Democracia y Educacion Civica

7/24/2019 Democracia y Educacion Civica

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Instituto Electoral del Distrito Federal


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educacin cvica


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INSTITUTO ELECTORAL DEL DISTRITO FEDERAL

Consejero presidente: ISIDRO H. CISNEROS RAMREZConsejeros electorales: GUSTAVO ANZALDO HERNNDEZ

FERNANDOJOS DAZNARANJO

NGEL RAFAEL DAZ ORTIZCARLA A. HUMPHREYJORDAN

YOLANDA C. LEN MANRQUEZ

NSTOR VARGAS SOLANO

Secretario ejecutivo: OLIVERIOJUREZ GONZLEZ

REPRESENTANTES DE LOS PARTIDOS POLTICOS

PARTIDO ACCIN NACIONAL

Propietario: OBDULIO VILA MAYO

Suplente: JUAN PABLO SAAVEDRA OLEAPARTIDO REVOLUCIONARIO INSTITUCIONAL

Propietario: MARCO ANTONIO MICHEL DAZSuplente: GUSTAVO GONZLEZ ORTEGA

PARTIDO DE LA REVOLUCIN DEMOCRTICA

Propietario: MIGUEL NGEL VSQUES REYES

Suplente: FELIPE PREZ ACEVEDO

PARTIDO DEL TRABAJO

Propietario: ERNESTO VILLARREAL CANT

Suplente: ADALID MARTNEZ GMEZPARTIDO VERDE ECOLOGISTA DE MXICO

Propietario: ZULY FERIA VALENCIASuplente: MISAEL SNCHEZ SNCHEZ

CONVERGENCIA

Propietario: ARMANDO LEVY AGUIRRE

Suplente: HUGO MAURICIO CALDERN ARRIAGA

NUEVA ALIANZA

Propietario: MAXIMILIANO REYES ZIGA

Suplente: CARLA ALICIA ARRIETA ROJASALTERNATIVA SOCIALDEMCRATA Y CAMPESINA

Propietario: HCTOR VZQUEZ AGUIRRE

Suplente: SERGIO LUIS AGUAYONEAVE


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Democracia y

educacin cvica

Lilian lvarez Arellano

Gilberto Guevara Niebla

Bradley A.U. Levinson

Aurora Loyo Brambila

Mara Eugenia Luna ElizarrarsCarlos Ornelas (coordinador)


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COMISIN DE CAPACITACIN ELECTORAL Y EDUCACIN CVICA

DIRECTORIO

PRESIDENTA

Consejera electoral YOLANDA C. LEN MANRQUEZ

INTEGRANTES

Consejero electoral NGEL RAFAEL DAZ ORTIZ

Consejero electoralNSTOR VARGAS SOLANO

Direccin Ejecutiva de Capacitacin Electoral y Educacin CvicaLAURA REBECA MARTNEZ MOYA, directora ejecutiva

Coordinacin general: Cecilia Rivadeneyra Pasquel, directora de Difusin y Produccin de MaterialesEditor: Valentn Almaraz Moreno, subdirector de Diseo y Produccin de MaterialesCorreccin de estilo: Nilda Ibarguren, tcnica especializada ADiseo: Susana Cabrera, jefa del Departamento de Diseo y ProduccinFormacin: Xavier Aguilar Barragn, coordinador de grupo C

Autores: Carlos Ornelas, Gilberto Guevara Niebla, Lilian lvarez Arellano,Mara Eugenia Luna Elizarrars, Bradley A.U. Levinson, Aurora Loyo Brambila

D.R. Instituto Electoral del Distrito FederalDireccin Ejecutiva de Capacitacin Electoral y Educacin CvicaHuizaches 25, colonia Rancho Los Colorines, delegacin Tlalpan14386 Mxico, D.F.www.iedf.org.mx

1ra. edicin, noviembre de 2007ISBN:968-5505-52-7 (coleccin)ISBN:978-970-786-046-9Impreso y hecho en Mxico

Lo expresado en esta obra es responsabilidad exclusiva de los autores.

Ejemplar de distribucin gratuita, prohibida su venta.

ISBN para versin electrnica: 978-607-7582-40-3


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ndice

Siglas y acrnimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Carlos Ornelas

Teoras sobre la organizacin polticaGilberto Guevara Niebla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Robinson, Odiseo y el civismoCarlos Ornela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

La educacin cvica en la transicin al nuevo sigloLilian lvarez Arellano y Mara Eugenia Luna Elizarrars . . . . . . . . . . . . .59

Formacin ciudadana democrtica: leccionespara la educacin en el DFBradley A.U. Levinson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

La ciudadana y la educacin en lacultura magisterialAurora Loyo Brambila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159


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SIGLAS Y ACRNIMOS

BID Banco Interamericano de Desarrollo.Caniem Cmara Nacional de la Industria Editorial.

Cecadesu Centro de Educacin y Capacitacin para elDesarrollo Sustentable.

CL Cultura de la legalidad.

CNDH Comisin Nacional de los Derechos Humanos.

CNTE Coordinadora Nacional de Trabajadores de laEducacin.

Conapred Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin.Encrave Encuesta Nacional sobre Creencias, Actitudes y

Valores de los Maestros.

FCD Formacin ciudadana para la democracia.

PFCE Programa de Formacin Cvica y tica.

Flacso Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.IEDF Instituto Electoral del Distrito Federal.IFE Instituto Federal Electoral.

INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

LGE Ley General de Educacin.

NSIC National Strategy Information Center(Centro Nacional de Estrategia e Informacin).

OEA Organizacin de los Estados Americanos.OEI Organizacin de Estados Iberoamericanos.

ONG Organizacin no gubernamental.

PAN Partido Accin Nacional.

PRD Partido de la Revolucin Democrtica.PRI Partido Revolucionario Institucional.Prolidem Programa de Promocin del Liderazgo y la Ciudadana

Democrtica.


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Redcaev Red Centroamericana de Educacin en Valores para la

Ciudadana y la Democracia.Segob Secretara de Gobernacin.Semarnat Secretara del Medio Ambiente y Recursos Naturales.SEP Secretara de Educacin Pblica.SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.

SREDECC Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de

Competencias Ciudadanas.

UDSE Unidad para el Desarrollo Social y Educacin.Unesco Organizacin de las Naciones Unidas para laEducacin, la Ciencia y la Cultura(por sus siglas en ingls).

UNPF Unin Nacional de Padres de Familia.

UPD Unidad para la Promocin de la Democracia.


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PresentacinCarlos Ornelas

El movimiento en favor de la idea democrtica

llega a ser inevitablemente un movimiento

en favor de las escuelas dirigidas

y administradas pblicamente.

JOHN DEWEY, Democracia y educacin

La misin del Instituto Electoral del Distrito Federal (IEDF) va ms allde la organizacin de las elecciones. Incluye una labor de difusin, cuyocentro es la educacin cvica con el fin de extender la democracia.Con las reformas a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexica-

nos de 1946, el pas entr a una expectativa democrtica. No es que la de-mocracia fuera realidad, no haba elecciones libres, ni crebles, el rgi-men corporativo de un partido oficial hegemnico restringa laparticipacin poltica de los ciudadanos, era una actividad para inicia-dos. La estructura jurdica de separacin de poderes, organizacin fede-ral, y pesos y contrapesos planteados en la Carta Magna eran una fic-

cin que se disolva en un sistema presidencialista real y vigoroso.

No obstante, esa expectativa era parte del derecho positivo y seplasm nada menos que en el Artculo tercero de la Constitucin, elque est dedicado a la educacin. El inciso a) de la fraccin segunda de-clara que la educacin:

Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una es-

tructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida funda-

do en el constante mejoramiento, econmico, social y cultural del pueblo.


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Dicha concepcin pareca letra muerta. Pero ya no lo es. An con

imperfecciones, con rezagos institucionales y culturales, producto delsedimento de un pasado autoritario, la democracia se abre paso da conda. Uno de esos rezagos es la escasa cultura democrtica y la falta de ci-vismo. Se puede decir que no aprendemos todava a vivir la democra-cia, a entender sus valores y a educarnos en ella. El IEDF construye pel-daos para lograr que esa expectativa se transforme en existencia. Una

prueba de ello es el convenio que el Instituto firm con la Secretara de

Educacin del Distrito Federal y la Organizacin de las Naciones Uni-das para la Educacin la Ciencia y la Cultura (Unesco) con el propsi-to de promover programas y el diseo de acciones de educacin, en ju-lio de 2007. El discurso del consejero presidente del IEDF, Isidro H.Cisneros Ramrez, resalt que dicho convenio permitir contar con una

ciudad comprometida con la formacin de sus habitantes y una educa-cin en la diversidad, la cooperacin solidaria y la paz, con el fin de for-

talecer la libertad de expresin y otros atributos de la democracia.En ese propsito se enmarca el presente volumen de la coleccin Si-

nergia. Es un honor para m que los directivos del IEDF me hayan invi-

tado a coordinarlo.No es que tenga capacidad de convocatoria, sino que la idea los sedu-

jo. Por eso, a pesar de sus mltiples tareas, Gilberto Guevara Niebla, Bra-dley Levinson y Aurora Loyo, aceptaron participar en este compendio.

Sus ensayos, adems de ser de excelencia acadmica, son relevantes parala discusin de la educacin cvica y la democracia, en Mxico y en el Dis-

trito Federal. A pesar de que no pudimos tener un seminario y ponernosde acuerdo con los enfoques, temas y contenido, pudimos armar variostextos que se ligan con lgica y construyen un argumento coherente.

Gilberto Guevara Niebla inaugura el muestrario con un ensayo don-de discute las teoras sobre la organizacin poltica. El nfasis est en las

diversas concepciones y ligas de la democracia. Con su mirada crtica


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resea las visiones de una gama amplia de autores clsicos y contempo-

rneos. Discute los contactos de la democracia con el liberalismo origi-nal y el moderno; siguiendo a Norberto Bobbio, apunta que la teorademocrtica es la teora del Estado liberal democrtico. Pero se afanaen sealar que hay otras concepciones, como la democracia consensualy pluralista. Remata su definicin afirmando que la democracia es unmtodo un conjunto de procedimientos tcnicos de gobierno creado

por grupos humanos constituidos como naciones para sobrevivir. Y la

supervivencia de los regmenes democrticos reside en la educacin delos ciudadanos; hay que educar para la democracia. En unas cuantas p-ginas descarga su experiencia de 30 aos de dedicarse a la educacin.

