M'iiso Gonzalo de Amzola Teresa Artieda Graciela Garbo lil < oria Delfma Doval Ral Frutos Paula Guitelman l i i i Kaulmann Rubn Naranjo Pablo Pineau Viviana Postay Prlogo de Gabriela Ossenbach Sauter

Dirigir la mirada haei.i I . . i.

In l. \.1.

htl

sido no slo un imperan v< > del giro hl ique ha buscado 11110vas I u. m. pa

irAlle

valores, prcticas, contenidocirculan en el espai-io CNI "l.u I.

mi todo nI

aquellos manuales con ION qui ->\

escuela ha sido t a m b i n c < > n i. , , revalorizacin como lugtri i . nui Ir* ITUl .> donde confluyen gran part i i > la blografls individual y concienea enle M i Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lo mtodos y estrategias didotloi qui i mili escolares proponen, y que contribuyi ! conocer el nfasis dado a d o i i - m i n u . ! > i ION sino sobre todo a desenlianai outoi hin i l . . l i intenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . i transmisin de ideas, aclilndos, \ . i l m . . imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittlltuli

Dictadura y EducacinTomo 3

de uso de los textos por parte del m.n . I M . \a de la pro|)ia l i . n l n i.n I. l.r. n r . i i i ieducativas. De esta manera, los trabajos qui "inpnnrn ln presente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < reconstruccin de la memoria oolri n \1 i individual, y se centran en el esludio de los contenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOI escolares de la ltima dictadura argcntlni OU < heridas an abiertas hacen de este libro un. n< ms de la dolorosa confrontacin del |m.M.. argentino con su propio pasado. Asimismo , i . , escritos alumbran la esperan/a de ah n roiCj para nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeien el discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en la propia naturaleza de los textos escolaie 1 ;

Los textos escolares m en la historia argentina recienteCarolina Kauf mann (directora)

llnlvnraldad Nacional de Entre Ros

E

D

I

T

O

R

E

DICTADURA Y EDUCACINTOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARES EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTECarolina Kaufinann (directora)

Fabiana Alonso Gonzalo de Amzola Teresa Artieda Graciela Carbone Julia Coria Delfina Doval Ral Frutos Paula Guitelman Carolina Kaufrnann Rubn Naranjo Gabriela Ossenbach Sauter Pablo Pineau Viviana Postay

E D I T O R E S

Avww.minovdavila.com.ar

La maquetacin y diseo de la obra y la coleccin estuvieron a cargo de: Gerardo Mio El armado y composicin estuvieron a cargo de: Valeria Prez Margolis

ndice

2006 - Mio y Dvila srl www.minoydavila.com.ar

Prlogo Gabriela Ossenbach Sauter. Presentacin Carolina Kaufmann 15

En Madrid: Mio y Dvila editores Arroyo Fontarrn 11 3, 2 "A" (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 En Buenos Aires: Mio y Dvila srl Pje. Jos M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743 e-maill: administracion@minoydavila.com.ar e-mail2: produccion@minoydavila.com.ar

PRIMERA PARTE: Los textos escolares, poltica e ideologa

23

Captulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera: los libros de lectura para la escuela primaria en la Dictadura Pablo Pineau 25 Captulo II Manuales de educacin primaria: entre la clausura y la bsqueda de intersticios Graciela M. Carbone Captulo III Lecturas escolares sobre los indgenas en dictadura y en democracia (1976-2000) Teresa L. Artieda Captulo IV Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y seales Carolina Kaufmann Captulo V La enseanza encubierta de la religin: la "Formacin Moral y Cvica" Carolina Kaufmann y Delfina Doval

41

ISBN-10: 84-96571-10-6 ISBN-13: 978-84-96571-10-5 Primera edicin: abril de 2006IMPRESO EN ARGENTINAProhibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores. Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.

105

149

203

SEGUNDA PARTE: Los manuales escolares de Ciencias Sociales. Captulo VI Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y enseanza de la historia reciente desde la "transformacin educativa" Gonzalo deAmzola

.225

Prlogo

Gabriela Ossenbach Sauter 227Directora del Centro de Investigacin MANES, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid

Captulo VII La dictadura militar argentina (1976-1983) en los textos de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo de la Educacin General Bsica Fabiana Alonso 273 Captulo VIII Concepciones acerca de lo social en los manuales de historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI Julia Coria

295

Captulo IX Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales en las escuelas secundarias cordobesas durante el ltimo perodo dictatorial Viviana Postay 333 TERCERA PARTE: Dos propuestas editoriales Captulo X Educar y entretener. La Revista Billiken en aos de Dictadura Paula Guitelman Captulo XI El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario Rubn Naranjo y Ral Frutos Sobre los autores.

355

357

,391 .429

irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las mltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalorizar la etnografa y el estudio de los objetos materiales de la escuela, con el fin de prestar atencin a la historia del curriculum, de las disciplinas y de los modos de enseanza. Esta perspectiva de anlisis ha sido producto de un giro historiogrfico que ha primado el conocimiento de los actores y de la vida interna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y los sistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y a la memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia de la educacin se ha propuesto en la ltimas dos dcadas "abrir la caja negra" e indagar lo que suceda al interior de la escuela y de qu forma sta se constituy en un mbito con formas de vida particulares, desde el que se generaron transformaciones, a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambio a travs de un juego dialctico entre la escuela y su entorno, entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspiraciones y el prestigio de viejas imgenes. En definitiva, la mirada del historiador ha empezado a penetrar en el interior de las instituciones escolares para conocer su funcionamiento y la apropiacin que se ha producido en ellas de las ms diversas corrientes ideolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, conformando la llamada "cultura escolar".1

D

Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida cotidiana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe

K

GABRIELA OSSENBACH SAUTER

I'KLOGO

9

La historiografa latinoamericana no se ha mantenido al i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educacin, y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran la historia de la cultura escolar a travs de los textos escolares2. La conformacin de una amplia red de investigadores de Europa y Amrica Latina dedicados a esta temtica, que se han aglutinado alrededor del proyecto de investigacin MANES3, con sede en Espaa, y de otras iniciativas similares, ha hecho posible la aparicin de un nuevo campo de estudio y de una comunidad cientfica muy dinmica. Como lo han comprobado diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de comunicacin aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la difusin del conocimiento, as como la creacin y consolidacin de "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). Esos vnculos acadmicos y humanos, de enorme riqueza, han posibilitado la circulacin de trabajos, el intercambio de presupuestos tericos y metodolgicos para abordar este tipo de fuentes histricas, y la creacin de una serie de recursos (bases de datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliogrficos, etc.) que facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho de prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor, es un producto ms de todos esos intercambios y relaciones que nos estn permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas orillas del Atlntico, sino tambin muy especialmente entre todos los pases de la Amrica Latina. Pero la mirada a los textos escolares no ha sido slo un imperativo de este giro historiogrfico de la era postmodema, que ha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prcticas, contenidos y mtodos que circularon en el espacio escolar. La recuperacin de aquellos manuales con los que aprendimos en la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillosy Simn, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; Depaepe y Simn, 2005. 2. Sobre el estado de la investigacin acerca de la historia de los libros escolares en Amrica Latina, vanse los estudios introductorios y anexos bibliogrficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guerea, Ossenbach, y del Pozo, 2005. Sobre el Proyecto MANES, vanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. Puede consultarse tambin el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma-

de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron una especial consideracin por parte de los bibliotecarios a la hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido tambin una consecuencia de su revalorizacin como lugares de nuestra memoria, as como de su enorme potencia para hacernos presente una p;irte importante de nuestra propia biografa individual y de nuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual que los espacios arquitectnicos en los que discurri nuestra infancia escolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primeras miradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria los ecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (Fernndez Alba, 1997: 516). Por tanto, abordar hoy en da el estudio de los textos escolares es tambin consecuencia de una compleja coyuntura en la que confluyen, probablemente no por casualidad, un giro historiogrfico y una necesaria tarea de reconstruccin de la memoria colectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilar procesos traumticos del pasado reciente, que han afectado a varias generaciones que estn intentando vivir autnticamente el presente y construir futuros esperanzadores. La recuperacin de la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del siglo XX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigacin histrica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendo a las imgenes de la escuela y a los viejos libros de texto4. La mirada necesaria hacia los libros escolares de la ltima dictadura argentina, cuyas heridas estn todava tan abiertas, no constituye en ese sentido una excepcin. Esta obra es una muestra ms de la confrontacin, sin duda muy dolorosa, del pueblo argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desde este modesto prlogo, en una actitud de profundo respeto hacia un sentir colectivo en cuya conformacin la escuela y sus libros no han sido ajenos. El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de los textos escolares, as como de los mtodos y estrategias didcticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no slo a

3.

4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado por el Instituto Georg Eckert de investigacin sobre los textos escolares, con sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regmenes dictatoriales de las dcadas de los aos 30 y 40 en Alemania, Italia y Espaa.

