсуждался в сред-ствах массовой информации как учеными так и теми лицами, которые непо-средственно применяют на практике нормы закона о несостоятельности банкротства.

При этом было высказано множество мнений о том, что - данный законопроект преследует исключительно интересы граждани-

на- должника, потенциального банкрота, у которых появится возможность освобождения от долгового времени.

- законопроект можно считать прокредиторским, поскольку у таких лиц появится возможность оспаривания сделок должников, в том числе по выво-ду активов, по дополнительным специальным основаниям, а также за более длительный период и т.п.

- в законопроекте есть некий баланс интересов как должника так и кре-диторов

- банкротство граждан будет активно использоваться недобросовестны-ми должниками для списания с себя долгов.

136

Актуальность принятия данного Закона переоценить сложно, ведь толь-ко по официальной статистике долги россиян банкам превысили 9 трлн. руб., что почти сопоставимо с годовым бюджетом страны. Из них более 400 млрд руб. признаны проблемными. Более 45% экономически активного населения, т.е. более 34 млн. человек, живут в настоящее время в кредит.

Следует отметить, что институт банкротства гражданина - новый инсти-тут для Российского законодательства.

С учетом того что нормы о банкротстве граждан, не являющихся инди-видуальными предпринимателями, заработают в России впервые, очевидно, что судебной практике придется разрешать не одну недоработку, допущен-ную законодателем.

Принесут ли нововведения выгоды по сравнению с процедурой испол-нительного производства, пока являющейся единственным механизмом взыскания задолженности с неплательщика. Мнения разные.

На наш взгляд, отсутствие норм о банкротстве гражданина не являюще-гося индивидуальным предпринимателем приводило к трем проблемам: Во- первых должники, в случае если к ним предъявлялись требования и кредитор выигрывал в судах и предъявлял требования в порядке исполнительного про-изводства зачастую уводил свое имущество от взыскания заключая сделки или с близкими родственниками или с друзьями, что не позволяло кредито-рам претендовать на это имущество в рамках исполнительного производства. Во-вторых, проблемой было то, что если у должника было несколько креди-торов и должник удовлетворял требования одного из них остальные креди-торы оставались ни с чем. В-третьих, проблема касалась непосредственно судьбы самого должника. Очень часто если человек попадал в долговую яму он не мог освободиться от своих обязательств, они действовали бессрочно до тех пор пока должник не мог расплатиться долг висел на нем, таким образом, он становился вечным должником, что не позволяло ему перестроить свои финансовые активы и начать с чистого листа.

Те изменения, которые внесены в Закон о банкротстве в отношении банкротства гражданина, не являющегося индивидуальным предпринимате-лем позволяют их решить.

Тем не менее, при непосредственной реализации норм вышеуказанного закона возникает целый ряд проблем и трудностей.

Так, при подаче заявления в арбитражный суд о признании должника банкротом необходимо приложить полный пакет документов в соответствии с тем перечнем, который указан в ст. 213.4 ФЗ “О несостоятельности (банк-ротстве)”. Разумеется, что на сбор всех документов необходимо потратить много времени и определенные денежные средства. Но эти затраты резко возрастут если, например, должник менял регион проживания. Представляет-ся, что требования к документальному подтверждению несостоятельности гражданина чрезмерны. Они станут непреодолимым барьером для многих потенциальных банкротов из числа небогатых должников, пенсионеров, лю-

137

дей с ограниченными физическими возможностями. Это, одна из серьезных проблем, снижающих эффективность данного закона.

Важным механизмом в защите прав кредиторов по банкротским делам граждан является наличие норм, предусматривающих возможность оспари-вания сделок должника-гражданина, совершенные за три года до подачи за-явления о банкротстве. Учитывая сложности и не устоявшуюся до настояще-го времени практику оспаривания сделок должников юридических лиц, мо-жет возникнуть множество проблем, связанных с практической работой дан-ных норм. Тем более что гражданин, в отличие от юридических лиц, не ведет бухгалтерский баланс, не каждый гражданин сдает налоговую декларацию, нет обязанности сообщать об открытых счетах и депозитах, а также заявлять о незарегистрированной собственности. В связи с вышеизложенными факта-ми, будут и серьезные трудности по возражениям против "нарисованных" должником требований "дружеских" кредиторов. Нет никаких сложностей заявить о долговых расписках, выданных должником своим друзьям и род-ственникам, чтобы установить в реестре требований более 90% "своих" дол-гов и лишить реальных кредиторов права на самостоятельное обжалование сделок и других полномочий в процедуре банкротства?

С формированием конкурсной массы возникнет целый ряд сложностей, в том числе с выявлением фактов ее увода, перераспределения внутри семьи, друзей и т.п. Также, на мой взгляд, возникнут проблемы с выявлением иму-щества, которое не подлежит регистрации в государственных органах, тако-го, например, как ювелирные украшения, часы, дорогая бытовая техника, наличные денежные средства, ценные бумаги и т.п. Каким образом, получить данную информацию, а также документы, подтверждающие принадлежность вышеуказанных ценностей конкретно данному лицу?. При проведении про-цедуры банкротства в отношении граждан возникнут проблемы и с предо-ставлением информации из государственных и иных органов, в том числе и с получением сведений о недвижимом и движимом имуществе, находящемся за пределами Российской Федерации (получить данную информацию будет практически невозможно).

В отношении общей совместной собственности супругов возникают па-радоксальные последствия – когда супруг не являющийся банкротом на аб-солютно законных основаниях обогащается за счет терпящего убытки креди-тора [1, 91 c]. Так, если активы должника поступят в общую собственность супругов – если он подает на банкротство, половина активов пойдет на упла-ту долгов кредитора, а половина останется у жены кредитор следовательно терпит убытки. А если супруги в преддверии банкротства еще и разведутся, с разделом имущества дело кредитора становится и вовсе безнадежным.

Еще необходимо отметить участие наследников в этом процессе. В слу-чае смерти должника наследники вправе инициировать процедуру банкрот-ства, это новое течение, ранее не применяемое в банкротстве, с которым, по моему мнению, еще возникнет масса вопросов [2, 22 c]. Думаю, что измене-

138

ния в Закон и Гражданский кодекс Российской Федерации не заставят себя ждать, так как практическое применение указанной нормы крайне неодно-значно, возникнут трудности с формированием доказательной базы

При реализации данного Закона арбитражным управляющим при ис-полнении своих обязанностей, возможно, придется столкнуться с различны-ми проблемами, которые не нашли отражения и не полностью раскрыты в Законе, такими, например,

- как реализация имущества, принадлежащего супругам, один из кото-рых признан банкротом или, возможно, оба, и где на иждивении находятся несовершеннолетние дети и социально незащищенные граждане.

- мероприятия по выявлению и реализации имущества недобросовестно-го гражданина - должника, который скрывается за пределами России.

Причем сокрытие имущества, имущественных прав или имущественных обязанностей, сведений об имуществе, о его размере, местонахождении или иной информации об имуществе обойдется гражданам штрафом всего лишь в размере от четырех тысяч до пяти тысяч рублей, а незаконное воспрепят-ствование гражданином деятельности арбитражного управляющего, утвер-жденного судом в деле о банкротстве, включая уклонение или отказ от предоставления информации, наказывается штрафом до 3 тыс. руб.

Возможны некоторые трудности с банкротством граждан, в частности, выявления активов, если гражданин имеет имущество, которое находится на территории других стран.

Таким образом, все вышеизложенные обстоятельства, свидетельствуют о необходимости внесения в ФЗ от 26.10.2002 N 127-ФЗ "О несостоятельно-сти (банкротстве)" целого ряда изменений и дальнейшего его совершенство-вания с учетом практики применения.

Литература 1. Будылин С.Л. Все мы делим пополам. Банкротство граждан и семей-

ное имущество в России и за рубежом // Вестник экономического правосудия Российской Федерации.- 2015.-№4. -С.90-126.

2. Кирилловых А.А. Банкротство физических лиц: новации законода-тельства о несостоятельности // Законодательство и экономика. – 2015.- № 6.- С.7-22.

139

Шарипова Л.Э.

Налоговый контроль как способ борьбы

с налоговыми правонарушениями

Московский финансово-юридический университет МФЮА ( г. Москва)

Одним из методов борьбы с налоговыми правонарушениями служит налоговый контроль. В настоящее время указанный контроль осуществляется на основании статей 86 – 86 Налогового Кодекса Российской Федерации.

Налоговый контроль за расходами физического лица производится должностными лицами налогового органа посредством получения информа-ции от организаций или уполномоченных лиц, осуществляющих регистра-цию сделок с этим имуществом, а также регистрацию прав на это имущества. Целью налогового контроля является предупреждение и выявление налого-вых правонарушений (в том числе и налоговых преступлений), а также при-влечение к ответственности лиц, нарушивших налоговое законодательство.

Налоговый кодекс РФ в первой части регламентирует процедуру прове-дения налоговой проверки и привлечения к налоговой ответственности нало-гоплательщиков и налоговых агентов по ее результатам. Налоговый контроль проводится должностными лицами налоговых органов в пределах своей ком-петенции.

Формы налогового контроля - это налоговые проверки, которые бывают камеральные, выездные и встречные; получение объяснений налогоплатель-щиков; проверка данных учета и отчетности, а также осмотр помещений и территорий, используемых для извлечения дохода и прибыли.

C 1 января 2015 года вступил в силу Федеральный закон от 4 ноября 2014 года № 348-ФЗ, который регламентирует такое понятие как «налоговый контроль в форме налогового мониторинга». Налоговый мониторинг прово-дится, по заявлению организации-налогоплательщика, налоговым органом с целью правильности исчисления, полноты и своевременности исчисления налогов. Данная «опция» доступна пока только крупнейшим налогоплатель-щикам, а именно, подходящих под следующие условия:

1)совокупная сумма налога на добавленную стоимость и налога на при-быль организаций, подлежащих уплате в бюджет, составляет не менее 300 миллионов рублей;

2) суммарный объем полученных доходов по данным годовой бухгал-терской (финансовой) отчетности организации за календарный год, предше-ствующий году, в котором представляется заявление о проведении налогово-го мониторинга, составляет не менее 3 миллиардов рублей;

3) совокупная стоимость активов по данным бухгалтерской (финансо-вой) отчетности организации на 31 декабря календарного года, предшеству-ющего году, в котором представляется заявление о проведении налогового мониторинга, составляет не менее 3 миллиардов рублей.

140

Данные взаимоотношения предполагают доступ налоговых органов к бухгалтерскому и налоговому учету налогоплательщиков на основании за-ключенного регламента взаимодействия. Налоговый мониторинг проводится уполномоченными должностными лицами налогового органа. Если в ходе процедуры выявлены расхождения между данными налоговой инспекции и данными налогоплательщика, налоговый орган сообщает организации об этом и просит представить документы для проверки.

Литература 1.Дорофеева Н. А. Налоговое администрирование: Учебник - Москва:

Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2010. — 296 с. 2.Клейменова М.О. Налоговое право : учебное пособие. Москва: МФПУ

"Синергия", 2013. 368 с. 3.Александров И.В. Расследование налоговых преступлений. Москва:

Изд-во Юрайт, 2014. 4.Тютин Д.В. Налоговый контроль, ответственность и защита прав нало-

гоплательщиков. Москва: Контракт, 2014.

П О Л И Т О Л О Г И Я

Артамонова Е.И.

Отличительные признаки общественных организаций и движений

Самарская академия государственного и муниципального управления

(г. Самара)

Под общественным объединением понимается любое добровольное, са-моуправляемое, некоммерческое формирование, созданное по инициативе граждан, объединившихся на основе общности интересов для реализации общих целей, определенных в уставе общественного объединения. Обще-ственная организация – только одна из организационно-правовых форм об-щественных объединений [3, c. 3–11].

Основной особенностью общественных организаций является наличие членства. Общественная организация – это основанное на членстве обще-ственное объединение, созданное для защиты общих интересов и достижения уставных целей объединившихся граждан, осуществляющих совместную деятельность. Членами общественных организаций могут быть физические лица, достигшие 18 лет, и юридические лица – общественные объединения, заинтересованные в совместном решении уставных задач данной организа-ции, если иное не установлено Законом об общественных объединениях и законами об отдельных видах общественных объединений. Членство оформ-ляется на основе индивидуального заявления или документа, позволяющего учитывать количество членов организации. Высшим руководящим органом общественной организации является съезд (конференция) или общее собра-ние. Постоянно действующим руководящим органом общественной органи-

141

зации является выборный коллегиальный орган, подотчетный съезду (конфе-ренции) или общему собранию.

К общественным объединениям также относятся общественные движе-ния, общественные фонды, общественные учреждения, органы общественной самодеятельности, политические партии [8].

Одним из основных отличительных признаков общественного движения следует считать отсутствие фиксированного членства. Общественное движе-ние состоит из участников, которые поддерживают общественное движение, преследующее закрепленные в его уставе социальные, политические и иные общественно полезные цели. Участники общественного движения принима-ют участие в его деятельности без обязательного оформления условий своего участия в движении, если иное не предусмотрено уставом. Высшим руково-дящим органом общественного движения так же, как в общественных орга-низациях, является съезд (конференция) или общее собрание. Постоянно дей-ствующим руководящим органом общественного движения считается выбор-ный коллегиальный орган, подотчетный съезду (конференции) или общему собранию.

Органы общественной самодеятельности – это общественные объедине-ния, целью которых является совместное решение различных социальных проблем, возникающих у граждан по месту жительства, работы или учебы. Органы общественной самодеятельности не основаны на членстве. Деятель-ность органов общественной самодеятельности направлена на удовлетворе-ние потребностей неограниченного круга лиц, чьи интересы связаны с реали-зацией уставных целей и программ органов общественной самодеятельности по месту их создания. Органы общественной самодеятельности строят свою работу на основе самоуправления в соответствии с уставом, принятым на собрании учредителей, и не имеют над собой каких-либо вышестоящих орга-нов или организаций [5].

Общественные организации не имеют властных отношений и не могут выносить обязательных решений и требовать их выполнения.

В отличие от политических партий, они не ставят целью овладеть госу-дарственной властью, но их деятельность может приобретать политический характер. Это добровольные организации граждан, возникшие по их инициа-тиве. Государство не вмешивается в их деятельность, но регулирует ее в со-ответствии с действующим законодательством.

Общественно-политические объединения действуют на основе следую-щих принципов: добровольности; сочетания личных и общественных интере-сов; самоуправления; равноправия участников; законности; гласности.

Общественное движение: - может структурно не оформляться; - может объединять организации различной политической ориентации; - как правило, носит временный характер (для решения определенных

задач) [2, c. 117–120].

142

Общественно-политические движения можно подразделять на нацио-нальные (в рамках одной страны); региональные; континентальные; мировые.

Среди общественно-политических организаций особое место занимают профсоюзы.

Профессиональный союз – это негосударственная общественная органи-зация людей труда одной и той же профессии или занятых в одной отрасли производства [9, c. 174–177].

Основные функции профсоюзов: - защита экономических и социальных интересов трудящихся; - культурное просвещение и воспитание; - социализация трудящихся; - представление интересов наемных работников по вопросам их труда и

быта. Наиболее активными общественно-политическими и демократическими

движениями являются следующие: а) Женское движение. В этом движении объединены женщины различных возрастов, нацио-

нальностей, профессий, социальных слоев. Основная цель женского движе-ния – защита прав женщин [4; 6].

Женское движение неоднородно. Либерально-реформистское (умерен-ное) крыло движения выступает за реформы в пользу женщин, перестройку общественного сознания в отношении «слабого пола».

Радикально-экстремистское течение акцентирует внимание на вопросах брака, семьи, сексуальных отношениях. Первопричиной всех женских зол они считают извечный «мужской шовинизм». По их мнению, освобождение женщин возможно путем разрушения всех институтов, которые создали мужчины-угнетатели: государства, армии, партии, церкви, профсоюзов и т. д.

б) Антивоенное движение. Объединяет в своих рядах миллионы представителей, практически, всех

слоев населения. Главная цель – ликвидация угрозы войны. в) Экологическое движение. Это движение в защиту окружающей среды. «Зеленые» выступают: - за совершенствование законодательства в пользу охраны природы; - за использование нетрадиционных и возобновляемых источников энер-

гии; - за закрытие вредных производств; - против различных форм загрязнения окружающей среды [1, c. 14–21]. Главная цель экологического движения – предотвращение глобального

экологического кризиса. г) Правозащитное движение. Объединяет организации, борющиеся против ущемлений прав личности. д) Молодежное движение.

143

Выступает за права молодежи, активно участвует в борьбе за мир про-тив войны, проводит акции в защиту окружающей среды и т. п. [7]

е) Национальное движение. Набирает силу в последние годы. Участники этого движения выдвигают

требования возрождения национальной культуры, языка, традиций и т. д. Кроме того, существуют: - движение неприсоединения; - движение против расовой и национальной дискриминации; - движение за установление нового экономического порядка; - движение крестьян за землю и социальные права; - пацифистские движения ученых, врачей, юристов и другие движения. Таким образом, политическая жизнь общества богата и многообразна.

Важная роль в нем принадлежит и общественно-политическим движениям и организациям.

Литература 1. Андреева Т. Сигналы к переменам (ранние предупреждения о близя-

щейся смене миропорядка) // Мировая экономика и международные отноше-ния. 2011. № 2. С. 14–21.

2. Антонова Т. С., Харитонов А. Л., Данилов А. А., Косулина Л. Г. Про-блемы социальных институтов. М. : Клио Софт, 2009. С. 117–120.

3. Загладин Н. Глобализация в контексте альтернатив исторического развития // Мировая экономика и международные отношения. 2011. № 8. С. 3–11.

4. Зимин В. А. Женщины России в политике и структурах власти // Тео-рия и практика общественного движения. 2013. № 10. С. 297–299.

5. Зимин В. А., Морозова Г. А. Общественно-политическая активность граждан в регионе // Перспективы науки. 2015. № 4 (67). С. 56–59.

6. Зимин В. А., Морозова Г. А. Политология : учебно-методическое по-собие / под общ. ред. В. А. Зимина. Самара, 2010.

7. Зимин В. А., Морозова Г. А. Региональный общественный молодеж-ный парламент, его работа // Гуманитарные, социально-экономические и об-щественные науки. 2015. № 10-1. С. 76–79.

8. Зимин В. А. Политическая модернизация в России. Самара, 2012. 9. Черкасов Г. Ю. Экзотические партии // Россия накануне думских вы-

боров 1999 года / под ред. М. Макфола, Н. Петрова, А. Рябова; Моск. Центр Карнеги. М. : Гендальф, 1999. С. 174–177.

144

Морозова Г.А.

Молодежное парламентское движение

Поволжский государственный университет телекоммуникаций

и информатики (г. Самара)

Реформы российской государственности могут быть успешными только при активном участии в них молодого поколения. Сегодня необходимость налаживания сотрудничества государственных и муниципальных органов власти с молодежью, молодежными общественными объединениями и дру-гими организациями в интересах решения проблем молодежи велика [1].

Молодежь может принять участие в процессе важных политических и управленческих решений и реализации самостоятельных политических дей-ствий через молодежные парламенты.

Молодежное парламентское движение достаточно быстро стало реаль-ной движущей силой, во многом определившей политику государства и об-щества в молодежной сфере. Во многих регионах именно молодежные орга-низации оказали существенное давление на разработку и принятие регио-нальных законов о молодежи и молодежной политике.

«Молодежный Парламент» – это консультативно-совещательный орган по вопросам государственной молодежной политики; это трибуна, с которой молодые граждане могут заявить о своих интересах и правах; это реальная и эффективная форма привлечения молодежи к принятию управленческих ре-шений своих проблем; это кадровый резерв для органов законодательной и исполнительной власти всех уровней, это представители наиболее активной части молодежи, проживающей на определенной территории.