Unos das despus que el IEDF me ofreciera coordinar esta entrega,adems de invitar a los acadmicos y amigos que participan en esta an-

tologa, me puse a pensar cul sera el momento cumbre de un debate so-bre la democracia y la educacin cvica en Mxico. De inmediato pen-

s en la obra de John Dewey, Democracia y educacin, un texto que lehace ms de 30 aos para una clase de filosofa de la educacin durantemis estudios de doctorado en Stanford y que por responsabilidades pro-

fesionales, intereses acadmicos y vaivenes que da la vida haba archiva-do en el cajn de los recuerdos. Semanas antes, Ismael Vidales me habaconvidado a participar en una obra colectiva sobre el mismo tema. Fuela oportunidad que encontr para desempolvar el librero y buscar ese

texto famoso. No lo encontr en el reborujo de mi biblioteca.Fui a la librera a comprar de nuevo el texto con la ventaja de que

estara en espaol y all me encontr con Lilian lvarez. Todo mun-do sabe que los Leo no somos supersticiosos, pero horas antes habapensado en ella como la experta que tuvo mucho que ver con la mate-ria de educacin cvica y tica, que la Secretara de Educacin Pbli-ca (SEP) puso en el currculo de la educacin bsica a finales de los no-

venta. Ya era una candidata a participar en esta obra, pero ella no lo


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saba.1 All mismo charlamos, se entusiasm con la idea y la convoqu

a que nos narrara lo que ella consideraba pertinente para esta obra. Li-lian, a su vez, invit a Mara Eugenia Luna Elizarrars. Produjeron unrelato de factura eximia, que adems de documentar la historia, pone

en perspectiva cmo se da la construccin del currculo en la esfera ofi-cial. Una visin interna, pero no absoluta ni autocomplaciente.

A Bradley Levinson lo convoqu por correo y luego platicamos porel telfono. Lo conoca desde antes de leer su Todos somos iguales, una

obra que, desde mi perspectiva, es de lo mejor que se ha escrito sobre lasecundaria mexicana. Conocedor de sus intereses como mexicanista,educador e investigador de la educacin cvica y tica, le propuse par-ticipar en esta aventura. Su pieza destaca las corrientes internacionalesen la educacin cvica, su insercin en Amrica Latina y en Mxico; laremata con una especulacin sobre lo que se puede hacer en el Distri-to Federal. Su tipologa sobre la educacin ciudadana es relevante para

el debate democrtico. Los contrastes entre el discurso de los valoresperdidos, el del ciudadano crtico y el de rendicin de cuentas ayudana esclarecer el panorama que lvarez y Luna nos presentaron en su en-sayo. Adems, Levinson discute el papel preponderante de los maestrosque embona con mi discusin sobre Dewey y Vasconcelos, y se engarza

con el ensayo de Aurora Loyo.Aurora Loyo Brambila asienta su discusin en los maestros del Dis-

trito Federal, sus valores y concepciones sobre la democracia y la lega-lidad, vs a vs los docentes del resto de Mxico. Gracias a la generosi-

1 En unos das rele a Dewey, escrib notas preliminares, las pul y seleccion un con-junto de ellas, las arregl con cierta lgica con el fin de mandrselas a Ismael. Lilian merecord la diatriba que Vasconcelos haba entablado contra el filsofo estadounidensefrente a su teora pedaggica. Das despus repasaba la obra de Vasconcelos, la cual, apesar que la cito con cierta frecuencia, demanda regresar a ella de tiempo en tiempo. Y

all encontr el venero nacional para confeccionar mi pequeo ensayo.


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dad de la Fundacin Este Pas, que le proporcion la base de datos de

una encuesta que levant a ms de dos mil maestros, Aurora construyeun argumento emprico impecable que muestra los escollos que existenpara la educacin democrtica, ergo, para que siga siendo expectativa yno existencia. Sin embargo, su visin optimista la hace vislumbrar unmejor futuro. Los otros autores podramos compartir su conclusin sinevasivas: tenemos que apoyar a los maestros que desean formar ciuda-

danos (formacin en el sentido que lo expresa Levinson, como una edu-

cacin completa que apunta a hbitos y afectos), a pesar de los obstcu-los, el sedimento autoritario, la pobreza y la mala calidad de la educacin.Acaso sin que los autores nos lo hubiramos propuesto, los ensayos

aqu reunidos evocan como una reverberacin el epgrafe que acompa-a a esta presentacin. Todos apoyamos el movimiento en favor de la

idea democrtica.

Coyoacn, julio de 2007.

Agradezco a Brenda Yokebed Prez Colunga, mi ayudante de investigacin enla Universidad Autnoma Metropolitana, el apoyo para uniformar el estilo de

citacin de los diferentes ensayos y compilar las siglas y acrnimos.


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Teoras sobre

la organizacinpoltica Gilberto Guevara Niebla

En este ensayo me propongo describir varias teoras sobre la organiza-cin poltica. Este puede ser un ejercicio de gran utilidad para arribar auna definicin satisfactoria de los rasgos del Estado democrtico liberaly discernir el tipo de ciudadano que estamos formando o que deseamos

formar a travs de la educacin.

LA DEMOCRACIA LIBERAL

El principio terico del liberalismo se encuentra en la idea de que loshombres nacen en un estado de perfecta libertad para ordenar sus ac-

ciones y disponer de sus posesiones y personas como a ellos convenga

dentro de los lmites de la ley natural, sin depender de la voluntad deningn otro hombre.1 Asimismo, en el principio de que el orden delmercado es un sistema de libertad natural que conduce a la riqueza delas naciones como lo formul Adam Smith.2 Estos son dos conceptos

bsicos para la teora liberal. El liberalismo moderno propone al indivi-

1John Locke, Two Treatises of Government, Cambridge, University Press, 1960, p. 169.2 Adam Smith, The wealth of nations, Nueva York, Penguin Books, 1955.


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| Gilberto Guevara Niebla |

duo como sustento de la sociedad y defiende una serie de principios: la

idea de un gobierno limitado (construido sobre mnimas bases mora-les), el mantenimiento del Estado de Derecho, el evitar cualquier po-der discrecional, la legitimidad de la propiedad privada, la libertad decada individuo para hacer contratos y el principio de que cada quien esresponsable de sus propios actos.

Aunque esta doctrina respeta el principio de gobierno de la mayo-

ra, no se trata necesariamente de una doctrina democrtica. Hay, sin

embargo, un punto de encuentro entre liberalismo y democracia. La de-mocracia moderna se nutre de la tradicin liberal (la nica democraciareal es, dicen Sartori y Bobbio, la democracia liberal) en el sentido deque el rgimen de libertades fundamentales es un componente sustanti-vo de ella. La democracia no puede existir sin una plataforma previa de

libertades.Pero los valores ltimos que nos sirven para distinguir un gobierno

democrtico de otro son dos: la libertad y la igualdad. Estos valores es-tn en continua tensin. Claro, hablamos de libertad e igualdad entrelos individuos. El fundamento tico de la democracia es el reconoci-

miento de la autonoma del individuo (de todos los individuos) sin dis-tincin de razas, creencias o sexo.3 Por lo mismo, entre las precondicio-nes de la democracia estn, en primer lugar, las libertades liberales queBobbio resuma en las cuatro grandes libertades de los modernos: 1) la

libertad personal que consiste en el derecho a no ser arrestado arbitra-riamente (un corolario de ella es la libertad de trnsito); 2) la libertad

de opinin o de imprenta, que significa libertad para expresar y difun-dir el pensamiento propio y que incluye el derecho a disentir y a ejer-cer la crtica; 3) la libertad de reunin que significa libertad de protes-ta colectiva y de manifestacin y 4) la libertad de asociacin que

3Norberto Bobbio, Teora general de la poltica, Madrid, Trotta, 2003, p. 455.


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| Teoras sobre la organizacin poltica |

implica el derecho de los ciudadanos a crear asociaciones de diverso

tipo (sindicatos, partidos, u organizaciones no gubernamentales).En segundo lugar, el laicismo. El laicismo es un componente intrn-seco de la democracia e implica dos elementos: antidogmatismo y tole-rancia que garantizan equidad en la relacin poltica.4 El estado demo-crtico debe ser laico, no religioso, no doctrinario, desvinculado detodo dogma ideolgico. Al mismo tiempo debe fundarse en la acepta-

cin universal de la diferencia y la pluralidad. En tercer lugar, sin una

distribucin equitativa de los recursos esenciales o bienes primarios(alimento, vestido, casa, educacin), es decir, sin una satisfaccin delos derechos sociales fundamentales, las libertades individuales (y, portanto, la democracia) quedan vacas y los derechos fundamentales de li-bertad se convierten en privilegio de unos pocos.5

Por otro lado, la base prctica de la democracia es la igualdad jur-dica que significa no slo igualdad ante la ley sino adems y principal-

mente, igualdad de derechos entre los hombres y ciudadanos. Los dere-chos del hombre preceden a los derechos del ciudadano. La declaracinde 1789 deca: Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en sus

derechos, lo cual constituye una herencia del iusnaturalismo (Locke)que las democracias liberales modernas recuperan y que establece lmi-tes al poder pblico.

El hombreindividuo precede al Estado.6 La democracia moderna

otorga prioridad lgica y axiolgica al hombre sobre la comunidad. Ladeclaracin de derechos del hombre y del ciudadano de 1789 deca en su Ar-

tculo 2: El objetivo de toda asociacin poltica es la conservacin delos derechos naturales e imprescriptibles del hombre. La declaracin

4 Michelangelo Bovero, Una gramtica de la democracia, Madrid, Trotta, 2002, p. 48.5 Michelangelo Bovero, op. cit., p. 50.6 Ibid., pp. 128-129.


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universal de los derechos del hombre de 1948 dice: Todos los hombres na-

cen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de ra-zn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con losotros. Y ms adelante: Toda persona tiene todos los derechos y liber-tades proclamados en esta Declaracin, sin distincin de raza, color,sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, ori-gen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra

condicin.7

La doctrina de los derechos del hombre se une en la democracia li-beral a la doctrina del contrato social que propone que el poder polti-co legtimo emane de un contrato social adoptado libremente por losciudadanos que estarn sujetos a l y por los ciudadanos a quienes esepoder es confiado. Una y otra doctrinas se basan en una concepcin in-

dividualista de la sociedad. Primero est el individuo y luego la socie-dad y no a la inversa, como propone el organicismo. En la democracia

el titular del poder pblico es el pueblo entendido como el conjunto deciudadanos. Pero a diferencia de los antiguos, donde la democracia eradirecta, la democracia moderna es la democracia representativa, que es

la forma de gobierno en la que el pueblo no toma las decisiones que leataen, sino que elige a representantes que lo hacen en su lugar.

Sin embargo, la nocin de la soberana popular se conserva. Los idea-les liberales y el mtodo democrtico se han entrelazado gradualmente,

de modo que los derechos que consagran las libertades son condicinnecesaria para la correcta aplicacin de las reglas del juego democrti-

co, y el desarrollo progresivo de la democracia ha sido el medio princi-pal de defensa de las libertades.8

7 Abraham Magdenzo, Educacin en derechos humanos, Bogot, Magisterio-Transversa-les, 2005, pp. 220-221.8 Norberto Bobbio, Liberalismo y democracia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica

(Breviarios), 1989.


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LAS REGLAS DE LA DEMOCRACIA

La democracia liberal alude principalmente a un conjunto de procedi-mientos o reglas para el juego poltico. Se habla de democracia clsica,

democracia consensual, democracia pluralista (o schumpeteriana), osin adjetivos. Sin embargo, existe una sola teora de la democracia, lateora de la democracia liberal. La teora de la democracia es la teoradel Estado liberal-democrtico.9 La democracia liberal consiste (defi-

nicin mnima) en un conjunto de reglas primarias o fundamentalesque establecen quin est autorizado para tomar las decisiones colecti-vas y bajo que procedimientos.10 En cierta forma se puede afirmar quela democracia es un mtodo un conjunto de procedimientos tcnicosde gobierno creado por grupos humanos constituidos como nacionespara sobrevivir. He aqu las reglas:

Regla 1. El mximo rgano poltico, a quien est asignada la funcin le-gislativa, debe estar compuesto por miembros elegidos directa o indi-

rectamente, con elecciones de primer o de segundo grado, por el pue-

blo. Regla 2. Junto al rgano supremo legislativo deben existir otras

instituciones con dirigentes electos, como los entes de la administra-

cin local o jefe de Estado (como sucede en las repblicas). Regla 3.

Electores deben ser todos los ciudadanos que hayan alcanzado la mayo-

ra de edad, sin distincin de raza, religin, ingresos y posiblementetambin de sexo. Regla 4. Todos los electores deben tener igual voto.

Regla 5. Todos los electores deben ser libres de votar segn propia opi-

nin formada lo ms libremente posible, es decir, en una libre contien-

9 Giovanni Sartori, Teora de la democracia, vol. 1, Madrid, Alianza, 1988, p. 10.10Norberto Bobbio, El futuro de la democracia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,

1986, p. 14.


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da de grupos polticos que compiten por formar la representacin na-

cional. Regla 6. Deben ser libres tambin en el sentido de que deben es-tar en condiciones de tener alternativas reales (lo que excluye como de-

mocrtica cualquier eleccin con lista nica y bloqueada). Regla 7.

Tanto para las elecciones de los representantes como para las decisio-

nes del supremo rgano poltico vale el principio de la mayora num-

rica, an cuando pueden ser establecidas diversas formas de mayora se-

gn criterios de oportunidad no definibles de una vez por todas. Regla

8. Ninguna decisin tomada por mayora debe limitar los derechos dela minora, de manera particular, el derecho de convertirse, en igualdad

de condiciones, en mayora. Regla 9. El rgano de gobierno debe gozar

de la confianza del parlamento o bien del jefe del poder ejecutivo a su

vez elegido por el pueblo.11

EL LIBERALISMO SEGN LA THEORY OF CHOICE

En su versin economista, como theory of choice, el liberalismo descon-fa de la moralidad humana y desconfa del Estado benefactor que sedice confiere poderes discrecionales a los burcratas y a los polticosy da lugar a relaciones de dependencia. Para este liberalismo, la socie-dad debe regularse conforme a los dictados de la economa mercantil.El mercado debe ser el motor de la sociedad. Esto crea, desde luego,

una subordinacin de la ciencia poltica respecto de la economa yacarrea un cambio significativo en el discurso terico-poltico. La eco-noma, adems, supone una forma de pensar: una metodologa indivi-dualista, la existencia de un agente econmico racional, un estilo deduc-tivo abstracto, su atencin a precios relativos para explicar fenmenos

11 Norberto Bobbio, Democracia en Diccionario de poltica, Mxico, Siglo XXI, 1988,

pp. 449-450.


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sociales. Pero lo tpico de la visin economista es: 1) la separacin radical

entre lo puramente positivo y lo puramente normativo en teora socialnormativa y 2) la concentracin del anlisis en lo puramente positivo.Esta separacin permite una conceptualizacin de la ciencia social

en trminos ms o menos similares a como se usa en el modelo estn-dar de la eleccin de un consumidor individual: en este modelo el con-sumidor es concebido como revisando un conjunto de opciones facti-

bles y escogiendo la opcin que es de mayor valor para l; este anlisis

presupone una dicotoma radical entre conjuntos de oportunidades ypreferencias; entre demanda y oferta. En el caso del anlisis normati-vo, se hace una revisin de un conjunto de elementos con el fin de ais-lar la confrontacin entre lo factible y lo deseable.

La economa critica a las ciencias sociales por su incapacidad para

identificar lo que es realmente factible y distinguirlo de lo deseable. Loseconomistas enfatizan la factibilidad porque su materia no es la desea-

bilidad. No obstante, diversos autores han utilizado incluso los rasgosabstractos, tcnicos, deductivos, de su teora econmica para propsi-tos de teorizacin tica y en ocasiones se aplica la lgica y a veces la

matemtica para esclarecer cuestiones de filosofa moral.12 A travs deestos perfeccionamientos se llega al punto de ajustar las concepcionesde deseabilidad a los criterios de factibilidad. Esto condujo al abando-no del utilitarismo, no como ticamente deficiente sino como no facti-

ble y como una teora cargada de juicios de valor que no tienen lugaren la ciencia econmica.

La economa, desde Adam Smith, muestra grandes dudas respecto alas capacidades morales del ser humano y sus concepciones de la socie-

12 Arrow, Kenneth, Social Choice and Individual Values, New York, Wiley, 1951 y Amartya,Zen, Rational fools: A Critique of the Behavioral Foundations of Economic Theory.

Philosophy and Public Affaires, Princeton, nm. 6, 1977, 314-44.


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dad y el Estado reflejan ese escepticismo; esto es evidente en el inters

de los economistas en los mecanismos de la mano invisible y en losefectos de incentivo implcitos en determinados ordenamientos ins-titucionales. La economa slo valora las acciones. En el intercambiovoluntario del mercado, en la accin revelada o manifiesta se con-densan los gustos, las preferencias y los valores de los agentes. La accinintegra los conflictos de valor, en consecuencia, la accin de los agen-

tes no puede ser sujeta de escrutinio moral. La tica no es un punto de

vista independiente para evaluar la accin humana porque las accionesde los agentes van de acuerdo con (contienen) sus valores. No se valedecir, el agente no debi hacer lo que hizo.

El modelo de conducta humana que predomina en economa es eldel homo oeconomicus que se sustenta en dos premisas: 1) los hombres

son racionales y 2) son esencialmente egostas (sus deseos se orientanpredominantemente hacia ellos mismos). Todo diseo institucional

debe economizar en virtud, es decir, reposar lo menos posible en lasvirtudes humanas. Con mucha frecuencia los hombres no van a actuara favor del inters pblico. De modo que hay que ordenar las cosas de

tal manera que los intereses privados redunden en beneficio del interspblico. El bienestar no depende de la benevolencia de X o Y ciudada-nos sino del efecto de la mano invisible de Adam Smith. La clave es ellibre mercado.

Las virtudes de la mano invisible no se reducen a la economa: losautores de los Federalist Papers pensaron en ordenamientos institucio-

nales que hicieran coincidir el inters con el deber. Otros autores afir-maban que los gobiernos y las leyes deberan hacerse para producir vir-tud y hacer buenos ministros incluso de hombres malos. Esta idea es elsustento de la literatura que versa sobre la dada principal-agente. Elprincipal especifica ciertos objetivos que el agente trata de alcanzar: en

poltica el problema es que los agentes (funcionarios) usen efectiva-


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mente el poder para beneficio de los principales (ciudadanos). Pero los

intereses de unos y otros no son los mismos. Este es el tema central dela agenda de la teora de la eleccin pblica (public choice theory). Esla democracia una adecuada solucin al problema del principal y elagente?

La virtud de los agentes polticos desciende hasta una benevolenciadisciplinada (la capacidad para reconocer los intereses de los ciudada-

nos y la inclinacin a actuar de acuerdo a esos intereses. No hay lugar

aqu para concepciones de lo bueno independientes de los interesesciudadanos. La poltica tiene un rol de la agencia (de agentes) y lasconsideraciones normativas se reducen al tema de cmo las institucio-nes pueden cumplir ese rol. Para ilustrar el punto suele usarse el llama-do dilema del prisionero. Un artefacto lgico que sirve para ilustrar la

accin de la mano invisible (la accin a favor del inters de uno redun-da a favor de los dos jugadores) y el principio de economizar en virtud.

La teora econmica rechaza el anarquismo: el Estado tiene un papelque desempear asistiendo a la mano invisible.

Los mercados slo funcionan en la medida en que se respetan los

derechos de propiedad y en la medida en que el poder coercitivo queel Estado monopoliza se usa para garantizar el cabal cumplimiento dela ley. Sin las instituciones legales el fraude se extendera, los contra-tos se romperan, la propiedad perdera seguridad. Hasta Milton Fried-

mann, el ms vehemente defensor del libre mercado le concede al Es-tado un papel. El Estado tiene desde estos puntos de vista dos

funciones: 1) provee un marco institucional para que el mercado fun-cione bien; 2) ajusta la ptima distribucin del ingreso al margen decualquier principio de justicia distributiva. Al Estado no se le asignaningn papel productivo. Es un mero rbitro. La idea de que el Esta-do produzca bienes o servicios es rechazada, aunque exista demanda

para ello.


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Los economistas tericos del Public Choice (la eleccin pblica) han

trasladado los instrumentos conceptuales lgico-deductivos de la eco-noma a la poltica y han buscado dar a partir de su teora una explica-cin, por ejemplo, de la mecnica de las elecciones observndolas comouna competencia similar al mercado. Para estos tericos, la democra-cia es la mejor forma de organizacin poltica. Las restricciones impues-tas por las elecciones harn posible que el resultado responda a las de-

mandas de los electores. Un ejemplo de conceptualizacin en esta

materia es el teorema del votante mediano (una proposicin que sos-tiene que si existen las posiciones polticas ideales en un spectrum lacompetencia entre dos partidos dar un resultado en o cerca de la po-sicin mediana (el ideal del votante mediano). Este teorema, excesi-vamente formalista, deja de funcionar cuando se pasa de un tema uni-

dimensional a otro tema de dos, tres o ms dimensiones.13

NEORREPUBLICANISMO

Para los liberales, la libertad se define principalmente como no-interfe-

rencia, lo que Isaiah Berlin calificaba como libertad negativa.14 Soy libreporque puedo elegir sin impedimento de nadie. En cambio, para los re-publicanos la libertad que ms interesa es aquella en la cual los agentestoman parte activa en el control y el dominio de s mismos (autodomi-

nio) y el ejercicio de actividades como la deliberacin pblica y el su-fragio, prcticas que Berlin identifica como libertad positiva. Esta doble

distincin de la libertad es rechazada por el neo republicano PhilipPettit bajo el argumento de que crean confusin e impiden imaginar

13 Geoffrey Brennan, The contribution of Economics en Robert Eduard Goodon yPhilip Pettit, (eds.), A companion to contemporary political philosophy, Londres, Black-well, 1993, p. 150.14

Isaiah Berlin, Dos conceptos de libertad y otros escritos, Madrid, Alianza, Espaa, 1997.


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una tercera manera de concebir la libertad: la libertad como no domina-

cin.15

El antnimo de libertad es la esclavitud y la sumisin.La clave para la libertad es que el hombre no est sujeto a ninguna do-minacin y esto slo puede darse con eliminacin de los poderes arbitra-rios. Segn Petit esta concepcin se nutre de una tradicin que se remon-ta a Roma y a las repblicas septentrionales de la Italia renacentista. Lasobras de Cicern y Maquiavelo seran sus fuentes originarias, pero dentro

de esa misma tradicin se inscriben las ideas de Harrington, Montesquieu,

Tocqueville y Rousseau (ledo de un modo no-populista). La dominacinsignifica que la parte dominante puede interferir de manera arbitraria en laselecciones de la parte dominada: puede interferir en particular a partir deun inters o una opinin no necesariamente compartidos con la parte afec-tada. La parte dominante puede intervenir a su arbitrio y con impunidad.

La tradicin republicana, de acuerdo con Pettit, pone nfasis enevitar la interferencia y no tanto en la participacin (la plebe roma-

na lo que peda era seguridad y no participar en el gobierno). La aspi-racin a la no interferencia se vincula a una creencia en la libertadcomo no-dominacin. La libertad siempre se pens en oposicin a la

esclavitud. El pueblo puede aceptar interferencias siempre y cuandono deriven de una condicin de dominacin, como cuando el Estadointerviene legtimamente para hacer valer la ley. En Maquiavelo lasumisin a la tirana y la colonizacin son formas de esclavitud. Ha-

rrington recogi el mismo principio y lleg a decir que para ser librese requieren recurso materiales: El hombre que no puede vivir por s

mismo tiene que ser un siervo; pero quien puede vivir por s mismopuede ser un hombre libre.16

15 Philip Pettit, Republicanismo. Una teora sobre la libertad y el gobierno, Barcelona, Pai-ds, 1997, p. 37.16

Philip Pettit, op. cit., p. 53.


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La formulacin ms redonda se encuentra en las Epstolas de Catn

de Trenchard y Gordon: Libertad es vivir de acuerdo con los propioscriterios; esclavitud es limitarse a vivir a merced de otro; y una vida deesclavitud es, para quienes pueden soportarla, un estado continuo deincertidumbre y desdicha, a menudo una crcel de violencia, a menu-do un persistente pavor a una muerte violenta.17 La tradicin republi-cana se unifica en torno a la referencia a la Repblica romana y en tor-

no a tres ordenamientos institucionales: 1) el imperio de la ley en vez

de un imperio de hombres; 2) una constitucin mixta en la que diferen-tes poderes se frenan y contrapesan mutuamente y 3) un rgimen devirtud cvica bajo el cual las personas desean contribuir al bien colecti-vo y servir honradamente en los puestos pblicos.

El anti-monarquismo inicial de la tradicin republicana no es un ras-

go sustantivo, incluso ha habido autores Montesquieu que buscaron re-conciliar monarqua y repblica y ha habido adems ordenamientos pol-

ticos histricos Inglaterra en que ambos se mezclan. A partir de losCommonwealthmen del siglo XVIII, el republicanismo se verti en un mol-de jurdico en el que se dio lugar central a la nocin de derechos como va-

lladares al poder absoluto.18 El derecho es una forma de intervencin queno implica dominacin (claro, si el derecho ha sido adecuadamente cons-tituido, si respeta los intereses y las ideas comunes del pueblo y no es uninstrumento arbitrario de una persona o grupo). La ciudadana slo puede

existir en un Estado de Derecho, el rasgo capital de la civitas es el imperiode la ley.19 En la repblica, libertad se asocia a derecho.

Esta idea es contraria a la que sostuvieron pensadores autoritarioscomo Thomas Hobbes para quien la ley misma era nugatoria de la li-

17 Ibid., p. 49.18 Ibid., p. 57.19 Ibid., p. 57.


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bertad. Hobbes, como Robert Filmer, Jeremy Bentham y William Paley

juzgaban que libertad era igual a no interferencia y esta idea fue here-dada por el liberalismo moderno, principalmente en su vertiente eco-nomicista. Pero el derecho no niega la libertad republicana (entendidacomo no dominacin) y es, en realidad, una condicin para su realiza-cin plena. Desde luego, el imperio de la ley republicana exige unacierta civilidad (trmino que equivale a virtud o buena ciudadana): la

ley debe obedecerse no por miedo sino porque es percibida como justa.

La Repblica, dice Pettit, exige una civilidad ampliamente difundidapara que se cumpla la ley, para que la ley sea justa y refleje los cambiosde opinin del pueblo, para que se lleven a cabo efectivamente las san-ciones jurdicas. Esto significa que el Estado debe:

Promover hbitos de civilidad o interiorizacin de normas cvicas.

Promover el patriotismo, que equivale a desarrollar una identidad

con la comunidad poltica. Promover una civilidad basada en normas de solidaridad y no de

competencia o de compromiso.

Asegurar una percepcin comn de la ley.

Constituirse en un foro de democracia deliberativa, incluyente y

responsable (no mayoritaria).

Crear mecanismos institucionales para que la civilidad sea premiada y

su falta castigada (mano intangible). Acta para asegurar que la base moral de la convivencia sea la confianza.

LIBERALISMO IGUALITARIO (JOHN RAWLS)

Las formulaciones tericas de Rawls, condensadas en su obra Teora dela justicia, han sido fuente principal del debate desarrollado en filosofa

poltica en los ltimos 30 aos. Rawls se propuso elaborar una teora de


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la justicia a la que llam justicia como imparcialidad (justice as fairness)

que es, en realidad, una concepcin moral y/o poltica construida te-niendo como horizonte las democracias constitucionales modernas. Lajusticia como imparcialidad se propone como una teora para el estadodemocrtico; las condiciones histricas especficas de ese estado deter-minan, por ejemplo, que una teora de la justicia deba permitir la pre-sencia en la ciudadana de una pluralidad de doctrinas y una diversidad

de concepciones conflictivas sobre lo bueno.

En situaciones de crisis causada por una controversia poltica insal-vable, la tarea de la filosofa poltica es buscar bases de entendimientoy cooperacin. El problema principal en el debate contemporneo es eldesacuerdo existente en torno a la ordenacin institucional que debeprivar en la sociedad democrtica si se quiere asegurar, al mismo tiem-

po, los derechos y libertades de los ciudadanos y responder a los recla-mos de igualdad democrtica, es decir, cuando se percibe a los ciudada-

nos como personas libres y, al mismo tiempo, iguales. La justicia comoimparcialidad trata de integrar, por un lado, la tradicin asociada a JohnLocke que dio mucho peso a lo que Benjamn Constant llam la liber-

tad de los modernos, es decir, libertad de pensamiento y conciencia, de-rechos bsicos de la persona, que incluyen la propiedad y el respeto a laley y, por otro, la tradicin vinculada a Jean Jacques Rousseau que diogran peso a lo que Constant llam la libertad de los antiguos, a saber,

igualdad de libertades y valoracin de la vida pblica.Para lograr ese equilibrio, la justicia como imparcialidad propone

dos principios de justicia que sirven para guiar a las instituciones en latarea de llevar a cabo los valores de la libertad y la igualdad y, asimis-mo, ofrece un punto de vista sobre la naturaleza de los ciudadanos de-mocrticos que se perciben como personas libres e iguales. Ciertos or-denamientos institucionales son ms apropiados si los ciudadanos se

conciben de esta manera, como personas con poderes y personalidad


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moral que los capacita para participar en una sociedad entendida como

un sistema de cooperacin y de mutuas ventajas. Los dos principios dejusticia son elaborados por Rawls a partir de una situacin original hi-pottica, en la que un grupo de personas se dispone a confeccionar losprincipios de justicia que debe regir a una sociedad. A fin de lograr unpunto de vista imparcial y que no haya ventajas para nadie, Rawls in-venta un velo de ignorancia: para definir esos principios los participan-

tes deben ignorar la posicin social que habrn de ocupar en la socie-

dad, su inteligencia, u otros atributos, slo la ignorancia de factorescomo esos puede garantizar imparcialidad. Al final de su deliberacin,los participantes acuerdan estos dos principios:

Primer principio. Cada persona tiene igual derecho a un esquemacompleto y adecuado de derechos iguales y libertades; esquema compa-

tible con un diseo similar que disfrutan todos.Segundo principio. Las desigualdades sociales y econmicas deben sa-

tisfacer dos condiciones: primero, ellas deben estar unidas a oficios yposiciones abiertos para todos bajo condiciones de igualdad de oportu-nidades; segundo, ellas deben beneficiar en su mayor parte a los ms

desaventajados miembros de la sociedad.20

Los dos principios van juntos y el orden textual-literal indica su je-rarqua. El primero precede al segundo. Rawls insiste en enfatizar quelas ideas humanas se modifican con el tiempo (como ocurri con las ac-

titudes ante el esclavismo y ante la diversidad religiosa) y que la cultu-ra poltica pblica debe verse como un fondo compartido de ideas y

principios. Una teora adecuada de la justicia, para ser aceptable, debeestar de acuerdo con las convicciones contenidas en ese fondo, es de-cir, si se quieren encontrar bases para el acuerdo pblico hay que crearnuevas formas de organizacin de nuestras ideas y principios, de forma

20 Cfr. John Rawls, Teora de la justicia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1995.


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que los conflictos se vean bajo una nueva luz. En la justicia como im-

parcialidad, la idea clave es que la sociedad es un sistema de coopera-cin social justa entre hombres libres e iguales. El acuerdo poltico debefundarse en ciudadanos bien informados y dispuestos. Para eso hay queeludir las concepciones religiosas y filosficas en disputa que son impor-tantes, pero reconocemos que no hay forma de resolverlas. Los ciuda-danos no ven el orden social como algo fijo y natural justificado por va-

lores religiosos o aristocrticos. La cooperacin social tiene estos tres

rasgos: 1) La cooperacin es algo distinto de la coordinacin de activi-dades, es algo guiado por reglas y procedimientos pblicamente recono-cidos que los participantes aceptan como reguladores legtimos de su con-ducta. 2) La cooperacin incluye la idea de trminos justos de cooperacin,lo cual incluye una idea de reciprocidad y mutualidad. Los beneficios

producidos por el esfuerzo de cada uno sern justamente adquiridos ydivididos de esta generacin a la siguiente. 3) La cooperacin social

requiere de la idea de que cada participante obtenga un bien o venta-ja racional.

Esta cooperacin en la sociedad se sustenta en una idea de laperso-na. La persona es alguien que puede tomar parte o jugar un papel en lavida social y de aqu que respeta sus derechos y obligaciones. Una per-sona es alguien que puede ser un ciudadano, es decir, un miembro de lasociedad cooperativo del todo a lo largo de su vida completa. Los ciu-

dadanos son personas libres e iguales que cooperan libremente con suspoderes morales, de razonamiento, pensamiento y juicio. Esas personas

son iguales. Son participantes totales en un sistema de cooperacin so-cial. Cada uno tiene capacidad para tener un sentido de justicia y unaconcepcin de lo bueno.

Sentido de justicia significa capacidad para entender, aplicar y ac-tuar de acuerdo con la concepcin pblica de justicia que caracteriza

los trminos justos de la cooperacin social. La capacidad para tener


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una concepcin de lo bueno, es aquella para formar, revisar y racional-

mente perseguir una ventaja racional. O bien, esta concepcin de lobueno consiste en un esquema ms o menos determinado de fines, me-tas que queremos lograr no como un medio sino como por su valor mis-mo (to realize for their own sake) lo mismo que adhesiones hacia otraspersonas o lealtades hacia ciertos grupos. Estas adhesiones y lealtadescrean afectos y devociones. Esta concepcin de lo bueno incluye nues-

tra relacin con el mundoreligiosa o filosfica a travs de la cual ta-

les fines forman parte de lo bueno. Las personas establecen los trmi-nos de la cooperacin a la luz de las mutuas ventajas a obtener. Lasformas de cooperacin son acordadas por quienes participan en ella(contrato social) por ciudadanos libres e iguales que han nacido en lasociedad en la cual viven.

COMUNITARISMO

El trmino comunitarismo naci de la polmica suscitada por la Teo-ra de la justicia de John Rawls y ha sido usado de diversas maneras. Aqu

haremos referencia a l enmarcndolo en los escritos de dos autores:Michael Sandel y Alisdair MacIntyre. La crtica central de Sandelcontra Rawls se centra en el concepto de persona que usa este autor.De acuerdo con ese concepto, la persona se define sin vincularla con

sus fines. En Rawls se privilegian los derechos sobre la idea de lo bue-no, lo justo es anterior a lo bueno; por otra parte, para Rawls la socie-

dad es una entidad abstracta y no forma parte de la personalidad de losindividuos.

Rawls, adems, dice Sandel, se inclina por el subjetivismo reducien-do la moral individual a elecciones arbitrarias y precia el objetivismo;por aadidura, en ocasiones Rawls apela a una nocin intersubjetiva

del yo que contradice sus premisas liberales iniciales. El error principal


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de Rawls deriva de la concepcin kantiana del hombre como ser que

piensa y obra con autonoma, condicin que lo distingue de los anima-les, es decir, la condicin humana no se desprende de los fines, intere-ses o concepciones del bien que tienen los hombres, sino esa cualidadde pensar y actuar. Aunque usa la palabra comunitarismo Sandel nodesarrolla un nuevo modelo poltico y se reduce a reivindicar el papelque la vida pblica y el autogobierno tienen dentro de la antigua tradi-

cin republicana.

En cambio, el punto de vista de MacIntyre no se construye a partirde Rawls sino que parte de una perspectiva terica ms amplia que in-cluye el estudio de los orgenes, la evolucin y decadencia de la cultu-ra occidental, aunque en varios aspectos puede ser considerada comouna crtica del liberalismo. En After Virtue MacIntyre sostiene que el

mundo moderno se ha metido en un callejn sin salida, pues enfrentadilemas morales (como el aborto, el problema de la guerra o el de la jus-

ticia social) para lo cual no tiene respuestas con consenso, sino respues-tas divisorias, por la sencilla razn de que las posturas morales que seadoptan ante esos problemas son diversas y contradictorias entre s. En-

tre las premisas fundamentales de cada concepcin tica no hay acuer-do posible. Cada uno hace uso de conceptos que no pueden traducirseal lenguaje del otro, de donde la aceptacin de una premisa no puedevalorarse como racional por quien detenta una postura distinta.Ergo, el

debate moral contemporneo es arbitrario. No obstante, cada corrien-te apela a un lenguaje impersonal.

Este modo de actuar se explica porque la Ilustracin gener un pro-grama (libertad, justicia) que slo era realizable en el contexto de la so-ciedad medieval y a travs de una concepcin aristotlica-tomista de lasociedad. Los juicios morales expresan nuestros sentimientos y actitu-des y a travs de ellos pedimos a los dems que se adhieran a nosotros,

pero esa adhesin es imposible.


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REFLEXIONES FINALES

La formulacin terica de la democracia liberal siguiendo a Bobbio ya Sartori hace necesaria la educacin ciudadana cuyo sustento sean los

derechos fundamentales (derechos humanos). Esta educacin, sin em-bargo, no pretender ofrecer una doctrina sobre la buena vida (tal cosasera doctrinarismo); sino que los futuros ciudadanos conozcan las re-glas de la democracia, el respeto por la legalidad, el laicismo, la elec-

cin de representantes por principio de mayora y, adems, sean sujetosparticipativos, comprometidos con la vida pblica y posean virtudes b-sicas como la autonoma, la empata, la tolerancia hacia los dems y elsentido de la justicia.

El liberalismo en su versin theory of choice, por el contrario, niegala necesidad de la virtud cvica y de la educacin ciudadana y se vincu-la lgicamente con una visin biolgica, darwiniana de la naturaleza

humana. El (neo) republicanismo dice Bobbio y estamos de acuerdocon l es una construccin idealista, especulativa, que carece de asien-to suficiente en la realidad histrica (irrealismo). Por otro lado, se aso-cia estrechamente al nacionalismo. Sin embargo, esta formulacin en-cierra cierto valor desde el momento en que enfatiza el respeto por el

Estado de Derecho y la voluntad ciudadana de sacrificio a favor delbien comn. Por su parte, el liberalismo igualitario crea su discurso a

partir de una situacin ideal, ajena a la historia y, en consecuencia, suspropuestas difcilmente pueden encontrar aplicacin en la vida pblicacomo realmente existe.

Otro tanto ocurre con el comunitarismo, cuya versin aristotlica(MacIntyre) conduce lgicamente al predominio sobre la sociedad deuna sola concepcin del bien (que regularmente corresponde a la con-cepcin tomista). Se trata, pues, de una concepcin conservadora con

filiaciones fundamentalistas. En la versin de Etzioni el comunitarismo


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no logra superar su naturaleza conjetural, si bien tiene el mrito de ex-

presar una autntica preocupacin por el individualismo exacerbado dela sociedad moderna. Esta revisin nos conduce, finalmente, a reafir-mar la solidez y coherencia terica de la democracia liberal y su pro-puesta consecuente para la educacin ciudadana.


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Robinson, Odiseo

y el civismo Carlos Ornelas

INTRODUCCIN

La educacin es un asunto en movimiento constante; ms en el terre-no de los conceptos que en la prctica. Los debates filosficos acerca

del qu, el cmo y el para qu de la educacin se dan en reuniones aca-dmicas, congresos pedaggicos y tal vez tengan algunas consecuenciasen la organizacin de los sistemas de educacin o la prctica de algunas

disciplinas, como la educacin cvica. Hay otro tipo de polmicas, queno se ofrecen en tiempo real, donde los actores en controversia, a ve-ces ni se conocen, ni coinciden en la geografa o el tiempo, pero puedenser fructferos porque arrojan enseanzas que pueden sintetizarse aos o

incluso dcadas despus. Son, por as decirlo, discusiones virtuales.Pienso que no ha habido un debate ms intenso sobre filosofa de la

educacin y sus ramificaciones al civismo, la educacin ciudadana y lademocracia, que aquel que provoc Vasconcelos y que Dewey nuncarespondi, acaso ni siquiera se dio cuenta de la crtica acerba que le hizoel educador mexicano, el legendario fundador de la Secretara de Edu-

cacin Publica. En obras como de Robinson a Odiseo e Indologa, que Sil-

via Molina compil para la coleccin Sep/80, Vasconcelos criticaba la


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| Carlos Ornelas |

concepcin de la escuela activa, o nueva, porque, segn l, implicaba

que el alumno tuviera que descubrir e inventar todo, como el nufrago,Robinson Crusoe, en la isla desierta. En cambio, la escuela ortodoxaencontraba un programa que aplica el mtodo adecuado a cada rama dela enseanza.1 l confiaba en la memoria para elevar el espritu. Habaque conocer lo acumulado por la humanidad y aplicarlo, como Ulises(u Odiseo), para actuar con imaginacin y arrojo en cada oportunidad

que diera la vida.

Leer a casi 100 aos lo que esos filsofos escribieron, a uno le resul-ta curioso y hasta paradjico que Vasconcelos, que se identificaba conOdiseo, por su espritu aventurero, enfocara sus bateras contra Dewey,a quien comparaba con Robinson. Vasconcelos, indiano y europeizan-te de la vertiente latina, deseaba que la gente elevara su espritu, en

oposicin a lo que supona pregonaba el sajn, John Dewey. Vasconce-los recelaba de las innovaciones que sus sucesores en la Secretara de

Educacin Pblica (SEP) emprendan, a pesar de que l las haba inicia-do. Incluso, con todo y que haba sido amigo de Moiss Senz, descon-fiaba de la reforma que ste promova porque la consideraba una intro-

duccin de la cultura sajona, pragmtica incluso pedestre en las ideascultas y refinadas que l impulsaba para que la raza de bronce alcanzarelas cumbres de la civilizacin helnica y la sabidura de Quetzalcatl. Eseera el mestizaje intelectual que Vasconcelos denominaba ingenio vivo.

Analizados a la luz del tiempo, las coincidencias entre Vasconcelos,el joven es decir, antes de su conversin al fascismo y a que renegara

de su propia obra y Dewey son mayores que las que Vasconcelos, elviejo, quiso reconocer. La diatriba, ms que por cuestiones de carcterpedaggico que s las haba, era porque el catolicismo del ex secreta-rio de Educacin Pblica lo hacia refractario a cualquier idea sajona:

1 Cfr. Jos Vasconcelos,Antologa de textos sobre educacin, Mxico, SEP, 1981.


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Por supuesto, en el fondo, el conflicto de la escuela nueva y la escue-

la ordinaria es prolongacin de la profunda divergencia de la Reforma;la escuela nueva es el protestantismo llevado a la pedagoga.2

No obstante que las diferencias y los encuentros entre esos educado-res se podra rastrear en innumerables asuntos, en el espacio de este en-sayo nada ms es posible esbozar un acercamiento a los puntos crucia-les de la pedagoga, la educacin cvica y resaltar el inters de ambos

educadores en la educacin pblica.3 Una nota acerca de la influencia

de Dewey en la educacin mexicana y una extrapolacin al presente deciertos asuntos del debate entre esos filsofos permitir extraer una en-seanza pertinente a la formacin de los ciudadanos para la democracia.

TEORA PEDAGGICA Y CIVISMO

John Dewey fue un crtico de todo tipo de explotacin, en especial del

capitalismo, y de la opresin poltica; siempre se opuso a los estados tota-litarios. Pero tambin criticaba a quienes conceban a la democracia slocomo un mtodo para elegir a los gobernantes. Para l la democracia era

una forma de vida; la prctica democrtica debiera estar vigente en pri-mer lugar en la poltica, pero tambin en la economa, la cultura y la so-ciedad. Dewey no emparent a la democracia con el liberalismo y la eco-noma de mercado, como lo hacan y continan en el empeo otros

2 Op. cit., p. 68.3 Con el fin de construir este debate virtual utilic bastantes citas textuales de esos edu-cadores; a pesar del riesgo de basar mi alegato en unos cuantos textos no recurr a otrasfuentes para no contaminar mi glosa con interpretaciones de otros ensayistas. Esta ex-ploracin es parte de un proyecto ms ambicioso, apenas en preparacin, sobreJusticia,libertad y exclusin: Las consecuencias de la poltica educativa. Agradezco las crticas y su-gerencias de Ana Rosario Loera, quien ley e hizo comentarios en cada una de las p-ginas de los dos borradores precedentes. Soy responsable nico de los juicios que aqu

se emiten.


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filsofos. Para l la asociacin principal de la democracia es con la liber-

tad y la justicia, no en abstracto sino con la justicia social, y su sustentoes una masa de ciudadanos educados para ser hombres y mujeres libres.Permtaseme citar en extenso para ilustrar el punto.

La devocin de la democracia a la educacin es un hecho familiar. La ex-

plicacin superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio

universal no puede tener xito si no estn educados los que eligen y obe-

decen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad democrtica repudia elprincipio de la autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la

disposicin y el inters voluntarios y stos slo pueden crearse por la edu-

cacin. Pero hay una explicacin ms profunda. Una democracia es ms

que una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado,

de experiencia comunicada conjuntamente.4

John Dewey no abogaba por una educacin cvica como se entien-de en los textos escolares, sino que pensaba que el resultado ltimo dela escuela era sufuncin cvica. La diferencia entre la enseanza del ci-

vismo (que por lo general se reduce a lecciones de derecho positivo) yla funcin cvica de la escuela, es crucial en su apuesta por la educacinpblica. La formacin de los hombres y las mujeres libres, debera seruna tarea cotidiana, amplia, consciente y constante en las escuelas de

las democracias, no restringirse a ciertos cursos. Su concepto de educa-cin activa tena como componentes principales, la experiencia, la l-

gica y la trada mente, cuerpo y conducta.Al igual que Dewey, Jos Vasconcelos, soaba y puso su tesn por

algunos aos en su construccin con una sociedad de hombres libres,

4John Dewey, Democracia y educacin, Madrid, Morata, 1995, pp. 81-82. La primera edi-

cin en ingls fue de 1916.


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cultos, con cualidades morales superiores, ajenos al egosmo y opuestos

a todo tipo de dictaduras. La educacin era un camino para la construc-cin de la libertad y la democracia. Pero l s pensaba en el ciudadano.

Las escuelas monrquicas se proponan formar buenos sbditos, las escue-

las teolgicas, buenos sacerdotes; los despotismos se empean en crear sol-

dados, y solamente los pueblos civilizados procuran formar buenos ciuda-

danos, es decir, hombres y mujeres libres, capaces de juzgar la vida desde un

punto de vista propio, de producir su sustento y de forjar la sociedad de talmanera que todo hombre de trabajo est en condiciones de conquistar una

cmoda manera de vivir.5

Vasconcelos tampoco abogaba por clases de civismo especficas; la

cultura y la civilizacin, que se hacan materias intelectuales por mediode la Historia y la Sociologa (as con maysculas) y el ejemplo de los

maestros debera ser la mejor escuela de educacin cvica. La metodo-loga pedaggica que propuso Vasconcelos, se sustentaba en tres reasde conocimiento que sintetizaban la experiencia humana; la fsica, la

tica y la esttica.Las concordancias en los fines entre Dewey y Vasconcelos parecen

obvias: abogan por la justicia, la formacin de hombres y mujeres libres,y por regmenes democrticos y civilizados. Las controversias se refie-

ren a la teora y mtodo pedaggicos. Vasconcelos, el viejo, rechazabael principio de la experiencia en la que Dewey pona el sustento de su

teora; l situaba su conviccin en los maestros, en aquellos que con femisionera llevaran las luces del saber, el faro de la civilizacin y el en-tendimiento hasta los rincones ms apartados. Vasconcelos criticaba elpragmatismo que Dewey postulaba sealando que los alumnos no podan

5Jos Vasconcelos, op. cit., p. 282.


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aprender por s mismos, que necesitaban la conduccin y el apoyo del

maestro, que no se poda sustituir el libre examen que un estudiante hi-ciera por haber ledo tres libros de historia contra el conocimiento deun maestro que ha estudiado toda su vida. Con el mismo derecho quehoy se protege al nio de las enfermedades contagiosas, como en todaslas pocas el educador ha credo necesario apartar a la infancia de lasdoctrinas que juzga nocivas y fortalecerla con otras que considera ven-

tajosas.6

Vasconcelos, el viejo, no haba examinado lo suficiente a Dewey omal interpretaba su postura. El pragmatismo de Dewey no tiene que vercon las ideas populares o los usos contemporneos que se le da a esa pa-labra, es un sistema de pensamiento que se opone al idealismo metaf-sico y al positivismo, sin renegar de las pruebas empricas. Segn De-

wey, siguiendo a los filsofos sajones Charles Pierce y William James, elpragmatismo en una teora general de las formas de concepcin y razo-

namiento, es al mismo tiempo un tratado de la lgica y un principioque orienta el anlisis tico y la crtica. l atacaba al dualismo ms per-nicioso en el pensamiento moderno: la separacin entre la ciencia y los

valores, el conocimiento y la moral. El pragmatismo (tambin denomi-nado instrumentalismo por Dewey) es una teora acerca de la lgica delos conceptos, de juicios e inferencias en sus formas distintas, conside-rando cmo funciona el pensamiento en la determinacin experimen-

tal y sus consecuencias futuras.7

De ah deriv que lo mismo para la investigacin cientfica cuanto

para la educacin, la experiencia concreta algo que Aristteles deno-min aprender haciendo fuera la condicin indispensable para que el

6 Ibid., p. 407 Por supuesto que la construccin intelectual del pragmatismo es ms compleja queesta sntesis. Dewey hizo su exposicin sistemtica en su The Quest for Certainty, Nue-

va York, Capricorn Books, 1960. La edicin original es de 1929.


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descubrimiento y el aprendizaje no slo fueran ms eficaces, sino que

los sujetos interiorizaran mtodos y conceptos que, enseados en los li-bros, seran ficticios, tal vez tiles para algo, pero no formadores de co-nocimiento ni de la conciencia. La ciencia y la conciencia, en el prag-matismo de Dewey no se separan, no son entidades independientes,sino que se sintetizan en el pensamiento y la moral de cada individuo.La experiencia no es una prctica cualquiera, es la asimilacin cons-

ciente de conceptos y hbitos con el fin de alcanzar una vida plena.

Con esos instrumentos, Dewey criticaba que el capitalismo mercantili-zara a la ciencia e hiciera la democracia a un lado. La democracia, laeducacin democrtica, con mayor precisin, debera rescatar a la cien-cia de los atributos perversos que el capital y el positivismo le imponan.Por eso cada estudiante debera inmiscuirse en los secretos del conoci-

miento, experimentando no slo en el laboratorio sino en la vida mis-ma: la democracia tambin se construye por medio de la experiencia.

Vasconcelos caricaturiz el pragmatismo y ms en concreto a la fi-losofa de Dewey, acusndola de pedestre, de anti intelectual tal vezpor la simpata que Dewey mostraba por la enseanza tcnica y por-

que supona que en lugar de aulas y espacios para el recreo, la escuelaactiva pregonaba un hacer sin sentido. Vasconcelos afirm: Lo que ne-cesitan aprender los Deweys es que ciertos nios impermeables al geniode Robinson se aburren si se trata de cortar la suela de una sandalia,

pero en cambio despliegan un inters enorme si escuchan la tesis de Ta-les de Mileto: que el mundo es un compuesto de cuatro elementos, aire,

tierra, fuego y agua, pongo por caso.8

Quin sabe qu tanto pueda disfrutar un nio una exposicin sobrecualquier asunto si no se explica con nimo y didctica amena. La in-terpretacin de Vasconcelos de la pedagoga de Dewey es errnea.



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Otros pensadores entendan su obra de manera similar a Vasconcelos,

aunque por otros motivos (y lo hacan en ingls, es probable que De-wey no leyera espaol ni se hubiera enterado de la censura de su hom-logo mexicano). Tal es el caso de Bertrand Russell, quien aseguraba queel pragmatismo mercantilizaba a la ciencia; o de algunos marxistas queaseguraban que toda filosofa estaba determinada o que dependa enltima instancia de la base econmica.

Dewey no se enfrascaba en peroratas, pero se permiti responder a

Russell, ms en tono irnico, con el fin de subrayar su mala interpreta-cin de lo que la experiencia significaba: [...] es algo semejante a unainterpretacin que dijera que el neorrealismo ingls, es una expresindel snobismo aristocrtico de los ingleses; la tendencia del pensamien-to francs al dualismo, la expresin de una presunta disposicin gala a

mantener una amante adems de una esposa, y el idealismo de Alema-nia, una manifestacin de la capacidad de elevar la cerveza y las sal-

chichas a una sntesis superadora junto con los valores espirituales deBeethoven y Wagner.9

No es posible saber con precisin qu obras de Dewey criticaba Vas-

concelos, pues no hacer referencias directas, pero explorando ms allde la teora, es posible acomodar puntos de afinidad y animosidad en-tre nuestros autores en defensa y construccin de la educacin pblica.

LO PBLICO DE LA EDUCACIN PBLICA

Si Dewey reconoca alguna influencia para dilucidar su teora de la edu-cacin era en Emmanuel Kant, en especial en su Tratado de pedagoga.Dewey afirm y despleg con rigor la postura kantiana de que: La pe-

9 Citado por Sydney Hook,John Dewey: Semblanza intelectual, Barcelona, Paids, 2000,

p. 161.


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culiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene

que crearse a s mismo por su propio esfuerzo voluntario; debe hacersea s mismo un ser verdaderamente moral, racional y libre. Este esfuerzocreador debe realizarse por las actividades educativas [...].10

La idea central de que la educacin debera fortalecer en cada per-sona el crecimiento armnico del cuerpo, la mente y que se reflejara enactitudes morales de respeto, integridad, fe en sus congneres, y se ma-

nifestara en conductas polticas con base en el uso de la razn. Dewey,

apoyndose en la idea kantiana, pensaba que el pleno desarrollo de lapersonalidad particular se identifica con las aspiraciones de la humani-dad como un todo y con la idea del progreso. Para l el progreso era pri-mero intelectual y despus material.

A Vasconcelos tal vez le parecera mostrenco ese hacerse a s mismo.

Por eso identificaba a la pedagoga de la escuela activa con Robinson, elque tena que hacer todo por s y para s, aprender a cada paso sin contar

con la ayuda de mentores, nada ms de su experiencia. Pero cuando des-cribe a su Odiseo coetneo, hay coincidencia casi total con el plantea-miento humanista de Dewey: Las condiciones de la edad moderna estn

reclamando un Odiseo, ms que internacional, universal. Viajero que ex-plora y acta, descubre y crea, no slo con las manos, y nunca slo conlas manos, porque ni quiere ni puede deshacerse del bagaje que le ensan-cha el alma. El ingenio y los tesoros de la cultura milenaria.11

Vasconcelos y Dewey vinculan sus pensamientos pedaggicos en laidea de que el progreso intelectual debe guiar las realizaciones prcti-

cas. La diferencia es en el cmo se da esa progresin. Para Vasconceloses el de una cultura libresca, ortodoxa y bajo la gua de los maestros. Pa-recera que los estudiantes no tienen pensamiento propio ni lo podrn

10John Dewey, op. cit., p. 88.11Jos Vasconcelos, op. cit., p. 72.


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adquirir por otros medios que no sea por la educacin formal: Se ha di-

cho que el nio es el eje de la escuela. Esto es absurdo. El nio no es eleje sino el fin y el objeto de la enseanza. El eje de la escuela no puede serotro que la conciencia del maestro [...] Lo ms delicado en el nio es eldesarrollo y el educador deber dirigirlo no nicamente limitarse a obser-varlo.12 Pero en la escuela activa de Dewey el papel del maestro es mscomplejo, no es el de espectador, es un agente ms dinmico, organiza-

dor del aprendizaje y debe buscar medios para que los estudiantes desplie-

guen todo el potencial de que sean capaces. Quiz lo que menos se espe-raba de un educador de la escuela nueva es que fuera un mero observador.Tras la discusin del ideal kantiano, Dewey se pregunta quin debe

dirigir la educacin. No tena muchas dudas. Nunca descart la presen-cia de las instituciones pblicas o, en trminos abstractos, del Estado,

pero era cauto respecto a lo que se podra esperar de las personas conpoder. l apunt: Nosotros tenemos que depender de los esfuerzos de

los hombres ilustrados en su capacidad privada. Toda cultura comienzacon los hombres privados y se extiende de ellos hacia afuera [...] Los go-bernantes estn simplemente interesados por una educacin tal que

haga a sus sbditos instrumentos mejores para sus propias intencio-nes.13 En otras palabras, lo pblico [el Estado] es de la sociedad, no delgobierno, incluye, en primer lugar, a los padres de los educandos, perotambin los miembros de los estamentos industriales (patrones y traba-

jadores), los agentes de cultura tanto como otros grupos que desempe-an su papel en la organizacin poltica.

Consintaseme de nuevo reproducir un texto lato de Dewey, dondecrtica al estatismo y a la educacin oficial (dirigida y regulada por elEstado), para distinguirla de la pblica:

12 Op. cit., p. 79. nfasis agregado.13John Dewey, op. cit., p. 88.


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Pero en menos de dos dcadas despus de esta poca, los sucesores filosfi-

cos de Kant Fichte y Hegel elaboraron la idea de que la funcin princi-pal del Estado es educativa; que, en particular, la regeneracin de Alema-

nia haba de realizarse por una educacin aplicada en inters del Estado, y

que el individuo particular es necesariamente un ser egosta irracional es-

clavo de sus apetitos y circunstancias a menos que se someta voluntaria-

mente a la disciplina educativa de las instituciones y leyes del Estado.14

Y es por esa razn que Dewey se opona a la educacin para formar ciu-dadanos de un Estado; el civismo mirando a una nacin es reaccionarioy contrario a los fines humansticos de la educacin. En unos cuantos ren-

glones retrat lo que podramos denominar en Mxico la educacin delrgimen corporativo, la ideologa del nacionalismo revolucionario, la dela unidad nacional, la nica y homognea instruccin que los mexicanosdeberan recibir: Bajo el influjo del pensamiento alemn en particular, la

educacin lleg a ser una funcin cvica, y la funcin cvica se identificcon la realizacin de ideas del Estado nacional. El Estado sustituy a lahumanidad; el cosmopolitismo cedi al nacionalismo. Formar al ciudada-no, no al hombre lleg a ser el fin de la educacin.

En contraste con la idea cosmopolita de Dewey, Vasconcelos aboga-ba porque la escuela se encargara de la formacin de un ciudadano la-tinoamericano, apoyado en la cultura helnica en lo que l identifica-

ba la vertiente espaola, de los misioneros de diversas rdenescatlicas y la herencia de Quetzalcatl. En su Indologa, Vasconceloshace el elogio del educador prehispnico, de su amor por el arte y la cul-tura, pero ms que nada por su tarea de educador. Pero los guerreros,inspirados en el dios cruel, Huitzilopochtli, fundaron el Estado azteca,

desterraron las enseanzas de Quetzalcatl y por eso fueron derrotados

14John Dewey, Democracia, op. cit., p. 89.


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por los conquistadores espaoles. El aplauso que hace de Quetzalcatl

no se compara, sin embargo, con la apologa que hace de los misione-ros catlicos. Casi asegura que son los forjadores de la nacionalidad me-xicana que se fragu paso a paso desde la poca colonial.

En su programa de educacin, que se deriv de su trada de educa-cin fsica (se refera al mundo material), tica y esttica, la educacincvica corresponde al campo de la tica. La formacin del criterio del

ciudadano libre es responsabilidad del maestro, l es quien por medio

de la persuasin y el ejemplo, inculca los valores en los educandos. Losmaestros, como antes los misioneros, deben apoyarse en la historia, la re-flexin filosfica y en las enseanzas de educadores latinoamericanos,como Sarmiento en Argentina, Bello en Chile y Sierra en Mxico, conel fin de afirmar los valores de la raza de bronce, la creadora de un ger-

men de cultura indiana, catlica y latina. La comunin de Quetzalcatly Odiseo, junto con el rescate de la religin, sern el crisol donde se mol-

dear la conciencia del ciudadano de los nuevos Estados.Vasconcelos, el viejo, convocaba a los educadores latinoamericanos a

tener congresos para alcanzar acuerdos y aprender unos de otros, pero bajo

una gua precisa: El intercambio de pensamiento nos traera la ventaja delos puntos de vista continentales y podramos entonces elaborar juntos loque difcilmente se logra dentro de los lmites estrechos de una nacionali-dad. Me refiero a ese idealismo, a esa nocin trascendental sin la que no

es posible imaginar un sistema acabado de educacin. El laicismo de nues-tra enseanza le quita quiz la ms fuerte, la ms fundamental, la ms ele-

vada de todas las inspiraciones humanas; la inspiracin religiosa y trascen-dental, sin la cual no hay cultura ni hay arte ni hay poder.15

En los aspectos concretos, las discrepancias son ms que las avenen-cias entre los dos educadores. Robinson, el sajn es universal, Odiseo es



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nacionalista. Uno buscaba la educacin del hombre, del ser humano, el

otro deseaba forjar ciudadanos que respondieran a un Estado criollo,con hondas races hispnicas.Dewey tambin apoyaba las escuelas industriales, como una forma

especial de adquirir experiencia y contribuir a que se formaran las ca-pacidades prcticas de los hombres. Atencin: no para que fueran em-pleados de las empresas capitalistas; l criticaba la nocin de la admi-

nistracin cientfica y fue uno de los primeros en denunciar que ese

mtodo aumentaba el grado de explotacin. La educacin tcnica eraparte de lo que se denomin la educacin progresiva (o progresista) enlos Estados Unidos; Dewey la apoyaba por el aprecio que senta por eltrabajo productivo como una actividad esencialmente humana. Tam-bin porque en ese tipo de escuelas era ms prctico que se llegara al

lado activo de la experiencia, que es un ensayar en un sentido conexoal trmino experimento, en contraposicin al lado pasivo de la expe-

riencia (en las escuelas regulares) de sufrir opadecer.Basta pensar en la educacin mexicana de mediados de la dcada de

los treinta hasta la actualidad para darse cuenta de qu lado de la ex-

periencia se encuentra la tradicin escolar. Cierto, en algunas mate-rias se hacen prcticas de laboratorio (pero no muchas) y en otras serealizan actividades pero, como lo seal nuestro autor, no toda acti-vidad se puede considerar experiencia. Cuando los estudiantes reali-

zan una tarea por encargo y la cumplen sin poner en juego su imagi-nacin y sentimientos, [...] queda como escrito en el agua. No hay

nada en ese cmulo de actividades que constituya una experiencia enel sentido vital de ese trmino.16No es una comunicacin conjuntaque permita que impere la idea de la educacin democrtica.

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16John Dewey, op. cit., p. 124. Incluso, Dewey era un crtico de la concepcin de los

estudiantes como alumnos: La misma palabra alumno ha venido casi a significar no al


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LA INFLUENCIA DE DEWEY EN MXICO

John Dewey lleg a ser una figura importante en Mxico, durante el pe-riodo posrevolucionario, en los segundos aos de construccin del sis-

tema educativo mexicano. l tuvo influencia en la creacin de nuevasinstituciones (como la escuela rural y la secundaria), pero su filosofademocrtica no cal hondo en la vida poltica y econmica de Mxico,fue al revs.

Jos Vasconcelos haba comenzado a instituir la escuela activa o es-cuela de la accin. Para ello haba enviado a Eulalia Guzmn a estudiaral Teachers College de Nueva York y que trajera ideas frescas a Mxi-co. Pero fue gracias a Moiss Senz, quien fue discpulo de Dewey y lue-go subsecretario de Educacin Pblica, en el gobierno de Plutarco ElasCalles, que la tendencia pragmtica de la escuela activa se convirti enel meollo de la educacin mexicana. John Dewey se impresion tanto

por los resultados, en especial por la experiencia de la escuela rural, queescribi el ensayo, El renacimiento educativo en Mxico.17

Aunque era crtico de algunas de las ideas de Platn y Rousseau,Dewey discriminaba lo que le pareca correcto y aplicable de las con-cepciones que l consideraba errneas. Por ejemplo, apoyaba la idea de

Rousseau acerca del desarrollo completo de todas las capacidades delser humano. Texto que se parece mucho al del Artculo tercero de la

Constitucin mexicana (desde la reforma de 1946, que derog el con-cepto de educacin socialista). Lo mismo sucede con la definicin dela democracia en el mismo artculo (citado en la Presentacin). El re-

que est disfrutando experiencias fructferas, sino al que est absorbiendo directamen-te conocimiento. Un anticipo de lo que muchos aos despus Paulo Freire denominla concepcin bancaria de la educacin.17 Citado por Enrique Krauze, Historia de la revolucin mexicana: La reconstruccin eco-

nmica, Mxico, El Colegio de Mxico, 1977.


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dactor de la reforma de 1946, la de la unidad nacional, fue el entonces

secretario de Educacin Pblica, Jaime Torres Bodet. No es aventura-do suponer algo de influencia de Dewey, pues l conoca parte de suobra.18

Pienso que hasta all lleg la influencia positiva de Dewey en la edu-cacin mexicana. En la prctica, la escuela activa se abandon con elauge de lo que se denomin la educacin socialista. Ya no se hablaba de

que la experiencia prctica y educar en el hacer serviran para que se re-

conociera la cualidad moral esencial de que todos los hombres y mu-jeres son iguales; que desde la escuela se impulsaran las libertades c-vicas libertad de pensamiento, de expresin, de prensa y de elegir a losgobernantes; que el Estado y la sociedad deberan proveer a todo serhumano la misma igualdad de oportunidad de desarrollar sus capacida-

des al mximo de su potencial (aunque la retrica de la igualdad deoportunidades sirvi para legitimar al rgimen corporativo). Tampoco

se sigui promoviendo la idea de que la educacin debe disponer quetodo estudiante se apoye en el desarrollo del pensamiento lgico paraobtener conocimiento y afirmar su personalidad; en vez de ello debera

memorizar el concepto racional y exacto del universo y de la vida so-cial. En el lugar de la escuela de la accin se encaram una concep-cin utilitaria de la enseanza y el estatismo en piezas importantes dela ideologa de la Revolucin mexicana.19

En el rgimen de la Revolucin mexicana, algunos segmentos de lasclases medias y trabajadoras disfrutaron de beneficios tangibles: educa-

cin superior gratuita, estabilidad en el trabajo, seguridad social para

18 Cfr. Jaime Torres Bodet, Memorias, Mxico, Porra, 1981. Aunque no pone una citatextual de Dewey, en varios pasajes hace referencia a sus ideas.19 En mi libro, El sistema educativo mexicano: La transicin de fin de siglo, Mxico Fondode Cultura Econmica, 1995, sintetizo la contribucin de Jos Vasconcelos, el joven, a

la educacin nacional y despliego un anlisis de la corriente utilitarista.


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sindicados y burcratas, y crecimiento del empleo en la industria y los

servicios lo que legitimaba al rgimen. Pero la economa cerrada que-br, la educacin pblica dej de ser la va de movilidad social ascen-dente y la legitimidad poltica del rgimen se erosion. Los smbolos dela cohesin social, que estaban construidos sobre bases endebles, se vi-nieron abajo. Las clases altas y medias desertaron del gobierno y de laeducacin pblica. A pesar del crecimiento de la matrcula y la expan-

sin del sistema educativo, la desigualdad se increment.

En contraste, se ha documentado la segregacin social de nios, j-venes y adultos vctimas de la incomunicacin geogrfica, la pobreza,las estrategias errticas del gobierno, las fallas del sistema educativo, elcorporativismo y la precariedad institucional. Los segmentos socialesms pobres cruel paradoja no demandan educacin ni otros servicios,

no tienen posibilidades de organizacin civil ni representacin polti-ca, en cierta forma son excluidos del Estado. Debido a la falta de esco-

laridad, aun la de mala calidad, los indigentes no desarrollan los atribu-tos de la ciudadana o la nacionalidad, menos de la humanidad cosmopolita,son como dice Dahrendorfpresuntos ciudadanos.20

El sistema educativo mexicano no tiene devocin por la democra-cia; est gobernado por un funcionariado que desconfa de la sociedad,que no les interesa la formacin de hombres y mujeres libres. Predomi-na la concepcin corporativa cerrada, donde las escuelas se sujetan a

reglas del juego poltico antidemocrtico, a normas absurdas, requeri-mientos tcnicos homogneos para realidades diversas y rutinas buro-

crticas impuestas desde la Secretara de Educacin Pblica. Todo elsistema educativo pblico, pero la educacin bsica en particular, dejde ser de la sociedad (tal vez nunca lo fue), se transform en un mono-

20 Ralph Dahrendorf, La cuadratura del crculo: Bienestar econmico, cohesin social y li-

bertad poltica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, p. 98.


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polio de grupos de burcratas que responden a los intereses del Estado

(en su concepcin patrimonial) o del Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educacin (SNTE). As perdimos lo pblico en la educacinpblica.

DEMOCRACIA, EDUCACIN Y CIUDADANA

Por ms que me esfuerzo, no vislumbro reformas profundas en la educa-

cin mexicana, menos an en la bsica. Como he documentado enotros ensayos y artculos, el SNTE coloniz el gobierno de la educacinmediante una estrategia que persiste desde los aos cincuenta. Duran-te el tiempo que gobernaba el Partido Revolucionario Institucional(PRI) se entenda como la recompensa a los dirigentes a cambio de leal-

tad y por la insercin de los trabajadores al aparato del Estado. Pero esaexplicacin no concuerda despus de la alternancia del PRI al Partido

Accin Nacional (PAN), despus del ao 2000.Hoy los grupos corporativos han adquirido mayor autonoma del go-

bierno que en el rgimen precedente; su poder se ha incrementado. La

vida democrtica en los sindicatos parece una ilusin, dado el controlvertical que los dirigentes mantienen, sin rendir cuentas a nadie. Eldesempeo de los lderes del SNTE, en especial de su presidenta quienacaba de manufacturar una reeleccin de facto y por tiempo indefini-

do es paradigmtico.La formacin de camarillas fue el resultado lgico del corporativis-

mo sindical que engendr el rgimen de la Revolucin mexicana; no lademocracia. Una camarilla es un grupo de personas que se asocian paraproteger sus intereses ilegtimos dentro de alguna institucin; muchasveces la conveniencia de los camaradas choca con los propsitos insti-tucionales. En el SNTE se han sucedido tres camarillas desde finales de

los aos cuarenta. Primero fue la de Jess Robles Martnez, que perdur


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hasta que en 1972 desafi al presidente Echeverra y sentenci su cada.

Luego fue la de Jonguitud, quien al grito de democracia sindical, perocon fusiles al

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