III

GABRIELA OSSENBACH SAUTER

l'i rt| ..,,,)

11

conocer el nfasis dado a determinados contenidos, sino sobre todo a desentraar cules han sido las intenciones a las que esos libros han servido en lo concerniente a la transmisin de ideas, actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad que los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de conocimiento sobre la prctica pedaggica, hay que tener en cuenta que "detrs de la imagen de la escuela que uno pudiera evocar al examinar los libros escolares, yace una compleja historia de la prctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). Aunque es legtimo considerar a los textos escolares como un instrumento en algn grado eficaz para la creacin de nuevos valores y mentalidades, la investigacin sobre los textos escolares no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de mediacin entre el texto y los sujetos que aprenden, las mltiples maneras en que sus contenidos y estrategias han sido ledos y apropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia tradicin de las instituciones educativas, entre otros fenmenos que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre la formacin de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fcil pues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el aula requiere de la descripcin de prcticas que rara vez dejan huella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio Viao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las instituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha sido capaz de mantener una cierta autonoma que le ha permitido generar productos especficos y sobrevivir frente a reformas e innovaciones de todo tipo (Viao, 2002:70-81). Esta evidencia, que obliga al investigador a mantener una cautela metodolgica a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares, nos sirve tambin para alumbrar alguna esperanza de futuro: la escuela, como las personas, ha generado tambin formas de resistir a la imposicin de discursos autoritarios, as como de generar disidencias en los espacios de uso y circulacin de los textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso exclusivamente prescriptivo implcito en la propia naturaleza de los textos escolares (Castro, 2001).

i- 1 ' lerendas bibliogrficas1

i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cvicas y los textos de i i l i n acin para la democracia. Dos modalidades de forma> i- MI del ciudadano en Colombia durante el siglo XX", en ' ' .1 NIIACH, G. y SOMOZA, M., Los manuales escolares como in, /itf para la Historia de la Educacin en Amrica Latina, I I N I ' , 1 ) , Madrid, pp. 143-154.

( 'IHIAN, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Channi American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Columl ' i . i I Inivursity Teachers College Press. Dttl'ArT;, M. et al. (2000), Order in Progress. Everyday Edul Practice in Primary Schools. Belgium, 1880-1970, l a, Leuven University Press. V SIMN, F. (1995), "Is there any Place for the History of i 'liu-alion' in the 'History of Education'? A Plea for the Hisnl Kvcryday Educational Reality in- and outside Schools", hit ,A/i;f)#/ca Histrica, Vol. 31, N 1, pp. 9-16. v (2005), "Fuentes y mtodos para la historia del "il.i", en FERRAZ LORENZO, M. (ed.), Repensar la historia de l:i tlucacin. Nuevos desafos, nuevas propuestas, Madrid, l i i M i u i r r a Nueva. i ANO, A. (2000), "La Historia de la Educacin despus iti 1.1 postmodernidad", en Ruiz BERRIO, J. (ed.), La cultura liu ilc Europa. Tendencias histricas emergentes, Madrid, Mii'hoicca Nueva, pp. 297-323. i ' u IDI /. ALBA, A. (1997), "La expresin arquitectnica en i' i l i l u - i o s escolares", Historia de la Educacin (Salamani" 16, pp.5 15-518. < m , I.; LAWN, M. y ROUSMANIERE, K. (eds.) (1999), r.v (V Imanes. The Social History of the Classroom, < Yoik, Pelcr Lang. l.-l,.; OSSKNBACH, G. y DEL Pozo, M. M. (dirs.) (2005), niiili:\ en Espaa, Portugal y Amrica Latina (si| \ / \ .VA), Madrid, UNED (Serie "Proyecto MANES"). ...... 1 1 Y, M. (1990), Classroom Etnography. Emprica! and ' i i , ; l , i/diiorial impulsado desde nuestra investigacin acerca de las it'ndencias ideolgico-pedaggicas en la historia reciente de lii educacin argentina, desarrollada en la Universidad Nacioiiiil de Entre Ros, Argentina. Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidad v < Irupos Acadmicos Argentinos (1976-1983) y "Depuraciones y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas", 1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de mltiples colegas de universidades del pas que han investigado y puesto a considei .u ion del colectivo acadmico, sus preocupaciones por indagar v que asume la autora. I I lercer y ltimo apartado corresponde a. Dos propuestas iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y producciones . ' l i i ' H mos. Componen este grupo dos captulos. 1i K-orporamos el captulo X escrito por Paula Guitelman de 1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretener \ La Revista Billiken durante la ltima dictadura" | M i i ( | i n - consideramos que una clasificacin amplia de textos .l.ires excede el marco de la educacin formal y abarca i-l conjunto de material impreso o reproducido apto para i ii'iaulizaje escolar. En ese sentido, esta revista cumple con requisitos. Por otra parte, Billiken, ms all de ser una i > L ni' legtima de anlisis histrico, adquiere valor documental i i .u lo ;i su alcance y difusin editorial que le permiti tocar i nevadsimos de tirada, histricamente llegando a ocupar 1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas, < u L is I llanosky destaca como este medio grfico se extendi i i|'i>l.miente al mercado hispanoamericano, llegando a enviar 1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a Espaa, Mxico, Venezuela, Colombia y !' MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34). interesa la difusin de Billiken, no slo en cuanto a las 11 icas que difundi, a los discursos explcitos e implcitos i". i< uno y adhiri.

20

CAROLINA KAUFMANN

I'KKSENTACIN

21

Finalmente, este ltimo captulo XI escrito por Rubn Naranjo y Ral Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca Vigil, Rosario " responde a la reconstruccin de un proyecto editorial de vanguardia a partir de la creacin del Departamento Editorial, con la correspondiente historia de la Editorial Biblioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la Biblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al Estado y generada por un heterogneo grupo de vecinalistas, ciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores ideolgicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta institucin ejemplo de organizacin cultural y popular solidaria fue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1a Editorial Biblioteca publicara ms de cien ttulos con cerca de dos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, bibliotecas y al pblico en general, vendindose a bajsimo costo para posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su Servicio Bibliotecario modelo y pionero en el lugar, registr cifras no alcanzadas por institucin alguna en la ciudad. Quiero, en estos prrafos finales rendir mi clido recuerdo y reconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejado fsicamente. El 4 de octubre de 2005, falleci Rubn Naranjo, uno de los autores de este captulo, quien pese a su delicado estado de salud en los ltimos aos, accedi generosamente a colaborar en este tomo junto a su amigo y compaero de luchas, Ral Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces Biblioteca Constancio C. Vigil. Rubn Naranjo ocup cargos docentes durante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Rosario, artista plstico, destacado militante de las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, de la educacin pblica, y de la proteccin y amparo de chicos de la calle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Director de la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el Consejo Municipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembre de 2004; slo contabilizan algunas de las mltiples facetas de este gran hombre. "Muri Naranjo, el hombre de la cultura y los Derechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunos de los titulares de los peridicos locales en el da de su partida. Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, que ste trabajo, integre y corone este tomo.

El Tomo 3 "Textos Escolares" ser parido al cumplirse los U) ;ios del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadura ini'is atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, los libros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigaciones v u-flexiones no slo para conocer el pasado que palpit en los libios de texto, sino tambin para pensar y reforzar los valores democrticos que los textos son capaces de vehiculizar. A todos los autores, compaeros de ruta y a todos los colegas i|iic nos han acompaado, en estos aos, mi reconocimiento, Igradecimiento y afecto.

Carolina Kaufmann Rosario, diciembre del 2005

PRIMERA PARTEI ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLTICA E IDEOLOGA

('iptulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera:los libros de lectura I >. 11 a la escuela primaria en la DictaduraPablo Pineau

introduccin;i vinculacin entre prcticas de la lectura y cultura pol l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversas obras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar i"' en los pases centrales la constitucin de determinados |Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la construccin de sui los polticos, abrieron al anlisis las distintas posibilidades i | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avance ili l,i modernidad. V;irios de los trabajos incluidos en la compilacin de GaImrhi Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubn ' u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, sealan ' | M ' - lincas semejantes se han verificado en diversos pases de i iiiiuuiinrica. Como en otros casos, en nuestro pas el eje (iniH-ipal que estructur la discusin pedaggica fue la articul , K mu entre cultura poltica y sistema educativo, una de cuyas i i n n iones principales fue la construccin de pblicos letrados. i > ..Ir sus orgenes en el sigo XIX, la escuela busc integrar i i ii 11lunadamente a los sectores populares as como formar i upos gobernantes en una lgica moderna heredada de la llir.dacin y el Liberalismo. A lo largo del siglo XX esta relacin tuvo una serie de ' Mullios que acompaaron el devenir de la nacin y forjaron su 1 - 1 ini i;i poltica y educativa. Una alternancia entre dictaduras I Hemos electos -sntoma de profundos debates y oposicio-

L

!6

PABLO PINEAU

I'IDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...

