Cursus Motorisch Leren

Secretariaat � Zandstraat 3 � 1000 Brussel Tel:02 209 47 21 � Fax:02 209 47 15

Algemeen gedeelte Trainer B en Instructeur B � januari 2003 1

Algemeen gedeelte

Trainer B en Instructeur B

Motorisch leren

Pedagogische Cel Matthieu Lenoir

Januari 2003

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

http://www.cvisiontech.com


Colofon

Titel: Motorisch Leren Auteur: Matthieu Lenoir Uitgever: Carla Galle

Bloso - Vlaamse Trainersschool Zandstraat 3

1000 Brussel Telefoon: 02 / 209 47 21 Fax: 02 / 209 47 15 Editor: Pedagogische cel E-mail: [email protected]

© Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.




Inhoudsopgave

DEEL 1 INLEIDENDE BEGRIPPEN.......................................................................... 7

Hoofdstuk 1 Algemene inleiding .......................................................................................9

Hoofdstuk 2 Wat is vaardig bewegen ? ..........................................................................13

Hoofdstuk 3 Wat is motorisch leren ? ............................................................................15 3.1 Definitie ....................................................................................................................15 3.2 Ontleding van de definitie ........................................................................................15

Hoofdstuk 4 Coördinatie en motorisch leren .................................................................17

Hoofdstuk 5 De ene sport is de andere niet: classificaties van vaardigheden .............21

Hoofdstuk 6 Hoe meet ik hoeveel mijn atleet heeft geleerd ? .......................................... Over retentie en transfer............................................................................25

Hoofdstuk 7 Hou je hoofd erbij: aandacht op de training............................................29

DEEL 2 HOE KOMT EEN BEWEGING TOT STAND ? .......................................... 33

Hoofdstuk 1 Bron van vaardigheid: de juiste informatie .............................................35 1.1 Sensorische informatie .............................................................................................35 1.2 Interactie tussen soorten informatie..........................................................................37 1.3 Niet-sensorische informatie......................................................................................37

Hoofdstuk 2 Van informatie naar beweging ..................................................................39 2.1 Stimulus Identificatie Fase (SIF) ..............................................................................40 2.2 Respons Selectie Fase (RSF)....................................................................................41 2.3 Respons Programmering Fase (RPF) .......................................................................41

Hoofdstuk 3 Aandacht op de weg van informatie naar beweging ...............................43 3.1 Aandacht tijdens de Stimulus Identificatie Fase.......................................................43 3.2 Aandacht tijdens de Respons Selectie Fase..............................................................43 3.3 Aandacht tijdens de Respons Programmering Fase .................................................45

Hoofdstuk 4 Programmeren en bijsturen van handelingen .........................................49 4.1 Algemeen..................................................................................................................49 Aanvulling: Het Gegeneraliseerd Motorisch Programma (GMP)........................................52 4.2 Het bijsturen van een handeling ...............................................................................53 4.3 Geïntegreerd model voor de controle van een handeling .........................................54 Aanvulling: Reflexmatige bijsturing ....................................................................................58

4.3.1 M1 Respons ......................................................................................................58 4.3.2 M2 Respons ......................................................................................................58 4.3.3 Triggered Reaction ...........................................................................................59

Hoofdstuk 5 Samenvattend schema ................................................................................61




DEEL 3 HET LEREN VAN EEN VAARDIGHEID .................................................... 63

Hoofdstuk 1 De fasen in het motorische leerproces.......................................................65 1.1 Waar willen we naar toe ? Over doelstellingen........................................................65 1.2 Algemene kenmerken van het leerproces.................................................................66 1.3 Waarover gaat het? De bewegingsidee.....................................................................67 1.4 Eerst horen en zien, dan voelen: proprioceptie in het leerproces .............................69 1.5 �Het gaat vanzelf�: automatische controle van de uitvoering ..................................70 1.6 De frustratie: het afleren van fouten .........................................................................72

Hoofdstuk 2 Feedback onder de loep..............................................................................75 2.1 Wat is feedback ?......................................................................................................75 2.2 Hoe werkt feedback? ................................................................................................76

2.2.1 Wat met foutieve feedback? .............................................................................78 2.2.2 Kan je teveel feedback geven? .........................................................................78 2.2.3 Feedback voor verschillende doelgroepen .......................................................79

2.3 Soorten feedback: wat vertel ik mijn atleet? ............................................................80 2.3.1 Kwalitatieve en Kwantitatieve Feedback .........................................................80 2.3.2 Resultaat Feedback en Proces Feedback ..........................................................80 2.3.3 Positieve of Negatieve Feedback......................................................................81 2.3.4 GMP-Feedback of Parameterfeedback.............................................................81 2.3.5 Prescriptieve of Descriptieve Feedback ...........................................................82

2.4 De timing van feedback: wanneer vertel ik het mijn atleet? ....................................83

Hoofdstuk 3 Oefening baart kunst: de organisatie van de training.............................87 3.1 Balans tussen activiteit en rust in de techniektraining..............................................87 3.2 Dient variatie in de training enkel om het leuk te houden? ......................................88 3.3 En opnieuw en opnieuw en opnieuw� Over gerandomiseerd en in blok oefenen..90 3.4 Globaal en fragmentarisch oefenen ..........................................................................92 3.5 Het hoofd en de benen: mentaal leren van motorische vaardigheden. .....................93

Hoofdstuk 4 Een andere visie op motorisch leren .........................................................97

DEEL 4 LIJSTEN................................................................................................... 101

Hoofdstuk 1 Referenties.................................................................................................103

Hoofdstuk 2 Sleutelbegrippen .......................................................................................105




Lijst met figuren

Figuur 1: Relatie tussen basiseigenschappen, coördinatie en techniektraining (Lenoir & Vrijens, 2001) Op coördinatie wordt onder punt 1.4. verder ingegaan. .................14

Figuur 2: Het continuüm van gesloten en open vaardigheden (naar Magill, 1993)................22 Figuur 3: Opeenvolgende stadia in informatieverwerking (Schmidt & Lee, 1999) .................39 Figuur 4: Het flessenhalsprincipe bij het voorbereiden van twee motorische antwoorden op

twee verschillende signalen. De programmering van de respons vraagt aandacht, en kan dus niet parallel verlopen (slechts één beweging kan tegelijk geprogrammeerd worden). Daardoor moet de programmering van de tweede prikkel �wachten�, waardoor de tweede respons later zal uitgevoerd worden. .......45

Figuur 5: De bestanddelen van het openlusmodel (naar Schmidt, 1975) ................................49 Figuur 6: Een model voor het leren van motorische vaardigheden (naar McClements &

Sanderson, 1998) .....................................................................................................57 Figuur 7: Classificatie van sensorische informatie (naar Schmidt & Wrisberg, 2000)...........75 Figuur 8: De mogelijke werking van feedback (naar Thorndike, 1927) .................................77 Figuur 9: Relatie tussen het schema en de parameters als verklaring voor het effect van

variabel oefenen (naar Schmidt & Wrisberg, 2000). Zie tekst voor meer toelichting...................................................................................................................................90




Deel 1 Inleidende begrippen




Hoofdstuk 1 Algemene inleiding

Aan het einde van dit hoofdstuk moet je in staat zijn om:

De verschillende functies van techniek te kennen.

Kunnen inschatten welke van die functies in je eigen sport belangrijk zijn.

Het leren van een motorische vaardigheid of techniek is een essentieel onderdeel van het

trainingsproces. Op het hoogste competitieniveau zijn heel veel sporters actief die op gebied

van kracht, lenigheid of snelheid mekaars gelijken zijn, maar die toch sterk van elkaar

verschillen wanneer hun uiteindelijke prestaties naast elkaar worden gelegd. Een goede

techniek in om het even welke sport is het resultaat van enerzijds een optimale ontwikkeling

van de vier fysieke basiseigenschappen (kracht, snelheid, lenigheid en uithouding), en een

goede motorische coördinatie anderzijds. Het aanleren of corrigeren van een bepaalde

techniek is wellicht de meest complexe en de meest sportspecifieke opdracht van een trainer.

Het voorschrijven van algemene richtlijnen voor het techniekgedeelte van een

trainingsprogramma is dan ook geen eenvoudige opdracht. Technische training geven vraagt

in de regel een meer individuele (en tijdrovende) aanpak dan bijvoorbeeld kracht- of

lenigheidstraining, omdat verschillen tussen atleten hier zeer sterk naar voren zullen komen.

Het motorisch leervermogen, of de snelheid waarmee een techniek wordt geleerd, is sterk

genetisch bepaald en dus individueel zeer verschillend. Atleet X kan aan twee trainingen

voldoende hebben om een vooropgesteld technisch element te beheersen, terwijl atleet Y daar

ettelijke trainingen voor nodig kan hebben, ook al starten beiden op hetzelfde niveau.

Naast het aanleren van een nieuwe techniek is ook het afleren van fouten, een belangrijke

opdracht van elke trainer. Technische onvolkomenheden in de bewegingsuitvoering zijn vaak

zeer moeilijk te remediëren, dit soms tot grote frustratie van zowel trainer als atleet.

Hoewel elke sport een zekere technische component heeft, is het aandeel van techniek ook

niet in alle sporten even groot, net zoals dat bij de andere motorische basiseigenschappen het

geval is. Zo is een goede techniek voor een artistieke gymnast of een kunstschaatser meer

prestatiebepalend dan voor een wielrenner of een marathonloper (die het vooral moeten

hebben van een uitstekend uithoudingsvermogen). In de ploegsporten of gevechtssporten




(bijvoorbeeld boksen), waar ook het tactisch inzicht een rol speelt, volstaat een goede

techniek evenmin om topprestaties te leveren.

Niet alleen het aandeel, maar ook de functie van de techniek kan van sporttak tot sporttak

sterk verschillen (Weineck, 1989; Buekers, 2000; Lenoir & Vrijens, 2001):

In de duursporten zal een goede techniek het bewegingsrendement bevorderen. Een

marathonloper die technisch niet correct loopt (bijvoorbeeld door het onvoldoende

uitduwen van het afstootbeen bij elke pas) zal aan de aankomst meer energie hebben

verbruikt dan een concurrent met een zelfde uithoudingsvermogen maar met een

betere techniek. Bij een goede mechanische efficiëntie zal de zwemmer, loper of

schaatser minder energie verbruiken en dus de inspanning langer kunnen volhouden.

Techniek heeft ook een mechanische functie: bij baseball, gewichtheffen of

verspringen is dit onder meer het ontwikkelen van een zo hoog mogelijke

beginsnelheid van de worp, lift, of sprong.

In de ploegsporten of spelsporten dient de techniek vaak als middel om een tactisch

spelprobleem op te lossen: een dribbel of een pass zijn technieken die het mogelijk

maken een tegenstrever te passeren binnen de reglementaire beperkingen.

Een goede techniek is ook belangrijk voor de preventie van blessures: een correcte

stootbeweging bij het kogelstoten zal blessures ter hoogte van de elleboog en de pols

voorkomen.

Tenslotte is techniek natuurlijk essentieel voor de sporten met een sterk artistiek

aspect, zoals het kunstschaatsen of artistieke gymnastiek. In deze sporten worden de

deelnemers overwegend op hun technische uitvoering beoordeeld.

De rol van techniek is zeer sterk sportafhankelijk. Techniek kan verschillende functies hebben:

Verhogen van het bewegingsrendement

Ondersteunen van het mechanisch doel van de beweging

Ondersteunen van de oplossing van een spelprobleem

Preventie van blessures

Techniek als einddoel van de training

Een minimum aan inzicht in wat er nu precies wordt geleerd tijdens een techniektraining en

hoe deze leerprocessen plaatsvinden, is belangrijk om de beschikbare trainingstijd zo optimaal

mogelijk te benutten.




De rol van techniek is echter ook afhankelijk van waar de sporter staat in het leerproces (komt

dikwijls maar niet noodzakelijk overeen met leeftijd), de doelstellingen die nagestreefd

worden, en het vaardigheidsniveau van de sporter:

Bij de eerste kennismaking met een sport door kinderen zijn beleving en het plezier

van het bewegen veel belangrijker dan een correcte technische uitvoering. Zo is het bij

basketbal niet erg dat een pass niet 100% correct wordt uitgevoerd, als er maar een

minimale technische beheersing is om basketbal te kunnen spelen. We verwijzen

hiervoor ook naar de cursussen op Initiatorniveau.

Maar ook op latere leeftijd is techniektraining niet aan iedereen in dezelfde mate

besteed: een recreatiesporter of een �sociale sporter� heeft vaak minder boodschap aan

een correcte individuele techniekuitvoering. Een �blijf-fitter� loopt voor zijn/haar

gezondheid, voor het sociale contact, en/of voor het plezier van een jogging te lopen.

Of dit met een correcte looptechniek gebeurt is minder belangrijk dan voor een

competitieloper die de top nastreeft.

Tenslotte dient de techniektraining ook aangepast te zijn aan wat een sporter aankan

op gebied van technische verbeteringen. Het motorisch leervermogen is individueel

verschillend, en het heeft weinig zin te blijven hameren op technische aspecten die een

individu toch nooit onder de knie kan krijgen.

Fysieke basiseigenschappen

Techniek

1. Maak een rangschikking van de functies van techniek in je eigen sport in volgorde van belangrijkheid.

2. Maak deze rangschikking ook voor een drietal sporten waar je niet mee vertrouwd bent.




Hoofdstuk 2 Wat is vaardig bewegen ?


De criteria voor vaardig bewegen te omschrijven.

Een vaardigheid is de mogelijkheid tot het uitvoeren van een doelgerichte handeling, die leidt

tot een eindresultaat met een hoge consistentie, minimale energiekost en optimale timing

(Guthrie, gecit. Schmidt & Wrisberg, 2000). Met doelgericht wordt bedoeld dat de uitvoering

wordt voorafgegaan door een duidelijke intentie, waardoor iemand die toevallig een goede

uitvoering laat zien, niet zomaar als vaardig beschouwd mag worden. De hoge consistentie

slaat op het feit dat de uitvoering bij een groot aantal herhalingen even goed dient te zijn, en

een toevallige goede score niet in rekening wordt gebracht. Een kleiduifschutter die op 60

pogingen 1 keer raak schiet, is niet vaardig, ook al zou dit geconcludeerd kunnen worden

indien men enkel op de hoogte is van dat ene schot. Naast deze hoge consistentie – en dit mag

wat paradoxaal klinken – is ook een zeer grote flexibiliteit een kenmerk van de vaardige

sporter. De expert is in staat zijn bewegingsuitvoering minutieus aan te passen aan de

wisselende omstandigheden zoals bijvoorbeeld regen, wind, springplank met afwijkende

veereigenschappen. De minimale energiekost uit zich zowel op het fysieke vlak (minimale

spierinzet voor maximale efficiëntie) als op het cognitieve vlak (minder aandacht nodig voor

de bewegingsuitvoering zelf naarmate het vaardigheidsniveau toeneemt). Optimale timing

betekent dat de uitvoering in de tijd passend is bij de correcte uitvoering in de ruimte. Hoewel

het vaak zo is dat een hoger vaardigheidsniveau gepaard gaat met een snellere uitvoering, is

dit geen regel. Een handenstand kan bijvoorbeeld sneller worden uitgevoerd dan normaal

gebeurt, maar dat zou tot evenwichtsverlies leiden en weerspiegelt dus niet een optimale

timing.

Vaardig bewegen is het doel van het motorisch leerproces, maar staat echter niet los van de

andere fysieke basiseigenschappen, zoals op onderstaand schema is weergegeven:




Figuur 1: Relatie tussen basiseigenschappen, coördinatie en techniektraining (Lenoir &

Vrijens, 2001) Op coördinatie wordt onder punt 1.4. verder ingegaan.

Vaardig bewegen is de mogelijkheid tot het uitvoeren van een doelgerichte handeling die leidt tot

een eindresultaat met een hoge consistentie, minimale energiekost, en optimale timing.

Consistentie

Minimale energiekost

Optimale timing Vaardigheid

1. Leg uit waarom een hoge consistentie en een grote flexibiliteit, twee kenmerken van vaardig bewegen, elkaar niet tegenspreken.

1. reactievermogen

2. koppelingsvermogen

3. oriëntatievermogen

4. differentiatievermogen

5. evenwichtsvermogen

6. wendbaarheid

7. ritmegevoel

Kracht

Snelheid

Lenigheid

Uithouding

COORDINATIE

VAARDIG BEWEGEN

Techniektraining

Motorisch leren




Hoofdstuk 3 Wat is motorisch leren ?


Het begrip motorisch leren te definiëren en te begrijpen.

�Motorisch leren is het geheel van inwendige processen waarbij door oefening en ervaring een

relatief permanente en stabiele verandering in gedragsmogelijkheden optreedt (Schmidt &

Lee, 1999)�

Dit is maar één van de talrijke definities van wat motorisch leren1 nu eigenlijk inhoudt. Vier

elementen uit deze definitie zijn in de meeste andere omschrijvingen ook terug te vinden en

worden hieruit verder uitgewerkt.

1. Inwendige Processen. Motorisch leren is minder rechtstreeks meetbaar dan

bijvoorbeeld spierkracht (spierverdikking of hogere contractiesnelheid) of uithouding

(grotere longinhoud of grotere VO2max). De veranderingen die tijdens het leerproces

optreden situeren zich vooral op neuronaal niveau. Deze veranderingen uiten zich op

termijn door een wijziging in het coördinatiepatroon (van een specifieke technische

beweging) en uiteindelijk ook de prestatie. We bespreken verder hoe deze

veranderingen op een betrouwbare manier gemeten en geïnterpreteerd kunnen worden.

2. De termen oefening en ervaring uit de definitie betekenen dat we de vooruitgang in

prestatie als gevolg van groei en ontwikkeling niet als motorisch leren beschouwen.

Het ligt in de lijn van de verwachtingen dat een atleet van 11 jaar minder ver springt

dan dat hij op 18 jaar zal doen. De betere prestatie op 18 jaar zal minstens voor een

1 Motorisch leren is het geheel van alle processen die door oefening en ervaring een relatief permanente

verandering in gedragsmogelijkheden creëren.




groot deel het gevolg zijn van de groei van het lichaam en de ontwikkeling van de

spieren. Een zelfde prestatieverbetering kan ook het gevolg zijn van bijvoorbeeld

kracht- of lenigheidstraining. Een gymnast die bij de paardsprong een grotere

amplitude haalt na een periode van intensieve sprongkrachttraining heeft niet

noodzakelijk een motorisch leerproces doorlopen. In deze gevallen spreken we eerder

van structurele fysiologische veranderingen. Oefening weerspiegelt een gestructureerd

en doelgericht leerproces (herhalingen, foutenverbetering, aanwezigheid van een

trainer�), terwijl �ervaring� ruimer geïnterpreteerd dient te worden. Leren kan ook

toevallig optreden, los van een echte trainingssituatie.

3. De verandering in het coördinatiepatroon dient relatief permanent te zijn. We spreken

dus alleen over leren of een duidelijke verandering in de technische uitvoering,

wanneer deze veranderingen lange tijd in het bewegingsrepertoire aanwezig blijven.

Deze definitie heeft belangrijke implicaties naar de praktijk van technische tests op

training (zie ook 1.6. Over retentie en transfer). Uiteraard streeft elke trainer naar een

verbetering van de techniek van de atleten waarvoor hij verantwoordelijk is. Indien de

techniektraining echter niet op een juiste manier gegeven wordt, is het ook mogelijk

dat er fouten worden aangeleerd, zodat we soms van een verslechtering kunnen

spreken. Daarom wordt in de algemene definitie de term �verandering� in plaats van

�verbetering� gebruikt.

Motorisch leren is het geheel van inwendige processen waarbij door oefening en ervaring een

relatief permanente en stabiele verandering in gedragsmogelijkheden optreedt.