Молодежный парламентаризм в России содержит в себе потенциал ре-шения таких актуальных и важных вопросов, как:

– взаимоотношений законодательных (представительных) и исполни-тельных органов власти с молодежью и ее объединениями;

– лоббирования интересов общества, в том числе молодежи, через госу-дарственные органы на этапе законотворческого процесса;

– повышения правосознания молодежи, роста ее гражданской и, как следствие, политической активности [1; 5].

Свою деятельность молодежные совещательные структуры осуществ-ляют на общественных началах, то есть не получая взамен своей деятельно-сти финансовой компенсации. Это один из важных критериев и принципов построения молодежного парламентаризма, также ставший и большой про-блемой, так как органы власти, создавшие молодежную совещательную структуру, лишены возможности финансировать деятельность таких струк-тур. Возможно лишь организационно-техническое обеспечение деятельности.

Социальный эффект от создания подобных структур заключается в формировании гражданской солидарности, ценности патриотизма, чувства ответственности за результат политического решения, признания своей зна-чимости [3; 7, c. 44].

145

Исходя из анализа состояния развития молодежного парламентского движения в регионах, следует выделить такие их типы:

• по месту образования: федеральные, региональные, муниципальные, вузовские и школьные;

• по времени возникновения: образованные в 1995, 1998–1999 гг. и вновь возникающие отсюда, имеющие опыт парламентской деятельности, получившие статус экспериментальных площадок и Парламенты, делающие «первые шаги» [6, c. 223];

• по форме образования: Парламенты, Ассамблеи, Палаты, Правитель-ства, Думы, Советы;

• по существующей выборной системе: делегирование, голосование по списку, назначение, конкурсная основа, прямое голосование по одномандат-ным округам;

• по количественному составу: от 5–6 членов в муниципальных Моло-дежных Парламентах до 3 тысяч активных членов в региональных Молодеж-ных Парламентах;

• по количеству палат: однопалатные и двухпалатные; • по форме работы: от собственно, парламентской законотворческой

деятельности, до мероприятий, связанных с организацией политических ак-ций. Также обучение молодых парламентариев основам парламентаризма; проведение обучающих семинаров и тренингов; участие в демонстрациях, в работе поисковых отрядов, благотворительных марафонах, телемостах; про-ведение социологических исследований по молодежным проблемам; созда-ние сайтов; активная работа со средствами массовой информации; активное сотрудничество с общественными организациями; оказание методической и консультативной помощи другим молодежным парламентским структурам; международное сотрудничество [4].

Основные задачи, которые необходимо решать молодежным парламен-там, это:

– привлекать внимание государственных и муниципальных органов к решению проблем молодых граждан на основе соответствующего законода-тельства;

– объединять на разных уровнях (федеральном, региональном, муници-пальном) профессионально подготовленную и имеющую активную граждан-скую позицию молодежь;

– создавать условия для формирования новых политических лидеров и управленцев в России;

– добиваться обеспечения необходимых условий для реализации кон-кретных социально значимых инициатив, исходящих от молодых граждан и молодежных общественных объединений.

Литература 1. Доронченко А. Я. Я – будущий политик // Парламентская газета. 2004.

8 октября.

146

2. Зимин В. А. Взаимодействие органов местного самоуправления с населением и общественными организациями: монография. Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2015.

3. Зимин В. А., Морозова Г. А. Политология: учебно-методическое по-собие / под общ. ред. В. А. Зимина. Самара, 2010.

4. Зимин В. А., Морозова Г. А. Региональный общественный молодеж-ный парламент, его работа // Гуманитарные, социально-экономические и об-щественные науки. 2015. № 10-1. С. 76–79.

5. Зимин В. А. Эволюция политической культуры в Российской Федера-ции / под ред. заслуженного деятеля науки РФ, доктора исторических наук, профессора Л. В. Храмкова. Самара, 2009.

6. Ильинский И. М. Молодежь и молодежная политика. М.: ГОЛОС, 2001. 696 с.

7. Молодежный парламент Рязанской области. 2002 год: сборник мате-риалов. Рязань, 2002.