27

nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo de 1976 y hasta el fin de ese perodo se instaur un gobierno militar que llev a cabo un proyecto represivo de alcances inusitados y macabros, a la vez que sent las bases para el triunfo del neoliberalismo en las dcadas siguientes. La sociedad argentina sufri uno de sus perodos ms traumticos a partir de que el autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional asumi el control de la repblica. En ese entonces, los grupos en el poder sostenan que la crisis que atravesaba el pas era producto de una sociedad que se haba desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a la sociedad formaron parte de un proyecto poltico represivo basado en la violacin a los derechos humanos mediante el estado de sitio, la sumisin del poder judicial y el terrorismo de Estado1. Ese reordenamiento poltico acompa un reordenamiento econmico. Se adscribi a las teoras monetaristas de la escuela de Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin de los mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local y una pauta cambiara desfavorable se combinaron para dar como resultado un proceso de desindustrializacin y concentracin econmica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986). Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta situacin. La renovacin cultural y pedaggica de los aos 60 y 70 haba puesto en cuestin los modelos educativos previos provenientes del siglo XIX. Esos aos haban visto la aparicin de fenmenos como la adscripcin por parte de docentes y pedagogos a las llamadas teoras "crticas" -que iban desde Ivn Illich al reproductivismo-, la expansin del psicoanlisis, la presencia de la psicologa social, la dinmica grupal, la pedagoga de la recreacin y las nuevas concepciones de infancia, y la publicacin de textos escolares ms modernos que propiciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se deriv a una mayor radicalizacin poltica mediante la sindicalizacin docente, las campaas de alfabetizacin inspiradas en Paulo Freir, la extensin universitaria y la difusin de la pedagoga

i ilinacin 2 . Esta situacin fue un importante abono para ii i.ilma, sobre todo para quienes aoraban cierto pasado , , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai> i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos y hi" i linajes producidas o utilizadas por la subversin. Diversos autores han sealado ciertos elementos constiHios de las polticas educativas de la poca: su carcter iiv", la militarizacin del sistema, la burocratizacin y i i n ,i I i/acin de su estructura administrativa, la violacin a IIIN derechos humanos ms elementales y la prdida de la esiieidad pedaggica del sistema3. Es nuestra hiptesis que 1 1 I heladura instrument una poltica educativa basada en dos . n .Mej'ias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategia >*// los sectores ms tecnocrticos, que buscaba desarticular los l i positivos tendientes a la democratizacin social (cuyo lema l . i l i a haber sido "una escuela nica para todos sin importar 1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertemente > l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origen O lal de los alumnos. I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos anali/ar el impacto de estas concepciones en dos problemticas vinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: en I H i i i i e r lugar, las polticas de censura -donde actuaron ms Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y en Ncgundo lugar la poltica metodolgica sobre la enseanza ini( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde M i uaron ms fuertemente las tendencias discriminadoras y leenocrticas-, para concluir presentando algunas inferencias sobre su articulacin con la conformacin de la cultura poltica en dicho perodo.

1. Vase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997), Duhalde (1999) y Pucciarelli (2004).

.'. Vase un desarrollo de estos temas en Puiggrs, (1995). \a caracterizacin ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguientes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) y KaufmannyDoval(1997).

28

PABLO PINEAU

II AS 1'liDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...

29

1. La estrategia represiva: las polticas de cuidadoPara la Dictadura, todo hecho educativo poda implicar un acto de represin por su intrnseca "capacidad subversiva", por lo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema escolar fue enorme. La desaparicin forzada de personas castig muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre todo por su condicin de jvenes-y al resto de su personal. A eso deben sumarse exilios, encarcelacin, cesantas y despidos por motivos ideolgicos, cierre de instituciones y carreras, quema de libros, prohibicin de manifestaciones culturales y uniformizacin de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello, (1987), "la esfera pblica haba sido vaciada de su polifona de voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos de una esfera pblica y se niega a permitirles el dilogo con el poder o cualquier crtica del Estado". De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material escrito deba demostrar su inocencia para ingresar a la escuela, cuya aduana se volvi mucho ms dura que en otras pocas Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos mecanismos de control se pusieron en accin para evitar sus efectos de "subversin y penetracin ideolgica". Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura en las bibliotecas del mbito universitario circul por un circuito de censura (mediante la prohibicin de ciertos textos, la negacin u omisin de acceso a ciertos materiales conservados y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulacin con un circuito de violencia (desaparicin de libros incluidos en los catlogos previos por "baja" o "transferencia", quema de textos y otras formas de destruccin de ejemplares). Creemos que esto tambin es aplicable al nivel medio, donde hubo una buena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempornea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz,

trancis et la vie de Gastn Mauger y Maurice Brezeure, ullimo editado en el extranjero5. I :.u> tambin se manifest en la formacin docente. Por Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978. (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino de ( i i l i m a y Educacin, prohibe el uso de la obra de Paulo Freir ' u l:; institutos de formacin docente de nivel nacional. Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria, . i (improbable que la opcin represiva fue privilegiar los i i MUIOS de control como la continuacin y profundizacin de 1 1 polticas tradicionales sobre el tema. No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6, l n cambio, la Dictadura revitaliz un viejo mecanismo que ii ii 'i,i ido perdiendo poder paulatinamente en los aos previos: i 1 necesidad de la aprobacin de los textos por parte del Estallo pura poder ser usados en las escuelas7. As, ms que libros prohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros .i|lobados" o "recomendados", de donde se deduca que los i|iic all no se encontraban estaban censurados8. I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdici iones en las que se hallaban habilit un nuevo mosaico de i|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, queVnsc al respecto los detallados anlisis de cada caso en Invernizzi, H. y (ociol (2002). l .1 nica excepcin que encontramos en libros para este nivel -que no inicilc ser considerado un "libro de lectura" es "Dios es Fiel", libro para i alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado |ioi Editorial Guadalupe. Vase al respecto el detallado anlisis en Inverni/y.i y Gociol (2002). Sobre el origen de este dispositivo, vase el trabajo de Paula Spregelburd (2002) Hasta la dcada de 1960, era comn que los libros de texto aclaman en su portada en forma destacada que haban sido aprobados por el lisiado. Luego esto comenz a ser puesto en un lugar menos importante y hasta quitado de los crditos, lo que seala el debilitamiento del dispositivo. H Por ejemplo, la Circular General N 24 de la Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros de U'cUira aprobados para su uso por la Comisin Tcnica ad hoc de acuerdo a los siguientes aspectos: "contenidos, metodologa, presentacin grfica, nspcctos formativos, morales, cvicos, sociales y estticos, preservando con rsla accin los principios fundamentales que informan (sic) la educacin primaria bonaerense, sus fines y objetivos".

ir

4.

Vase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garao y Pertot (2002) para el caso especfico del Colegio Nacional de Buenos Aires.

30

PABLO PINEAU

l ' l i l l l U AS I'DAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...

31

limit el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por eso algunos libros tuvieron que esperar su aprobacin por largo tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulacin dentro de las escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar siendo editados El ejemplo paradigmtico de esta ltima situacin fue "Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por Beatriz Tornad y Carlos Joaqun Duran para Editorial Estrada, aprobado por el Consejo Nacional de Educacin en 1973 y publicado por primera vez el ao siguiente. Si bien tuvieron que atravesar una dura aprobacin estatal -a la que la autora tilda de "retrgrada" y "preconciliar"- que llev a realizar algunos cambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas formas del texto que se venan gestando desde fines de la dcada del 50: los cambios de diagramacin y uso de la imagen, la desaparicin de la importancia puesta en el disciplanamiento vocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos temas en las lecturas, la sustitucin de los problemas morales por problemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusin de textos sin moraleja y con final abierto y la prdida del tono moralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez stos cambios fueron los motivos que lo volvieron un xito inmediato. Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicit a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta edicin por una objecin de las autoridades educativas y eclesisticas sanjuaninas. As lo recuerda la autora: "[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crtica del libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversin en cosas como las siguientes: haba una lectura donde nosotros contbamos la historia de una familia migrante por las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, terminaba diciendo que el nio no haba tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir. (...) El planteo tena que ver con valorar la situacin de alfabetizacin, y darle valor a la posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un9. "Pginas para mi", de Beatriz Tornad, Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, representante tambin de la lnea renovadora y editado por Aique en 1976 antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ros en 1979, y por Crdoba recin en 1983.

liiiiii / > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un auIlllo en las tendencias de segmentacin del sistema, medianteI H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP u .mu Nacional sobre la Desaparicin de Personas).

34

PABLO PINEAUi'H>Ai rectos" ni usar con ellos trminos "ofensivos y reidos Ni moral". Haba que preservarlos inclusive de la "fantasa i,ida" y de los "trminos impropios", y protegerlos de que i u elidieran lo que no podan por su condicin de infantes de trece letras a los siete aos- por los riesgos que esto i producir. La poltica sobre el acceso a la cultura letrada de .HUS marca una continua necesidad de espera y detencin no permitir la llegada de lo extrao que la palabra escrita i desatar. Se optaba por no ensear, por no permitir que icvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su disln lo recientemente transitado para que lo reescribieran.

13. Todos los encodillados responden al Diseo Currcular de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231 y ss.).

18

PABLO PINEAU

ITDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...

39

Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su lugar imponer la espera de la maduracin. "Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no plazos construan una sociedad disciplinada por infantilizacin -"Pas Jardn de Infantes", lo llam Mara Elena Walsh- que deba ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condicin ciudadana y no poda regir sus destinos, que an no estaba "madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura poltica que negaba la aparicin de algo inesperado, para slo permitir la repeticin o el cumplimiento de leyes inexorables donde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de accin. Seala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento de cada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga or su voz en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y planificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo. Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros. Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de totalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso argentino, probablemente este miedo fue el que gui las polticas educativas de la ltima Dictadura. Si la palabra escrita es una puerta a la invencin, cuidar lo que se lee, demorar el acceso, negarse a ensear, eran formas de impedir los usos inesperados que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella. Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa poca tenemos la obligacin de demostrar que su miedo era verdadero. Debemos hacer uso de la palabra escrita de las formas m creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que an est por venir.1

i i nrias bibliogrficasi i , I I (1 993) La condicin humana, Alianza, Madrid. PIA/u, D., KHAVISSE, M. y BASUALDO, E. (1986) El nuevo it-onmico en la Argentina de los aos 80, Legasa, nos Aires. ll.AVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988). La escuela pblica, i' i nos FLACSO. Mio y Dvila, Buenos Aires. ( I'JXS) La discriminacin educativa en Argentina, Mio l>in i l a , Buenos Aires. ..... i, R. (1995) El mundo como representacin, Gedisa, ..... ul.ies. A partir de all, las divergencias son frecuentes, tanto pin los marcos interpretativos que sustentan los juicios como |IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las |i .u iones ideolgicas desempean un papel importante en es TI i entes de interpretacin y juicio, aunque no son exclunirs. A ttulo de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau 1 1 ' ' S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criterios lie elaboracin pedaggica en referencia a las prescripciones > iniiculares, con los representantes de la teora crtica de la lianza, como Gimeno Sacristn (1988), que en una de sus n l i i . i s clsicas sostiene sostiene que los manuales son moldeade la prctica curricular en las escuelas. Si continuamos con la evocacin de las perspectivas de ;i igacin, nos encontramos con otra mirada que modula la mi. nor: considerando la perspectiva histrica, los manuales IIIIM efectuado importantes contribuciones a la construccin m i , m u de la norma curricular. Esta valoracin subraya una m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario

I

-I'

GRACIELA CARBONE

>

i i . ] > l EDUCACIN PRIMARIA...

43

emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a cabo los primeros pasos de la universalizacin de la enseanza, con algunas claves de interpretacin de su poder educativo: los manuales fueron instrumentos de graduacin de los conocimientos impartidos en la enseanza simultnea, que se propona regular esa marcha homogeneizando su progresin (Choppin, 1992,2000). En virtud de estas consideraciones abordar el estudio de los manuales de enseanza primaria vigentes en el perodo de la dictadura 1976/1983. Me circunscribir a esos aos, con la aclaracin de que la comprensin de ciertas evoluciones que se operan en los textos tienen como coordenadas temporales las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal de Educacin que complet la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Para circunscribir los problemas que abordar, elijo ciertas aproximaciones conceptuales al trmino manual o libro de texto, que en este trabajo sern considerados equivalentes: "Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis social enunciativa, destinado al uso sistemtico del escolar y del docente ". "Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sistemtica, y su discurso es, as, parte del discurso educativo global. Se trata de un fragmento de la formacin discursivoideolgica que llamamos educacin. En este sentido, el contexto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). Esta aproximacin propone el eje ideolgico como ordenador del anlisis, a la vez que sita al manual en el espacio colectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez, el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa contribuye a explicitar el carcter de su autonoma en la circulacin de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificar que har prevalecer el anlisis documental de los libros, aun a sabiendas de que su lugar de circulacin cre condiciones

i i . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedaggicos: llu rules v alumnos. I '.u ,1 profundizar en la especificidad didctico-comunicativa id I libio de texto, propongo otras precisiones resultantes de la i i r . u ion comprometida con la restitucin de la memoria ' ucla: jctivos de creciente especificidad, que a su vez encuentran 1 1' 1 1, imientas de verificacin de sus logros en los instrumentos di -valuacin. Estos puntos de confluencia -como han anali/mlo algunos investigadores crticos de nuestra historia recieni . evidencian que los propsitos de control podan conseguirse mediante la adopcin creciente de las ideas y tcnicas del i Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas amalgamas de espii iiniilismo y operacionalismo, que se consolidan en el perodo < l ' - l gobierno de facto 1976-1983, los investigadores argumentan v prueban la funcionalidad de la segunda corriente al enfoque V los propsitos de la educacin personalizada, gestada en el no de la dictadura franquista.y adoptada durante los gobiernos Ir Tacto de la dcada en Argentina (Kaufmann, 1997 y 1999; val, 2003 en Kaufmann, tomo2). b) La Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de I i lucacin en diciembre de 1 976 sancion una nueva normativa unicular para los niveles primario y medio, que deba regir ni todas las jurisdicciones a partir de la Resolucin Ministerial 284/77. Entre los considerandos se jerarquizaba la conveniencia

ir,

GRACIELA CARIK INI II Di: HDUCACIN PRIMARIA...

47

de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todo el pas, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar la validez de los certificados de estudios. Firmaba la resolucin el ministro Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5). En la introduccin se lee: "el educando constituir el eje de organizacin de la Escuela Argentina" y los doce aos que comprenden los niveles citados se estructurarn "en funcin de las tareas que correspondan a las etapas vitales que abarcan". Un argumento central para justificar la reforma era la progresiva "extensin de la escolaridad general "y la "descentralizacin total de los servicios educativos" (Res 284, 1977:7). Este documento tambin enunciaba que la "intencionalidad pedaggica "se basaba en la atencin a las necesidades evolutivas de los educandos. El marco referencial era el "Fin y los Objetivos Generales de la Educacin Argentina". La redaccin orientaba hacia el enfoque: "Esas necesidades bsicas del nio se refieren al desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollo de su dimensin social y religiosa, al desarrollo motriz y al I pensamiento operacional y concreto". Como otros investigadores de la historia de la educacin han probado, esta versin de la incorporacin de Piaget se caracterizaba por constituir el desarrollo operatorio en un fin formal. Un punto a destacar de la fimdamentacin nos permite tender puentes con el abordaje de los manuales: "La escuela, para que el alumno logre el desarrollo de la dimensin religiosa, apoyar actividades y formas de expresin de las vivencias religiosas que el nio experimenta y aprende en la comunidad adulta con la que est en contacto, todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales de la Educacin Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9). "En el desarrollo de la dimensin social del educando se habrn de estimular los sentimientos de valoracin de la unidad y estabilidad de la familia como ncleo bsico de la sociedad, y ser necesario desarrollar hbitos y aptitudes para el cumplimiento responsable de los deberes y de los derechos que le son propios como miembro de la sociedad que integra" (Res 284, 1977:8 y 9). Teniendo en cuenta el alcance de las normas, es oportuno observar el intento de compatibilizacin entre la afirmacin excluyente de una pertenencia religiosa y de una concepcin

| i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundamentacin psicolgica | t|ii> iliiki el tono de actualizacin de la poca. En este sentido, |MH mi niilablc empobrecimiento terico, la normativa retoma i i r . ii leas que ponen en contacto este documento normativo I-IIM i I .niierior. i i descentralizacin autoritaria constituye en el orden i i . i l , una primera amenaza a la produccin masiva y hoIIC.I.

i i pioducciones de los manuales testimonian, con pru< i i-icrta fragmentacin entre el orden nacional y el de las 11' nones. Tendr oportunidad de demostrarlo en algunos '. de comparacin entre manuales que tenan vigencia en - 1 ilorio nacional y los especialmente escritos para la ciudad neiios Aires. 1 1 u.i norma curricular que tiene particular inters por su pein y elaboracin y por la influencia que tuvo en las i ieas docentes es el Diseo Curricular 1981 de la Municipai de la Ciudad de Buenos Aires. Analizar algunos tpicos ti i .le documento en virtud de su incidencia en las ediciones il> m.imiales inmediatamente posteriores a la vigencia de dicha ii.i I u los "instrumentos legales" del documento, las autoridades (tiNliliean la resolucin en la sancin de los contenidos mnimos ii el argumento siguiente: "la organizacin curricular debe le a la formacin integral de los nios, para posibilitarles l desarrollo futuro de su personalidad" (S Ed MCBA, Res i'" 10, 1980, s/n). I n la presentacin del Intendente de la poca, el documento u- n i nativo aparece respaldado por ser representativo de las ten>!. neiis transformadoras que se manifestaban en lo cientfico uluiral y por afirmar la identidad nacional y los principios . i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:1). Aparecen, as, una articulacin normativa expresa -los contenidos nacionales-; una coincidencia ideolgica -la afirnmcin poltica y religiosa- y una connotacin impuesta a los 1111 i1 ibros del sistema educativo para consolidar la vigencia del di nmento: la respuesta al dinamismo de la poca.

48

GRACIELA CARBONR

MANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA...

49

2. Los tpicos. Pertenencias excluyentes: religin y patria antes de y a partir de 19812.1. La mirada crtica de la educacin intercultural En este punto, es necesario incluir los anlisis de la ideologa de los manuales en las preocupaciones tericas por los enfoques de la diversidad cultural que en la actualidad caracterizan numerosos estudios del curriculum escolar en sus distintos circuitos. Los enfoques de la diversidad cultural, desde su surgimiento en el espacio de la investigacin educativa y de otras ciencias sociales, han coincidido en la denuncia de la imposicin realizada por los representantes de los sectores hegemnicos, manifestada en la satanizacin o la execracin del distinto, su exclusin del espacio sociocultural, la coaccin, el exterminio. Tambin se han ocupado de otras versiones aparentemente ms inocentes, como la descalificacin social o la invisibilizacin. En un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcar aquellos contenidos en los que el distinto est representado por los habitantes de pases limtrofes, por los aborgenes, los pueblos regionales dentro de estados autoritarios, los pueblos trasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes de distintas religiones, por pensamientos y militancias polticas distintas u opuestas, entre otros. Tambin es preciso detenerse en las disciplinas que se ocupan de la teorizacin sobre la naturaleza del hombre. En asuntos como los destacados las estrategias sectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestos u ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el bien sin fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menos identificables, como las propuestas didcticas, los cnones de aprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de los aos conformando tradiciones cuyos efectos no son fcilmente observables. Siguiendo estas preocupaciones, una reflexin sobre la enseanza de la Historia puede preceder el estudio que sigue: los cnones que han prevalecido en su enseanza han contribuido a que tuviera xito una afirmacin de sentido comn segn la cual la historia es el dominio de la memoria sin sentido. Tal vez esa imagen negativa obstruya la reflexin opuesta: la que