Motorisch leren kan zowel doelgericht als spontaan optreden.

Ervaring

Motorisch leren

Oefening

1. Definiëer �motorisch leren� en verklaar alle termen in de definitie.




Hoofdstuk 4 Coördinatie en motorisch leren


Het begrip coördinatie te definiëren en te begrijpen

De componenten van coördinatie te kennen en te begrijpen

Coördinatie is het vermogen om de bewegingsmogelijkheden van de verschillende

lichaamsdelen die bij de beweging zijn betrokken, op een efficiënte manier te controleren, en

kan dus beschouwd worden als een algemene eigenschap die aan de basis ligt van een

specifieke vaardigheid. Kiphard (1970) omschreef coördinatie als volgt: het vermogen van het

zenuwstelsel om motorische prikkels met een aangepaste intensiteit en timing aan de juiste

spiergroepen door te geven, zodat daaruit een aan de omstandigheden aangepaste ruimtelijk

en tijdelijk precieze, doelmatige en economische bewegingsuitvoering volgt.

Coördinatie is een overkoepelende term voor een aantal eigenschappen, die in meer of

mindere mate aanwezig moeten zijn om een vaardigheid te kunnen leren. In het licht van de

talrijke classificaties van deze componenten beperken we ons hier tot de volgende

omschrijving (Harre, 1979; zie ook Lenoir & Vrijens, 2001). Deze eigenschappen staan niet

los van elkaar, maar tonen eerder een zekere mate van overlap. Zij zullen in belangrijke mate

bepalen welke technische uitvoeringen een individu aankan of ooit aan zal kunnen wanneer

het motorisch leerproces gevorderd is.

1. Het reactievermogen is de eigenschap om zo snel mogelijk op een stimulus of signaal

te reageren. Dit kan een zeer strikt signaal zijn (vb. startschot in de 100m sprint), of

een vrij open en onvoorspelbaar signaal (vb. schijnbeweging in het judo). Visuele

(neergaande vlag in Formule 1), auditieve (startschot), tactiele (keerpunt bij

zwemmen) of proprioceptieve kanalen (salto bij gymnastiek) kunnen dit signaal

geleiden. Voor verdere uitdieping van deze kanalen verwijzen we naar Deel 2, punt

2.1.).

2. Het koppelingsvermogen is het vermogen om deelbewegingen en enkelvoudige

bewegingen optimaal met elkaar af te wisselen, in elkaar over te laten vloeien, of




tegelijkertijd uit te voeren. Bij een deelbeweging is slechts één of een beperkt aantal

lichaamssegmenten betrokken (bijvoorbeeld een armbeweging). Een enkelvoudige

beweging is een beweging waarbij het hele lichaam betrokken is. Een enkelvoudige

beweging bestaat dus uit meerdere deelbewegingen. Een handeling is een

opeenvolging van enkelvoudige bewegingen. Deze eigenschap speelt in zeer vele,

vooral technische sporten een belangrijke rol (gymnastiek, atletiek, dans�).

3. Het oriëntatievermogen slaat op het kunnen inschatten en uitvoeren van

lichaamshouding en lichaamsbewegingen, zowel in ruimte als in tijd. De ruimte heeft

niet alleen betrekking op het lichaam zelf, maar op de hele omgeving die met de

bewegingsuitvoering te maken heeft. In het voetbal houdt deze eigenschap dus ook het

bewustzijn van de eigen positie ten opzichte van bal, doel en andere spelers in.

4. Het differentiatievermogen stelt een sporter in staat zeer precieze deelbewegingen

binnen een totale vaardigheid uit te voeren en aan te passen. Zo dient een

discuswerper de afwerphoek aan te passen aan de rugwind/tegenwind factor. Dit

vraagt enkele subtiele aanpassingen in de afwerptechniek, die echter het globale

bewegingspatroon niet mogen verstoren.

5. Het evenwichtsvermogen slaat op het statisch als het dynamisch evenwicht. Het

statisch evenwicht omvat zowel het behoud als het herstel van het evenwicht. Een

voorbeeld hiervan is de voorbereiding op de afsprong uit stand van op de 3m

duikplank. Voorbeelden van dynamisch evenwicht vinden we onder andere terug in

skiën, worstelen en de zweeffasen in het hinkstapspringen. De kwaliteit van het

evenwichtsvermogen hangt vooral af van informatie uit het evenwichtsapparaat in het

binnenoor, visuele informatie en proprioceptieve prikkels (zie onder 2.1.1. Sensorische

Informatie).

6. De wendbaarheid is het vermogen om op basis van een verandering in de momentane

situatie de bewegingsuitvoering te corrigeren. Het gepast reageren van een bokser op

een linkse directe die werd voorafgegaan door een schijnbeweging, of het aanpassen

van de slagbeweging in tennis wanneer je merkt dat de bal met veel effect werd

gespeeld, zijn hier voorbeelden van.




7. Het ritmegevoel kan als bouwsteen van de bewegingsuitvoering verschillende functies

hebben. Enerzijds maakt dit de waarneming en integratie van begeleidende muziek of

percussie in de bewegingsuitvoering mogelijk (aerobics, gymnastiek). Anderzijds

maakt dit ook het gebruik van een �interne klok� mogelijk (cadans behouden bij

wielrennen in tijdrit, roeien�) om zo tot een efficiënte energieverdeling over de

volledige afstand te komen. Tenslotte is het aanvoelen van de ritmische structuur in

vele technische sporten van zeer groot belang voor een optimaal resultaat. Zo zal het

ritme van de laatste passen bij de aanloop voor het hoogspringen een rol spelen in het

vrijmaken van elastische energie in de beenspieren, door de tijdsgrenzen van de rek-

verkortingscyclus (zie cursus Fysiologie) optimaal te benutten.

Coördinatie als algemene eigenschap dient reeds ontwikkeld te worden in de jaren die aan de

doorgedreven techniektraining voorafgaan. Ontwikkeling van deze eigenschap wordt

gestimuleerd door enerzijds veel te bewegen, en anderzijds �en minstens even belangrijk- zeer

gevariëerd te bewegen. Op jonge leeftijd verschillende sporten of disciplines binnen een

sporttak beoefenen zal een positieve invloed hebben op de algemene coördinatie, en later de

weg naar een juiste specifieke technische beheersing vergemakkelijken.

Coördinatie kan beschouwd worden als de algemene eigenschap die aan de basis ligt van het

kunnen leren en uitvoeren van een vaardigheid.

Coördinatie staat voor een samenspel tussen verschillende eigenschappen, waarop in meer of

mindere mate een beroep wordt gedaan afhankelijk van de soort vaardigheid.

Coördinatie

Differentiatievermogen

Evenwichtsvermogen

Koppelingsvermogen

Oriëntatievermogen

Reactievermogen

Ritmegevoel

Wendbaarheid

1. Welk van de 7 componenten van coördinatie zijn van belang in je eigen sport?




Hoofdstuk 5 De ene sport is de andere niet: classificaties van

vaardigheden


Een vaardigheid te plaatsen volgens de verschillende kenmerken van die vaardigheid.

Vooraleer in te gaan op enkele belangrijke principes die aan de basis liggen van

leerprocessen, is het nuttig enkele categorieën van vaardigheden te onderscheiden (Schmidt &

Lee, 1999). Sturingsprocessen zijn immers niet onafhankelijk van de aard van de beweging.

1. Bij elke vaardigheid is er zowel een motorische als een cognitieve component

aanwezig die betrekking heeft op de bewegingsuitvoering zelf. Bij het roeien

domineert de motorische component, terwijl � zeker voor een goede roeier � de

cognitieve component minimaal is. De cognitieve activiteit zal zich hier veeleer

richten op tactische aspecten van de wedstrijd in plaats van op de

bewegingsuitvoering zelf. Bij vaardigheden als schaken ligt de verhouding natuurlijk

totaal anders.

2. Eén classificatie steunt op de mate waarin de omgeving stabiel en voorspelbaar is. Een

omgeving is stabiel wanneer de uitvoerder op voorhand perfect kan plannen wat hij/zij

precies zal doen, en geen rekening hoeft te houden met mogelijke

situatieveranderingen tijdens de bewegingsuitvoering. Bijgevolg gaat de meeste

aandacht naar de controle van de bewegingsuitvoering zelf en is er geen bijsturing op

basis van mogelijke veranderingen in de omgeving. Voorbeelden van dergelijke

gesloten vaardigheden zijn: gymnastiek, boogschieten, zwemmen. Wanneer een taak

uitgevoerd wordt in een onstabiele en onvoorspelbare omgeving, spreken we van open

vaardigheden2. Voorbeelden zijn voetbal, boksen, met de wagen rijden, tikspelen.

�Open� en �gesloten� zijn twee uiteinden van een continuüm, en de meeste taken

bevinden zich niet op één van beide extremen maar ergens tussenin. Op onderstaand

voorbeeld uit baseball is dit continuüm nog eens in vier categorieën opgesplitst:

2 Open vaardigheden zijn vaardigheden die gekenmerkt worden door een grote mate van onvoorspelbaarheid in

de omgeving en in uitvoeringskarakteristieken (boksen, karate, voetbal, volleybal, �)




(gesloten) (open)

Figuur 2: Het continuüm van gesloten en open vaardigheden (naar Magill, 1993)

3. Een derde onderverdeling rangschikt vaardigheden op het discreet � serieel � continu

continuüm. Discrete vaardigheden3 worden gekenmerkt door een duidelijk begin- en

eindpunt en zijn meestal van korte duur (werpen, vangen, schoppen). Deze

vaardigheden zijn dikwijls �bouwstenen� van ruimere sporten spelactiviteiten.

Continue vaardigheden4 hebben een langere � soms bijna onbeperkte – duur en

hebben geen duidelijk begin- of eindpunt. Een groot deel van de continue taken zijn

cyclisch-repetitief van aard, zoals lopen, fietsen, zwemmen. Een specifieke

vaardigheid in deze categorie is autorijden, waarbij de bestuurder

compensatiebewegingen maakt om de wagen zo goed mogelijk het traject van de weg

te laten volgen. Wanneer een aantal discrete taken na elkaar uitgevoerd worden,

spreken we van een seriële vaardigheid5 (bij voorbeeld een grondoefening bij

gymnastiek uitvoeren).

4. De derde classificatie heeft betrekking op het groot- of kleinmotorisch aspect van de

beweging, naargelang er veel of weinig spiergroepen in betrokken zijn.

Ga na in hoeverre bovenstaande classificaties van toepassing zijn op jouw sport.

3 Discrete vaardigheden zijn vaardigheden met een duidelijk begin- en eindpunt (kogelstoten, een redding door

een keeper in voetbal, �) 4 Continue vaardigheden zijn vaardigheden die bestaan uit een aaneenschakeling van vrijwel identieke elementen

(lopen, zwemmen, fietsen, skiën, �) 5 Een seriële vaardigheid is een vaardigheid bestaande uit een opeenvolging van discrete vaardigheden

(grondoefening gymnastiek, choreografie in dans, aerobics, �)

1. Terugslag stilliggende bal

2. Terugslag stilliggende bal hoogte varieert

3. Terugslag balvan machineconstante baan

4. Terugslagbal vanwerper

5. Terugslagbal in openspelsituatie




Het belang van deze classificaties ligt enerzijds in het feit dat concepten uit de motorische

controle en motorisch leren maar toepasbaar zijn voor een bepaalde categorie van

vaardigheden, en anderzijds dat de aard van de taken ook gevolgen heeft voor de manier

waarop die taak het best wordt aangeleerd. Zo zal het voor een gesloten vaardigheid, zoals

boogschieten naar een stilstaand doel op een vaste afstand, niet nodig of nuttig zijn om veel te

oefenen van op verschillende afstanden. Voor kleiduifschieten, een veel minder gesloten

vaardigheid6, is het dan wel nuttig te variëren in afstand en richting. Zie ook onder 3.3.5.

voor aanvullende voorbeelden.

Cognitieve component

Continue vaardigheid

Discrete vaardigheid

Gesloten vaardigheid

Grootmotorisch

Kleinmotorisch

Motorische component

Open vaardigheid

Seriële vaardigheid

1. Situeer je eigen sport volgens de bovenvermelde kenmerken.

2. Doe hetzelfde voor een drietal andere sporten waar je minder vertrouwd mee bent.

6 Een gesloten vaardigheid is een vaardigheid die gekenmerkt wordt door een zeer grote stabiliteit in

uitvoeringsmodaliteiten (boogschieten, 50m vrije slag, �)




Hoofdstuk 6 Hoe meet ik hoeveel mijn atleet heeft geleerd ? Over

retentie en transfer


De begrippen retentie en transfer te kennen en te begrijpen

De onderliggende principes toe te kunnen passen in de trainingspraktijk.

Zoals hierboven reeds gesteld is het doel van techniektraining, een stabiele verbetering in de

bewegingsuitvoering door de atleet te bekomen. Wanneer weten we nu of een vaardigheid (of

een foutencorrectie) voldoende is geleerd om ze ook twee weken later in competitie goed te

kunnen uitvoeren? Een voorbeeld dat waarschijnlijk voor vele sporten toepasbaar is maakt

deze problematiek duidelijk:

Een basketbaltrainer wil nagaan in hoeverre het leerproces van de shottechniek bij zijn homogene groep spelers is gevorderd. Bij het begin van de training laat hij hen allemaal 10 keer shotten van op de vrijworplijn. Hij noteert zowel het product (de bal gaat erin of niet) als het proces (een score op 10 voor de technische bewegingsuitvoering). Na een training die bijna volledig gewijd is aan de shottechniek besluit de coach om na te gaan in hoeverre zijn spelers de techniek hebben geleerd, en laat ze de test opnieuw uitvoeren. Alle spelers zijn erop vooruitgegaan, zowel qua product als qua proces. De coach maakt zijn speltactiek voor de komende wedstrijd op in functie van hun vooruitgang, zodat de �betere� shotters meer aan bod komen. In de wedstrijd worden maar liefst 70% van de vrijworpen gemist�

Wat liep hier mis? Een eerste probleem is dat in bovenstaand voorbeeld niet het leren werd

gemeten, maar een momentopname in prestatie. Het is vrij logisch dat de

bewegingsuitvoering verbeterd is na een specifieke training, maar de stabiliteit van de

prestatie dient vastgesteld te worden door de test te herhalen na een ruim tijdsinterval, een

zogenaamde retentietest7. Op die manier kan nagegaan worden of de verbetering een tijdelijk

dan wel stabiel fenomeen is. Na een techniektraining gewijd aan shottechniek, zou de coach

de test niet aan het eind van de training, maar aan het begin van de volgende training kunnen

afnemen. Een realistische score zou dan kunnen zijn (fictieve gemiddelde cijfers):

7 Een retentietest is een test die een zekere tijd na een leerperiode wordt afgenomen om na te gaan in hoeverre

het geleerde behouden of vergeten is, m.a.w. hoe stabiel de gedragsverbetering is.




Gelukte shots (in % - product) Score op 100 (proces)

Begin van de training 63 7.0

Einde van de training 95 9.0

Begin volgende training 80 8.3

Wedstrijd (herleid naar 10) 50 6.5

De scores bij het begin van de volgende training liggen lager dan op het einde van de eerste

training, maar hoger dan bij het begin van de eerste training. Dit betekent dat een deel van de

vooruitgang na 1 training een tijdelijk karakter had (en dus niet als een vooruitgang in

motorisch leren beschouwd mag worden), maar een deel ook effectief leren voorstelt. In

cijfers uitgedrukt: qua productscores bestaat de vooruitgang op het einde van de eerste

training (nl. 32%, het verschil tussen 63 en 95) voor 17% uit stabiele vooruitgang (80-63) en

15% (95-80) uit een tijdelijk effect.

Een tweede probleem is dat de omstandigheden van de test helemaal niet overeenstemmen

met die in de wedstrijdsituatie. Hier komt het begrip transfer8 om de hoek kijken. Transfer is

de mate waarin de vooruitgang op vaardigheid A (in dit geval het shotten in wedstrijdsituatie)

kan worden verklaard door de vooruitgang op vaardigheid B (in dit geval het shotten in een

gesloten trainingssituatie). Het spreekt voor zich dat in wedstrijdsituatie heel wat factoren

meespelen die dat tijdens de training niet of veel minder doen: lawaai op de tribunes, mentale

druk bij achterstand, vermoeidheid� Bovenstaande � let wel: fictieve � score zou dus doen

verstaan dat er helemaal geen transfer optreedt tussen shotten op training en het shotgedrag

tijdens de wedstrijd. Indien dit effectief zo zou zijn, heeft de geïsoleerde shottraining geen

enkele zin en dient de coach te zoeken naar vormen waarbij de shottraining in

wedstrijdvormen kan ingebouwd worden, zodat er wel transfer kan optreden tussen beide

vaardigheden. Dit specifieke voorbeeld wordt o.a. verder verklaard onder 3.3.3, waar we de

organisatie van een oefensessie bekijken.

De veronderstelde transfer kan verder gaan dan taak A en B die enkel van elkaar verschillen

in de situatie waarin ze worden uitgevoerd (wedstrijd versus training). Droogtraining voor

zwemmers, loopdrills voor atleten, jongleren op de voetbaltraining� bij al deze vormen

verwacht de trainer een zekere vorm van transfer naar de wedstrijdsituatie. Anders gesteld,

8 Transfer is de mate waarin verbetering van vaardigheid A te wijten is aan het beheersen van vaardigheid B




ook al komen boven beschreven vormen niet voor in de competitie, toch is de verwachting dat

zij de technische uitvoering van aanverwante vaardigheden zullen bevorderen.

De verklaringen voor het optreden van transfer liggen op verschillende vlakken (Magill,

1993). Enerzijds kunnen de fysieke gelijkenissen tussen twee vaardigheden reeds aanleiding

geven tot transfer. Zo zal een handballer ook goed overweg kunnen met het werpen van een

baseball. Niet alleen zijn daarbij voor een groot deel dezelfde spieren betrokken (er zijn dus

reeds gunstige relatieve krachtverhoudingen, krachten snelkrachteigenschappen aanwezig),

maar ook de specifieke coördinatie is zeer gelijkend. De programma�s die voor beide

bewegingen dienen opgemaakt en verfijnd te worden zullen dan ook grote overeenkomsten

vertonen (zie ook Deel 2, punt 2.4.2. voor een uitdieping hiervan). Vooral in de eerste fasen

van het leerproces zal de sporter hieruit voordeel halen: het ruwe bewegingsidee zal veel

sneller gekend zijn, en er zal ook sneller kunnen worden omgegaan met specifieke

proprioceptieve feedback9.

Naast de fysieke overeenkomsten tussen vaardigheden spelen ook cognitieve processen hierin

een rol, vooral dan wanneer ook tactische aspecten om de hoek komen kijken. Hoewel de

karateka en de bokser gebruik maken van totaal verschillende technieken, zijn de tactische en

inzichtelijke aspecten die de uitvoering van een bepaalde techniek voorafgaan vrij gelijkend.

Het begrijpen van schijnbewegingen, het opbouwen van een reeks bewegingen� zijn daar

voorbeelden van.

Leren en presteren zijn begrippen die zeer vaak door elkaar worden gebruikt. Uit prestatietests

wordt dikwijls maar al te snel de conclusie getrokken dat er iets bijgeleerd is. Een prestatie is

echter niet meer dan een momentopname van wat een sporter op één bepaald ogenblik

uitvoert, zonder rekening te houden met de specifieke omstandigheden (tijdstip, activiteit die

de training voorafgaat, psychische ingesteldheid van de sporter, vermoeidheid�). In die

optiek geeft een prestatietest niet altijd een correct beeld van de gedragsmogelijkheden van

een sporter, of van de veranderingen in die gedragsmogelijkheden (zoals in de definitie van

motorisch leren gesteld). Dit kan zowel een overschatting (cfr. Het voorbeeld van

basketbaltest hierboven) als een onderschatting van het potentieel van de sporter geven. Dit

laatste is het geval wanneer de trainer na een vermoeiende training nog een techniekevaluatie




wil afnemen. Door de (momentane) vermoeidheid zal deze evaluatie niet de volle

mogelijkheden van de sporter weerspiegelen.

Specifiek naar het leerproces is er bij leren en presteren een conflict tussen twee tegenstrijdige

doelen. Leren is het zoeken naar een nieuw bewegingspatroon, het proberen los te komen van

een stabiel en ingeslepen bewegingspatroon. Het einddoel is daarbij om op termijn een

constant en hoger prestatieniveau na te streven. Presteren daarentegen steunt op het

stabiliseren van een gekend bewegingspatroon. Bij een prestatietest zal men vaak terugvallen

op gekende patronen, om die zo snel, krachtig, sierlijk� mogelijk uit te voeren op één

bepaald moment.

Het meten van motorisch leren dient bij het begin van een training te gebeuren, bij voorkeur in

een situatie die grote gelijkenissen met de wedstrijdsituatie vertoont.

Door middel van retentie en transfer kan aangetoond worden in welke mate de vooruitgang

stabiel is.

Naar organisatie toe is het belangrijk test- en oefensessies van elkaar te scheiden.

Leren

Presteren

Retentie Transfer

1. Welke zijn mogelijke verklaringen voor het optreden van transfer?

2. Ga voor jezelf na of je in je eigen trainingspraktijk een onderscheid maakt tussen het leren (lange termijn, stabiel) en presteren (hier en nu). Welke aanpassingen kan je doen om dit te verbeteren?

9 Feedback is de informatie uit diverse kanalen (intrinsiek, extrinsiek, auditief, visueel, tactiel, �) op basis

waarvan bijsturing van de aan de gang zijnde of de volgende bewegingsuitvoering kan gebeuren.




Hoofdstuk 7 Hou je hoofd erbij: aandacht op de training


Het begrip �aandacht� te kennen en te begrijpen.

De implicaties naar de techniektraining te kennen.

�Als je twee konijnen tegelijk achternazit, kom je met lege handen thuis� (bron: McClements & Sanderson, 1998)

Bij een degelijke techniektraining is aandacht een zeer belangrijk concept. Techniektraining

draait immers om het verwerken van informatie van buiten en binnen het lichaam en het

nemen van beslissingen over de volgende herhaling van een beweging. Externe informatie

verkrijgt de atleet via mondelinge commentaar van de trainer, videobeelden� Interne

informatie kan bekomen worden via vragen als: Hoe voelde een beweging aan? Wat is het

verschil met een voorgaande herhaling? Aandacht10 is echter een beperkte capaciteit om deze

twee soorten van informatie te gebruiken om een beweging te corrigeren. Indien we focussen

op twee of meer belangrijke aspecten van een bewegingsuitvoering, is de kans groot dat deze

capaciteit wordt overschreden. Naar de praktijk toe kan dit verschillende gevolgen hebben.

Wanneer bijvoorbeeld bij een beginnende verspringer tegelijk wordt gewerkt op het

inzwaaien van het afstootbeen en het actief inzetten van de armen tijdens de afstoot zelf,

bestaat de kans dat hiermee de aandachtscapaciteit van de atleet wordt overschreden. Dit kan

volgende mogelijke consequenties hebben:

1. aspect één wordt correct uitgevoerd, terwijl het tweede aandachtspunt slecht

uitgevoerd of zelfs genegeerd wordt. De atleet voert een goede armactie uit, maar

verwaarloost het inzwaaien (of omgekeerd).

2. de atleet probeert de aandacht kost wat kost te verdelen over beide technische

aspecten. Indien het inzwaaien en de armactie samen meer aandacht vragen dan er

beschikbaar is, kan dit leiden tot een totaal mislukte uitvoering.

10 Aandacht is de beperkte capaciteit om informatie te verwerken, zowel vanuit het geheugen als van buiten het

lichaam




De beperkte aandachtscapaciteit is ook zeer sterk persoon-, taak-, en tijdgebonden. Bij

sommige atleten kunnen beide taken tegelijk goed worden uitgevoerd, terwijl dit bij andere

atleten met dezelfde ervaring niet het geval is. Het motorisch leervermogen steunt voor een

groot deel op het kunnen verwerken van nieuwe informatie, en deze aanwijzingen te

integreren in de beweging. Een minder vaardige sporter zal vaak meer moeite hebben met het

omzetten van nieuwe instructies in een beweging dan zijn meer vaardige collega. Hoewel

kinderen vaker dan volwassenen moeite hebben om de aandacht erbij de houden is het toch zo

dat aan kinderen gemakkelijker iets nieuws te leren is dan aan volwassenen (de zgn. �gouden

leeftijd� net voor de puberteit). Aandachtsproblemen hangen ook zeer sterk af van de

moeilijkheidsgraad van de gevraagde correcties. Het correct vastgrijpen van een discus vraagt

minder aandacht dan het goed achterhouden van de discus tijdens de draaibeweging. Tenslotte

is tijdens het leerproces steeds minder aandacht nodig voor een zelfde technische detail,

omdat dit detail door oefening steeds meer geautomatiseerd zal worden en dus minder

aandacht zal vragen.

Naar de trainingspraktijk toe is het belangrijk dat er met de beperking van de aandacht

rekening wordt gehouden. Het heeft weinig zin om als trainer bij elke herhaling van een

beweging een �waslijst� van aandachtspunten aan de atleet mee te geven. De kans is groot dat

er slechts één van die aandachtspunten opgevolgd zal kunnen worden, wat dan zal resulteren

in een feedback in de zin van: A was goed, maar aspect B en C en D heb je niet goed

uitgevoerd. Dit heeft niet alleen verwarring bij de atleet tot gevolg, maar kan ook een

negatieve invloed op de motivatie hebben. Het is niet realistisch om op te veel verschillende

aandachtspunten tegelijk te willen werken.

Vanuit deze optiek is het zeer belangrijk een goed inzicht in het bewegingsverloop te hebben.

Het kennen van de mogelijke fouten, het belang ervan in de totale bewegingsuitvoering, de

oorzaken, de remediering, en vooral ook de relatie tussen de fouten is essentieel om de

informatieverwerking bij de atleet zo efficiënt mogelijk te laten gebeuren. De trainer dient

enerzijds een onderscheid te kunnen maken tussen belangrijke en minder belangrijke fouten,

en zo een selectie te maken tussen die fouten die wel of niet besproken worden met de atleet.

Anderzijds staan fouten meestal niet op zichzelf. Wanneer verschillende fouten tegelijk

voorkomen, dienen die meestal niet apart te worden geremedieerd. De keuze voor de

correctie van één fout dient ook gebaseerd te zijn op het simultaan effect op andere fouten.

Een voorbeeld uit de atletiek (discuswerpen): een veel voorkomende gemeenschappelijke




oorzaak van een foutieve heupinzet, het wegvallen naar links, en het kunnen achterhouden

van de discus tijdens de afwerpfase is, het te laat plaatsen van het linkerbeen. Het werken op

één aspect, nl. het ritme van de beweging zal enerzijds een positieve invloed hebben op de

drie andere vermelde fouten, en is bovendien veel efficiënter dan het tegelijk werken op deze

drie fouten afzonderlijk. Op feedback wordt in de volgende hoofdstukken nog verder

ingegaan.

Aandacht is een beperkte capaciteit om informatie te verwerken

Naar techniektraining betekent dit dat slechts een beperkt aantal items per bijsturing / per

training gegeven mogen worden

De selectie van deze items vraagt van de trainer een groot inzicht in het bewegingsverloop

1. Wat is aandacht? Formuleer in je eigen woorden.

2. Zoek voor elk van de voorbeelden die gegeven werden als illustratie van de begrippen en principes uit dit hoofdstuk een alternatief voorbeeld uit je eigen sportdiscipline.




Deel 2 Hoe komt een beweging tot stand ?




Hoofdstuk 1 Bron van vaardigheid: de juiste informatie


De soorten informatie die van belang zijn bij de bewegingsuitvoering te kennen en te

begrijpen.

Het uitvoeren van een motorische vaardigheid, of het nu gaat om competitie op het hoogste

niveau of om het vastgrijpen van een balpen, wordt in regel beoordeeld op of bepaald door de

kwaliteit van de uitvoering. Een succesvolle uitvoering is echter maar mogelijk indien ze

voorafgegaan en begeleid wordt door het detecteren, oppikken en gebruiken van relevante

informatie. Binnen het domein van de motorische controle maken we onderscheid tussen

sensorische (zintuiglijke) en niet-sensorische informatie (Schmidt & Wrisberg, 2000). Binnen

de sensorische informatie wordt nog een drieledige opdeling gemaakt in exteroceptieve11,

proprioceptieve12, en meer recent ook exproprioceptieve informatie13.

a. Exteroceptieve informatie vindt zijn oorsprong buiten het lichaam, in prikkels als licht,

geluid of reuk. Naar bewegingscontrole toe is visuele informatie meest dominant. In

de eerste plaats geeft het zicht inlichtingen over de structuur van de omgeving waarin

wij ons bewegen, waardoor we tijdig op hindernissen kunnen anticiperen. Daarnaast

verkrijgen we ook informatie over bewegingen van voorwerpen in deze ruimte:

bijvoorbeeld de baan van een bal en de tijd die er nog over blijft voor die bal ons

bereikt.

De optische receptor (ontvanger) neemt zowel informatie op uit het centrale visuele

veld (+/- 15°) als uit het perifere gezichtsveld. Een tweede, minder belangrijk kanaal

voor exteroceptieve informatie is het gehoor. Auditieve informatie kan tijdelijk

11 Exteroceptie is de opname van informatie van buiten het lichaam, die vooral informatief is over de omgeving

waarin bewogen moet worden (vooral visueel en auditief) 12 Proprioceptie is de opname van informatie vanuit het lichaam zelf (vestibulair apparaat, Golgi-apparaatjes,

spierspoeltjes, gewrichtsreceptoren, huidreceptoren) over de positie en/of beweging van het lichaam of een deel er van.

13 Exproprioceptie is de opname van informatie van buiten het lichaam over positie of beweging van het lichaam zelf (vooral visueel en auditief)




aanwezig zijn (bv. het geluid van het trappen tegen een bal), of over een langere

periode (bv. de cadans van het lopen). Deze informatiebron wordt ook de akoestische

receptor genoemd (Schnabel, 1977).

b. Proprioceptieve of kinesthetische informatie komt via verschillende

neurofysiologische systemen vanuit het lichaam zelf (zie ook cursus fysiologie).

Positie, snelheid en versnelling van lichaamsdelen, maar ook het lichaam als geheel,

vormen informatie die in tal van vaardigheden zeer belangrijk zijn.

1. Het vestibulair apparaat bevindt zich in het binnenoor. Dit systeem is gevoelig

voor krachten die op het hoofd inwerken, en geeft informatie over beweging,

versnelling en rotatie van het hoofd. Bij een dubbele salto van op de

driemeterplank is dit een belangrijke informatiebron (naast het zicht) voor

snelheid en richting van de rotatie. Dit systeem wordt ook de statisch-

dynamische receptor genoemd.

2. Spierspoeltjes bevinden zich in de spierbuik, en zijn zeer gevoelig voor

lengteveranderingen in de spier. Hun rol in de controle van de

bewegingsuitvoering is onder andere een bescherming van het spierapparaat:

bij plotse rek van de spier zal de spier contraheren op basis van de informatie

van de spierspoeltjes (mee uitgerekt), zodat er geen verrekking of scheur

optreedt. Ook de Golgi-apparaatjes die zich bevinden op de overgang tussen

spierbuik en spierpees zorgen voor een bescherming tegen het overrekken van

de spier, en zijn ook zeer gevoelig voor spanningsveranderingen in de spier.

De gewrichtsreceptoren zijn dan weer specifiek gevoelig voor de hoek waarin

een bepaald gewricht zich bevindt.

3. De huidreceptoren of tactiele receptoren geven enerzijds informatie over

bedreigende situaties (pijn, hitte, extreme koude�), maar anderzijds ook

informatie die nodig is voor de bewegingscontrole. De vorm of textuur van een

voorwerp dat weggegooid moet worden (speer, handbal�) worden hiermee

bepaald. De druksensoren in de voetzool of handpalm spelen een belangrijke

rol in de evenwichtscontrole: evenwichtselementen in de gymnastiek, bij het

skiën, bij biatlon�

c. Exproprioceptieve informatie is informatie die van buiten het lichaam komt (extero)

maar toch informatie geeft over oriëntatie of beweging van het lichaam zelf (proprio).




Wanneer een boek wordt vastgenomen, is informatie over de verplaatsing van de arm

beschikbaar via het visuele kanaal. Tijdens het skiën informeert het voorbijglijdende

landschap (visueel) ons over de richting waarin en de snelheid waarmee we bewegen,

en over de veranderingen daarin.

Exteroceptieve en proprioceptieve informatie over één beweging leiden normaliter tot

hetzelfde resultaat. De gevoeligheid van het visueel systeem is echter zeer fijn en het is niet

verwonderlijk dat visuele informatie domineert over de andere bronnen. Meestal levert dit

geen problemen op maar in conflictsituaties leidt dit soms tot eigenaardige resultaten.

Wanneer je per trein vertrekt, is het soms onmogelijk om uit te maken of jijzelf of de trein

naast je in beweging is. Terwijl het visueel systeem reeds doorgeeft dat de relatie tussen jezelf

en je omgeving verandert, kan het vestibulair apparaat nog geen beweging detecteren omdat

de gevoeligheidsdrempel nog niet is bereikt.

Bij het plannen en / of uitvoeren van een vaardigheid wordt vaak informatie uit het geheugen

opgehaald. Het kan zowel gaan om puur cognitieve aspecten (wat te doen in een tactische

sportspelsituatie) die in het verleden reeds werden opgelost, als om motorische aspecten (hoe

dient een goede uitvoering aan te voelen?). Deze laatste soort informatie wordt dan

vergeleken met de binnenkomende sensorische informatie, om op basis daarvan de beweging

waar nodig bij te sturen (in deel 3 gaan we hier dieper op in).

Informatie nodig voor een goede bewegingsuitvoering kan via zeer uiteenlopende kanalen

bekomen worden, zowel sensorisch als niet-sensorisch

Visuele informatie is de dominante bron tijdens de bewegingsuitvoering

Exteroceptieve informatie

Kinesthetische informatie

Optische receptor

Proprioceptie

Spierspoeltje

Statisch-dynamische receptor

Tactiele receptor




1. Wat gebeurt er wanneer verschillende bronnen van informatie een verschillende boodschap doorgeven?

2. Er wordt algemeen aanvaard dat het visuele systeem de belangrijkste informatiebron is. Welke informatiebron komt volgens jou op de tweede plaats in de volgende sporten: evenwichtsbalk gymnastiek, judo, wielrennen, kogelstoten.




Hoofdstuk 2 Van informatie naar beweging


De verschillende fasen om informatie om te zetten in een handeling te kennen en te

begrijpen.

Het geheel van de hierboven beschreven informatie bevat zowel noodzakelijke, nuttige,

verkeerde, onduidelijke, als overbodige informatie. Vooraleer we die kunnen gebruiken om

een handeling mee te sturen, dienen eerst een aantal verwerkingsetappes doorlopen te worden.

Klassiek worden er minstens drie opeenvolgende processen onderscheiden:

stimulusidentificatie, responsselectie, en responsprogrammering (zie bv. Schmidt & Lee,

1999).

Zicht Tast Reuk Gehoor Geheugen Proprioceptie

Figuur 3: Opeenvolgende stadia in informatieverwerking (Schmidt & Lee, 1999)

Stimulus Identificatie

Respons Selectie

Respons Programmering

ACTIE




Wanneer informatie uit verschillende bronnen binnenkomt, duiken er twee vragen op die

relevant zijn voor bewegingscontrole: a) is er wel of niet een stimulus (prikkel of signaal), en

b) waaruit bestaat die stimulus. Deze vragen worden in fasen beantwoord, de stimulusdetectie

en de patroonherkenning15.

1. Tijdens de Stimulus Detectie16 wordt de prikkel, uit welke bron die ook afkomstig is,

gecodeerd en via afferente zenuwen naar de hersenen gestuurd. Contact met het

geheugen � waar het gecodeerd signaal vergeleken wordt met opgeslagen stimuli

resulteert in het bewust worden van een aantal stimuluskenmerken. Detectie van een

stimulus wordt beïnvloed door de helderheid en de intensiteit van de stimulus. Onder

helderheid verstaan we de mate waarin een signaal ruisvrij is (bv. het geroep vanuit

de tribune kan tijdens een basketbalwedstrijd de geroepen signalen van ploegmaats

verstoren). Met intensiteit wordt de hevigheid van een gevoelsprikkel, of het volume

van een vocaal signaal bedoeld. De diverse kenmerken van een stimulus zoals het

geluid, het visuele beeld, de reuk, enz. worden in dit stadium gecombineerd.

2. Tijdens de Patroon Herkenning worden nu de relevante kenmerken gedetecteerd.

Wanneer in de detectiefase een bal is gesignaleerd, wordt nu nagegaan of deze bal

beweegt, zo ja in welke richting en aan welke snelheid. Alle informatie die nuttig is om

met de bal te interageren (te vangen, terug te trappen, of te ontwijken) wordt hier

geanalyseerd. Aan het einde van deze fase is er een interne representatie van de

stimulus opgebouwd, die wordt doorgestuurd naar de volgende verwerkingsfase.

14 Stimulus Identificatie Fase is de eerste fase van het verwerkingsproces waarin de relevante informatie ontdekt

en herkend wordt. 15 Patroonherkenning is de tweede fase in de Stimulus Identificatiefase waarin regelmatige kenmerken van een

prikkel worden herkend. 16 Stimulusdetectie is de eerste fase in de Stimulus Identificatie Fase waarin een prikkel wordt opgemerkt maar

nog niet geanalyseerd.




Op basis van de informatie uit de stimulusidentificatiefase wordt nu bepaald welke handeling

in deze specifieke situatie de meest geschikte is (bv. het geven van een pass of zelf de

verdediger proberen te dribbelen in voetbal). In dit stadium wordt de keuze gemaakt welk

motorisch antwoord in deze specifieke situatie het meest geschikt is.

De beslissing voor een bepaalde motorische respons gebeurt op een hoger niveau (centraal

zenuwstelsel) tijdens de responsselectiefase. Eens deze keuze is gemaakt start de

voorbereiding van die motorische respons. Het antwoord wordt geprogrammeerd, m.a.w. er

wordt bepaald hoe de uitvoering zal verlopen. De handeling wordt nu georganiseerd in termen

van tijdstip van inzetten, opeenvolging van deelbewegingen, betrokken spiergroepen, enz�

De commando�s voor het lagere niveau � uitvoeringsniveau – worden hier klaargemaakt.

Onder 2.4. gaan we dieper in op de verschillende niveaus die een rol spelen in het tot stand

komen van een handeling.

Patroon herkenning

Respons Programmering Fase

Respons Selectie Fase

Stimulus Detectie

Stimulus Identificatie fase

1. Formuleer in je eigen woorden, en aan de hand van een concrete vaardigheid uit je eigen sport, wat er tijdens de drie verwerkingsfasen gebeurt.

17 Respons Selectie Fase is de tweede fase van het verwerkingsproces, waarin op basis van de informatie uit de

SI fase de meest geschikte beweging wordt geselecteerd (RS) 18 Respons Programmering Fase is de derde fase van het verwerkingsproces waarin de set commando�s voor de

bewegingsuitvoering in detail wordt klaargezet (RPF).




Hoofdstuk 3 Aandacht op de weg van informatie naar beweging


De rol van aandacht in de drie verwerkingsfasen te kennen en te begrijpen.

Zoals reeds besproken is aandacht een beperkte capaciteit om informatie uit de omgeving, het

geheugen of het lichaam te verwerken (zie onder 1.7.). Het feit dat we slechts over een

beperkte �hoeveelheid� aandacht beschikken, heeft niet voor elk van de drie fasen onder 2.2.

even grote gevolgen (zie o.a. Schmidt & Lee voor een uitgebreider overzicht).

In deze fase speelt aandacht een minimale rol, m.a.w. verschillende soorten informatie

worden tegelijk (= parallel) gedetecteerd en geïdentificeerd. Zo kunnen we tegelijk de kleur,

de vorm en de snelheid van een naderende bal inschatten, informatie die tijdens de

stimulusidentificatefase opgenomen wordt. Een ander voorbeeld is dat we tijdens het

uitvoeren van vaardigheden probleemloos informatie uit onze omgeving (exteroceptief) met

proprioceptieve informatie combineren. Zo gebruiken we tijdens een sprong in een BMX-race

zowel visuele informatie (we zien de omgeving �voorbijglijden�) als informatie uit het

evenwichtsorgaan om het evenwicht te behouden.

In deze fase is er soms aandacht nodig, afhankelijk van de mate van oefening en dus ervaring

in een bepaalde taak. Twee soorten van informatieverwerking worden hier onderscheiden: een

gecontroleerde en een automatische verwerking19.

Gecontroleerde verwerking20 komt vooral voor in het beginstadium van het leren van een

vaardigheid of bij zeer complexe taken. Deze manier van verwerken is serieel, vraagt dus zeer

19 Automatische verwerking is de snelle verwerking van informatie tijdens de responsselectie fase als resultaat

van jarenlange oefening 20 Gecontroleerde verwerking is de trage en bewuste verwerking van informatie tijdens de responsselectiefase.




veel aandacht, is bijgevolg traag en maakt interferentie met parallel uitgevoerde taken

mogelijk. Deze verwerking staat onder sterke controle van de wil: de handeling kan op elk

ogenblik gewijzigd of afgebroken worden.

Geautomatiseerde verwerking daarentegen verloopt parallel, en bijgevolg ook snel, zonder

veel aandacht, en zonder risico�s op interferentie met andere taken. De vaardigheid is zo goed

ingeoefend dat ze, eens begonnen, quasi automatisch uitgevoerd wordt. Automatische

verwerking is het resultaat van jarenlang oefenen, waarin productie-eenheden worden

opgebouwd. Dit zijn automatische koppelingen tussen een bepaalde stimulus (een tegenspeler

die een aanvallende beweging in volleybal maakt) en de selectie van een overeenkomstige

motorische respons (blokken). Op het verschijnen van een specifieke stimulus wordt een

specifieke respons geselecteerd en doorgestuurd naar de responsprogrammeringsfase.

Automaticiteit impliceert dus het snel en in parallel verwerken van informatie, zonder kans op

interferentie met andere taken. Het succes van automatische verwerking hangt, net als

anticipatie, sterk af van de regelmaat in het patroon van de tegenstrevers. In een stabiele en

goed voorspelbare omgeving is automaticiteit onmiskenbaar een voordeel. In open situaties

kan dit zowel een voordeel als een nadeel zijn. Wanneer een volleybalspeler die systematisch

al zijn smashes naar de linkerhoek slaat, plots een aanval naar de rechterhoek mikt, dan heeft

de verdediging in die specifieke situatie niet veel aan een automatische verwerking van het

aanvalspatroon, integendeel zelfs.

Automaticiteit mag echter niet verward worden met anticipatie. Bij anticipatie wordt de

tijdswinst geboekt door de acties van de tegenstrever te gaan voorspellen, terwijl

automaticiteit enkel betrekking heeft op het sneller verwerken van informatie in de

responsselectiefase. Een tennisspeler die op basis van het voorafgaande spelpatroon van een

tegenstrever een diep naar de baseline gespeelde bal verwacht, en op basis van die

verwachting reeds positie kiest onmiddellijk nadat hij zelf de bal heeft geslagen, maakt

gebruik van anticipatie. Een ervaringrijke speler kan bepaalde kenmerken in de voorbereiding

van de slag van de tegenstrever snel en automatisch herkennen als �een bal die diep gespeeld

zal worden� en daar dan ook zeer snel de gepaste reactie op selecteren. In dit geval maakt hij

gebruik van de automaticiteit die het gevolg is van oefening en ervaring.




In deze fase is aandacht absoluut noodzakelijk: slechts één motorisch programma21 kan

tegelijk 'klaargezet' worden voor uitvoering. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van het

flessenhalsprincipe (Figuur 5). In de SI fase is er veel ruimte voor informatie uit velerlei

kanalen, in de RS fase verkleint deze ruimte, afhankelijk van de mate van automaticiteit. De

RP fase tenslotte wordt voorgesteld door de flessenhals, wat inhoudt dat hier zeer veel

aandacht nodig is en de informatie serieel wordt verwerkt. Wanneer twee stimuli korte tijd na

elkaar binnenkomen, dient de tweede stimulus te wachten tot de respons op de eerste volledig

geprogrammeerd is. Daardoor zal het tijdsinterval tussen de twee antwoorden (het Inter

Respons Interval of IRI) groter zijn dan het oorspronkelijke tijdsinterval tussen de twee

stimuli (Inter Stimuli Interval of ISI).

SI RS RP

S2

ISI = 100 ms IRI>100 ms

S1

0 100ms (tijd)

Figuur 4: Het flessenhalsprincipe bij het voorbereiden van twee motorische antwoorden

op twee verschillende signalen. De programmering van de respons vraagt aandacht, en

kan dus niet parallel verlopen (slechts één beweging kan tegelijk geprogrammeerd

worden). Daardoor moet de programmering van de tweede prikkel �wachten�, waardoor

de tweede respons later zal uitgevoerd worden.

21 Een motorisch programma is een set van bewegingscommando�s die de beweging sturen




Informatie uit verschillende kanalen wordt in drie etappes verwerkt: Stimulus Identificatie (�wat

is er aan de hand ?�), Respons Selectie (�wat doe ik in deze situatie�) en Respons Programmering

(�hoe doe ik het ?�)

Naarmate het verwerkingsproces vordert van SI over RS naar RP is er steeds meer aandacht

nodig.

Deze stelling werd experimenteel aangetoond met het zgn. dubbele stimulus paradigma. Wanneer twee stimuli kort na elkaar gegeven worden, bijvoorbeeld met een interstimulus interval van 120 msec, dan zal het tijdsverschil tussen beide responsen (Inter Respons Interval of IRI) groter zijn dan die 120 msec. SI en RS kunnen in het beste geval parallel verlopen, in de RP zal maar één respons tegelijk geprogrammeerd kunnen worden. Deze vertraging in respons op de tweede stimulus noemen we de Psychologisch Refractaire Periode (PRP). De PRP treedt echter maar op wanneer het tijdsverschil tussen beide stimuli groter dan 50 msec en kleiner dan 250 msec is. Bij een InterStimuusInterval (ISI) kleiner dan 50 msec treedt groepering op, d.w.z. dat beide stimuli als één geheel worden gezien, en bijgevolg maar tot één respons leiden. Wanneer het ISI meer dan 250 msec bedraagt, treedt er evenmin interferentie op omdat stimulus twee pas gegeven wordt wanneer de eerste stimulus al geprogrammeerd is. Naar praktijk toe heeft dit vooral consequenties voor de schijnbewegingen. Beide stimuli waarvan hierboven sprake is, kunnen we vergelijken met een schijnbeweging en een �echte� actie in basketbal. Schijnbewegingen die temporeel te dicht (minder dan 50 msec) bij de eigenlijke beweging zitten, zullen hun effect missen omdat de tegenstrever ze toch als één beweging zal interpreteren en niet op het verkeerde been gezet zal worden. Ook schijnbewegingen die meer dan 250 msec voor de echte beweging komen zullen hun doel missen omdat de tegenspeler tijd genoeg heeft om afzonderlijk op de twee stimuli te reageren. De gevolgen van in de val gelokt worden door een schijnbeweging gaan verder dan het tijdsverlies omdat er meer informatie verwerkt moet worden. Eens op het verkeerde been gezet dient ook de inertie van het lichaam te worden overwonnen vooraleer de beweging in een andere richting ingezet kan worden. Is het dan nodig dat trainers in de balsporten beschikken over nauwkeurige meetapparatuur om bovenvermelde tijdsintervallen te meten en hun training op af te stemmen? Hoewel dit misschien leuk is om je spelers mee te confronteren, kan je je ook bij de praktische regel houden: elke schijnbeweging die de tegenstrever op het verkeerde been zet is een goede schijnbeweging, en dit is in de praktijk ook het belangrijkste criterium.

In de meeste theorieën over motorisch leren staat het verwerken van informatie en het

omzetten ervan in een gecontroleerde beweging centraal. Binnen deze informatietheoretische

benadering onderscheiden we verschillende modellen, afhankelijk van de mate waarin zij

programmering dan wel bijsturing van de bewegingsuitvoering veronderstellen. Onder




programmeren verstaan we het vastleggen van de bewegingsmodaliteiten (snelheid, betrokken

spiergroepen�) voor het begin van de uitvoering. Bijsturing impliceert dan weer dat er

tijdens (en na) de uitvoering voortdurend correcties uitgevoerd kunnen worden op basis van

continu binnenkomende informatie. Zo zal een heupworp in judo op een bepaalde manier

geprogrammeerd zijn. Wanneer een tegenstrever echter niet op de verwachte wijze reageert

(door zich bijvoorbeeld schrap te zetten), zal de aanvallende judoka zijn beweging moeten

bijsturen om te vermijden dat hijzelf wordt gevloerd. Hieronder worden beide aspecten van

naderbij bekeken.

Automaticiteit

Gecontroleerde verwerking

1. Vind je in je eigen sport voorbeelden van situaties waarin automaticiteit in de respons selectie fase voorkomt?




Hoofdstuk 4 Programmeren en bijsturen van handelingen


Het begrip �motorisch programma� te kennen en te begrijpen.

Inzien dat dit model van bewegingssturing niet op alle handelingen even goed van

toepassing is.

De principes van het bijsturen van een beweging te kennen en te begrijpen.

Inzien voor welke types handelingen deze vorm van bewegingssturing van toepassing kan

zijn.

Een motorisch programma wordt gedefinieerd als een vooraf gestructureerde set van

bewegingscommando�s die de actie bepalen en vorm geven. Controlemodellen die op dit

principe gebaseerd zijn noemt men openlusmodellen, wegens het ontbreken van een

feedbacklus (zie hiervoor onder punt 2.5.). In verschillende openlusmodellen komen telkens

dezelfde elementen naar voor.

Informatie

(omgeving + geheugen + proprioceptief)

Beslissingsmechanisme

Uitvoeringsmechanisme Bewegingsuitvoering

Figuur 5: De bestanddelen van het openlusmodel (naar Schmidt, 1975)

In een bepaalde situatie wordt een doel gesteld (bv. een bal terugslaan) en doorgegeven naar

het beslissingsmechanisme. Daar worden de drie etappes in informatieverwerking doorlopen

en wordt het gekozen motorische programma doorgegeven naar het uitvoerende mechanisme

(= het bewegingsapparaat). Dit niveau omvat het motorisch programma zelf, waarvan de

1. SI-fase

2. RS-fase

3. RP-fase




commando�s via de ruggengraat naar de spieren gaan en leiden tot een beweging. Door het

ontbreken van een bijsturingsmechanisme kunnen geen correcties uitgevoerd worden terwijl

de beweging bezig is. Dit model is van toepassing op � correcter: vond zijn inspiratie bij � de

eerste computerprogramma�s, de sturing van verkeerslichten of een wasmachine.

Verkeerslichten blijven hun groen-oranje-rood sequentie doorlopen, ook wanneer dit bij een

ongeval totaal irrelevant wordt, net zoals het programma van de wasmachine blijft verder

lopen bij een lek.

Bovenvermelde eigenschappen maken dit model uitermate geschikt voor gesloten situaties

(m.a.w wanneer geen onverwachte veranderingen van situatie kunnen voorkomen), maar

minder toepasbaar op open situaties. Specifiek bij korte, ballistische22 taken waarbij er toch

geen tijd is om tijdens de bewegingsuitvoering te corrigeren, is dit een bruikbaar model. Dit is

het geval bij darts, het wegtrappen van een bal of een rechtse directe in het boksen. In dit

laatste geval blijkt ook dat dit model minder gunstig is in open situaties: wanneer de

tegenstrever de stoot doorheeft, en dus zeer vroeg zijn hoofd kan wegtrekken, zal de

aanvallende bokser geen tijd hebben om zijn beweging aan deze verandering (�open situatie�)

aan te passen vooraleer de beweging is afgelopen.

Voorbij het beslissingsniveau wordt de controle overgedragen aan het motorische programma,

dat de juiste commando�s doorstuurt naar de spieren. De bewegingsuitvoering zelf valt dus

niet meer onder de bewuste controle via de drie informatieverwerkingsfasen.

Tijdens het leren van een vaardigheid worden de gebruikte programma�s stabieler, langer,

nauwkeuriger en complexer. Daardoor kan de cognitieve belasting tijdens de

bewegingsuitvoering aanzienlijk verminderd worden en komt er aandacht vrij voor

esthetische (dans, gymnastiek) of tactische aspecten van de handeling.

Bovenstaand model is geen louter theoretische beschouwing, maar is experimenteel

onderbouwd zoals aan de hand van volgende voorbeelden en argumenten duidelijk wordt

gemaakt. Los van onderstaande argumenten heeft het vooraf klaarzetten van de commando�s

naar de spieren onmiskenbaar een theoretisch tijdsvoordeel: bij het inzetten van de handeling

dient enkel nog het signaal �go� gegeven te worden. Nauw aansluitend daarbij is dat de




cognitieve component tijdens de uitvoering zelf veel minder zwaar is (tenminste naar de

controle van de bewegingsuitvoering toe), en er dus ruimte � aandacht � vrij komt voor

andere nuttige informatie.

Wanneer een handeling die op een vooraf bepaald signaal dient uitgevoerd te worden, langer

duurt of complexer wordt, zal ook de reactietijd23 op dat signaal stijgen. Dit betekent dat er

meer tijd gespendeerd wordt aan het programmeren van de handeling (Henry & Rogers,

1960!!).

Wanneer men een beweging onverwachts mechanisch blokkeert, blijkt dat de EMG-patronen

(EMG = Electromyografie, zie cursus fysiologie) van de betrokken spieren nog gedurende een

paar honderd msec dezelfde pieken vertonen als wanneer dezelfde beweging effectief

uitgevoerd kan worden. Dit betekent dat er nog steeds specifieke prikkels naar de spieren

vertrekken, ook al heeft het op dat ogenblik geen zin meer (het lidmaat is immers

geblokkeerd). Het programma is echter reeds ingezet, en zal eerst voor een aanzienlijk deel

doorlopen worden (Wadman et al., 1979).

Wanneer men niet meer beschikt over de afferente zenuwbanen (= waarlangs informatie over

de aan de gang zijnde beweging binnenkomt, zie cursus fysiologie) is het niet meer mogelijk

bewegingen op die basis bij te sturen. Dat we zelfs zonder afferente zenuwbanen in staat zijn

grootmotorische bewegingen te maken, wijst voor een stuk in de richting van het

voorprogrammeren van bewegingen.

Een tegenargument is echter, vooral met betrekking op het laatste voorbeeld, dat de kwaliteit

van de bewegingen toch achteruit gaat wanneer elke mogelijkheid tot bijsturing wordt

beperkt. Optimaal bewegen vraagt dus naast het programmeren blijkbaar ook een zekere mate

van feedback (zie onder 2.5).

22 Een ballistische taak is een taak die a) meestal vrij kort van duur is en b) eens ingezet , moeilijk gecorrigeerd

of onderbroken kan worden, zoals bij de voorbeelden in de tekst het geval is. 23 De reactietijd (RT) is de tijd die verloopt tussen het verschijnen van een stimulus (een startschot, een

beweging van de tegenstrever in het boksen �) en het begin van de motorische respons daarop.




Indien er voor elke individuele beweging en elke variatie daarop (bijvoorbeeld iets sneller of

trager uitvoeren) een apart programma zou bestaan, dan zouden we snel met een zogenaamd

capaciteitsprobleem zitten. Het aantal programma�s om te overleven en op hoog niveau aan

sport te doen zou immers de aanzet zijn voor het bestaan van een onnoemelijk aantal

programma�s. Bovendien zouden een zeer groot aantal programma�s bijna identiek zijn aan

elkaar, op de beschrijving van enkele details na. Vanuit deze optiek werd de idee van

éénzelfde programma te gebruiken voor een klasse van gelijkaardige bewegingen naar voren

geschoven (Schmidt, 1975). Hier gaat men ervan uit dat de basiskenmerken van een

programma voor de hele klasse van bewegingen dezelfde zijn, en dat daaraan slechts enkele

details moeten worden toegevoegd om tot een efficiënte bewegingsuitvoering te komen. De

belangrijkste van deze basiskenmerken zijn

a. de spieren die bij een beweging zijn betrokken

b. de volgorde waarin deze spieren actief worden

c. de relatieve temporele invariantie.

Basiskenmerken a) en b) worden duidelijk door de vergelijking tussen het gooien van een

handbal en een softbal. In grote lijnen krijgen we bij beide uitvoeringen achtereenvolgens de

inzet van been-, romp- en armspieren volgens een proximo-distale (zie cursus anatomie). Het

gewicht en de grootte van de bal zijn hier de relatief oppervlakkige verschillen, maar de

beweging kan in principe op hetzelfde algemene programma gebaseerd zijn. Relatieve

temporele invariantie vraagt wat meer uitleg.

Relatieve temporele invariantie. Bij het sneller uitvoeren van een globale beweging, zullen

ook de deelbewegingen evenredig versneld worden. Een globale slagbeweging (tennis,

squash�) bestaat in regel uit een uithaal en een eigenlijke slag. Wanneer voor een totale

bewegingsduur van 600 msec de uithaal 400 msec en de slag 200 msec duurt, dan zal voor

een snellere slagbeweging van 450 msec de uithaal 300 msec en de slag 150 msec duren. In

beide gevallen blijft de verhouding uithaal/slag 2/3 op 1/3 van de totale bewegingstijd. Deze

theorie lijkt vooral op te gaan voor discrete bewegingen (tennisslag, discuswerpen, salto�zie

24 Het Gegeneraliseerd Motorisch Programma (GMP) is bruikbaar is voor een klasse van bewegingen die weinig

van elkaar verschillen wat betreft betrokken spiergroepen, volgorde van activering, temporele invariantie.




ook onder 1.5). De factor snelheid verandert weinig aan het eigenlijke programma, het is een

oppervlakkige parameter die relatief eenvoudig aangepast kan worden zonder de globale

bewegingscoördinatie te verstoren. De klassieke vergelijking uit het LP-tijdperk is hier het

afspelen van een 45-toeren plaat op 33 toeren. Het totale muziekstuk zal veel meer tijd in

beslag nemen, maar de relatieve tijdsintervallen tussen de noten blijven identiek, het

muziekstuk zal herkenbaar blijven omdat er niet aan de basiskenmerken wordt geraakt. De

impliciaties van dit principe naar het bijsturen van de technische uitvoering door de atleet

worden verder besproken (zie Deel 3, punt 3.2.).

Het programmeren van een vaardigheid kan nuttig zijn in gesloten situaties die geen bijsturing

tijdens de bewegingsuitvoering vergen.

De kwaliteit van de bewegingsuitvoering kan echter lijden onder het feit dat er geen bijsturing

mogelijk is.

Motorisch programma Open-lus model

1. Zijn er situaties in jouw sport die geschikt zijn om door een motorisch programma gestuurd te worden?

2. Som enkele situaties in andere sporten op waarin programmering wel / niet van toepassing is.

In de feedback- of geslotenlusmodellen zijn dezelfde bestanddelen als in de openlusmodellen

aanwezig: input, beslissingsmechanisme en uitvoeringsmechanisme. Deze worden echter

aangevuld door een vergelijkingsmechanisme en een feedbacklus. Dit betekent dat er ruimte

voorzien wordt voor bijsturing tijdens de beweging (Adams, 1971). Volgens Adams wordt

een beweging opgestart door een �mini� motorisch programma dat instaat voor de controle

gedurende de eerste 100en milliseconden. Wanneer een commando naar de spieren wordt

gestuurd, wordt een kopie hiervan opzijgezet, die reeds omvat hoe de correcte beweging zou

moeten aanvoelen. Na 200 à 300 milliseconden is er reeds informatie over de

bewegingsuitvoering zelf beschikbaar, en deze wordt vergeleken met de opzijgezette kopie.




Wanneer beiden overeenkomen, dient er niet bijgestuurd te worden. Is er wel een verschil,

dan wordt een foutsignaal doorgegeven en worden de bewegingscommando�s bijgestuurd. Dit

model is te vergelijken met een thermostaat, die maar actief wordt (= een programma

corrigeert) wanneer de vooropgestelde temperatuur niet meer overeenstemt met de reële

kamertemperatuur.

De drie informatieverwerkingsfasen zijn in dit model zowel voor als tijdens (en niet enkel

voor, zoals bij de open-lus modellen) de bewegingsuitvoering betrokken. Telkens er een

correctie uitgevoerd moet worden, moet de geregistreerde fout eerst geïnterpreteerd worden

(SI), de juiste aanpassing gekozen (RS), en tenslotte geprogrammeerd (RP) en uitgevoerd. Dit

vraagt aandacht, de trage programmering in de flessenhals, en dit maakt een gesloten-lus

model geschikt voor continue, langdurende vaardigheden waar veel tijd voor bijsturing is.

Waarschijnlijk is een model dat het programmeren en het bijsturen combineert het meest

geschikt om de controle van onze bewegingen mee te duiden. McClements & Sanderson

(1998) stellen een model voor waarin beide aspecten geïntegreerd zijn (Figuur 6). In het

motorisch leerproces draait de vooruitgang rond de relatie tussen wat de atleet doet, hoe hij/zij

verwacht dat deze uitvoering zal aanvoelen, en hoe deze uitvoering effectief aanvoelt. De rol

van de coach bestaat erin deze processen te sturen, ervoor te zorgen dat de atleet de juiste

beweging uitvoert en deze dan ook als correct ervaart. Deze processen spelen zich bij de

gevorderde atleet af op onbewust niveau, zodat er aandacht (= zoals gezegd een beperkte

Input

Beslissingsmechanisme

Uitvoeringsmechanisme

Beweging

VERGELIJKINGSMECHANISME SI-fase RS-fase RP-fase

Kopie

Fout

FEEDBACK




capaciteit) vrij komt voor andere aspecten die op competitieniveau van belang kunnen zijn

(tactiek, communicatie met medespelers, esthetische afwerking van een beweging�). In dat

opzicht kunnen we stellen:

�Een beginner en een expert hebben dit gemeen: geen van beiden weet wat ze aan het doen zijn.�

Een beginner heeft immers nog geen goed idee van wat er gedaan moet worden, en bij de

expert is de bewegingscontrole al in die mate naar het automatische niveau verschoven, dat hij

�het programma kan laten lopen� zonder er met volle aandacht mee bezig te zijn.

Een vaardige atleet houdt zich op een wedstrijd relatief weinig bewust bezig met de

bewegingsuitvoering op zich, maar wel met het doel zelf. Een hoogspringer zal zich bij

voorkeur bezig houden met oppeppen, inschatten van eventuele wind� in plaats van zich

bewust te bekommeren om het ritme in zijn aanloop of de actie van zijn afstootbeen.

Nochtans zijn deze laatste elementen van groot belang om de sprong te doen lukken. Een

ervaren atleet is er echter in geslaagd de controle van de bewegingsuitvoering op zich naar

een onbewust niveau te verschuiven. Bewegingen worden nog steeds bijgestuurd, maar

zonder dat dit expliciet aandacht vraagt.

Een expert beschikt over een �programma� waarin de details van de bewegingsuitvoering

liggen opgeslagen voor een specifieke handeling: welke spieren zijn actief, wanneer,

hoelang� kortom alle details die nodig zijn om de beweging effectief uit te voeren. Dit

noemen we het �image of acting�25 (instructies voor de handeling). Naar de rol van de coach

toe betekent dit dat het weinig zin heeft om vlak voor een poging op wedstrijd nog instructies

over deze basiskenmerken van de beweging mee te geven (bv. �knie inzetten bij de afstoot�

bij het hoogspringen). De atleet heeft hier veeleer nood aan informatie over de details waar hij

op dat ogenblik zelf mee bezig is, zoals bijvoorbeeld een halve voet verder of dichter

vertrekken in functie van de windsterkte en het resultaat van de vorige pogingen.

Gekoppeld aan elk image of acting beschikt de vaardige atleet ook over een beeld van hoe die

specifieke beweging zou moeten aanvoelen. Dit is het �image of action�26 (verwachte

25 Image of acting is de interne representatie waarin specifieke instructies voor een bewegingsuitvoering zitten

opgeslagen 26 Image of action: interne representatie waarin zit opgeslagen hoe een beweging moet aanvoelen.




feedback). Wanneer een beweging wordt uitgevoerd volgens het gekozen programma, komt

dit image of action overeen met de effectieve feedback die door de uitvoering van de

beweging ontstaat. Anders gesteld: de beweging voelt effectief aan zoals de atleet had

verwacht dat ze zou aanvoelen.

Voorafgaand aan de bewegingsuitvoering wordt er door de atleet bepaald welk resultaat hij

met een bepaalde handeling wil bereiken, bijvoorbeeld: een penalty binnentrappen, een speer

verder dan 60 meter gooien� Hij gaat met andere woorden het gewenste resultaat vastleggen,

alsook de manier waarop hij dat doel wil bereiken, het image of acting (penalty met de wreef

nemen naar de linkerhoek bijvoorbeeld). Vanuit dit image of acting wordt een set van

instructies naar de spieren gestuurd, een zogenaamd motorisch programma. In dit programma

worden ook de begincondities geïntegreerd, zoals de staat van het veld, de windrichting en

windsterkte, de vermoeidheid van de penaltynemer� Wanneer de handeling is afgelopen,

krijgt de speler of atleet feedback uit verschillende bronnen: zowel vanuit het eigen lichaam

(hoe voelde de beweging aan), als van buiten het lichaam (commentaar van de coach, ging de

penalty wel of niet in doel�).

Het belangrijkste proces in dit hele verloop is de vergelijking tussen de binnenkomende

feedback (de reële feedback) en het image of action (de verwachte feedback). Op basis van

deze vergelijking wordt geoordeeld over de juistheid van het zopas uitgevoerde motorische

programma. Indien dit image of action overeenkomt met de effectieve feedback, betekent dit

dat het goede programma is uitgevoerd, en zal de atleet sterk geneigd zijn in de toekomst

hetzelfde programma te gebruiken in dergelijke situaties. Wanneer er echter een fout (= een

verschil tussen de verwachte en de reële feedback) wordt gemeld, zal er bij de volgende

herhaling iets anders uitgeprobeerd worden, net zolang tot de verwachte feedback

overeenkomt met de reële feedback. Deze vergelijking is de basis van het leerproces: de atleet

leert niet zozeer een specifieke beweging uit te voeren, maar wel een interne analyse te maken

van binnenkomende informatie.




Figuur 6: Een model voor het leren van motorische vaardigheden (naar McClements &

Sanderson, 1998)

Een goede atleet is erin geslaagd om het hoger beschreven proces op een onbewust niveau te

laten gebeuren. Zoals we verder zullen beschrijven, gaat het hier om het vergelijken van een

immense hoeveelheid informatie bij elke uitvoering. Wanneer dit allemaal op het bewuste

niveau verwerkt zou moeten worden, zou dit een zeer grote cognitieve belasting betekenen die

zeer veel aandacht opslorpt. Deze aandacht is, zeker in competitie, zeer hard nodig voor

andere aspecten (concentratie op startschot, tactische beslissingen bij het boksen, inspelen op

een versnelling van een concurrent in de naburige baan�).

De sleutel voor een goede techniek en bijsturingen tijdens competitiesituaties ligt in de relatie

tussen de binnenkomende feedback en de verwachte feedback. Tijdens het leerproces zal de

aandacht van de sporter vooral naar deze aspecten gericht moeten worden.

Probeer alle onderstreepte termen op de vorige bladzijden te integreren in een voorbeeld uit je

specifieke sportdiscipline.

BEGINCONDITIES DOEL

MOTORISCH

PROGRAMMA

BEWEGINGSUITVOERING

EN RESULTAAT

IMAGE OF ACTING

IMAGE OF ACTION

FEEDBACK

BEKRACHTIGING

OF CORRECTIE

VERGELIJKINGS-

MECHANISME

intrinsiek

extrinsiek




Aanvulling: Reflexmatige bijsturing

De hierboven beschreven gesloten lus is de klassieke, vrij trage, bewuste vorm van bijsturing.

In de dagelijkse handelingen en in de sport worden bewuste correcties bijna continu

uitgevoerd. Naast deze feedbackcontrole onderscheiden we drie soorten reflexmatige

bijsturingsmechanismen die, hoewel onbewust, een zeer belangrijke rol spelen in de efficiënte

en vloeiende bewegingsuitvoering. De bijsturingslus passeert hierbij niet meer door de fase

van het bewust worden, maar gaat meestal niet verder dan ruggenmerg of hersenstam.

Wanneer bij het ophouden van een last met de voorarm horizontaal plots een gewicht

toegevoegd wordt, zal er op een reflexmatige manier geprobeerd worden om het omlaag

vallen van de last te beletten. Deze aanpassing gebeurt echter in verschillende etappes,

steunend op verschillende soorten reflexen.

4.3.1 M1 Respons

De snelste reflex is al zichtbaar tussen de 30 en 50 msec na de toevoeging van de last. De

EMG-uitslag is klein, en de resulterende contractie heeft vrijwel geen effect op de

bewegingsuitslag. Rek-informatie uit de spierspoeltjes maakt een lus via één enkele synaps of

zenuwknooppunt in het ruggenmerg en keert terug naar de contraherende spier. De M1 wordt

ook de monosynaptische rekreflex genoemd, en wordt actief bij het posturaal evenwicht. De

lus blijft op het laagste niveau van de controle (ruggenmerg), is snel, onbewust en vraagt

geen aandacht. Bijgevolg kunnen een groot aantal van deze correcties simultaan uitgevoerd

worden zonder interferentie.

4.3.2 M2 Respons

Na 50 à 80 msec is er een tweede piek in EMG-activiteit, ook de functionele rekreflex of

langelusreflex genoemd. Deze duurt langer en is vooral veel intenser, zodat er meer bijdrage

is aan de correctie van de beweging. De lus start ook hier in de spierspoeltjes, maar stijgt op

in het ruggenmerg tot o.a. in het cerebellum of kleine hersenen. Door de grotere afstand en

het grotere aantal synapsen is deze reflex trager dan M1. In principe is de M2 ook onbewust,

maar heeft toch een grotere flexibiliteit. Zo is er mogelijke invloed van externe instructie: in




bovenvermeld voorbeeld is het mogelijk om met opzet de correctie niet uit te voeren en de last

te laten vallen. M2 zal in dit geval niet optreden, M1 wel. Dit bewust ingrijpen op deze reflex

heeft nut in de praktijk. In het skiën is het belangrijk een soepele buiging en strekking in de

knieën toe te laten om op oneffen terrein contact met de grond te behouden. Voor een

optimaal resultaat moet de M2 hier dus genegeerd worden. Bij het Olympisch gewichtheffen

daarentegen kan deze reflex voor het opvangen van de gewichten en de nodige stabiliteit

zorgen. Een combinatie van M1 en M2 is aan het werk in de klassieke kniepeesreflex. Deze

kan ook met opzet genegeerd worden (�vastzetten� van de knie). Bij doktersbezoek �lukt� de

kniepeesreflex pas wanneer de patiënt ontspant. Wanneer hij bijvoorbeeld de spieren rond het

kniegewricht met opzet onder spanning brengt, zal er weinig of geen reactie op de tik met de

hamer komen.

4.3.3 Triggered Reaction

Een derde periode van activiteit vindt 80 à 120 msec na de verstoring van het evenwicht

plaats. Op deze �reflex� kan al ten dele bewust ingegrepen worden, ze kan geoefend worden

tot een automatisme, maar is nog steeds te snel om een volwaardige feedbacklus te worden

genoemd. De reactie komt hier niet meer alleen voor op de plaats van de prikkel, maar kan

ook elders in het lichaam voor een gecoördineerde ondersteuning zorgen. Een voorbeeld

hiervan is het �wijnglas effect�. Wanneer een glas bij het opnemen door de vingers begint te

schuiven, wordt dit door de huidsensoren geregistreerd. Reflexmatig leidt dit tot

versterking van de greep van de vingers op het glas (lokaal)

daling in kracht in de biceps, om de opwaartse versnelling af te remmen en dus het

�slippen� te verminderen (niet-lokaal)

Bijsturing

Feedback

M1

M2

Reflexmatige bijsturing

Triggered respons

1. Zet de voor- en nadelen van a) programmeren en b) bijsturen van handelingen op een rijtje voor een specifieke situatie in jouw sport (tip: hou in het achterhoofd dat het in vele sporten dikwijls snel moet gaan!).




Hoofdstuk 5 Samenvattend schema


De in de voorgaande 5 hoofdstukken geziene begrippen met elkaar in verband te brengen.

FOUT

IMAGE OF ACTING

M2 bijsturing

M1 bijsturing

IMAGE OF ACTION

FEEDBACK (M3)

Proprioceptieve FB

Exteroceptieve FB

INFORMATIE:

-zicht

-gehoor

-proprioceptie

-geheugen

DOEL

BESLISSINGSMECHANISME

-Stimulus Identificatie

-Respons Selectie

KOPIE

UITVOERINGSMECHANISME

-Motorisch Programma

-Ruggenmerg

BEWEGING

RESULTAAT

VERGELIJKINGS-

MECHANISME




Deel 3 Het leren van een vaardigheid




Hoofdstuk 1 De fasen in het motorische leerproces


De verschillende fasen in het leerproces te kennen en te begrijpen.

De eerste fase van een motorisch leerproces begint bij het vastleggen van de doelstellingen.

Wat wil je binnen een bepaalde termijn met een specifieke atleet met specifieke capaciteiten

bereiken? Dit is belangrijk voor de trainer omdat hij zijn/haar programma in functie van deze

motorische doelstellingen zal opbouwen. Zowel doelstellingen op korte (één trainingssessie),

middellange (cyclusplanning) of lange termijn (seizoensopbouw en jaarplan) zouden bepaald

moeten worden. Enkel op deze manier kan tijdens het leerproces regelmatig getoetst worden

in hoeverre de sporter reeds is gevorderd. Het kennen van de doelstellingen is evenzeer

belangrijk voor de atleet omdat hij/zij dan exact weet waarnaar er gewerkt wordt, wat

zijn/haar motivatie alleen maar kan verhogen. Zowel de korte- als langetermijndoelstellingen

moeten voldoen aan vier kenmerken (Gould, 1998):

1. Realistisch: Tal van interne factoren (blessures, persoonlijke situaties, beginniveau

van de atleet�) kunnen het leerproces beïnvloeden. Hou hiermee voldoende rekening

en stel doelen voorop die zowel voor jezelf als trainer, voor de atleet en voor de naaste

omgeving realistisch overkomen. Te hoge doelstellingen kunnen verkeerde

verwachtingen wekken (met de daaropvolgende ontgoochelingen), te lage ambities

zullen niet zeer motiverend werken.

2. Uitdagend: hoog genoeg om de interesse van de atleet te blijven behouden

3. Specifiek: een trainingsdoelstelling als �de hordentechniek beheersen� is te vaag. Er

kan specifieker gesteld worden dat er op de actie van het zwaaibeen gewerkt zal

worden.

4. Haalbaar: als trainer doelen vooropstellen die voldoende rekening houden met externe

factoren als examens, trainingsfrequentie, accommodatie.




RUSH doelstellingen zijn het begin van het leerproces

Realistisch

Uitdagend

Specifiek

Haalbaar

Inzicht in het motorisch leerproces is van belang omdat de inhoud van de training (wat) en de

manier waarop (hoe) deze inhoud aangebracht wordt, afgestemd moeten zijn op het niveau

waarop een atleet zich op dat specifieke moment bevindt. Zo vermijd je het risico oefenstof

aan te bieden die de atleet nog niet aankan, of die hij niet uitdagend genoeg vindt om er zijn

uiterste best voor te doen. Anderzijds loop je ook niet het gevaar dat de opgedragen oefening

�niet overkomt�, dat de atleet (nog) niet in detail begrijpt waar je naartoe wilt. Kennis van wat

de sporter nu precies leert tijdens het oefenproces en hoe dit leren zoveel mogelijk bevorderd

kan worden, is nuttig om

de � vaak schaarse � beschikbare oefentijd zo optimaal mogelijk te vullen

geen oefenstof of methode te gebruiken die niet de beste is in die specifieke situatie.

Algemeen kan gesteld worden dat een motorisch leerproces

1. Een zeer geleidelijk proces is, waarbij de grens tussen �kunnen� en �niet kunnen� vaak

niet scherp getrokken kan worden. Soms kunnen er wel sprongen in het leerproces

optreden, wanneer een atleet plots inziet hoe een bepaalde beweging uitgevoerd dient

te worden. Net als voor de andere basiseigenschappen zoals kracht of snelheid geldt

hier ook de regel dat de progressie in de beginfase groot zal zijn, maar ook afneemt

naarmate het niveau stijgt. Anders gesteld: naarmate het leerproces vordert zal er meer

inspanning geleverd moeten worden voor een zelfde hoeveelheid vooruitgang. Het

leerproces kan ook zeer lang blijven duren: zelfs na 5 of 10 jaren ervaring in een

vaardigheid, met tienduizenden herhalingen, kunnen nog vorderingen optreden. Het

leerproces is dus bijna nooit af.

2. Gekenmerkt wordt door een geleidelijke daling van de cognitieve inspanning. In het

beginstadium zal zeer veel uitleg (van de trainer) en vragen/denkwerk (van de atleet)

nodig zijn. Vertaald naar de praktijk betekent dit dat een steeds groter deel van de

bewegingsuitvoering �op automatische piloot� zal plaatsvinden, en er dus meer




aandacht beschikbaar zal zijn voor het bijsturen van details, afwerking van de

beweging, of het opnemen van bijvoorbeeld tactisch relevante informatie zoals positie

van de tegenstrevers in voetbal.

3. Volgend uit (2), is er gaandeweg steeds minder bijsturing nodig, aangezien de atleet

steeds beter zelf kan inschatten wat er fout gaat en op welke manier er moet worden

bijgestuurd. Naar de praktijk toe betekent dit dat de atleet steeds zelfstandiger zal

kunnen trainen.

Hierna worden de vier fasen besproken die moeten worden doorlopen om tot een vaardige

uitvoering te komen, namelijk:

1. De bewegingsidee

2. Verfijning van de bewegingsuitvoering

3. Automatiseren van de bewegingsuitvoering

4. �Afleren� van bestaande fouten

Bij de start van het leerproces is er nog geen sprake van een image of action / image of acting,

omdat de atleet de beweging nog nooit (of toch zeer zelden) heeft uitgevoerd. Er is dus nog

geen programma aanwezig waarmee de bedoelde handeling uitgevoerd kan worden, noch een

idee over hoe het uitvoeren van die techniek zou moeten aanvoelen. In de eerste fase komt het

er vooral op aan ervoor te zorgen dat de atleet een ruw idee heeft van hoe de beweging eruit

ziet, hoe ze uitgevoerd moet worden en ook hoe ze aanvoelt. De rol van de trainer is hierin

cruciaal: zijn/haar instructies en bijsturingen zijn de voornaamste bron van informatie die de

atleet kan gebruiken om de vaardigheid op te bouwen. De atleet �voelt� immers nog niet aan

of de technische uitvoering wel goed was. Daarnaast zal de atleet ook een beroep doen op het

resultaat van de bewegingsuitvoering. Wanneer een beginner merkt dat een lukraak gekozen

manier van uitvoeren tot een goed resultaat leidt (bv. een beginnerboogschutter die na enkele

pogingen toevallig een pijl in de roos schiet), zal hij proberen bij de volgende poging die

lukraak gekozen coördinatie te herhalen. De voornaamste bron van feedback is in die optiek




de Resultaat Feedback (RF)27, ofwel feedback betreffende het eindproduct (resultaat) van de

beweging. Deze feedback wordt gegeven onder de vorm van afstanden, tijden, punten, � .

Deze eerste fase is een zoekproces, waarbij op allerlei manieren wordt geprobeerd om tot een

goed bewegingsresultaat te komen. Door dit �trial and error� proces is het gedrag is nog zeer

onstabiel. Er is nog geen sprake van een uitgewerkt bewegingsprogramma. Daarbij zullen

coördinatiepatronen die tot een slecht product leiden weinig herhaald worden. Patronen die

toevallig tot een goed resultaat leiden zal de sporter proberen te herhalen. Het gebruik van

proprioceptieve informatie speelt op dit ogenblik vrijwel niet mee. De rol van de coach ligt

hier vooral in het geven van �doe-instructies�: bijvoorbeeld �probeer eerst je been te strekken,

dan pas de armen� bij het kogelstoten. Deze doe-instructies zullen er samen met goede

demonstraties door trainer of medeatleten voor zorgen dat de bewegingsidee, of de ruwe

versie van de vaardigheid, begrepen en uitgevoerd kan worden. Wanneer de atleet merkt dat

deze instructies leiden tot een betere werpafstand, zal hij geneigd zijn dit in de toekomst ook

zo uit te voeren.

In deze fase is de cognitieve belasting voor de atleet vrij hoog. Hij/zij is constant bezig met

vragen als �waaruit bestaat de taak?�, �wat moet ik doen?�, �wat heb ik net gedaan?� � Er

groeit wel al een bewustzijn van �ik doe iets verkeerd� op basis van de commentaar van de

trainer en het resultaat van de beweging. De atleet is echter nog niet in staat om te bepalen wat

er precies verkeerd gaat. Een juiste ondersteuning door de trainer onder de vorm van gerichte

en gedoseerde feedback is in deze beginfase dus zeer belangrijk. Een leerproces neemt op die

manier veel minder tijd (en moeite) in beslag dan wanneer de atleet zelfstandig tot het juiste

patroon probeert te komen, of wanneer er foutieve of overvloedige feedback wordt gegeven.

In deze fase van het leerproces kan de atleet zijn bewegingen ondersteunen door ze mondeling

te begeleiden. Voorbeelden van deze self-talk zijn het meetellen van de passen bij de lay-up

of bij de aanloop bij het speerwerpen.

Er is zeer veel aandacht nodig voor de uitvoering van de vaardigheid zelf. Onmiddellijk

toepassen van een nieuwe techniek in bijvoorbeeld een spelsituatie heeft meestal nefaste

gevolgen omdat de aandacht dan ook naar bijvoorbeeld tactische aspecten van het spel dient

27 Resultaat feedback is de informatie voor bijsturing die slaat op het resultaat van de bewegingsuitvoering




te gaan. De aandachtscapaciteit kan daarbij overschreden worden, met slechte resultaten op

zowel technisch als tactisch vlak. Trainers die deze nieuwe technieken in een spelsituatie tot

uiting willen laten komen opteren best voor sterk vereenvoudigde spelsituaties (vb.

meerderheidssituaties, vergrote scoringskansen, aangepaste terreinafmetingen�).

Het einddoel van deze fase is een ruwe bewegingsuitvoering waarin alle aspecten van de

techniek reeds in rudimentaire vorm aanwezig zijn. Voor bijvoorbeeld een spreidsprong over

het paard betekent dit dat de volgende elementen reeds uitgevoerd kunnen worden: aanloop

(zonder details over snelheid of correcte armpositie), afstoot (zonder dat het optimaal benutten

van de veerplank al aanwezig is), zweeffase (met weinig nadruk op amplitude of

vormspanning), steunfase (die in dit stadium nog vrij passief is), en landing (die hier enkel

maar een veilige landing hoeft te zijn). Wanneer de gymnast deze beweging kan uitvoeren,

heeft hij fase één, het beheersen van de ruwe beweging, onder de knie en kan daarop verder

gewerkt worden.

De eerste leerfase is vooral een zoeken door de atleet naar een coördinatiepatroon dat

resulteert in een goed eindresultaat. De instructies van de coach situeren zich vooral op het doe-

vlak.

De vooruitgang is zeer snel

Naar de praktijk toe is hier de rol van

Instructie

Demonstratie

Self talk

van groot belang voor het verkrijgen van de bewegingsidee

Het einddoel is het beheersen van een ruwe, herkenbare vorm van de vaardigheid

In deze fase staat de training voor een groot deel in het teken van het verfijnen van de

vaardigheid (image of acting), met als doel de controle ervan op een onbewust niveau te

brengen. Om deze controle op onbewust niveau te brengen, dient er zeer veel aandacht

besteed te worden aan proprioceptieve feedback. De feedback dient dus vooral betrekking te

hebben op het bewegingsverloop zelf, en niet op het eindresultaat zoals in de eerste fase (zgn.




Resultaat Feedback). Deze bijsturing kunnen we Proces Feedback28 noemen (PF). De PF kan

uit verschillende bronnen afkomstig zijn:

1. Informatie uit de omgeving die door de atleet wordt opgenomen via het gehoor of

gezicht. Voorbeelden zijn het horen van de opeenvolgende voetcontacten bij het

hamerslingeren, het zien naderen van het einde van de schans door de

schansspringer�

2. Informatie van binnen het lichaam, met andere woorden wat de atleet voelt.

3. Informatie die van de trainer of een andere externe bron komt. Dit kan onmiddellijke

verbale feedback zijn, of feedback via hulpmiddelen als video, schetsen, demonstratie

van fouten en verbeteringen�

In dit stadium dient de atleet enerzijds zijn image of acting (wat moet ik precies doen om tot

een goede uitvoering te komen verder af te stellen, maar anderzijds ook leren de

binnenkomende feedback te analyseren en te koppelen aan de (correcte) bewegingsuitvoering.

Zo zal de atleet bij de volgende herhalingen reeds een idee hebben van welke feedback hij/zij

mag verwachten wanneer de beweging goed wordt uitgevoerd (= verfijnen van image of

action). De taak van de trainer is in deze fase, de aandacht van de atleet te richten naar dit

image of action, waardoor de analyse �goede uitvoering versus slechte uitvoering� later naar

een onbewust niveau kan worden verschoven.

In de tweede fase leert de atleet omgaan met proprioceptieve feedback over de

bewegingsuitvoering

De trainer geeft ook commentaar op het �voel�-vlak in plaats van uitsluitend �doe�-instructies

De atleet krijgt een besef van de fouten in de bewegingsuitvoering

Er begint ruimte vrij te komen om op details te werken

In deze fase wordt de beweging nog steeds bijgestuurd, maar dit gebeurt nu in hoofdzaak op

onbewust niveau. De feedback vindt hier in hoofdzaak zijn oorsprong in de proprioceptie. De

atleet (of het lichaam van de atleet) voelt dus zelf aan wanneer er iets fout loopt, en is ook in

staat zelf de correctie uit te voeren. Dit niveau dient gehaald te worden indien men voluit wil

28 Procesfeedback: informatie voor bijsturing over de kwaliteit van de bewegingsuitvoering, niet op het eindresultaat.




gaan bij competities en aandacht wil hebben voor de specifieke aspecten van competitie. Het

zich oppeppen bijvoorbeeld vraagt aandacht. Wanneer de controle nog niet op het onbewuste

niveau gevoerd kan worden, zal de bewegingsuitvoering hieronder te lijden hebben wanneer

�alles gegeven wordt�. Dit is een fenomeen dat voor vele trainers zowel herkenbaar als

frustrerend is: een jonge atleet die op training alle records slaat zonder zich blijkbaar in te

spannen, maar op wedstrijd technisch in een knoop slaat ondanks de intentie van �een tandje

bij te zetten�. Het is mogelijk dat de controle van de bewegingsuitvoering nog te veel

aandacht vraagt, m.a.w. de atleet nog in de tweede fase van het leren zit. Zeer strikt genomen

is het pas vanaf de derde fase gunstig van in competitie uit te komen.

Hoe kan je deze fase als trainer herkennen bij je atleten? Volgende criteria zijn een duidelijke

aanwijzing voor een vrij automatische controle van de bewegingsuitvoering:

a. de bewegingsuitvoering blijft correct wanneer de oefensituaties gevarieerd

worden, bijvoorbeeld door met een zwaardere speer te gooien.

b. de bewegingsuitvoering blijft correct wanneer de situatie complexer wordt,

bijvoorbeeld het uitvoeren van een sprongworp in handbal in een 4 tegen 4

situatie in plaats van een geïsoleerde sprongworp.

c. de atleet kan, op aanwijzen van de trainer, onmiddellijk een detail in zijn

bewegingsuitvoering aanpassen zonder dat de rest van de beweging daardoor

wordt verstoord.

Indien de bijsturing op onbewust niveau niet lukt, zal de fout terug op het bewuste niveau

aangepakt moeten worden in één van de volgende trainingen. Daar ligt de rol van de coach in

het richten van de aandacht van de atleet op hoe een beweging aanvoelt wanneer ze correct

wordt uitgevoerd. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door de rollen om te keren bij de bespreking

van de bewegingsuitvoering. In plaats van de atleet mee te delen wat er goed was en wat

minder goed, kan de trainer

a. de atleet dit zelf laten verwoorden

b. de aandacht van de atleet te vestigen op wat hij/zij zou moeten voelen bij een

goede uitvoering.




In de derde fase verschuift de controle naar het onbewuste niveau. Er komt aandacht vrij voor

specifieke wedstrijdaspecten

De sporter kan zeer zelfstandig trainen, gezien

Hij/zij in staat is aan te voelen of er fouten gemaakt worden, en

Hij/zij ook in staat is die te corrigeren

Wellicht de meest frustrerende trainingen voor zowel de trainer als de atleet zijn die wanneer

er een fout afgeleerd dient te worden. Vaak wordt een fout op jonge leeftijd niet gecorrigeerd

uit onachtzaamheid of omdat het niet noodzakelijk blijkt om de beste te blijven in de

respectievelijke jeugdcategorieën (bijvoorbeeld door een tijdelijke voorsprong in lichamelijke

ontwikkeling). Maar naarmate het niveau toeneemt, kan die fout een belemmering zijn voor

de verdere prestatieontwikkeling. Hoe langer de sporter in kwestie een bepaalde fout reeds

maakt, hoe moeilijker het zal zijn om die terug af te leren. Ingeslepen fouten corrigeren is

vaak moeilijker dan het aanleren van een vaardigheid aan een beginner. We gaan eerst dieper

in op het �waarom� van het feit dat het zoveel moeite kost om fouten te verbeteren.

�What feels right is wrong and what is right feels wrong�. (wat juist aanvoelt is verkeerd, en wat juist is voelt verkeerd aan) (McClements & Sanderson, 1998)

Wanneer een atleet op een bepaalde fout gewezen wordt zal hij proberen een aanpassing in

zijn bewegingspatroon uit te voeren. Maar door jarenlange oefening heeft hij een zeer

gedetailleerd en stabiel image of action (hoe moet deze beweging aanvoelen) opgebouwd. Er

is dus een zeer grote overeenkomst tussen wat de atleet doet, wat hij verwacht te voelen, en

wat hij ook effectief voelt. Wanneer hij de correctie bewust uitvoert, zal de binnenkomende

feedback (van de nieuwe beweging) niet meer overeenstemmen met de verwachte feedback

(van het oude bewegingspatroon). Bij uitvoering van het oude patroon zal deze feedback wel

overeenstemmen, en zal de sporter de indruk hebben dat �de beweging goed aanvoelt�. Zijn

coach zal hem er in dat geval echter op wijzen dat hij een fout heeft gemaakt. De verwarring

van de atleet wordt in dit geval nog groter omdat de informatie uit de verschillende bronnen

niet eensluidend is: de coach, resultaatfeedback, procesfeedback, proprioceptie� vertellen




niet allemaal hetzelfde verhaal. Wanneer het gaat om het afleren van belangrijke fouten is het

eigenlijk niet wenselijk in deze periode in competitie te treden.

Naar de praktijk toe dient de coach in eerste instantie een stuk (nieuwe) bewegingsidee naar

de atleet over te brengen, en de gelijkenissen en overeenkomsten met zijn huidige

bewegingsuitvoering duidelijk te maken. Dit kan bijvoorbeeld door middel van video-

opnames van de atleet en van correcte uitvoeringen door anderen. Een ervaren atleet zal

hiermee geen genoegen nemen, hij zal er ook van overtuigd moeten worden waarom de

nieuwe voorgestelde bewegingsuitvoering beter zou zijn dan de voorgaande. Afhankelijk van

het inzichtelijk niveau van de atleet kan hier dieper ingegaan worden op bijvoorbeeld de

biomechanische voordelen van een gewijzigde uitvoering, of kan er verwezen worden naar

zeer goede sporters die zich reeds de correcte uitvoeringswijze eigen hebben gemaakt.

Image of acting

Image of action

Proces feedback Resultaat feedback

1. Formuleer in je eigen woorden waarom het afleren van fouten moeilijk en frustrerend is.

2. Welke zijn de algemene kenmerken van een leerproces?

3. Geef een overzicht van hoe de instructies van de trainer evolueren tijdens de vier beschreven fasen van het leerproces.




Hoofdstuk 2 Feedback onder de loep


Het begrip feedback te kennen en te begrijpen.

De praktijkrelevantie van de verschillende soorten feedback te kennen.

Feedback kan omschreven worden als informatie in de ruimste zin van het woord die

betrekking heeft op de handeling die bezig is of reeds is afgelopen. Informatie die voor de

handeling wordt gegeven noemen we instructie, terwijl extra informatie tijdens de beweging

ook wel �guidance� (lett.: begeleiding) wordt genoemd (Buekers, 2001). In dit hoofdstuk

wordt vooral de nadruk gelegd op extrinsieke feedback, dit zijn de bijsturingen die van buiten

het lichaam van de sporter afkomstig zijn.

Zicht Tast Reuk Gehoor Geheugen Proprioceptie

Bewegingsgerelateerd vs. Niet bewegingsgerelateerd

Beschikbaar voor de vs. Beschikbaar na de bewegingsuitvoering: feedback

bewegingsuitvoering

(instructie)

Intrinsiek Extrinsiek

zicht, gehoor, proprioceptie, -Resultaat Feedback

krachten, tast, reuk -Proces Feedback

Figuur 7: Classificatie van sensorische informatie (naar Schmidt & Wrisberg, 2000)




De kanalen die gebruikt worden om aan de atleet feedback mee te delen (mondeling, via

beelden�), maar ook de inhoud en de timing van de feedback kunnen een grote invloed

hebben op het leerproces. Vaak komt het erop aan op het juiste ogenblik die feedback te

geven waar de sporter op dat ogenblik klaar voor is. Het spreekt voor zich dat het hier vooral

gaat om de extrinsieke feedback29, dus feedback van buiten het lichaam. In tegenstelling met

de intrinsieke feedback30 kan deze bijsturing zeer sterk gecontroleerd / gemanipuleerd

worden.

Los van het specifieke leerproces op zich werkt feedback door de trainer in de eerste plaats

zeer motiverend. Het is een teken van aandacht. De atleet voelt dat er iemand met hetzelfde

bezig is als hijzelf en naar dezelfde doelen streeft. Naast een teken van aandacht van de trainer

voor de atleet zelf, heeft feedback ook een aandachtrichtende functie. De aandacht van de

atleet wordt specifiek gevestigd op dat onderdeel van de beweging waar de trainer feedback

over geeft. Vanuit die optiek is het � zoals reeds eerder aangehaald � essentieel dat feedback

over de meest essentiële aspecten van de bewegingsuitvoering wordt gegeven.

Hoe werkt feedback nu eigenlijk? Bij het begin van de vorige eeuw was men van mening dat

er een rechtstreeks verband was tussen de hoeveelheid feedback en de mate waarin geleerd

werd (met andere woorden: hoe meer bijsturing, hoe beter en sneller de vooruitgang). Een

positieve opmerking na een goed bewegingsuitvoering werkt als een zgn. bekrachtiging, wat

betekent dat de atleet zich gestimuleerd zal voelen om dat specifieke gedrag in de toekomst

nog te herhalen. Bij de volgende goede uitvoeringen wordt dat gedrag telkens versterkt.

Wanneer een fout wordt gemaakt, volgt daarop onmiddellijk een commentaar met een minder

positieve inhoud, die voor een stuk als �straf� gezien kan worden. Daardoor daalt de kans dat

de atleet diezelfde handeling in de toekomst nog zou uitvoeren (zie figuur 9). Tegenwoordig

staat men iets genuanceerder tegenover dit principe.

Het leidt geen enkele twijfel dat extrinsieke feedback essentieel is voor het optimaal aanleren

van een nieuwe beweging. Dit betekent niet dat er niet geleerd kan worden zonder bijsturing.

29 Extrinsieke feedback is de feedback die voortkomt van een bron buiten het lichaam (trainer, video, �)




Een beginnende hoogspringer die altijd op zijn eentje gaat oefenen, zal hoogstwaarschijnlijk

vorderingen maken, maar

dit zal aan een trager tempo gebeuren dan wanneer er wel extrinsieke feedback

beschikbaar is

de kans op het �leren� van fouten zal veel groter zijn, wat de kansen op vooruitgang op

langere termijn zal hypothekeren.

Figuur 8: De mogelijke werking van feedback (naar Thorndike, 1927)

Feedback is echter niet in alle omstandigheden even nuttig of noodzakelijk. Feedback is

essentieel, wanneer de intrinsieke feedback niet genoeg informatie bevat of wanneer er geen

duidelijke referentie aanwezig is. Dit is het geval bij beginnende sporters: zij beschikken nog

30 Intrinsieke feedback is de feedback die afkomstig is van informatie binnen het lichaam tijdens of net na de bewegingsuitvoering, vooral via proprioceptie.

Verhoogde kans op zelfde

gedrag

= positieve bekrachtiging

Goed gedaan !!!

Keuze voor specifieke uitvoering

(onbewust) goede

uitvoering

Opdracht: verspringen

Keuze voor specifieke uitvoering

Verlaagde kans op zelfde

gedrag

= �straf�

(onbewust) foutieve

uitvoering

Dat was niet correct!




niet over een correct beeld van de beweging, noch over de te verwachten feedback. Bijgevolg

zijn zij nog niet in staat om na een bewegingsuitvoering te oordelen of die correct was of niet.

Extrinsieke feedback is soms overbodig, namelijk wanneer de intrinsieke feedback de atleet

al meer dan voldoende informatie geeft. Dit komt vooral voor bij sporters die reeds een zeer

lang leerproces achter de rug hebben.

2.2.1 Wat met foutieve feedback?

Met feedback dient echter zeer omzichtig omgesprongen te worden. Extrinsieke feedback kan

het leerproces sterk beïnvloeden, dus is het absoluut noodzakelijk dat de gegeven feedback

correct is. Wanneer de gegeven feedback niet correct is ontstaat er een conflict met de

intrinsieke feedback die door de sporter wordt ervaren. Er zal verwarring optreden en de kans

bestaat dat de sporter zijn beweging zal aanpassen aan de � foutieve � feedback. Bij een

conflict tussen extrinsieke en intrinsieke feedback is het immers vaak de extrinsieke die de

bovenhand zal halen, vooral bij het begin van het leerproces. De praktijkrelevantie hiervan is

dat je maar feedback mag geven wanneer je volledig zeker bent dat die correct is. Bij twijfel

(ook de gedachten van een trainer kunnen al eens afdwalen, zodat je een poging maar half

hebt gezien�) is het beter geen bijsturing te geven, dan heeft de atleet nog altijd de

intrinsieke feedback om op voort te gaan.

2.2.2 Kan je teveel feedback geven?

Intuïtief hebben we als trainer de neiging van zeer veel bijsturing te geven, met op training

dan vaak positieve effecten. Het gevaar bestaat hier echter dat de sporter zeer sterk

afhankelijk gaat worden van die bijsturing, vooral dan bij taken die op zichzelf relatief weinig

of moeilijk te detecteren intrinsieke feedback geven. Eigenlijk wordt dan niet een nieuwe

vaardigheid geleerd, maar een vaardigheid met de bijhorende feedback. Die feedback wordt

op training gebruikt om de volgende uitvoering mee te corrigeren. Dit leidt dikwijls tot zeer

goede prestaties op trainingssessies, maar er wordt al te vaak vergeten dat in wedstrijdsituaties

het vaak onmogelijk of niet toegelaten is dat de trainer bijsturing geeft aan zijn atleet

dat er in competitie meestal geen reeks pogingen kan uitgevoerd worden waarbij de

feedback effectief gebruikt kan worden. Zelfs in sporten waar wel een aantal




herhalingen mogelijk is (bv. de kampnummers in atletiek), is het aantal mogelijke

herhalingen veel kleiner dan op training het geval is.

Een dergelijke afhankelijkheid treedt trouwens niet alleen op bij het geven van feedback,

maar bij elke vorm van ondersteuning van de bewegingsuitvoering. Een coach die zijn turner

op training systematisch een tikje in de rug geeft op het moment dat de ringen gelost moeten

worden voor de uitsprong, bewijst hem daarmee geen dienst. Dat tikje kan zeer nuttig zijn in

het begin van het leerproces, maar het mag niet constant toegepast worden. Op die manier

krijgt de turner geen kans zelf te leren voelen wanneer de ringen precies gelost moeten

worden. In wedstrijdsituatie dient hij dan in feite een vaardigheid uit te voeren die hij niet

gewoon is, anders gezegd waarbij hij niet over dezelfde feedbackbronnen kan beschikken als

op training.

2.2.3 Feedback voor verschillende doelgroepen

Een groot deel van de taak van de trainer tijdens een techniektraining bestaat uit het geven

van bijsturing. Goede bijsturing voor sporter A is niet noodzakelijk goede bijsturing voor

sporter B.

In de eerste plaats dient hier rekening te houden met het niveau van de sporter. Een

beginnende sporter is volop bezig met het voor zichzelf opmaken van de globale structuur van

de beweging en hoe hij/zij die het best kan uitvoeren. De inhoud van de feedback moet hier

ook op gericht zijn, d.w.z. bijsturing over de basiskenmerken van de beweging. Het heeft

weinig zin feedback te geven over details.

Daarnaast is ook de begaafdheid van de sporter een belangrijke factor. Zoals gezegd is het

motorisch leervermogen grotendeels genetisch bepaald. In hoeverre een sporter nog

technische vorderingen kan maken hangt af van de mate waarin informatie in de beweging

geïntegreerd kan worden. De capaciteiten van informatieverwerking kunnen dus een

remmende factor zijn. Zowel de hoeveelheid als de complexiteit van feedback moet dan ook

afgestemd zijn op het niveau dat een sporter aankan. De onder 2.3. vermelde soorten feedback

dienen in het licht van deze opmerkingen gesteld te worden.




2.3.1 Kwalitatieve en Kwantitatieve Feedback

Kwalitatieve feedback geeft informatie over de richting waarin moet worden gecorrigeerd.

Daarbij zijn termen als �iets hoger�, �sneller�, �langer wachten vooraleer� � veel gebruikt. Het

gaat hier om een vrij ruwe bijsturing. Kwantitatieve feedback bevat eerder cijfermatige

bijsturing, bijvoorbeeld �5 centimeter hoger opspringen vooraleer je de bal over het net

smasht�. De gouden regel is hier dat feedback aangepast moet zijn aan het niveau van de

sporter. Een beginner heeft geen boodschap aan kwantitatieve feedback, omdat hij/zij nog niet

beschikt over een duidelijk beeld van de beweging. Hij/zij beschikt met andere woorden nog

niet over een referentiekader waarin die �5 centimeter� moet worden gezien. Ook voor minder

vaardige sporters volstaat kwalitatieve feedback in de meeste gevallen.

2.3.2 Resultaat Feedback en Proces Feedback

Resultaatfeedback heeft betrekking op het eindproduct van de bewegingsuitvoering in termen

van afstand (speerwerpen), tijden (zwemmen), puntenscores (gymnastiek, boogschieten) en

staat onafhankelijk van de manier waarop dat eindresultaat is bereikt. Resultaatfeedback is

van nut wanneer de intrinsieke feedback (nog) onvoldoende aanwezig is, bijvoorbeeld bij het

begin van het leerproces (voor verdere uitwerking zie onder �fasen in het leerproces�).

Procesfeedback is informatief over de kwaliteit van de bewegingsuitvoering zelf: de benen

meer uitstrekken, volledige follow-through bij het setshot� Procesfeedback omvat een

enorme hoeveelheid informatie, waaruit de trainer moet selecteren wat in die bepaalde situatie

het meest relevant is. Daarbij is het belangrijk om �bij de les te blijven�, met andere woorden

niet van het ene aandachtspunt naar het andere te springen tijdens een training. Dit geldt

vooral voor beginnende en minder begaafde sporters omdat zij nog geen correct beeld van de

beweging voor ogen hebben en/of minder vlot nieuwe informatie in de beweging kunnen

integreren. Qua bijsturing dient de coach zich te houden aan de hoofddoelstelling voor een

bepaalde training, en tijdens die training dienen andere fouten door de vingers te worden

gezien of toch minstens naar het achterplan te worden verwezen.




2.3.3 Positieve of Negatieve Feedback

Feedback omvat eigenlijk bijsturing over zowel de correcte als de foutieve aspecten van de

bewegingsuitvoering. Wetenschappelijk is aangetoond dat Negatieve Feedback, dus

informatie over wat er verkeerd werd gedaan, sneller leerresultaten met zich meebrengt bij het

leren van nieuwe taken. Dit zou dus de meest aangewezen methode zijn om bij te sturen op

het veld, en vaak is dat ook zo. De motivationele aspecten mogen hier echter niet uit het oog

verloren worden: een sporter die week in week uit enkel maar te horen krijgt welke fouten

hij/zij maakt, zal waarschijnlijk na verloop van tijd de loopschoenen of zwembril aan de haak

hangen. Het is de taak van de trainer om een goed evenwicht te vinden tussen het zuiver

bijsturen van het motorisch leerproces (vooral via Negatieve Feedback) en de motivationele

aspecten van de training (Positieve Feedback, of informatie over wat wel goed werd

uitgevoerd). Vooral bij kinderen, waar de beleving toch zeer belangrijk is, en bij beginnende

sporters, die bij hun eerste stappen niet ontmoedigd mogen worden, dienen positieve aspecten

van de bewegingsuitvoering toch meer te worden benadrukt dan de negatieve.

2.3.4 GMP-Feedback of Parameterfeedback

Naar analogie met de theorie van Gegeneraliseerde Motorische Programma�s (GMP)

onderscheiden we ook GMP en parameterfeedback. De GMP-feedback31 verschaft info over

de basisstructuur van de beweging, over fundamentele veranderingen in de

bewegingscoördinatie. Deze veranderingen verlopen traag en meestal vrij moeizaam, omdat

ze diepgaand ingrijpen in de bestaande motorische programma�s. Een voorbeeld hiervan is de

coördinatie van verschillende lichaamsdelen ten opzichte van elkaar, zoals de timing van de

voorbereiding van de armzwaai tijdens de aanloop bij het hoogspringen. Daartegenover staat

de parameterfeedback, die oppervlakkige bijsturingen omvat. Voorbeelden zijn: het sneller

uitvoeren van een totale beweging of het vergroten van de amplitude ervan. GMP feedback is

het belangrijkst in de beginfase van het leren, omdat daar de fundamentele structuur van de

handeling opgebouwd moet worden. Later in het leerproces kan het accent verschuiven naar

meer oppervlakkige parameters, details van de beweging. De praktijkrelevantie hiervan is dat

de trainer een duidelijk onderscheid moet maken tussen hoofd- en nevendoelen van een

31 GMP feedback is feedback die betrekking heeft op de fundamentele structuur van de beweging




techniektraining. Fouten die betrekking hebben op oppervlakkige parameters (bv. globale

snelheid van uitvoering) mogen bij beginners sneller door de vingers worden gezien dan

fouten in de basisstructuur van de beweging.

2.3.5 Prescriptieve of Descriptieve Feedback

Prescriptieve feedback omvat nauwgezette instructies over hoe de volgende herhaling van een

beweging uitgevoerd dient te worden: �je linkerbeen iets meer buigen bij het uittrappen�. Dit

zijn bijsturingen in de vorm van �doe�-informatie: de sporter weet onmiddellijk hoe hij/zij de

volgende herhaling moet uitvoeren. Deze vorm van feedback is vooral geschikt voor

beginners en minder vaardige sporters. Descriptieve feedback bevat objectieve informatie

over een voorgaande beweging, die de gevorderde sporter zelf moet vergelijken met het beeld

dat hij reeds heeft opgebouwd van hoe de juiste beweging eruit zou moeten zien. Deze vorm

van informatie is vooral geschikt voor gevorderden, en stimuleert ook de reflectie over de

bewegingsuitvoering. Aan een gevorderde speerwerper kan dus gezegd worden: je armactie

bij de afworp begint voor de linkervoet op de grond komt. Een ervaren speerwerper kan deze

informatie onmiddellijk koppelen aan het correcte beeld dat hij reeds van de vaardigheid

heeft, namelijk dat de armactie pas na het plaatsen van de linkervoet mag doorgaan. Een

beginner kan deze info nog niet kaderen, en heeft eerder baat bij een beschrijving als: �wacht

met gooien tot je linkervoet op de grond staat�.

Toon aan de hand van voorbeelden uit je eigen sporttak aan dat je de hierboven beschreven

indelingen van feedback begrijpt. Geef dus aan hoe je voor vaardigheid X kwalitatieve en

kwantitatieve feedback zou geven, GMP- en parameterfeedback � Probeer daartoe onderstaande

tabel in te vullen.




NIVEAU Feedback vorm(*) Toepassing

Kwalitatief / kwantitatief

Resultaat / Proces

Positief / Negatief

GMP / Parameter

Beginner

Prescriptief / Descriptief

Kwalitatief / kwantitatief

Resultaat / Proces

Positief / Negatief

GMP / Parameter

Gevorderde

Prescriptief / Descriptief

We hebben reeds aangehaald dat het leerproces bevorderen geen kwestie is van het geven van

zoveel mogelijk feedback. Er zijn reeds twee redenen aangehaald om dit te staven:

het creëren van afhankelijkheid van feedback

het feit dat er in competitiesituaties bijna geen mogelijkheid is tot feedback.

Het komt er voor de trainer op aan om voldoende feedback te geven en zo het leerproces de

juiste richting uit te laten gaan, maar ook nog de mogelijkheid te laten de sporter zelf met de

intrinsieke feedback om te leren gaan. Volgende principes kunnen hierbij nuttig zijn:

Feedbackfrequentie daalt tijdens het leerproces. Zoals reeds gezegd is feedback bij het

begin van het leerproces essentieel, terwijl er geleidelijk meer zelfstandigheid van de

atleet naar boven zal komen.

Los van de fase in het leerproces is wetenschappelijk aangetoond dat het in sommige

situaties beter is om minder feedback te geven. Teveel extrinsieke feedback creëert

afhankelijkheid en laat de sporter niet toe zelf te analyseren wat er goed of fout ging.

Na de eerste fase van het leerproces (het opbouwen van de bewegingsidee) kan er met

onderstaande technieken gewerkt worden.




Bandbreedtefeedback32. Hierbij wordt enkel feedback gegeven wanneer een fout

ernstig genoeg is, kleinere fouten leiden niet tot commentaar. Welke fouten wel en niet

worden becommentarieerd dient voor elke trainingseenheid vastgelegd te worden en

ook aan de sporters meegedeeld. Op die manier heeft deze feedback twee positieve

effecten: enerzijds worden enkel die fouten bijgestuurd die op dat ogenblik in het

leerproces ernstig genoeg zijn, en anderzijds is er een duidelijk motivationeel aspect:

zolang de trainer geen feedback geeft (= de fouten zijn te klein om in het kader van

een specifieke trainingsdoelstelling aan te halen), weet de sporter dat hij/zij goed bezig

is en zal zo gestimuleerd worden om op dezelfde manier verder te doen.

Een andere manier om de frequentie van de feedback te beperken en het zelfstandig

omgaan met intrinsieke feedback te bevorderen is gebruik te maken van

samenvattende feedback33. Dit betekent dat na enkele pogingen zonder bijsturing, elk

van die pogingen ineens van commentaar worden voorzien.

Tenslotte kan er ook gewerkt worden met gemiddelde feedback34. Na een reeks

pogingen wordt er feedback gegeven over het gemiddelde patroon dat de trainer te

zien kreeg, met andere woorden alleen over de fouten (of goede elementen) die in de

meeste pogingen aanwezig waren.

Er zijn verschillende manieren om feedback mee te delen, wat de variatie in de training alleen

maar kan bevorderen.

Welke soort feedback wordt gegeven, dient altijd aangepast te zijn aan de fase (niveau) waar de

sporter zich op dat moment in bevindt.

Feedback dient duidelijk, gericht en gedoseerd te zijn.

Extrinsieke feedback is essentieel in het begin van het leerproces.

Te veel feedback dient vermeden te worden, omdat op die manier het zelfstandig verwerken van

informatie (het voelen van de beweging) door de atleet afgeremd wordt.

Samenvattende, bandbreedte- of gemiddelde feedback kunnen gebruikt worden om de

zelfstandigheid te bevorderen.

32 Bandbreedtefeedback is de bijsturing die enkel gegeven wordt wanneer de fouten groter zijn dan vooraf

bepaalde marges 33 Samenvattende feedback is de bijsturing die zo is georganiseerd dat er pas na enkele pogingen informatie over

elke poging afzonderlijk wordt gegeven 34 Gemiddelde feedback is de bijsturing waarbij pas na enkele pogingen informatie wordt gegeven over het

gemiddelde verloop van de beweging




Bandbreedte FB

Descriptieve FB

Extrinsieke FB

Feedback

Gemiddelde FB

GMP FB

Intrinsieke FB

Kwalitatieve FB

Kwantitatieve FB

Negatieve FB

Parameter FB

Positieve FB

Prescriptieve FB

Proces FB

Resultaat FB

Samenvattende FB

1. Welke zijn de voor- en nadelen van het geven van zoveel mogelijk feedback?

2. Waarom is het geven van foutieve extrinsieke feedback vooral in het begin van het leerproces schadelijk?




Hoofdstuk 3 Oefening baart kunst: de organisatie van de training


Enkele principes mbt het organiseren van een trainingssessie met het oog op een optimaal

leerproces te kennen en te kunnen toepassen.

Feedback en herhaling zijn de twee meest controleerbare parameters om het motorisch

leerproces te bevorderen. Net zoals het door het geven van feedback op verschillende

manieren mogelijk is om het leerproces te sturen, kan ook op diverse manieren in de

organisatie van de training ingegrepen worden. Deze ingrepen kunnen zich zowel op

microniveau (binnen een trainingssessie of een deel ervan), als op macroniveau (over

meerdere trainingsweken of �maanden) voordoen. We verwijzen hier ook naar Schmidt &

Lee (1999) voor meer wetenschappelijke fundering van de hierna volgende principes.

Terwijl er voor het trainen van bijvoorbeeld kracht of uithouding vrij algemeen aanvaarde

richtlijnen bestaan over de verhouding tussen inspanning en rust, is dit voor techniektraining

wat minder eenduidig. Trainers vragen zich enerzijds vaak af of de tiende reeks van vijf

herhalingen van een beweging in één half uur eigenlijk wel genoeg is om een substantiële

vooruitgang te bekomen. Anderzijds vrezen ze dat met toenemende vermoeidheid ook de

prestatie daalt (en eventueel ook de kans op blessures zal toenemen) en het dus geen zin heeft

om verder op de techniek te blijven oefenen. Deze redenering heeft wellicht geleid tot de

algemene stelregel: techniektraining moet je zoveel mogelijk doen in uitgeruste toestand.

Daar waar dit in veel gevallen opgaat, is het toch nodig hier enkele kanttekeningen bij te

plaatsen:

a. Ook in wedstrijdverband is de atleet niet altijd zeer goed uitgerust. Een wedstrijd

polsstokspringen op hoog niveau duurt makkelijk 3 of 4 uur. Tijdens die periode

blijft de atleet vrij actief: opwarmen, springen, stretchen, opnieuw opwarmen voor

een sprong 20 minuten later, versnellingslopen� Vanuit dit oogpunt is het niet

altijd aangewezen om de techniektraining te stoppen bij de eerste tekenen van

vermoeidheid.




b. Een duidelijk onderscheid tussen continue en discrete taken dient hier gemaakt te

worden. Onderzoek heeft uitgewezen dat voor het leren van continue taken (zoals

sprinten, zwemmen�) de rust gerespecteerd dient te worden tijdens de training.

Voor zover laboratoriumonderzoek getransfereerd kan worden naar de

sportpraktijk, mogen we dus concluderen dat bij dergelijke taken een daling in

prestatie tijdens de techniek(!)training niet enkel een tijdelijk vermoeidheidseffect

is, maar ook een permanente vertraging in het leerproces teweeg zal brengen.

c. Wat betreft discrete taken (speerwerpen, gewichtheffen�) dient onderscheid

gemaakt te worden tussen leren en presteren. Het feit dat door vermoeidheid de

prestatie daalt, staat het leren niet noodzakelijk in de weg. Onderzoek heeft

aangetoond dat het negeren van opkomende vermoeidheid geen noemenswaardig

effect heeft op het uiteindelijke doel, nl. het leren. Het dalen van de prestatie

tijdens de training door vermoeidheid staat dus niet noodzakelijk het leren van de

vaardigheid in de weg. Vanzelfsprekend dient hierbij ook het motivationele aspect

in het oog te worden gehouden: niet overdrijven met het trainen bij vermoeidheid

is hier dus de boodschap. Dit dient zeker gezien te worden in het licht van de aard

van de vaardigheid. Niet elke technische uitvoering kost immers evenveel energie.

d. Het trainen van techniek in vermoeide toestand is duidelijk enkel voor sporters

weggelegd die op competitieniveau actief zijn. Jonge kinderen, beginners of

recreatiesporters dient men niet met dergelijke trainingsvormen te belasten.

Elke trainer weet dat variatie in de training belangrijk is om de aandacht en de motivatie van

zijn sporters hoog te houden. Bij de open vaardigheden (voetbal, basketbal, boksen,

karting�) is dit ook een logische keuze omdat ook in de competitiesituatie zeer veel variatie

mogelijk is. Maar ook een discuswerper gooit met zware en lichte discussen, met ballen, met

staafjes, aan verschillende intensiteiten� terwijl dergelijke variabiliteit helemaal niet in de

wedstrijdsituatie terug te vinden is. Je zou eerder verwachten dat een leerprogramma dat de

exacte wedstrijdsituatie nabootst, of anders gezegd, zeer specifieke trainingen toelaat, de beste

leerresultaten geeft. Er moet dus ergens een voordeel aan het variabel oefenen zijn, ook voor

gesloten vaardigheden zoals discuswerpen. Welke positieve invloed kan die variatie nu op het




eigenlijke motorische leerproces hebben (dus los van motivationele en fysiologische effecten)

en hoe kan dit effect verklaard worden?

Variabel oefenen heeft enerzijds een effect op het aanleren van nieuwe vaardigheden, en kan

als dusdanig reeds vrij vroeg in het leerproces worden ingeschakeld (eens de basisidee van de

beweging is gekend, maar bij voorkeur niet vroeger). Vooral bij kinderen zou dit een efficiënt

middel zijn om het leren te bevorderen.

De theorie van Gegeneraliseerde Motorische Programma�s biedt een verklaring voor deze

fenomenen. Volgens deze theorie wordt tijdens het oefenen een programma opgemaakt voor

een klasse van gelijkaardige bewegingen, zoals in het bovenbeschreven voorbeeld van de

discuswerper die met verschillende tuigen oefent. Dit programma bevat informatie over

relaties tussen vroegere uitvoeringen. De resultaten daarvan zitten hierin vervat, samen met de

specifieke parameters (of oppervlakkige aanpassingen in de bewegingsuitvoering, die nodig

zijn voor de zeer specifieke taak, maar niet ingrijpen in de essentiële kenmerken van het

bewegingspatroon). Een voorbeeld hiervan is het nemen van een setshot van op de

vrijworplijn en van op de driepuntenlijn. De globale structuur van de beweging blijft gelijk,

maar oppervlakkige parameters als de intensiteit van de strekking van benen en armen zullen

aangepast worden in functie van de afstand tot de ring. Door het oefenen van op verschillende

afstanden wordt het schema (de schuine lijn op onderstaande figuur) steeds versterkt. Anders

gesteld wordt de relatie tussen de specifieke noden van de situatie en de oppervlakkige

bijsturingen die de sporter moet doen, steeds duidelijker.

Hoe zou je als trainer het principe van Gegeneraliseerde Motorische Programma�s toepassen op

een aantal vaardigheden in je specifieke sport?




Afstand tot de ring (m) SCHEMA

10m

8m

6m

4m

a b c d Parameter

Figuur 9: Relatie tussen het schema en de parameters als verklaring voor het effect van

variabel oefenen (naar Schmidt & Wrisberg, 2000). Zie tekst voor meer toelichting.

In verschillende sporten wordt de prestatie niet door één vaardigheid, maar door meerdere

vaardigheden bepaald. In gymnastiek bijvoorbeeld bestaat een oefening aan de herenbrug uit

een opeenvolging van verschillende vaardigheden. Bij de training is één van de

organisatorische vragen die de trainer zich stelt �laat ik de verschillende onderdelen na elkaar

oefenen of door elkaar? Anders gesteld, wordt er eerst 20 minuten gewerkt op het opzwaaien

naar handenstand, om daarna 20 minuten met de zweefkip bezig te zijn, en af te sluiten met 20

minuten voor de uitsprong? Of worden deze drie elementen door elkaar gemixt? Een

gelijkaardige vraag kan men zich stellen voor de boogschutter die zich wil bekwamen in het

schieten op doelen die verschillende afstanden van elkaar zijn verwijderd. Het uitgebreide

wetenschappelijk onderzoek (onder andere op golf, baseball, badminton, volleybal en kajak)

dat reeds op dit onderwerp is uitgevoerd, toont aan dat zeker voor beginners, maar zelfs voor

gevorderde sporters, het nuttig kan zijn om verschillende vaardigheden of zelfs variaties van




vaardigheden door elkaar te laten inoefenen. Voor minder vaardige sporters is deze techniek

wellicht minder aan te raden.

Een ogenschijnlijk nadeel van gerandomiseerd oefenen is dat de prestatie tijdens het

leerproces tijdelijk kan dalen. Aangezien de �hier en nu� prestatie op training niet het doel is

van motorisch leren en dus van techniektraining, dient hier vooral gekeken te worden naar de

effecten op termijn, en die zijn vrij positief te noemen.

Vanzelfsprekend dienen bovenstaande argumenten voor gerandomiseerd oefenen ook

bekeken te worden in het licht van praktische uitvoerbaarheid: in vele sporten zal het

organisatorisch bijna onmogelijk, of op zijn minst onefficiënt, zijn om na elke herhaling naar

een andere vaardigheid of variatie over te stappen.

De meeste experimenten over dit onderwerp tonen vrij zwakke resultaten tijdens de

oefenperiode in een vrij �verwarrende� organisatievorm. Wat is de verklaring voor het feit dat

dergelijke ongunstig lijkende organisatievorm op langere termijn (retentie) toch een positief

effect heeft op het motorisch leren? Verschillende verklaringen worden hier naar voor

geschoven:

het voortdurend �switchen� tussen verschillende vaardigheden maakt het mogelijk dat

elke taak of variatie enerzijds onderscheiden wordt van andere taken (distinctief), en

anderzijds een link krijgt met andere taken die daarop gelijken. Op die manier is er

zeer veel cognitieve activiteit over de overeenkomsten en verschillen tussen taken

onderling, hetgeen het opslaan of het onthouden ervan mogelijk maakt.

Zoals besproken bij het begin van deze cursus, gaan aan de eigenlijke

bewegingsuitvoering een aantal cognitieve processen vooraf. Informatie moet

verwerkt worden, een respons geselecteerd, geprogrammeerd en tenslotte uitgevoerd.

Wanneer in blok geoefend wordt, is het niet nodig om deze processen bij elke

herhaling opnieuw te doorlopen De bewegingsoplossing zit immers nog �fris in het

geheugen�, namelijk in het kortetermijngeheugen. Dezelfde bewegingsoplossing is dus

onmiddellijk bereikbaar. Bij het afwisselen van de vaardigheden (het gerandomiseerd

oefenen) moet dit proces telkens opnieuw worden doorlopen. Dit zal de prestatie

tijdens het oefenproces doen dalen (aarzelend of trager voor de dag komen met de

bewegingsoplossing), maar er kan op die manier meer worden geleerd. Volgende

analogie maakt dit principe duidelijk:




Wanneer je 20 maal na elkaar aan een leerling vraagt: �hoeveel is 19 maal 8?�, dan

zal de leerling daar de eerste keer wat over nadenken vooraleer hij/zij tot �152� komt.

Bij de volgende 19 keer zal de leerling onmiddellijk �152� kunnen antwoorden, zonder

nadenken omdat de oplossing nog in het kortetermijngeheugen aanwezig is. Het is

echter zeer twijfelachtig of er in dit geval veel geleerd zal zijn. Wanneer er 20

verschillende vraagstukken worden gegeven, zal elk antwoord voorafgegaan worden

door een cognitief zoekproces. Tijdens het oefenen zal de prestatie blijkbaar lager

liggen (langere antwoordtijden), maar aan het eind van de rit zal er veel meer geleerd

zijn. De leerling zal veel meer inzicht hebben in de regels voor het vermenigvuldigen.

Gebruik een voorbeeld uit je eigen sporttak om het verschil tussen variabel oefenen en

gerandomiseerd oefenen duidelijk te maken.

Het opdelen van een vaardigheid in kleinere elementen tijdens het leerproces is een veel

gebruikte methode in zeer veel sporten. Een grondoefening in gymnastiek, die bestaat uit een

aaneenschakeling van elementen, wordt vaak op deze manier benaderd. Het is immers

moeilijk om een correctie in bijvoorbeeld een flikflak halverwege de oefening te maken,

wanneer bij elke herhaling de ganse oefening uitgevoerd moet worden. Dit zal onnodige

vermoeidheid opwekken, terwijl het element waarop gefocust wordt slechts een klein aantal

keer herhaald zal kunnen worden. Daarenboven worden ook volledig geautomatiseerde

onderdelen telkens herhaald, wat eigenlijk niet nodig is. Vanuit deze optiek is het nuttiger van




het moeilijke onderdeel geïsoleerd te oefenen tot de fouten zijn weggewerkt en dit daarna

terug in de globale oefening te integreren.

Ook al lijkt deze opbouw en afbouw logisch, het principe kan niet zomaar met evenveel

succes op alle vaardigheden worden toegepast. Fragmentarisch leren werkt alleen indien er

voldoende transfer is naar de volledige oefening, en deze transfer blijkt onder andere af te

hangen van de onderstaande taakkenmerken.

Bij Seriële Taken, zoals bovenstaand voorbeeld, blijkt er vrij veel transfer op te treden

van het oefenen op de flikflak naar de flikflak die in de complete oefening is

geïntegreerd.

Continue Taken zoals lopen, zwemmen, autoracen� zullen niet altijd sneller geleerd

worden indien ze tijdens het leerproces worden opgesplitst in kleinere eenheden. Bij

deze vaardigheden ligt het probleem meestal in de coördinatie van de verschillende

deelbewegingen, niet in het uitvoeren van die deelbewegingen op zich. Het inoefenen

van de armbeweging bij het sprinten is een relatief gemakkelijke opdracht wanneer ze

geïsoleerd wordt uitgevoerd, maar tijdens de volledige sprintbeweging dient ze in

coördinatie met de beenbeweging plaats te vinden. De transfer van geïsoleerd naar

geïntegreerd zal dus zeer gering zijn, zoniet onbestaande in dit geval.

Bij Discrete Taken hangt de mate van transfer onder andere af van de lengte (de

bewegingstijd) van de beweging. Van kortdurende bewegingen (bijvoorbeeld de

smashbeweging in volleybal) heeft het weinig zin deze nog eens op te splitsen, omdat

ze door éénzelfde motorisch programma gestuurd blijken te zijn. Wanneer er reden is

om aan te nemen dat een beweging uit twee entiteiten bestaat, is de kans op transfer

van fragmentarisch oefenen naar de totaalbeweging groter. Een (sprong)opslag bij

volleybal kan minstens in twee delen worden opgesplitst: een opgooi en de

slagbeweging. Tijdens de opgooi zal de speler zijn bewegingen nog bijsturen op basis

van de exacte locatie van de bal op een bepaald moment.

Het imaginair uitvoeren van een te leren vaardigheid, zonder dat er een effectieve

bewegingsuitvoering bij komt kijken, kan het leerproces in positieve zin beïnvloeden indien

de fysieke bewegingsuitvoering (tijdelijk) onmogelijk is. Onderzoek heeft aangetoond dat het




mentaal oefenen weliswaar nooit kan tippen aan dezelfde hoeveelheid fysiek oefenen, maar

dat er toch vooruitgang mogelijk is. Deze vooruitgang is duidelijk hoger dan wanneer er

helemaal niet geoefend wordt. De belangrijkste praktische implicatie van dit verschijnsel is

dat de training niet volledig hoeft te worden stilgelegd ingeval van blessure. Normaliter treedt

dan in het beste geval een stagnatie in technische vooruitgang op, die via mentale training

omgebogen kan worden in een vooruitgang. Deze vooruitgang zal, zoals gezegd, nooit kunnen

tippen aan het voortzetten van de fysieke leerproces.

Verschillende hypothesen kunnen dit verschijnsel verklaren, hoewel er tot op heden

betrekkelijk weinig �bewezen� is als het op mentaal leren aankomt. Mentaal oefenen kan

enerzijds een positieve invloed hebben op de cognitieve aspecten van een vaardigheid. Een

voetballer zou zich dus tijdens een blessureperiode mentaal kunnen inbeelden dat hij

tegenover verschillende verdedigers komt te staan waar hij zonder balverlies voorbij moet. Hij

zou mentaal de verschillende mogelijkheden kunnen uitproberen en zich inbeelden bij welk

van die bewegingsoplossingen hij het beste resultaat bereikt. In deze visie beperkt het

voordeel van mentaal leren zich dus eerder tot de cognitief-tactische elementen van de taak.

Een tweede hypothese stelt anderzijds dat motorische programma�s effectief worden

doorlopen tijdens het mentaal oefenen, maar dan zonder noemenswaardige intensiteit zodat er

geen eigenlijk bewegingsverloop optreedt. Dit is aangetoond in onderzoek waar de

elektromyografische spieractiviteit werd gemeten tijdens mentaal oefenen. Het bleek dat de

EMG-patronen vergelijkbaar waren met patronen die voorkwamen bij het effectief uitvoeren

van de beweging.

Hoe passen we mentaal leren toe? Zonder hier zeer diep op deze technieken in te gaan willen

we hier toch twee perspectieven kort aanhalen: het gebruik van een intern of extern zelfbeeld.

Wanneer de techniek van het extern zelfbeeld wordt toegepast �ziet� de sporter als het ware

zichzelf van op een afstand bezig tijdens een correcte bewegingsuitvoering. Bij gebruik van

het intern zelfbeeld bevindt de sporter zich in zijn eigen lichaam tijdens de imaginaire

bewegingsuitvoering. Het voordeel van deze vorm ten opzichte van het externe zelfbeeld is

dat het nauwer bij de kinesthetische aspecten van de beweging zou aansluiten. Zoals reeds

gezegd worden tijdens dergelijke bewegingsuitvoering immers lichte prikkels naar de spieren

gestuurd, die gelijkenis vertonen met de prikkels die tijdens de effectieve beweging

doorgestuurd worden. Dit fenomeen kennen we in feite wanneer we zeer intens een wedstrijd

volgen van op de tribune of zelfs vanuit de zetel voor televisie. Je hebt het wellicht al




meegemaakt dat je op een cruciaal moment (een afstoot bij het hoogspringen, het trappen van

een penalty�) een min of meer ongewilde spiercontractie gewaarwordt, ook al ben je de

handeling enkel maar in gedachten aan het volgen.

Het gebruik van mentaal oefenen is echter afhankelijk van de leerfase waarin de atleet

verkeert. Een beginner heeft nog geen correct bewegingsbeeld voor ogen en is dus nog niet in

staat zich een correcte uitvoering mentaal voor te stellen. In dit geval zou het leerproces dus

eerder verstoord dan gestimuleerd worden. Bovendien kan de trainer in dit geval ook niet

corrigeren op wat de atleet zich intern voorstelt. Het beschikken over een correct

bewegingsbeeld is dus de eerste vereiste om gebruik te maken van mentaal oefenen.

Daarnaast is de bruikbaarheid van mentaal oefenen ook individueel verschillend. De atleet

moet in staat zijn om zich zeer goed te concentreren en af te sluiten van de buitenwereld

(lawaai, andere sporters, vorige pogingen�) om de efficiëntie van deze techniek zo hoog

mogelijk te houden. Mentaal leren is dus zeker af te raden bij jonge kinderen, die zich nog

moeilijk kunnen instellen op een dergelijke cognitieve vorm van techniektraining.

Naast het �vervangen� van effectieve training tijdens blessureperiodes kan mentaal oefenen

ook een wenselijke variatie in de training zijn. Die oefenvorm kan het leerproces bevorderen

zonder buitensporige vermoeidheid op te wekken. Tenslotte heeft mentaal oefenen ook een

psychologische functie: het heeft een oppeppende functie, helpt bij het gericht concentreren

en kan ook het zelfvertrouwen verhogen. Deze techniek wordt vrij veel gebruikt bij zeer

complexe en snelle bewegingsuitvoeringen op competities. Het voorbeeld van de

hoogspringer die soms eindeloos stukken van zijn bewegingspatroon lijkt te imiteren

vooraleer de sprong aan te vatten kennen we allemaal.

Constant oefenen

Fragmentarisch oefenen

Gerandomiseerd oefenen

Globaal oefenen

In blok oefenen

Mentaal leren

Variabel oefenen

1. Formuleer in je eigen woorden waarom gerandomiseerd oefenen het leerproces meer kan bevorderen dan oefenen in blok. Denk je dat dit ook voor jouw sporttak opgaat?

2. Is het toepassen van mentaal leren geschikt voor beginners, gevorderden, of voor allebei? Motiveer je antwoord.




Hoofdstuk 4 Een andere visie op motorisch leren

Deze cursus is in hoofdzaak gebaseerd op een combinatie van verschillende elementen uit de

zogenaamde �informatietheoretische benaderingen�. Daarin gaat men uit van het bestaan van

een aantal abstracte structuren (schema, programma, feedbacklussen�) die de

bewegingsuitvoering van bovenuit sturen. De ecologische benadering daarentegen stelt dat de

controle en het leren van een beweging niet centraal worden gestuurd, maar spontaan

ontstaan uit de interactie van het lichaam of lichaamsdelen met de omgeving.

1. Het leerproces bestaat enerzijds uit het leren coördineren van de verschillende

lichaamsdelen die bij een actie betrokken zijn. Wanneer een complexe taak voor het

eerst wordt uitgevoerd, is de uitvoering meestal zeer houterig. De verschillende

betrokken segmenten bewegen voor een groot deel samen (m.a.w afhankelijk van

elkaar). Bij een volleybalsmash uit zich dit in het vrijwel tegelijk bewegen van

schouder, elleboog en pols als één geheel, terwijl dit niet de meest efficiënte manier is

om de bal een hoge beginsnelheid mee te geven (de zgn. proximo-distale

opeenvolging, zie cursus biomechanica). Tijdens het leerproces worden de

verschillende segmenten gradueel losgekoppeld van elkaar, waardoor ze meer na

elkaar bewegen met een grotere eindsnelheid als gevolg. Bij het begin van het

leerproces is het nog niet mogelijk al deze dimensies van alle deelnemende

lichaamssegmenten te controleren. Bernstein (1967) noemde dit het probleem van de

vrijheidsgraden35 en suggereerde drie stappen in het leerproces:

a. �bevriezen� van de vrijheidsgraden: d.w.z lichaamsdelen �samen� laten

bewegen omdat het in dit stadium nog niet mogelijk is alle betrokken

segmenten tegelijk onder controle te houden. De uitvoerder beperkt zich tot die

segmenten die echt essentieel zijn om een ruwe vorm van de taak uit te voeren

(bv. skiër die zeer �houterig� de berg afskiet).

35 Dit zijn het aantal onafhankelijke dimensies van een beweging (vb: vrijheidsgraden van de pols zijn: 1.

flexie/extensie, 2. abductie/adductie, 3. rotatie).




b. Gradueel loslaten van de vrijheidsgraden: de betrokken segmenten kunnen

onafhankelijk van elkaar bewegen. De beweging wordt gekenmerkt door een

stijgende �vloeiendheid� en efficiëntie.

c. In een derde fase leert de sporter gebruik maken van externe krachten

(traagheidskracht, zwaartekracht, actie-reactieprincipe: zie cursus

biomechanica). Een turner die tijdens een overslagbeweging optimaal de

reactiekracht van het springtoestel leert benutten om een grotere amplitude in

de tweede vluchtfase te bereiken is hiervan een goed voorbeeld.

2. