GRUPO OMEGA TU

REVISTA DIGITAL

TIC y Educación:

10 Tendencias y 10

Retos Por Luis Arteaga B

2011Volumen 1

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.

INTEGRANTES: GRUPO OMEGA

Rándall Arce Badilla

Silvia Elena García Vargas

Natalia Doulián

Luis Arteaga Editor

Dilia J. Colindres Molina

Kenneth Alfredo Cubillo Jiménez

La práctica docente y el

Proyecto Nacional:

Encuentros y

desencuentros.

Por: Natalia Doulián

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS COSTARRICENSES Y LAS POSIBILIDADES DEL LOGRO DE OBJETIVOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Por: Randall Arce Badilla

Educación Física y

Las Nuevas

Tecnologías.

Por: Luis Arteaga

La persona del educador

En la Educación de Adultos

Por: Kenneth Alfredo Cubillo Jiménez

LA LECTURA Y LA

ESCRITURA EN EL

ESPACIO AÚLICO Por: MEd. Silvia Elena

García Vargas

Evaluación por

competencias

“Un nuevo reto

educativo”

Por: M. Ed. Dilia

Colindres Molina

Editorial: El avance acelerado de la tecnología está asociado con los

diferentes acontecimientos históricos: las guerras mundiales,

la guerra fría y la globalización. De igual forma este

desarrollo tecnológico ha hecho que se dé una nueva forma

de educar, sin dejar de lado el desarrollo de valores sociales.

La educación y la escuela no han sido ajenas a los adelantos

de las tecnologías de la información y la comunicación, es así

como se encuentra que actualmente la gestión de los centros

educativos en cuanto a alfabetización de los estudiantes, la

construcción de materiales didácticos, la capacitación de los

maestros y la comunicación con otros pares académicos,

entre otras, se realiza con la ayuda de medios tecnológicos.

Luis Arteaga

Editor

INDICE

Educación Física Y Las Nuevas Tecnologías. Por: Luis Arteaga

Evaluación Por Competencias

“Un Nuevo Reto Educativo” Por: M. Ed. Dilia Colindres Molina

La Práctica Docente Y El Proyecto

Nacional: Encuentros Y Desencuentros.

Por: Natalia Doulián

La Persona Del Educador En La Educación De Adultos

Por: Kenneth Alfredo Cubillo Jiménez

Tic Y Educación:10 Tendencias Y 10 Retos Por Luis Arteaga B

La Organización De Los Centros Educativos Costarricenses Y Las Posibilidades Del Logro De Objetivos Del Programa Nacional De Informática Educativa

Por: Randall Arce Badilla

La Lectura Y La Escritura En El Espacio Aúlico

Por: Med. Silvia Elena García Vargas

Palabras Claves: Educación, TIC´s, lectura, escritura, educador, horizontalidad, proyecto nacional, habitus, MM2, evaluación, competencias

Educación Física y Nuevas Tecnologías.

“Guía Curricular para la Formación de Maestros”

La Educación Física encuentra en la Guía Curricular una herramienta virtual para la formación básica de maestros a través de las nuevas tecnologías

de la información, brinda la posibilidad de que el maestro se interrelacione e interactúe con sus pares académicos en los diferentes contextos académicos y sociales.

Proyectos como la ―Guía Curricular en Educación Física para la formación de maestros‖ que hacen uso de las conversaciones en línea <chat>, el foro, el correo electrónico y los programas de educación virtual, se han constituido en medios significativos para facilitar la socialización del conocimiento profesional y disciplinar, elementos que son básicos en la conformación de nuevas comunidades académicas a nivel local, nacional e internacional.

La constitución de grupos de profesionales e investigadores en Educación Física, que se han apropiado del uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, ha facilitado la circulación de conocimientos y experiencias; aspectos que se han constituido en insumos para la cualificación y actualización permanente y a su vez en fundamento para la construcción de planes y proyectos educativos en los campos de la educación formal, no formal e informal.

Educación Física en la Era Tics7

El avance de las TICs también ha penetrado la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte, es así como encontramos programas con los cuales se pueden hacer mediciones y cálculos a los deportistas, construir materiales didácticos para las diferentes disciplinas deportivas (balones, guayos, uniformes, etc.), escenarios deportivos (estadios, pistas sintéticas, gramas sintéticas, coliseos), entre otros avances.

En el campo del conocimiento de la Educación Física las experiencias van dirigidas a facilitar las posibilidades del maestro para comunicarse, interactuar, construir colectivamente, conseguir información, y como se manifestó antes, ahora hay una fuerte tendencia a la conformación de comunidades académicas en Educación Física haciendo uso he los medios virtuales.

Potencialidades, debilidades, necesidades y retos

En la presentación en eventos de carácter local, nacional e internacional 2 , los

profesionales del área resaltaron la importancia de las herramientas virtuales

como una estrategia y como un medio de formación permanente que puede

beneficiar a sectores de la población con dificultades objetivas para la Educación

Presencial.

Es así como, se han encontrado algunos elementos potenciadores y algunas

debilidades. También se develaron retos como los que en seguida se detallan,

elementos estos que se deben tener en cuenta para mejorar el proyecto y que se sugieren para quienes se interesen

en procesos de construcción de propuestas similares.

Potencialidades

La motivación para conformar comunidades institucionales y municipales con la posibilidad de proyectar sus propuestas culturales y educativas a los contextos nacional e internacional. La posibilidad, que ofrece el sistema, de acceso al conocimiento de fronteras en el campo de la Educación Física. Genera espacios para la construcción de Proyectos Educativos en el área con pertinencia profesional y pertenencia cultural. Genera bases conceptuales para posicionar a la Educación Física como proyecto educativo transversal. Los maestros de Educación Física construyen currículo y son apoyados por docentes universitarios a través de medios virtuales. Facilita la interacción del docente con el conocimiento científico, generando opciones para programar el área de la Educación Física desde sus fundamentos teóricos.

Debilidades Aunque se ha ganado, por parte de los docentes de Educación Física, en el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se pone de manifiesto la falta de formación tecnológica (alfabetismo

informático) de los mismos, lo que hace más difícil que se sientan cómodos utilizando estas nuevas herramientas. En general, los cursos de capacitación que se imparten a los profesores en el manejo y uso didáctico de la computadora y la Internet son dirigidos al manejo técnico de los equipos. Por resistencia de algunos docentes para utilizar las TIC. Se recomienda el desarrollo de una política educativa que ponga mayor énfasis en acercar a los profesores y a los administradores a las tecnologías de la información, mediante procesos concebidos en función de las necesidades de los profesores y que los ayuden en su tarea educativa, tal como lo sugiere Martín Carnoy (2005: 18).

Necesidades Se requiere capacitación en el uso de medios tecnológicos modernos, que permitan a los maestros acceder a nuevas formas de aprendizaje y de formación. Se requiere equipar a las instituciones educativas con computadoras y acceso a Internet, para poder implementar proyectos virtuales de formación de maestros.

Se requiere la elaboración de instrumentos para el seguimiento de los procesos de formación, capacitación y desarrollo de proyectos en el campo de las TIC aplicadas a la Educación Física. Se requiere avanzar en el campo de la investigación evaluativa sobre la aplicación y el desarrollo de la Guía Curricular para formación de maestros en Educación Física y otros proyectos de informática educativa en el área.

Retos

Convertir la Guía Curricular en un sistema de capacitación que a través de medios virtuales contribuya a la formación de la comunidad académica en Educación Física. Aportar al desarrollo teórico-práctico, metodológico, pedagógico, organizativo y administrativo mediante la construcción colectiva de propuestas educativas contextualizadas, con sentidos histórico, social y cultural en el área de la Educación Física. Conformar redes virtuales, con cobertura nacional e internacional, en el área de la Educación Física, con el propósito de aportar al desarrollo tecnológico y científico, pero fundamentadas en el Desarrollo Humano. Elaborar convenios, trabajo en equipos y compromisos que apunten a la mejora de las comunidades educativas.

Llegar con apoyos tecnológicos y de talento humano a las poblaciones de maestros que desean y tienen el interés de formación en el área de la Educación Física a través de los medios virtuales.

Implementar el uso de los medios virtuales para la formación y capacitación, desde el desarrollo de procesos educativos que se dan en los programas presenciales en el campo de la Educación Física. Finalmente atendiendo a la propuesta de González Ma. citado por Marcela Chiarani (2005: 3), se sugiere que: ―Se debe tener en cuenta que el cambio es un proceso, en el cual todos y cada uno deben aprender nuevos modos de pensar y actuar; una tarea colectiva que mejore no solo la actividad del aula sino la propia institución; un cambio ideológico con determinados valores y modos de hacer las cosas; un cambio cultural que más allá del mero cambio estructural, y teniendo en cuenta los procesos seguidos entre los miembros para la concreción de los mismos. Esto nos lleva a pensar que la mejora debe tornarse en una forma de vida inmersa en la misma institución, que ella sea capaz de innovar, para que de su seno surjan las propuestas‖.

Bibliografía

Didier Fernando Gaviria Cortés Iván Darío Uribe Pareja Instituto de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia ABREGÚ, Ernesto (2005): ―La tecnología informática en apoyo de la cátedra‖, consulta en http://www.ateneonline.net/ datos/82_03_Abregu_Ernesto.pdf. Fecha: 01 nov., hora: 16:00. ACOSTA, María (2005): ―Tecnología y Nuevas Tecnologías de Comunicación: reflexiones desde una perspectiva histórica‖. Mendoza, 2004, consulta en http://www.latineduca2004.com. Fecha: 01 nov., hora: 16:00.

ALMENARA, Juan (2005): ―La Educación a Distancia soportada en Nuevas Tecnologías. ¿Un modelo generador de mitos?‖, consulta en Revista Iberoamericana de Educación, http://www.rieoei.org/deloslectores/482Almenara.pdf. Fecha: 01 nov., hora: 16:30. CARNOY, Martín (2005): ―Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos‖, consulta en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/carnoy1004.pdf. Fecha: 31 oct., hora: 10:00. CHIARANI, Marcela (2005): ―El medio informático desde la escuela como unidad de cambio‖. San Luis Argentina, consulta en Revista iberoamericana de Educación, http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/176Chiarani.PDF. Fecha: 01 nov., hora: 16:30. GAVIRIA, Didier, y URIBE, Iván (2004): ―Guía Curricular. Un sistema multimedial para la formación de profesores en la Educación Física Básica‖, en Revista iberoamericana de Educación, n.º 36, http://www.rieoei.org/rie36.htm. MARQUÈS GRAELLS, Pere (2005): ―Impacto de las TIC en el mundo educativo; funciones y limitaciones de las TIC en educación‖, consulta en http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm. Fecha: 01 nov., hora: 16:30.

— : ―La cultura tecnológica en la Sociedad de la Información‖, consulta en http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm. Fecha 01 nov., hora: 16:30. — : ―TIC: Aportaciones y dificultades para su expansión‖, consulta en http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm. Fecha: 01 nov., hora: 16:30. URIBE, Iván; GAVIRIA, Didier, y otros (2003): Guía Curricular para la Educación Física. Universidad de Antioquia, Instituto de Educación Física, Medellín.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS COSTARRICENSES Y LAS POSIBILIDADES DEL

LOGRO DE OBJETIVOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Rándall Arce Badilla 2010 Este es un breve análisis sobre la forma en que se ha introducido en el sistema educativo formal costarricense la informática educativa desde finales de la década de los ochentas hasta la actualidad, la propuesta pedagógica del Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE) y como la

organización de centros educativos de enseñanza primaria han afectado el logro de los objetivos propuestos. (EAP) La intención es que los tutores del informática educativa reflexione sobre la dinámica educativa

presente en los laboratorios de informática y alcancen una visión más precisa de las condiciones y factores que condicionan la implementación de esta propuesta pedagógica

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS COSTARRICENSES Y LAS POSIBILIDADES DEL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Cuando se incluye una nueva asignatura escolar o el uso de nuevas herramientas para ser utilizadas en campo educativo, es un intento por adaptar el currículo a las necesidades de la sociedad. Dicho programa se implementa para atender estudiantes en zonas rurales y de atención prioritaria (urbano marginales), pensando en que la tecnología informática brindará nuevas oportunidades y servirá para buscar mayor “equidad social”. El Programa de Informática Educativa considera que las nuevas tecnologías informáticas ofrecen nuevas posibilidades pedagógicas que pueden enriquecer el proceso

educativo. A nivel internacional muchos sistemas educativos han implementado las tecnologías informáticas para enriquecer el proceso educativo. Existen diversas posiciones sobre la forma que deben incorporarse esta

tecnología en los sistemas educativos, unos sostienen que los recursos que ofrece el computador deben ser utilizados para apoyar el currículo escolar, mientras que otros piensan que deben utilizarse para desarrollar el pensamiento lógico matemático,

competencias para el manejo de la información y destrezas en la resolución de problemas. Es indispensable analizar la propuesta pedagógica que tiene el PRONIE, los beneficios que brinda la tecnología informática al proceso de aprendizaje o los

inconvenientes de la organización del sistema educativo nacional que la afectan, específicamente, en el marco organizacional del los centros educativos que hoy cuentan con laboratorios de informática.

En nuestro país, cuando inicio el programa en las escuelas, los tutores que impartían informática eran maestros de grado que tomaban esas lecciones como recargo de funciones, se enseñaba el lenguaje LOGO y los niños asistían con su maestro a esas lecciones. Con el tiempo se fueron abriendo laboratorios nuevos y con ello códigos presupuestarios para que los niños sean atendidos por un tutor que trabaja a tiempo completo en el laboratorio.

El Programa Nacional de Informática Educativa MEP-

FOD para Preescolar I y II Ciclos de la Educación

General Básica se propone contribuir a mejorar la

calidad del sistema educativo nacional propiciando

ambientes de aprendizaje que favorezcan en niños,

niñas y educadores el desarrollo del pensamiento

lógico-matemático, el desarrollo de habilidades para la

resolución de problemas, la ampliación y

profundización en temáticas curriculares de las

disciplinas básicas, el desarrollo de la creatividad y la

expresividad, la fluidez tecnológica explorando

ambientes variados y la promoción del trabajo en

equipo

Con estos objetivos el programa pretende establecer

fuertes vínculos entre el computador, el ambiente

escolar y las destrezas intelectuales que desarrollan

los estudiantes. Dicho de otra forma, se pretende el

desarrollo cognitivo y social, la capacidad para el

trabajo en equipo y el manejo de las tecnologías

informáticas. Más específicamente, el Programa de

Informática Educativa MEP – FOD es un programa en

constante desarrollo, producto de permanentes

acciones de investigación y evaluación de las nuevas

posibilidades pedagógicas que ofrecen las nuevas

tecnologías informáticas para enriquecer el proceso de

enseñanza aprendizaje

La propuesta pedagógica del PRONIE basada en el Enfoque de Aprendizaje por proyectos. (EAP)

Innovar la perspectiva educativa que tradicionalmente

existe en las aulas, es lo que pretende el PRONIE con

las estrategias pedagógicas de un Enfoque de

Aprendizaje por Proyectos.

En este enfoque los estudiantes escogen un tema de

su interés, no tiene que ser necesariamente algún

contenido de los programas de estudios, es decir, el

proceso parte del interés personal de cada estudiante,

promoviendo una motivación intrínseca.

Una vez escogido el

tema el tutor trata de

formar compañías de

producción (Grupo de

niños que desarrolla un

proyecto) según cierta

afinidad de intereses.

Estos aprendizajes se

asocian al desarrollo de

capacidades y destrezas como el pensamiento

analítico reflexivo, el uso flexible del conocimiento y la

información, la resolución creativa de problemas y el

trabajo cooperativo1

En el desarrollo del proyectos se manifiestan los

procesos constructivos, por ejemplo, comprender,

hacer, representar, comunicar y profundizar. Cuando

los estudiantes desarrollan el proyecto se dan varios

momentos constructivos que están directamente

relacionados con el aprendizaje. El enfoque propuesto

implica el diseño de ambientes de aprendizaje en el

que participan el tutor de informática, el maestro de

grado y los mismos estudiantes. En los momentos de

teorización y proyección el enfoque sugiere que se

utilicen técnicas didácticas que le permitan estructurar

o esquematizar los conocimientos construidos por los

estudiantes, por ejemplo, la elaboración de mapas

conceptuales, instrumento utilizado para conocer los

previos mentales (conocimientos previos sobre

determinado tema) que tienen lo integrantes de la

compañía de trabajo, como para ordenar la

información investigada sobre el tema a desarrollar.

El PRONIE, a través de este enfoque constructivista, espera que los estudiantes logren aprendizajes significativos (duraderos) y destrezas lógico – matemáticas mediante la comprensión del lenguaje de programación de MM2 Para lograr esto no basta con desarrollar en el laboratorio actividades de aprendizaje diseñadas bajo una propuesta constructivista, sino que se requiere de todo un enfoque metodológico constructivista que fortalezca en los estudiantes la capacidad de hacer representaciones electrónicas de temas y realidades de su entorno. La herramienta MM2 ha sido designada como el lenguaje de programación oficial para la enseñanza en los laboratorios del PRONIE y a través del EAP se pretende que los estudiantes utilicen la tecnología como instrumento para hacer la representación de un tema escogido por cada

compañía de trabajo. El Programa

tiene una serie

de expectativas

que espera se

logren

satisfacerse con el EAP. Estas expectativas tienen

que ver con la forma en que se organiza el ambiente

de aprendizaje, actitudes y mediación de los docentes

en el proceso de enseñanza, utilización de los

recursos computacionales y enseñanza del lenguaje

de programación de MM2.

Es muy importante también, valorar la forma en que la

organización y la cultura institucional impactan el

enfoque con el que se pretende abordar el proceso de

aprendizaje en los laboratorios y cómo diversos

factores condicionan el logro de los objetivos propuest

Quintina, Martín y Moreno, Cerrillo (1996). La Organización de Centros Educativos en una Perspectiva de Cambio.

Creatividad, más dinámica de grupo.

Fundación Omar Dengo (2001) El Ambiente de Aprendizaje Informatizado en el Contexto del PIE (MEP – FOD) San

José.

Estrategias de motivación para la escuela elemental.

Seminario “La Revolución Educativa, San José, CR. (2002).

Evaluación por competencias “Un nuevo reto educativo”

M. Ed. Dilia Colindres Molina

diliacolindres@gmail.com 22 77 33 68

Universidad Nacional, CIDE, División de Educologia

Para enseñar y evaluar por competencias y ayudar a desarrollarlas en los estudiantes, los docentes deben desarrollarlas y apropiarse de ellas. Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica pedagógica: Organiza y anima situaciones de aprendizaje. Maneja la progresión de los aprendizajes. Implica a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabaja en equipo. Participa en la gestión de la escuela. Administra su propia formación continua. J 1996)

¿Qué se entiende por Competencia? Existen múltiples maneras de definir el concepto ―COMPETENCIA‖, aunque con un denominador común: las acciones humanas deben ser lo más eficientes posibles. Para otros autores las competencias son pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto (Casanova, M. 2004). Competencia para aprender a aprender. Este tipo de educación, además de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, también reconoce los conocimientos,

habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. La Evaluación La evaluación constituye una de las acciones centrales que caracterizan a la educación. Ello ha conllevado al desarrollo de estrategias que permitan realizar evaluaciones de múltiples objetos de la educación,

tales como: rendimiento escolar, desempeño docente, programas y planes de estudio, instituciones, entre otros; lo que ha ocasionado que la evaluación tienda a conformarse como un

campo especializado en el ámbito de la educación. En resumen se trata de promover una formación amplia en el estudiante. (Pimienta, 2008) ¿Qué es la evaluación por competencias? La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes.

¿La evaluación por competencias es cualitativa o cuantitativa? La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numéricos de avance). ¿Cómo evaluar por competencias? ¿Para qué debe servir la evaluación, cuáles y quiénes deben ser sus sujetos y objetos de estudio? ¿La evaluación debe servir para sancionar al alumno o para ayudarle, estimularle, conocer cómo aprende, cuáles son sus dificultades, para mejorar el proceso de enseñanza, para conocer y mejorar las estrategias de aprendizaje, o para todo al mismo tiempo? La evaluación no debe dirigirse solo a los resultados del alumnado, sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso: las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje. La evaluación de las competencias es un proceso complejo pensado para el futuro, para conocer el grado

de aplicación en situaciones diversas de los conocimientos adquiridos. El proceso de evaluar consistirá en utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemas de actuación aprendidos pueden ser útiles para superar situaciones reales en contextos concretos. Para evaluar competencias, será necesario utilizar técnicas y recursos diferenciados según el tipo de competencia y la situación, problema a resolver. El objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Las actividades de evaluación de las competencias deben dirigirse al

conjunto de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema más o menos

cercana a la realidad del estudiante. Los instrumentos de evaluación empleados deben variar en función del tipo de contenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes). (Ibarra, O. 2004) Algunos instrumentos para evaluar por competencias. Registro anecdótico Observación Cuestionarios/Encuestas Entrevista Diario de clase Cuaderno del alumno Examen escrito o prueba objetiva Examen oral Grabaciones en audio/video Pueden auto aplicarse por los propios estudiantes (auto encuestas, auto seguimientos, auto rregistros…).

Para la evaluación por competencias debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes context0. ¿Qué significa evaluar las competencias en un campo del saber? Cada disciplina o saber maneja un contexto, esto es, una lógica y una dinámica desde donde se explica un determinado aspecto de la realidad. Procesos que pueden tomarse en cuenta para la evaluación: Autovaloración Coevaluación y Heteroevaluación.( Fernández J.2002 ) En la autoevaluación, la propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas: Autoconocimiento y autorregulación En la Coevaloración, los estudiantes valoran entre si las competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. Reconocer el aprendizaje del alumno. Contexto cercano al laboral. Diferencia entre evaluar un concepto y evaluar una competencia Una competencia puede requerir de la comprensión de varios conceptos para poder consolidarse, por lo tanto el concepto se evalúa desde sus niveles de comprensión, esto es, desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar y la competencia académica desde la capacidad de fundamentar un conocer, hacer, vivir y ser en un contexto específico. (Fernández J. 2002) El logro de cada competencias debe ser ponderada porcentualmente, dado su nivel de complejidad en el contexto disciplinar, para así valorar cualitativa y cuantitativamente el progreso del estudiante, el cual podrá clasificarse en un nivel de logro alto, medio o bajo, cada uno con equivalencia en una escala numérica. Indicador de Logro: Comportamientos, manifestaciones.

Estándares: Metas específicas que se deben alcanzar en la formación de competencias.

Para evaluar una competencia se definen los indicadores de logro en el context o de unas condiciones

dadas, de acuerdo a los conceptos aprendidos. Los indicadores de Logro, son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño humano. CONCLUSIONES Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las siguientes características: Evaluación asociada a un curso o programa. Partes del programa se incluyen en el examen final. Por su parte, la evaluación de competencias laborales se define como un proceso con varios grandes pasos: Recolección de evidencias. Formación de un juicio (competente o aún no competente). 2004) Evaluación y calidad de Centros Educativos. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. La evaluación de la enseñanza. Madrid: Fundación. Fernández J. (2002) , evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional IESALC/UNESCO (2006). Evaluación de los aprendizajes, Un enfoque basado en competencias.

Bibliografía. Ausubel, D., J. Novak y H Hannessian (1983). Psicologia educative. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico. Trillas.

Casanova, Ma.(2004) Evaluación y calidad de Centros Educativos. Madrid, La Muralla. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. De Miguel M. (1999).‖La evaluación de la enseñanza. Propuesta de indicadores para las titulaciones‖. Consejo de Universidades. Escotet, M. A. (1991). Aprender para el futuro. Madrid: Fundación. Fernández J. (2002) , evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Madrid, Uivesidad de Andaluz

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL ESPACIO AÚLICO

MEd. Silvia Elena García Vargas Este artículo presenta los resultados de una pequeña investigación acerca de las formas más comunes que emplean los docentes de primaria para desarrollar el proceso de lectura y escritura. Uno que orienta al docente para promocionar y animar la lectura. Los propósitos que se plantearon al iniciar la investigación fueron: Determinar las estrategias metodológicas que emplean docentes de primaria en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura. Determinar las actividades y procesos evaluativos más usados por los docentes para desarrollar el proceso de lectura y comprensión lectora. The second apartado presents a series of strategies that stimulate the oral expression and written in the boys and the girls. The purposes that posed when initiating the investigation were: • Determine the methodological strategies that employ docentes of primary in the development of the processes of reading and writing. • Identify the perceptions and beliefs that have the docentes in relation with the programs of study and the institutional support and of asesoría regional. • Determine the activities and processes evaluativos more used by the docentes to develop the process of reading and understanding reader. Y ¿cómo lograr ese aprendizaje significativo? Para ello es necesario crear un verdadero

ambiente que favorezca el gusto por la lectura y desarrollar las habilidades lectoras, pues aún el niño y la niña se encuentran en proceso de aprendizaje. Si el docente logra este propósito, evitará que sus estudiantes pierdan el interés por la lectura.

El proceso de lectura siempre ha sido un tema de discusión, puesto que la mediación establecida por muchos docentes no ha permitido despertar el interés y el placer por leer. La lectura tiene que ser concebida como todo proceso mental, consciente, activo y complejo que le permite al lector interactuar con el contenido del texto, tomar una posición crítica e interpretar el sentido del texto.

Es por eso que si deseamos estudiantes críticos ante el texto, es necesario modificar la práctica docente mediante diversas estrategias que permitan aprender a leer, enseñar a leer para aprender y disfrutar de la lectura.

Estrategias para la promoción, animación y estimulación de la expresión oral y escrita Las estrategias se refieren a la diversidad de métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje que emplea el docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y que responden a las necesidades educativas de la población estudiantil a la cual atiende. Emplear una o más estrategias cuando exista la necesidad de cambiar la forma de enseñanza y aprendizaje. Son estudios intensivos y en profundidad. La finalidad fue descubrir la problemática que tienen los docentes de primaria en el abordaje de la lectura. Todo ello, con el fin de ofrecer una propuesta innovadora a los docentes y las docentes de primaria para que en su práctica docente se incorporen actividades atractivas y lúdicas que generen gusto por la lectura, desarrollen estrategias de comprensión lectora y propicien aprendizajes significativos. Este instrumento registra información acerca del proceso de lectoescritura, la metodología empleada por el docente, la atención a la diversidad, estimulación del hábito lector en los estudiantes e implementación de técnicas para promocionar y animar la lectura (ver anexo nº 1).

La primera solicitaba enumerar las principales necesidades de los docentes de primaria en relación con el proceso de lectura y escritura. recopilación de percepciones y opiniones diversas de docentes cuando se realizan talleres y asesorías. visita de los docentes a la oficina de la asesoría para solicitar apoyo. Se contrastaron las opiniones de los docentes – informantes. 1. Las estrategias metodológicas empleadas por los docentes de primaria en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura. Se agruparon las opiniones de los docentes en la siguiente matriz para determinar las estrategias metodológicas que frecuentemente usan para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura.

Matriz 1 Los datos de la matriz anterior reflejan sin duda alguna que la mayoría de los docentes estimulan el gusto por la lectura mediante un espacio breve de lectura silenciosa o en voz alta o mediante prácticas que

desarrollan algunos niveles de comprensión lectora.

Evidentemente, esos espacios dados por los docentes, no propician el placer por la lectura porque no garantiza que durante ese proceso de lectura, el estudiante comprenda lo que lee. El proceso de lectura no consiste en leer por leer, sino que debe ser un espacio único, lúdico y motivador que le permita al estudiante aprender de lo que lee y aprenda a interpretar el contenido del texto. Esos tres momentos consisten en: Emplear una o más estrategias lectoras para promocionar la lectura y propiciar un ambiente agradable que motive a los niños a leer. Estos momentos garantizan que tanto el proceso de lectura como el de escritura se conviertan en espacios de aprendizajes significativos. Matriz 2 3. Las actividades y procesos evaluativos más usados por los docentes para desarrollar el proceso de lectura y comprensión lectora.

El proceso lector Efectivamente, las respuestas proporcionadas por los docentes coinciden, puesto que las formas de evaluar los procesos de lectura y comprensión lectora lo hacen mediante pruebas escritas y trabajos extraclase. Los docentes tienen una única forma de evaluar los procesos de lectura escritura, es decir, mediante pruebas escritas o trabajos extraclase. Los docentes desconocen estrategias y técnicas para la promoción, la animación de la lectura y la estimulación de la expresión oral y escrita. Los programas de estudio no propone actividades lúdicas. Realizar talleres para renovar las orientaciones metodológicas y evaluativas de los docentes, en el abordaje de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora.

Propiciar aprendizajes significativos mediante acciones novedosas, lúdicas y placenteras, que eviten la predisposición hacia la lectura y la escritura. Estrategias organizativas de aula. Comprensión lectora. El problema de la comprensión lectora.

La práctica docente y el Proyecto Nacional: Encuentros y desencuentros.

Natalia Doulián ―El habitus produce prácticas, Individuales y colectivas, Y por ende, historia…‖ Pierre Bourdieu

La preocupación por las relaciones que se producen entre la práctica docente -en su dimensión política- y la necesidad de concertar un Proyecto Nacional de cara al Bicentenario ha sido objeto de numerosas discusiones calificadas. La importancia del recorte analítico realizado radica en que, más allá de los contenidos formativos específicos para la construcción ciudadana en la escuela secundaria, los docentes -a través de su práctica- forman un tipo de sujeto de acuerdo a las concepciones que subyacen y condicionan sus prácticas. (Pineau y otros, 2006:163) Dicho esto, las preguntas son dos: ¿Cómo se define y configura la práctica docente en el marco de un Proyecto Político Nacional? ¿Coincide la representación que tiene el docente de su práctica con la intencionalidad de las políticas educativas? II Desarrollo Desde los orígenes del sistema educativo argentino, los políticos, la sociedad en su conjunto y la mayor parte de los grupos que la integran, apostaron a que la escuela sirviese para construir diferentes modelos de sociedad o un ―proyecto nacional‖… Hoy, esto ha cambiado. (Braslavsky apud Filmus, 1994: 33) Ossenbach Sauter (1996) afirma que la organización de los sistemas de instrucción pública se manifestó como uno de los objetivos prioritarios para la formación y consolidación de los Estados modernos y, por derivación, del Estado moderno argentino [liberal]. ―El nuevo fundamento jurídico del Estado… implicaba necesariamente una formación acorde de los ciudadanos en los nuevos valores, deberes y derechos.‖ (Ossenbach Sauter, 1996:14) La Argentina se incorporaba al mercado mundial en calidad de

proveedora de productos agropecuarios y para tal fin, fomentaba la inmigración europea (Tedesco, 2005). Homogeneidad -para luego diferenciar- y sentido de

pertenencia a la Nación fueron dos objetivos del incipiente sistema educativo que tuvieron para su éxito un actor clave: el maestro. Un maestro que creó su identidad bajo la bandera de un

proyecto político nacional en pos del Orden y Progreso; invistió su práctica de la autoridad que le confirió su cruzada civilizatoria versus la barbarie; maestro por vocación; modelo de valores y costumbres; agraciado con el reconocimiento social... La crisis económica mundial de 1929 fue el acontecimiento que marcó el advenimiento de un nuevo modelo de Estado: el Keynesiano. La educación, en tanto proceso mediante el cual los individuos se apropian de los bienes culturales desarrollados por la humanidad y los utilizan en su acción, es un bien social. El Estado va a propiciar una distribución de este bien, entre los distintos sectores sociales… (Gvirtz 1991:34) Más allá de las particularidades regionales, el Peronismo fue el encargado de representar el modelo Keynesiano en La Argentina. Sin embargo, considero importante mencionar el antipositivismo, la organización sindical docente y ―la educación al servicio de la ideología del régimen‖ (Ossenbach Sauter, 1996) como fenómenos que incidieron en la conformación y evolución de la identidad del docente y sus prácticas. La organización sindical en general, y la docente en particular, son característicos del Peronismo y definieron al docente como ―trabajador‖ entre otras cosas. Y la educación al servicio de la ideología del régimen manifestó, no sólo la función política de la escuela como institución educativa hegemónica de la

modernidad (Garay, 2000), sino también la función política del docente -que puede acercarse más o menos al programa estatal. Luego del ´55, una seguidilla de Gobiernos de Facto, constitucionales y cuasiconstitucionales dieron diversos vuelcos a la educación y a un posible Proyecto ―Nacional‖. Un elemento a tener en cuenta en la constitución de la identidad docente es que el Terrorismo de Estado dejó como consecuencia seres acallados y desconfiados de la práctica política. Y el sector docente no quedó al margen de este tipo de construcción de la ciudadanía. Por esta razón, los sujetos que han estudiado y vivido en esas épocas, deben atravesar nuevos procesos de organización y participación para poder recuperar la ciudadanía responsable, para sostener instituciones adecuadas a las

necesidades sociales. Antes de analizar y caracterizar la educación y la práctica

docente en dicho período, quisiera hacer mención al segundo Congreso Pedagógico Nacional como un claro ejemplo de las relaciones que se producen entre las intencionalidades políticas y la función del docente en pos de un ―Proyecto Nacional‖. (Dirección General de Escuelas, 1985:3) A comienzos de la transición a la democracia las necesidades de transformación de la educación fueron enfrentadas por actores variados… [Para unos] se trataba de volver a los principios reguladores de la época de oro de la educación pública argentina… [Para otros] se trataba de limitar el poder del Estado nacional y de profundizar los márgenes de autonomía de la educación privada. (Braslavsky, 1996: 6) En las citas anteriores se percibe claramente una serie de elementos que pueden ser considerados representantes de

algunas rupturas y discontinuidades en materia educativa: la necesidad que había por democratizar y modernizar el sistema educativo; la distancia entre el sistema educativo de aquel entonces y el tradicional; y la urgencia por revalorizar la figura del maestro más allá de una conquista laboral. Estos elementos manifiestan los cambios y evoluciones que sufrieron la profesión docente y el sistema educativo. Además, en el documento del Congreso Pedagógico, se indica expresamente que ―La posibilidad real de avanzar hacia la democratización y modernización del sistema, a través de las estructuras propuestas, se halla fuertemente asociada con el diseño y el corpus curricular así como con el modus operandi del aula y de la institución que en cada caso se adopte.‖ (Congreso pedagógico, 1988:56,57) El nudo problemático es, entonces, comprender cómo conviven los distintos elementos para dar lugar a la representación que el docente tiene de su profesión y qué nuevos elementos se han incorporado en el Estado Neoliberal. Si bien cada modelo de Estado moldeó y definió un perfil docente acorde con las necesidades de cada coyuntura histórica, el denominador común fue que la formación de dicho perfil se producía en el marco del Estado. Estado como Institución de instituciones que regula y produce subjetividad. Cabe preguntar: Este denominador común, ¿incluye a la formación de las identidades docentes en el seno del Estado Neoliberal? Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002) afirman: Las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. ¿Cuáles son las nuevas condiciones en las que se encuentran los

sujetos? Destaquemos en primer término una alteración fundamental en el suelo de constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado… A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden simbólico articulado, un sustrato normativo que comprende a todos por igual. 21) Pablo Pineau y Alejandra Birgin (2006) aseguran que: El estallido de las instituciones y los ámbitos tradicionales modernos que canalizaban la inserción social de los sujetos es también el estallido de las subjetividades que se construían y regulaban en estos espacios. (Pág.163) Tiramonti (2001) afirma que hay un cuestionamiento a la actividad social y económica del Estado que genera una crisis de legitimidad institucional que lo debilita como actor central del proceso de regulación. Expresa que actualmente las instituciones están tratando de reconstruir su espacio a través de una negociación con múltiples dadores de sentido: la tradición civilizatoria, los complejos procesos de reconstitución de las identidades que sufren los docentes y las propuestas de reforma que provienen del Estado Nacional. Es, justamente, en este desajuste, que se inscribe lo que Mario Díaz (1992) postula acerca de los subcampos del Campo Educativo: El Campo Intelectual de la educación se refiere a las posiciones, oposiciones y prácticas que surgen de la producción discursiva y no de la reproducción del discurso educativo y sus prácticas que se realizan en el campo de reproducción al cual hemos denominado Campo Pedagógico. (Pág.339)

Los aires de cambio que se sienten en materia educativa en toda la región me insta a suponer que la vanguardia en educación no es lo que reproduce actualmente en el Campo Pedagógico (que se relaciona con un conjunto de discursos y prácticas pedagógicas que se han formado y transformado a lo largo de la historia), sino lo que promueve el Campo Intelectual de la Educación: Las últimas leyes de educación de la región, nacen en este panorama que articula el desencanto con el discurso de las políticas que dominaron el escenario durante la década pasada, un tono de preocupación que desplaza el optimismo imperante años atrás y la posibilidad de desarrollar un nuevo paradigma en la región que se reconecte con las necesidades y demandas de la población. Se está viviendo un nuevo momento histórico… de grandes cambios, donde hay una voluntad de dejar atrás las políticas neoliberales que signaron la década del ´90, y frente a este desafío la educación aparece como un factor clave para el logro de los nuevos objetivos de desarrollo económico y social. (López, 2007: 15-23) Es en esta intersección que entra a escena la tensión entre la Conservación y la Transformación; la lucha por el sentido de la educación; el conflicto por instituir el discurso hegemónico… ya que es el discurso hegemónico el que matiza las prácticas y produce realidad… Foucault (1996) afirma que para que un discurso sea hegemónico tiene que estar ―en la verdad‖. Entonces, en esta lucha por el Sentido, por instituir el discurso hegemónico que ―el sector docente provoca lo que puede denominarse un `extraordinario bloqueo de características religiosas´ (Dubet, 2002), en el cual la escuela se defiende del afuera que la `ahoga´ con una mayor

interiorización, clausurando sus puertas y resistiendo desde sus códigos, así como únicas armas con las cuales cuenta en una lucha desigual… la distancia entre los docentes y la macropolítica educativa se asemeja a un abismo insostenible.‖ (Rivas, 2004:155) Un elemento que ayuda a comprender estos procesos, y a la vez las representaciones que el docente tiene de su profesión, es el concepto de Habitus. Bourdieu define al habitus como ―Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito conciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente ―reguladas‖ y ―regulares‖ sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello,

colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta.‖ Tenemos entonces un habitus de profesión formado por unas condiciones de existencia comunes que estructuran ciertos principios compartidos, intereses comunes, disposiciones semejantes y representaciones y prácticas también semejantes. En este sentido, los sujetos inmersos en las prácticas educativas, reproducen y transforman el resultado del complejo interjuego entre sus disposiciones y representaciones y las contradicciones propias del juego de desigualdades y diferencias. He aquí, el nudo problemático entre la transformación y la conservación… entre el interjuego de la lucha por los sentidos de la educación… entre el Campo pedagógico y el Campo Intelectual de la Educación. En esta línea, Rivas (2004) también afirma que ―Sin ser una posición explicita o intencional de resistencia, la propia regularidad interna del sistema, los modos de

organización y las practicas pedagógicas de las escuelas y la apropiación de sentidos educativos que no están ligados a definiciones de la macropolítica de la educación, constituyen factores de ruptura y de disonancia que obturan la traducción lineal de las políticas educativas en el interior del mundo escolar.‖ 154) Mi intención con lo dicho hasta aquí, no es postular que las prácticas docentes deben alinearse con las políticas educativas de forma acrítica y lineal. Es funcional al sistema, al mantenimiento del Status quo. ¿Cuál es, entonces, el lugar ético, político y moral que debiera ocupar el docente? Nuestro querido Paulo Freire (2002) afirma: ―Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar es la de convertir las posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos involucran en el proceso radical de transformación del mundo. 163)

IV Bibliografía consultada ACHILLI, E. La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Centro Rosario de Investigación de Ciencias Sociales-CRICS- y Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. 1985. BOURDIEU, P. El sentido Práctico. Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2007. BRASLAVSKY, C. Acerca de la reconversión del sistema educativo argentino 1984-1995. Propuesta educativa, año 7, Nº 14. Buenos Aires, FLACSO, agosto 1996. BRASLAVSKY, C. Una función para la escuela: Formar sujetos activos en la construcción de su identidad y de la Identidad Nacional. En: FILMUS, D. Para qué sirve la escuela. Buenos Aires. Norma, 1994. CONGRESO PEDAGÓGICO, Informe final de la Asamblea Nacional. Embalse, Córdoba. Ministerio de Educación y Justicia, 1988.

La persona del educador

en la Educación de Adultos

Kenneth Alfredo Cubillo Jiménez La función docente en la formación de formadores

Hay una analogía que refleja claramente nuestra condición

como formador de personas adultas. Se dice que nadie nace

aprendido para ser padre o madre de familia, es más, que en el devenir se va aprendiendo. Igual sucede con quiénes nos hemos dedicado a procesos de aprendizaje con adultos: la mayoría llegamos a serlo por qué destacamos en un área de formación específica, más no por que tengamos la formación en la pedagogía y/o andragogía que fundamente nuestra acción docente. Sin embargo, este no ha sido un impedimento para que por años, las personas adultas accedan a procesos de formación. El fin, sin embargo, en los tiempos actuales, es que esta sea de calidad, coherente, pertinente y significativa. Una educación para la vida, que permita el crecimiento de la persona en todos sus ámbitos. Es por ello que este trabajo pretende apuntar una serie de ideas acerca del papel del educador de las personas adultas. No es un recetario. Surge de la experiencia y la confrontación con autores que han investigado al respecto. La primera idea que se desarrolla es la importancia de visualizar una educación personalizada en procesos de formación de formadores. La educación es un proceso centrado en la persona, en el ser humano. Por lo tanto, así debe ser en la práctica cotidiana: contemplar las características, las particularidades, la historia, necesidades y potencialidades de la persona. Posteriormente, se establece la importancia de la horizontalidad y la participación como ejes de esta educación personalizada. Luego, se presenta la posición en

torno a la evaluación personalizada, como un proceso integral, concertado, permanente,

contextualizado y propositivo. Una evaluación que le permita a la persona crecer de acuerdo con sus potencialidades y limitaciones. Una evaluación que surge del consenso y que se

centra en la totalidad de la persona. Y por último se hacen una serie de anotaciones finales con respecto al papel del educador, formador de formadores. Si bien, al final se hace un apartado explícito a la función del educador, realmente cada apartado implica un compromiso ético del mismo a la hora de enfocar los procesos de educación de adultos. ¿Educación personalizada en la Formación de Formadores? La gran interrogante que plantea una formación de adultos de calidad, pertinente y significativa, es la posibilidad de personalizar los procesos de aprendizaje. Para Mayor Zaragoza (2002), a los profesores nos corresponde un papel vital en la ―personalización‖ de la educación. Sin embargo, el discurso normalmente se visualiza en el aula de preescolar o en la educación primaria. No obstante, deberíamos hablar de procesos de educación personalizada en el aula universitaria. La educación personalizada es una actividad educativa centrada en la persona cuyo objetivo es perfeccionar las facultades del estudiante, tanto intelectuales como morales, a través de actividades diversas que se realizan intencionalmente para lograr este fin, de tal forma que se potencian al máximo las aptitudes, se adquieran unos conocimientos amplios y sólidos y se desarrollen los valores, en una mediación justificada por medio del saber y el ejemplo. Según Huaymán (sf), el fundamento de la educación personalizada es considerar a la persona como principio de toda actividad educativa. Estos principios antropológicos que configuran el ser humano son: Singularidad: Considera que cada ser es único e irrepetible. Autonomía: procura que los estudiantes puedan ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa.

Apertura: se manifiesta en la disposición

receptiva y capacidad expresiva. Por otro lado la educación personalizada atiende a las dimensiones que conforman la persona humana: Somática: Se realiza actividades para atender a la formación del cuerpo. Afectiva: Se procura cultivar los afectos, sentimientos y sus manifestaciones. Intelectiva: A través de las diversas actividades y situaciones propias de la educación personalizada se propicia una sólida formación de la inteligencia. Se busca enseñar a

pensar a través de estrategias concretas que se aprenden en el trabajo diario, el ejercicio

constante y la evaluación de la adquisición de

conocimientos. Volitiva: Propicia situaciones para que la persona sea capaz de ejercitar su voluntad en forma libre. Trascendente: En las diversas actividades propias de la educación se procura la formación coherente de vida. Es así como, desde una perspectiva idealista, considerar tanto los principios como las dimensiones a la hora de diseñar, programar, ejecutar y evaluar en los procesos de aprendizaje, nos acercaría a una educación de adultos coherente, significativa y eficaz. Los principios andragógicos presentes en la atención personalizada La mediación pedagógica requiere de una adecuación en los programas que surgen desde los escritorios. Se hace necesario que el educador elabore un análisis la situación grupal y de

ahí, la situación personal, para canalizar desde una mediación apropiada, pertinente, personalizada. La atención de las situaciones especiales que surjan en el proceso de la mediación no son fáciles de sobrellevar, sin embargo un verdadero docente busca alternativas de solución con el fin de lograr los objetivos propuestos. Vale la pena acotar que muchas veces lo que un estudiante necesita es que se le brinde un espacio de diálogo y sentirse aceptado según sus características particulares. Por otra parte, toda la labor de seguimiento personal, en la que se contempla su situación económica, sus intereses, sus necesidades y el avance académico, pero también personal, son muestras de que se puede personalizar la educación en los ambientes universitarios. Además, la educación personalizada exige conocer al estudiante a fondo. No sólo es saber cómo le va en lo académico. Detrás de cada uno hay una historia de vida que debemos conocer que debemos contemplar. Además, conociéndoles favorece el proceso de aprendizaje, puesto que la planificación parte de dichas necesidades e intereses adecuados a los objetivos que cada curso tiene. Es ahí donde es importante hacer vida los principios de participación y horizontalidad. La primera consiste en que la persona sea partícipe en la configuración de su proceso de aprendizaje y no un mero recipiente donde se depositan contenidos sin vinculación con su vida, con su ser. En cuanto a la horizontalidad, si bien implica ese trato directo, de frente, honesto y respetuoso, el educador debe determinar el límite entre la confianza y el irrespeto. Es vital, y para ello hay que ser muy perspicaz, pues evidentemente es una línea sutil que debe establecerse de esa misma manera (sutilmente!!!), dado que si entramos (disculpa el coloquialismo), con los "tacos de frente" podríamos causar

reacciones inmediatas de molestia, timidez y/o deseos de abandonar el proceso. Más, si nos mostramos pasivos ante dicha relación, podríamos caer en un "amiguismo" que tampoco es conveniente pues se prestaría para confundir que la labor nuestra es orientar y eso implica proponer, evaluar y diseñar alternativas para el logro de aprendizajes, dado que, desde el ―amiguismo‖, se crearían condiciones de confianza excesiva donde la producción y el trabajo se verían perjudicados. Hacia una evaluación personalizada Si la educación es un proceso personal, la evaluación debería ser personalizada, donde el estudiante sea capaz de valorar su nivel de crecimiento y de retomar aquellos aspectos en los que no cumplió con las expectativas propuestas. Debe ser propositiva y generar procesos de cambio en la persona. Asimismo implica un gran compromiso ético, puesto que la valoración que hace debe fundamentarse en criterios reales y compartidos por los demás. Esto hace que sea necesario valorar el aprendizaje no solo cuantitativamente sino cualitativamente, lo cual implica repensar la evaluación numérica pues ésta no siempre mide el grado de aprendizaje adquirido por el estudiante. Por lo tanto, la evaluación en los procesos de aprendizaje de las personas adultas, debe ser un proceso integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo. Integrado pues busca la formación total de la persona, además de que no se basa solamente en el producto, sino que el proceso adquiere una relevancia indispensable. Concertado, pues debe surgir de la discusión en equipo, no impuesta por el docente. Es un proceso rico de intercambio de ideas, criterios, sentimientos. Requiere de madurez tanto del educador como de las personas que participan en el proceso. Su carácter permanente se refiere a que debe darse a lo largo del proceso y no como una

culminación del mismo, así pues, también permite la mejora personal durante y no al final. Asimismo, es contextualizado, esto quiere decir que debe tomar en cuenta a la persona y lo que le acontece, lo que le sucede. Y su carácter propositivo se enmarca en la posibilidad que le permita al otro crecer constantemente. Al respecto, en el marco del curso ―Ética profesional y docencia rural‖ que pertenece a la malla curricular de grado de la Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Rural, I y II Ciclo, desde el trabajo con los estudiantes y las estudiantes se propuso un modelo de autoevaluación. Cada estudiante era responsable de su avance y de su ponderación final. La labor del educador se basó solamente

en acompañar el proceso, orientar y dar pautas para el crecimiento personal y grupal. Al final del curso, cada estudiante debía

decir cual era su nota final y justificar por qué. Tanto el grupo como el educador podían externar su parecer al respecto. Se podía estar de acuerdo o no, y había que expresarlo. Al final, en un ambiente de respeto, se acepta la nota que el estudiante se pone –corregida o no debido a las observaciones. Esta propuesta no bajó la calidad de los productos elaborados por ellos y ellas. Más bien les exigió más, puesto que en juego estaba su comportamiento ético… el suyo y el de los demás. Y los resultados se vieron: exposiciones de calidad, aportes de ideas relevantes y significativas, construcción conjunta y permanente del conocimiento. Y de las calificaciones, se puede asegurar que no todas fueron cien… todos y todas alcanzaron un nivel de autocrítica honesto, ético. Algunos apuntes finales Personalizar la educación es asumir un estilo, una manera de ser docente, que implica cierta normatividad en el quehacer

educador. Implica un estilo de ser educador que, directa o indirectamente, tendrá una incidencia particular en el aprendizaje de la persona. Ahora bien, dicha práctica educativa no supone un método. Significa la pluralidad de estrategias donde lo social y lo individual se integren plenamente. Tan así es que la misión esencial de la docencia es ayudar a la persona a crear un proyecto de vida y fortalecer la voluntad de modo que sea capaz de llevarlo a término. Es un proceso interactivo entre educador y persona adulta en el que los dos se perfeccionan mutuamente. Es por ello que la relación docente – estudiante puede caer en riesgo solo si se queda en la mera relación didáctica.

Hay que partir de que el aprendizaje es un proceso interpersonal. De ahí se desprende que el estudiante no aprende únicamente por lo que el docente sabe. La personalidad del educador, su afectividad hacia el estudiante y el trato que se le brinda lleva a los estudiantes a ilusionarse con el aprender y al crecimiento. Es una situación de empatía y no de simpatía. Implica ponerse en lugar del otro, conocerle, comprenderle, valorarle. Es así que, para ejercer la función docente en la formación de personas adultas, se debe tener: Convicción Coherencia en las actitudes y formas de acción. Confianza Respeto.

Y para ello, se hace necesario que tengamos capacidades para el diálogo y la comunicación. Saber escuchar y hacerse comprender. Asimismo debemos tener una orientación potenciadora que le permita a la persona indagar, interiorizar, hacer suyo su proceso. Además, como educadores debemos tener una capacidad de crítica constructiva, saber que decir pero también como decirlo. Y quizá, el elemento más importante, al menos desde mi óptica: afecto. Si hacemos esta labor con pasión y amor, haremos de la educación de adultos un proceso más personalizado, más humano.

Referencias García, M. y Sáez, G. (sf) Del racismo a la interculturalidad. España, Editorial Narcea. García Hoz, V.(1986). ―La práctica de la educación personalizada‖. España, Rialp. Imbernón, F. et al (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación. Editorial Grao, España. Martínez, M. et al (sf) Didáctica general. Biblioteca nueva. Medina, A. y Salvador, F. (sf) Didáctica general. Pearson Educación. Tranche, J. et al (sf) Orientaciones para el tratamiento de la diversidad en educación primaria. España, Gobierno Vasco. Huamán, J. (sf). Educación personalizada. En: http://portal.educar.org/educacionpersonalizada TIC y Educación: 10 Tendencias y 10 Retos en materia de TIC y Educación.

Lic. Luis Arteaga Son los retos que plantean para l@s docentes y para los centros escolares, y que se resumen en las siguientes líneas. 1. Mobile Learning: así como los teléfonos móviles han relevado a la telefonía fija, los dispositivos móviles con conectividad a Internet superarán a los ordenadores como el gadget preferente para trabajar en el aula: ¿seremos capaces de

convertir al enemigo de las aulas en un aliado? 2. Computación en Nube: los desarrolladores están apostando por aplicaciones web en lugar de aplicaciones de escritorio, lo cual potenciado por los servicios de espacio web gratuito de las

grandes

compañías en Internet (Google, Yahoo, Microsoft,…) y la mayor versatilidad de los dispositivos móviles hace que para el ámbito educativo se planteen grandes oportunidades de trabajo en red. ¿Qué impacto tendrá en nuestro trabajo en el aula si nos hacemos esclavos de la gratuidad de estos servicios? [Ejemplo: el caso Ning] 3. Computación Uno a Uno: la tendencia mundial es proveer a cada estudiante de un dispositivo

conectado a Internet, ya sea un mini-portátil [como en el caso de la Escuela 2.0], un móvil o un tablet, lo que implica que las aulas y el profesorado deben ir preparándose para desarrollar ambientes de aprendizaje basados en este acceso universal a las tecnologías y a la información. 4. Aprendizaje Ubicuo: la mejora de las infraestructuras de conectividad así como el abaratamiento de los equipos informáticos y otros dispositivos de conexión a Internet hace que el ‗aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar‗ plantee a la escuela la necesidad de redefinir sus espacios: tanto físicos como temporales… ¿van dejando de tener sentido las clases de 55 minutos y la sirena rompiendo el trabajo en el aula? 5. Juegos: deberíamos empezar a aprovechar el éxito que entre los jóvenes tienen los juegos multijugador tanto para captar su atención e interés como para desarrollar competencias como el trabajo en equipo. ¿Qué valor tiene para nosotros el juego como recurso de aprendizaje? 6. Aprendizaje Personalizado: las tecnologías nos permiten pasar de aulas donde ‗enseñamos‘ para un alumnado medio a aulas

donde podemos adaptar materiales, recursos, atención y

evaluación a las necesidades de cada alumno/a así como a sus propios estilos de aprendizaje. 7. Redefinición de los Espacios de Aprendizaje: las aulas con los pupitres ordenados en filas y columnas no favorecen

el aprendizaje colaborativo, interdisciplinario y centrado en el alumnado. Las aulas del futuro inmediato deberían contar con un mejor uso de la luz y los colores, con otro tipo de mesas [como las circulares], con espacios individuales para estudiantes y profesorado o con pequeños espacios de aprendizaje abierto para el aprendizaje basado en proyectos. Evidentemente la gestión del aula de estas características resulta a priori complicada para el profesorado que está acostumbrado a tener a todos sus alumnos y alumnas mirando la pizarra. 8. Contenidos Abiertos Generados por el Profesorado: el sistema escolar que propugna la OECD potencia la identificación y creación por parte del mismo profesorado de los recursos de aprendizaje más eficaces según las necesidades de cada grupo. Estos recursos no solamente complementan ya a los textos escolares sino que probablemente los sustituirán en un futuro no muy lejano. Aún

más, ¿no debemos avanzar a un modelo donde también el alumnado participe en la generación de los contenidos? 9. Evaluación a través de Porftolios: La recogida, gestión, clasificación y recuperación de los datos relacionados con el aprendizaje ayudará al profesorado a entender mejor las lagunas de aprendizaje de su alumnado, así como a personalizar el contenido y los enfoques pedagógicos, una evaluación que preste cada vez más atención a los procesos y menos a los exámenes. 10. Rol del Profesorado: los nuevos modelos centrados en el alumnado obligan a los docentes a redefinirse, a dejar de ser los poseedores del conocimiento para convertirse en mentores, dinamizadores de los procesos, identificadores de recursos, facilitadores de espacios de aprendizaje colaborativo,… en definitiva a transitar por terrenos poco frecuentados por la mayoría del profesorado. ¿Cómo de lejos crees que está tu centro, tu aula y tu propia práctica de los retos que plantean estas diez tendencias? En caso de que seas docente nos interesa tu opinión, háznosla llegar http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8111

Aula 1.0