stimule a desconfiar de las generalizaciones acerca de los ifci ios de las asociaciones irreflexivas entre memoria e historia . K nlar (Laville, 2002:6). I ,os propsitos educativos en los que coinciden las posturas ijiic su proponen la consistencia entre la conciencia crtica, la n|imximacin cientfica y el fortalecimiento de la memoria histrica, en la perspectiva de la educacin general parecen lu ulularse en torno a algunos ejes, entre los que elijo los |iguentes: I ,os alumnos deben acceder a la informacin sobre las diferencias culturales. Sus abordajes deben permitir establecer nexos con el pasado, con las variables de los contextos histricos que generaron las condiciones de desigualdad y marginacin o exclusin de las minoras. Tambin deben ser explcitas en la consideracin de los conflictos sociales del presente en torno a este eje, y es su responsabilidad alertar sobre las consecuencias posibles de su proyeccin lutura, de no articularse los esfuerzos de la sociedad y del I stado en su defensa. 1,11 consonancia con esos enfoques integradores, el de la educacin intercultural debe ser consistente con la educacin del ciudadano como miembro pleno comprometido con el bien comn. I ,os criterios pedaggicos de esta educacin han de encaminar a las prcticas que desafen la reflexividad en el senlido de cuestionar estereotipos y actitudes discriminatorias. Tambin deben favorecer actitudes de respeto, justicia y solidaridad hacia los otros en todas las dimensiones de la diversidad y sensibilizar positivamente hacia las relaciones inlerpersonales y culturales intertnicas. 1 a educacin intercultural debe formar competencias comunicativas que faciliten la interaccin entre nios, jvenes y adultos distintos, as como la profundizacin en el conocimiento y la valoracin de sus patrimonios culturales.

50

GRACIELA CARB. >NI

u M I . I I I IMPLICACIN PRIMARIA...

51

3. Algunos temas curriculares de los manuales 3.1. Territorio. "Lmites y fronteras"Aun cuando parece evidente que se trata de una relacin poltica, expresada en una configuracin espacial, este tema el encarado como un rasgo de la Geografa fsica del propio pas. En los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccptualizacin de las fronteras del estado. La primera imagina las fronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; la segunda como zonas crticas, de choque, conflicto o tensin. En el primer caso, "lmite" y "frontera" se utilizan casi como sinnimos, y se tiende a ver en ellos una lnea demarcatoria antes que una regin o rea; una lnea que permite separar y distingu i r dos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamente sus intercambios. Para representarlos se recurre a metforas como "barreras" y "muros". Las fronteras son reas vacas de sociabilidad, zonas de trnsito regulado -por lo tanto militarizadas-, que permiten comunicar lugares de ambos pases que estn emplazados fuera de las regiones fronterizas" (Romero, 102). Las zonas de tensin: "Bajo el rtulo de "conflictos limtrofes " suelen incluirse reivindicaciones territoriales de muy diversa ndole. Por un lado, reas que han dado lugar a diferendos... Junto a ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una soberana originaria dudosa y anterior a la constitucin del estado argentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero, 2004:104-105). Las dos miradas complementarias de la visin autoritaria de la sociedad y la cultura expresadas en las posturas sobre territorio y fronteras tiene claros exponentes en los manuales de la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su abordaje, permiten inferir el entramado ideolgico de los enfoques, que podremos identificar en el carcter "transversal" de los contenidos y formas de comunicacin. En relacin con el contexto poltico que abonan las cohortes de manuales de la dictadura, elijo el caso de la justificacin de la defensa del ser nacional:

' i ii'\iir de los aos transcurridos desde entonces nuestros iMidos... en algunos casos lucharon contra grupos mjei'os y en otros, las luchas fueron internas... de las i'. mantenidas para organizar el pas y del nivel de cul. i li-tinzado, y cuando pareca haberse logrado 'asegurar lii-ne el pecho de ave sobre la onda helada. \\i- cada en su igual. I1 titila se levanta entre sus alas. c >in // 1 983 la editorial Estrada, en los manuales disponibles, no lliiiililica sustantivamente su desarrollo curricular para diverillli .u su oferta a las jurisdicciones provinciales. Eso significa i|u de la Tierra. A continuacin est el de los continentes, que m> presenta variantes de enfoque respecto de lo clsico (Estrada, 7 1981:189, 204). El manual de 7 grado de Estrada retoma las iniciativas de enmarcar la interpretacin de los conocimientos en un dilogo entre religiones y ciencias. Esos propsitos se observan en l.i presentacin de las eras geolgicas y su comparacin con los textos de la Biblia, as como la aparicin del hombre sobre lu Tierra. Destaca, en este punto, la aceptacin del texto bblx < > por parte de hebreos y cristianos (Estrada, 7 1981:248). La exposicin sobre las eras del hombre aparecen notoriamente esquematizadas y con los procedimientos discursivo habituales. "El hombre" es el protagonista de las invencin-, y descubrimientos, o bien "se descubri el hierro". Se puede comprobar una semejanza de enfoques implcita en todos loi contenidos referidos a los orgenes civilizatorios (Estrada, T 1981:248 a 252). Al tomar como culminacin de los orgenes del hombre la constitucin de las sociedades, el texto aparece sesgado en su propsitos y apelativo, con una desjerarquizacin de la funcin informativa: "Los conocimientos que tenemos de los primeros hombres de la humanidad permiten afirmar que desde los orgenes existieron el matrimonio -la unin permanente de un hombre > y una mujery la familia, o sea la sociedad formada fundamentalmente por los padres y los hijos, a los que pueden agregarse los abuelos, los tos, los primos, los hijos adoptivos y aun los empleados domsticos. Considerada la familia como clula bsica de la sociedad, la reunin de familias que tenan un ascendiente comn dio origen a las sociedades primitivas... Tambin desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe religiosa en un ser supremo nico, todopoderoso y creador de cuanto exista. Pero poco a poco muchas familias o sociedades fueron adoptando creencias erradas y terminaron >i aceptar la existencia de numerosos dioses, algunos promotores del bien y otros del mal..." (Estrada, 7 1981:252).

( u enfoque coincidente, los antiguos sumerios, originaiimcnie monotestas, "con el correr de los tiempos los meso ros cayeron en el politesmo y la idolatra" (Estrada, 7' I '65).

( U r o ejemplo es el intento de explicar las diferencias de il -i con datos que no alteren la creencia en la primera pareja Mea (Estrada, 7 1981:252). l ii sntesis, los rasgos de descontextualizacin espacial y 'inpoi al, la ausencia de explicacin causal, la falta de articulaI'MI cnirc episodios y tendencias son recursos siempre presentes Mitos textos que solo alcanzan a pretender la imposicin de un interpretacin. ' Educacin Cvica I 1 enfoque del curriculum y el del discurso de esta asignaii .1i icnc notables semejanzas con los de manuales de perodos > < i ilcntes en cuanto a esquematismo, formalismo y a-histo' ii I.!. Los aspectos destacados de la organizacin del Estado i - t i coincidencias en la eleccin de los aspectos formales y i ( 11 mentales de nuestra vida institucional, lo que involucra i ni i isin de las relaciones con temas y problemas socio-hist' ( . . culturales y tico-polticos que construiran la significaI'MI de la disciplina para los lectores escolares. Las semejanzas M l.is editoriales son grandes y muestran una continuidad i> identifica estos estudios a lo largo de las etapas. Ya he consignado que las denominaciones son otros indicios I i'.iado de adhesin de los manuales a los cambios curricu111 l';ira interpretar los rasgos de esta cohorte de libros en lo i i 11 ico de la Educacin Cvica elegir aquellos puntos que, i entiendo, aportan el sello de cada una. l ii lo que se refiere a la linealidad con que abordan las Informaciones sociales, polticas y econmicas que forman In.loria del Estado moderno, esas notas se acentan. Al omitir I referencias espacio-temporales, y las relaciones con otras riplinas afines o no, no hay oportunidades de identificar conmnladcs y rupturas Por eso, las relaciones son esquemticai me lineales y las oposiciones horizontales. Las variantes que I M.M-ntan son: a) familia, barrio, escuela, Estado; b) desde las (lilil/aciones tribales hasta la complejidad actual, en el caso

60

GRACIELA CARHHNI

I I - S DE EDUCACIN PRIMARIA...

61

de Kapelusz. Las imgenes que acompaan, ms expandid.! en su modo de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;m el enfoque (Kapelusz, 4 1982:216 a 231; 5 1981:230 a 235 y 6 1981 y 1982:275-276). Adems del simplismo con que encaran los cambios, ex preciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l < las Ciencias Sociales como la Antropologa y la Sociologa futcionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los proceson civilizatorios, y esquematizan esos estados en compartimientos, lo que termina en estereotipos. En este caso, es notorio el desplazamiento a ciertos aspectos visuales para sintetizar conceptos y perspectivas tan complejas como las que abordan. Volviendo a los enfoques de la educacin intercultural, mr, encontramos aqu con algunos intentos de superar las visionoi! sectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamiento de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visiones cannicas. Complementariamente, podemos observar que ,i pesar de acudir a ciencias que cuentan con bagajes empricos importantes que dan cuenta de sus marcos tericos y de la clase de investigaciones que las identifican, los discursos do los manuales siempre culminan en la imposicin de los valores ms convencionales. En el caso de Estrada, la secuencia adoptada para introducir la idea de Estado es mucho ms modesta, a pesar de que se trata del 7 grado, porque solamente apela a la familia, la comunidad barrial y la escuela. Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemeja las dos editoriales: "...Sin familias no hay sociedad, no podran existir pueblos, aldeas, ciudades o pases. Por eso decimos que la familia es la base de la sociedad. La importancia de la familia en la sociedad es muy grande. En los pueblos donde las familias se conservan fuertemente unidas, donde sus miembros se respetan y ayudan, donde se mantienen normas morales y tradicionales, la sociedad presenta esas mismas virtudes y se distingue por su unin y fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajan por el bien comn y son solidarios entre s" (Kapelusz, 5 1981:289).

/ r-

MANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA.

79

80

GRACIELA CAKIKINI

IM I S DE EDUCACIN PRIMARIA...

81

Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi < n siste en acudir a algunoss datos de la Antropologa, en busci ilc elementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiu lo comn a pesar de lass diferencias. En este caso, el carclofl social del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropologa permite presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I" modos de conducirse y cHe interactuar, generalmente exprc de costumbres y hbitoss. La eleccin de esos (ejemplos, considerados en una mintil diacrnica, autorizan a vincularlos con la enseanza de las buo as costumbres en los rmanuales cuya organizacin curririiLn responde a Motivos de Trabajo. Esta denominacin se eni|>l> i'i durante dcadas -como) explicara ms arriba- a la organi/n. cin del curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas prcticas, en los grados ms tempranos del nivel primario, ll propsito buscado era ka relacin entre el saber acadmii < el contexto vital del nito, considerando los rasgos del sincroJ tismo como prevalecientes. El nivel de aproximacin entre lo|] propsitos enunciados y/ los logros prcticos en los textos do los manuales fue heterogneo. El enfoque conserva,, a pesar de la innovacin de 1 as vi fie i , . el carcter esttico y superficial con que se abordaban habitualmente esos temas. Asimiismo, es observable el predominio de lu funcin apelativa, en pairticular el carcter inductor de valoro de los textos escritos. Ejemplo 2 El segundo ejemplco -deberes y derechos- tiene comCI propsito central consolidar ciertos mandatos jerarquizado, para la educacin del ciiudadano: en este caso la devocin .1 la bandera y el orgullo ccvico-militar aparecen especialmenli destacados sobre los otros valores de moderacin, disciplina, orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboracin y ascod que son comunes a los ctontenidos que tratarnos. Si vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la esti.i tegia de comunicacin adoptada, debemos detenernos cu l.i comparacin entre los rasgos del gnero historieta en funcin literaria con su trasplante a un libro de texto para cumplir uim funcin educativa.

ii'iio que aprender su tra to e suceden, en un or n r , porque cada accin '! ha eido ' ~da, t olma ile la a) e modo qi lni:r el trafc uieiite, A mi crece se p sti cambios quf4 ffn su organ que la obligan a ur Ina ocupac sucesivas. , "La conducta de ios ar,.-

Escuchas el Himo Nacional

" on otros; deberes nachos Dinne, Francisco, ya que sai" que es convivir y cmo lo ni hombre, podras explicarHi entiendes por deberes y Itos. Hueno, tendr que pedir ayu'' Diccionario. IMmero atiende las situacio|iie te voy a plantear, y seala I itud que asumiras ante cada ludias: i ii ciego necesita cruzar la calle lo ayudo. sigo mi camino.

Si en un juego eres el que pierde lo aceptas, demuestras disgusto. Como integrante de un equipo de trabajo escolar dejo b tarea a los denis. colaboro.

82

GRACIELA CAI--II. >

ANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA

* Ante un semforo, detiene tu marcha la htt roja, atnr-'*' i vi E'-

1

--^-

-.-.....

:-'

-'..'..,"",

' ' "-'-^

- ,&.>.' /i> perodos. Profundizamos en el primero de ellos y exponcmo el segundo de manera sinttica, con el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en relacin con dos escen;u n > dismiles en todos los rdenes (polticos, culturales, educativos) de la historia nacional, as como por referencia a do fases tambin diferentes en lo que atae a la valorizacin < l > la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el cont\IH nacional e internacional. Partimos de comprender el discurso como espacio de lucha por la fijacin de sentidos sobre lo social. Y para el caso que nos ocupa, las relaciones intertnicas5 y la alteridad6, lo concebimos como uno de los espacios donde el conflicto intertnico se desarrolla y se har ms o menos explcito segn sean liu condiciones del terreno poltico en el que esas relaciones inscriben. Entendemos que la produccin de los discursos escolan-. sobre los indgenas en Argentina (y los libros de lectura como discurso concreto), se vincula con dimensiones polticas, co> nmicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidacin inicial (ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del XX) M articula con la conformacin del Estado nacional, los proceso identitarios en los cuales intervino el sistema de educacin pul il i ca y los procesos econmicos y sociales de ocupacin del espacio en los territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimismo en las dcadas finales de siglo XX las versiones discursiva

) y las comunidades indgenas "ms aisladas que nunca, rodeadas en sus exiguos territorios por el continuo despliegue niiliiar, virtualmente maniatadas, se convirtieron en bolsones .1. .npermarginacin". (ibid:437) Los ltimos gobiernos mililiircs de las provincias de Catamarca y Jujuy manifestaron "que i i l i no haba indios, que todos eran 'argentinos' o 'cristianos . i ih/ados'. Y un general destinado como embajador a Mxi. " llegara a decir que no haba indios en toda la Argentina". (li-sler, en Quijada, 2000:91)

110

TERESA LAURA ARTH i > \ HTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

111

casi metafsica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997, 1999) tambin excluan de esa identidad toda posibilidad di expresin de las diversidades socioculturales. Sin embargo, las ltimas dcadas del siglo XX presentan un movimiento opuesto "elevando al rango de valor universal el respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento recuperando tradiciones de regmenes autoritarios y nacin,il i tas anteriores). Los libros de lectura que conforman el coi i n i en anlisis no son slo reediciones de dcadas anteriores ;, tambin nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> " de los 'nuevos tiempos'. Entonces, autores reeditados p< 111 tambin escritores contemporneos colaborando activamente en el "proceso de reorganizacin nacional".

t'i iniecen a perodos anteriores, tienen vigencia en la actualiml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo que estuvo alguna vez - I O desapareci y en todo caso puede ser convocado para sludiado y exhibido21. En los textos escolares es posible i n i i M i r a r numerosas evidencias de una operacin simblica |in anula la existencia fsica de los pueblos indgenas como unii-mpornea a esos textos, y en todo caso los presenta como minas' del pasado o como 'curiosidades' que antroplogos o lumnos y maestros encuentran e investigan. Este tipo de conpunios constituye una de las ms claras operaciones discursivas on la que se contribuy a la construccin simblica de un pas MICO, europeo y sin indgenas a la que hicimos referencia iiifi iormente. El grupo de libros de lectura que analizamos en U* apartado corresponde a lo que dimos en llamar la metfora22 lc lo arcaico. Dicha metfora es estructurante, a la vez, de un niijunto de significados sobre los indgenas que se explicarn I detalle. Se debe aclarar que la versin arcaizante no es una invencin lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza con ella. Es necesa-

11

2.1. La metfora de lo arcaicoLos elementos de la cultura que no tienen vigencia en O presente son, siguiendo a Raymond Williams (1997), arcaicas, Su significado se opone al de elementos residuales que si bionj

19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas sobre la inrilli.n mn subversiva en la enseanza" (1977) y "Subversin en el mbito educaliui conozcamos a nuestro enemigo" (1977), del Ministerio de Educacin < l i la Nacin; "Marxismo y subversin: mbito educativo" (s/f) del Coiii.iil>< Mayor General del Ejrcito; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l i tado por el Poder Ejecutivo Nacional. 20. Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I' (2004); Invernizzi y Gociol (2002).

lU-iirindose a la dinmica de los procesos culturales, el autor citado identifica tres categoras de elementos que se relacionan con la cultura dominante ilc diferentes maneras, lo arcaico, lo residual y lo emergente. Denomina "... 'arcaico' a lo que se reconoce plenamente como un elemento del pasailo para ser observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente para ser conscientemente 'revivido' de un modo deliberadamente especializado", l'untualiza que, a diferencia de lo 'residual', lo arcaico no es un "efectivo elemento del presente", un elemento del pasado que "todava se halla en Actividad dentro del proceso cultural" (Williams, 1997:144). ,' lil concepto de metfora fue tomado de Jociles Rubio (2003), dada la potencialidad analtica que consideramos ofrece para este tipo de estudio. Siguiendo a esta autora, la metfora es uno de los elementos que ponen rn evidencia las estructuras de verosimilitud que simulan la verdad del discurso, "que lo hacen aparecer como verdadero". Las metforas permiten hacer visibles modelos conceptuales de la realidad, esto es, ".. .formas i[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa realidad; primero, porque la clasifican y la organizan a nivel cognitivo y, segundo, porque son tambin modelos de percepcin, de valoracin y de accin, mediando as en los comportamientos, en las prcticas de los agentes sociales". Las metforas estructurales generalmente estn implcitas, consisten en "una estructura permanente e indispensable de la comprensin humana, cuya funcin primaria es la comprensin de una cosa en trminos de otra, y mediante la cual captamos figurada e imaginativamente el mundo". Estructuran la realidad, "...de modo que se piensa en ella, se describe y se ejecuta en trminos metafricos" (Jociles Rubio, 2003).

114

TERESA LAURA ARTII.I

I I I 11 IRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

115

rio comprenderla en una lnea de continuidad que se i cuando menos con los libros de lectura editados a partii .ulado, de acuerdo con la informacin disponible corresI"'men a ediciones durante el rgimen autoritario (ver listado "inpleto en Fuentes primarias). Adenlrarse en las lecturas sobre los indgenas correspondientes a las reediciones quizs sea algo equivalente a experimentar un viaje por el tnel del tiempo. Nos conducen a la bsqueda de i- u valores del ser nacional, perdidos (dir este rgimen) en la luilnilencia social de los 60 y los 70. Como en el nacionalismo i'iillico de los aos 30, en estas lecturas del 76 en adelante l ' i . valores se correspondern con las tradiciones catlicas e hispanistas25. En su mayora son antologas de autores americanos, argnUnos y espaoles. Nos sumergiremos entonces en escritos de l < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la segundamilad del siglo X I X . Podr sorprendernos un discurso de Agustn P. Justo de I 'M6 en ocasin de la "Conferencia Interamericana de la Paz" n presencia del presidente norteamericano F. D. Rooselvet26, una poesa de Bartolom Mitre elogiando a Cristbal Coln27, lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo Giraldes, Jos I li-mndez (presencias a las que nos referiremos posteriormente) V lecturas sobre Espaa de Manuel Calvez (1882-1962), expolenle del nacionalismo catlico (en: Schiafino y Schiafino, l')76:49-50), enlre oirs28.de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver: Cappeletti y Narodowski (1999). JV "...en la dcada de 1930, la cuestin de cmo moldear un 'carcter nacional' a partir de una poblacin heterognea (visto a menudo como la representacin de un casi metafisico 'ser nacional') continu preocupando a la clase poltica en los sucesivos regmenes nacionalistas y autoritarios. Los que mantenan enfoques nacionalistas, fascistas y ultracatlicos favorecan un retorno a los valores hispnicos, como la familia, la autoridad privada y pblica y la patria, y se mostraban contrarios a permitir cualquier tipo de diversidad cultural y tradiciones tnicas" (Schneider, 2000:140-178 y 146). Ver referencias tambin en Kaufmann y Doval, 1997 para el perodo de la dictadura de 1976-1983. \merica: el continente de la paz". En lacobucci, de y lacobucci (1978: 116). Como nota al pie, se explica: "Agustn P. Justo (1875-1943). General argentino e ingeniero civil. Fue presidente de la Nacin en el perodo 19321938". Sin otros agregados. -' / Bartolom Mitre: "A Coln" (lacobucci, de y lacobucci, 1978:67). JK, Manuel Glvez, de ideologa nacionalista, clerical y explcitamente antiizquierdista en la dcada del '30 escribe obras en las que publicita sus ideas de reforma moral, jerarqua, orden, disciplina y autoridad, influidas

23. "Es en la educacin donde hay que actuar con claridad y energa pin arrancar la raz de la subversin, demostrando a los estudiantes la fal:.< i l . i . i de las concepciones y doctrinas que durante tantos aos, en mayor o ni medida les fueron inculcando. En esta alternativa, la incesante bsqncilu del ser nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci reconoce final. Siempre ser necesario fortalecer o defender sus csrn cias, frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom, logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro". Mini.'.i* i u de Cultura y Educacin (1977:59) (Lo destacado es nuestro). 24. Respecto de la prctica frecuente de reediciones de libros de lectura cnlre 1942-1967 y la continuidad que ello supone respecto de contenidos v '!' un conjunto de rasgos (entre ellos el tono prescriptivo y moralizan!' I . ausencia de conflicto, y un discurso tendiente hacia la conformacin de iinu identidad "nacional" determinada), que caracterizan en trminos genertlj a los libros que inclumos en este apartado, ver Linares (2005). Un cuno particular es el de Girasoles cuya primera edicin data de 1940 y la l h m >

116

TERESA LAURA ARTII-I 1

LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS. ..

117

A esas lecturas les cabe cmodamente la caracterizacin Ya estn en piel y huesos; general de la narrativa autoritaria del perodo que refiere Boa Vinieron por riquezas triz Sarlo en cuanto a "...cerrar el flujo de los significados y, Y eran la flor de Espaa: en consecuencia, indicar lneas obligadas de construccin ilr Ejrcito y nobleza" 0 . sentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre \, en el cual un elenco muy reducido de figma:. Se dira que junto con la veneracin a los proceres (Schmidt y Milman, 2003:49-93), el tiempo de la conquista fue uno de los agotaban las representaciones de lo social y lo individual, ilc Mugares fundacionales' a los que la dictadura recurri para la lo pblico y lo privado, del presente y de la historia...". (Sarlo, bsqueda de los valores constitutivos del ser nacional, "familia, 1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109). Con esta caracterial religin, nacionalidad, tradicin, etc" (Ministerio de Cultura y cin nos referimos no slo a las reediciones enumeradas antes, Educacin, 1977:49). La idea de 'lugar fundacional' remite a la sino tambin a los libros de lectura que presentan primcnr. construccin de "un discurso majestuoso y marcial", atronador ediciones en esos aos liminares de la dictadura militar. en medio del silencio a que se obliga a las voces opuestas o apeCul es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indnas diferentes (O'Donnell, 1997:90), al servicio de un proyecto genas? Coln, conquistadores y misioneros en destacado lugar de una 'nacin cohesionada' en torno a esos valores mticos No es en s misma una novedad instaurada por la dictadun "supuestamente nacionales" (Kaufmman y Doval, 1997:54). Sin embargo, remontndonos al contexto en el que esos libros La conquista y la evangelizacin son expresadas en las lecturas se reeditan, se autorizan y son ledos, su contenido nos sugicn en clave de 'origen', de 'fundacin'. una analoga: 'los conquistadores espaoles del siglo XVI' "Amrica grandiosa, soberbio continente, podran ser equivalentes a 'una rama del rbol genealgico' de del sculo que un da sell tu casta frente los militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos y brot tu oculta fuerza, tu noble redencin. la Iglesia durante la conquista podran evocarnos la que ocurra Hoy tienes en tus manos del Mundo la palanca; en simultneo a la lectura de esos textos, entre la Iglesia Catlicn s grande... mas no olvides que tu grandeza arranca y las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29. de Espaa, de tu madre, del beso de Coln "3I. "EL DESEMBARCO La Espaa "del Jess de la agona", la Espaa "de ... sacrisComienza el desembarco ta, devota de Frascuelo y de Mara...", como dicen los versos Fiesta de voces nuevas! de Antonio Machado, es el otro personaje poderoso. Arrobas de oro y plata Cargarn cuando vuelvan. "Santa Mara del Buen Aire " Bajan con mucha uncin "Mi hermano don Diego muerto por esos puercos salvajes -que a Dios y al rey no ofendan en ruin batalla; mis amados sobrinos muertos, y muertos las pompas del poder, asimesmo tantos buenos hidal las pompas de la Iglesia: crucifijos y espadas, clices y rodelas.30. Versin abreviada del Romancero del Ro de la Plata de Luis Ca. En Lacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra). por el falangismo espaol. Referencias sobre Manuel Calvez, entre otros, en Lafforgue y Rivera (1981). 29. La Iglesia catlica sostuvo "un control cuasimonoplico en el campo do la produccin y preservacin de normas y valores, as como en el de I socializacin de las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil, 1997:55). 31. Fragmento de "Saludo a Amrica" de Juan Antonio Cavestany. "Este celebrado poeta espaol saluda en nombre de Espaa al continente americano... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas para la lectura) coincide con el pensamiento que Zorrilla de San Martn ofrend a Espaa en nombre de Amrica". En Sedao Acosta (1978) Panoramas de Amrica. Libro de lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz, (c!942), 10 ed, : 306.

118

TERESA LAURA ARTII-.IIA

I ,1-CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

119

gos! Y en da de Corpus Christi!... Y ahora, heme aqu doblado por una causa tan menguada por un mal de la carne! ... El dolor de Nuestro Seor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ... "32 "Es este el pas (de Europa) donde existen ms iglesias, y el pas que posee la ms bella catedral... En Espaa la espiritualidad de sus iglesias no queda encerrada en ellas mismas, sino que desborda lgicamente sobre la vida, el carcter y el ambiente de la ciudad" (Manuel Glvez, en Schiaffino y Schiaffino, op. cz'f.:49-50). "Hubo una vez un Cristbal que quiso ser Cristbal. Espaa luca la rica belleza espiritual que le diera la Edad Media. Y Espaa, la ms cristiana de las naciones de Occidente, acababa de arrojar de s a los mahometanos y lograr su unidad" (Orlando, 1980:107). En esta analoga entre el pasado de la conquista y la evangelizacin y ese presente autoritario que nos sugieren las lecturas podran los indgenas ser el equivalente de la poblacin sujeta, de la poblacin que se busca aterrorizar, vencer y 'convertir' desde mediados de los 70? "Navegantes y guerreros conquistadores ya llegan; posan su planta gallarda y de la tierra se aduean. Los nativos azorados temen, huyen, se dispersan y el hombre hispano levanta formidable fortaleza " JJ . El "sometimiento" de vastos territorios es una hazaa pica digna de los hroes cantados por el Romancero (Sedao Acosla, 1978) el derecho a disponer sin lmites de los territorios es un

acto natural, el buen trato con los vencidos una condescencia del poder. "... Y los hombres que llegaron Trayendo acero en su diestra Dijeron a los nativos: -No temis, mal no os espera; el trabajo, que es tesoro que no conocis siquiera, llenar de espigas de oro vuestros campos de leyenda "34. "La voz grave y pausada de Garay sigui dando rdenes: 'Aqu el nuevo fuerte. Ms all la plaza mayor. Ese huerto lo quiero para m:... limpiadlo de escombros. All voy a instalar mi vendimia "3S. Es un poder que se exhibe sin tapujos y se expande dominando el espacio discursivo de los textos, sin enunciados diferentes que se le resistan, que le disputen sentidos. Expansin sin lmites equiparable a la que dibujan sobre la conquista: "Qu hicieron? Ensancharon la tierra. Descubrieron y sometieron casi la cuarta parte del planeta: un continente ntegro... En ese continente poblado de razas indgenas y con naciones en diferentes etapas de evolucin, sometieron en poco tiempo menos de cincuenta aos- un territorio de ms de 80 al norte y sur del Ecuador terrestre "16. Un hilo de continuidad pareciera facilitar la unin entre la conquista del siglo XVI con esos aos de la dictadura. El poder sobre el otro se exhibe invencible, natural y legtimo, participando de los discursos con los que el rgimen acostumbraba propagandizar el ejercicio del poder contemporneo sobre otros 'otros', los 'subversivos'37.

32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasin de la primera fundacin de Buenos Aires. Fragmento de autora de "Enrique Larreta (1873-1961). Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres actos: Santa Mara del Buen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en lacobucci, de y lacobucei, 1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es nuestro). 33. "La gran aldea", poesa de Sara M. de Fign y Elisa Moraglio. En Lope/ Olaciregui y otros (1979:58).

34. La gran aldea, poesa de Sara M. de Fign y Elisa Moraglio, en Lpez Olaciregui y otros (1979:58). 35. La lectura relata la segunda fundacin de Buenos Aires, que data del 11 de junio de 1580. En Pescetto y Riba (1978:63). 36. "El conquistador espaol del siglo XVI" (Sedao Acosta, 1978:30-32). 37. Acerca de la importancia de la accin propagandstica de los regmenes autoritarios de Chile, Uruguay y Amrica Latina ver referencias en Sidicaro, (1989:5-12).

120

TERESA LAURA A K I w

I I i MIRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

121

Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros trmino', i .iilico "tienen una larga historia de simbitica aproximacin Sostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n m u l;is fuerzas armadas" (O'Donnell,1997:107). moderaos38 y del Estado argentino se sostuvo en la melaim En sntesis, estos contenidos escolares sobre los indgebiologicista del otro inferior por evolucin de 'razas'. 1 n I \a de los 70, argumenta, seuno de los cotos que losnto M.is fueron produjo un desplazamn sectores tradicionalistas v oscurantistas aprovecharon para exponer sus tesis sobre la de dicha metfora y la figura del 'otro' pas a ser la del 'suh 'conquista' y propagandizar el valor y podero de las acciones versivo'. n l i l i lares y de su 'soporte espiritual', la Iglesia Catlica40. Es importante precisar que la relevancia del hispanismo y del "El genocidio argentino de los setenta realiza, en uno de sus u hito evangelizador en contenidos de la escuela primaria y en momentos ms logrados, una suerte de sntesis suprenlo los libros de lectura aparece en perodos previos de la historia ra en la consolidacin genocida de los Estados modernos" ,u)'.entina, por ejemplo, en la dcada del 3041. Qu es lo singular (Feierstein, 1999: 39-70). rnionces de estas lecturas de la dictadura? Entendemos que acLa discursividad de tipo religioso propia de estas ledm.ilualizan y refuerzan esa versin con enunciados que "recruden es compartida por otros contenidos del perodo como los .1. los tonos ideolgicos" (Kaufmann y Doval, 1999:124), otorgan Formacin Moral y Cvica, a pesar de que la enseanza relin a Iglesia un papel hegemnico en la historia de relaciones con giosa no fue legalmente obligatoria (Kaufmann y Doval, 19')' i los indgenas, reiteran ad infinitum la alianza con las armas en Se contrapone a versiones que se conformaron en el periodo 'defensa del modo de vida occidental y cristiano', y desplazan fundacional de la escuela pblica argentina (1880-1916). < n el papel que desempeara el Estado nacional. las que el Estado nacional exhiba su dominio sobre los i n d i Es asimismo un discurso de combate (el fragmento siguiente genas. Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi u i-s la evidencia ms ajustada y corresponde a un texto que regisde relaciones con los indgenas y se circunscriben a rcl.ii ira su primera edicin durante la dictadura), as que se acopla sobre la conquista y la evangelizacin. En algunos casos, qu< ii la declaracin de guerra contra el enemigo -la subversin en desarrollaremos en el prximo apartado, se ocupan del presenh lodas sus formas y manifestaciones, la subversin ideolgica o del 'crisol de razas' pero las acciones estatales de ocupacin v educativa que nutre a la subversin poltica (O'Donnell, de territorios y de sometimiento, la incorporacin de los indi 1997:108). El enemigo es interno y podemos echar mano del genas a las explotaciones econmicas del norte, entre otnin, iccurso de los indgenas para difundir mensajes implcitos? son materia ausente. La Iglesia catlica pareciera desplaza i I protagonismo estatal39, ofreciendo una lectura nica, aprolu 10. Sobre las articulaciones entre la iglesia catlica y los sistemas educativos da y recomendada de la historia (Kaufmann y Doval, 199'M en regmenes autoritarios Sidicaro sostiene que "En los pases de tradicin catlica, muchos casos muestran que cuando la Iglesia es parte de la Asimismo se asocia sin ambages con las armas en defensa do convergencia autoritaria, su influencia sobre la direccin de los sistemas la cultura occidental y cristiana. Cualquier semejanza con l.i educacionales se ve acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en las realidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I, i situaciones de autoritarismo con la colaboracin de los sectores intelectuales ms tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12). ciones de la Iglesia Catlica con las fuerzas armadas durani> l.i dictadura (Mignone, s/f). Por su parte O'Donnell sostiene que 41. Otro momento fue el correspondiente a los dos primeros gobiernos peronistas (1946-1955), en los que determinadas gestiones ministeriales estulas versiones ms tradicionales y derechistas del pensamirniovieron ocupadas por representantes del nacionalismo catlico. En trabajos anteriores decimos que los textos escolares "peronistas" (1952-1955) as como el Programa de Educacin Primaria (1950) conformaban "un programa de estudios etnocentristas que caracterizaban a la conquista de Amrica como conquista espiritual y civilizadora de propagacin de la fe catlica, exaltaban la herencia hispnica y narraban la "pica" de los descubridores, conquistadores, misioneros y colonizadores". En Artieda (2002/2003:113/136).

38. Basa su planteo en Foucault (1992). 39. El conflicto entre Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilH indgena" y el ejercicio de las estrategias de 'civilizacin' es un daiu .l> fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000).

122

TERESA LAURA Ai< i u i

I I (TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

123

"Y Cristbal Coln, el gigante de los navegantes, con /.< cruz en las velas y en el alma, despus de un viaje tan fatigoso como el del otro Cristbal, plantar la cruz en / 'del blanco' en Una excursin... quiebran (aunque dbilmt < por la escasa frecuencia con que aparecen) el acostumbra discurso que aleja a 'los otros' de un modo tal que genera di" i (nosotros diramos ms bien certezas) sobre su no pertencm . a la especie humana (Todorov, 1991). Algunos de estos libros presentan tambin el clsico n i > < del crisol de razas o meltingpot50 a travs de lecturas en las i" se invoca a la nueva raza americana. Esta surgir de la fu; i > de distintos componentes que, segn Fernn Silva Valds, h .. de 'cuajar en una nueva raza civilizada' de la cual podra parte el 'oscuro misterio que colora los ojos de (los) indio "Exclusin por fusin", tomando la expresin de Mnica I jada, indios que se diluyen en el trnsito "de la barbarie | civilizacin" (ibidem:208).

} I 1. Un todo indiferenciado: Animales, indgenas y vegetacin Tambin articulada con la versin arcaizante es la opehtrin de naturalizacin que aparece en los estereotipos que I i i nden a los indgenas con la vegetacin y los animales. La > lalizacin contribuye a borrar la condicin de humanidad tic la alteridad, y: "...apunta a establecer una relacin de identidad entre la naturaleza y el indgena, de tal forma que este ltimo es iiinio el aspecto humanizado de un entorno silvestre sujeto a lu modificacin, como el vehculo de expresin de su natural 51. "Canto al hombre de Amrica" de Fernn Silva Valds. Poesa p n l i l i en un libro editado en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6

126

TERESA LAURA ARTIEDA

LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

127

con un temblor de plumas, como mueren los pjaros " (Sedao Acosta, op. cit.:34-35)"

2.1.4. Una versin arcaizante distanciada de la discursividad religiosa Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay, 1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech, (Duran y Tornad, 1978) forman un conjunto discursivo quise mantiene dentro de la versin arcaizante. Sin embargo M distancian de la discursividad de tipo religioso, el relato recupera el papel del Estado as como de los procesos militares y econmicos de ocupacin del espacio, la metfora de lo arcaico adopta otras formas, y el nmero de lecturas dedicadas al tema es llamativamente superior. Finalmente, no se trata de las citadas reediciones de las dcadas de 1930, 1940 y sucesivas, sino ediciones de los 70 y de los 80. Por las innovaciones tanto cu la forma textual como en la material pareceran pertenecer n una etapa de transicin que dar lugar, iniciada la democracin. a un nuevo perodo en los libros de lectura54. El libro A jugar con las palabras tiene veintin lectura dedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblos indgenas. La primera de ellas resuena como una puesta o accin escolar de la citada conceptualizacin de elemento arcaicos de Raymond Williams (1997)."Los indios Las coplas que enviara Miguel pusieron en movimiento a los chicos del campamento. Llevaron copias a cada grado,52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesa en Ga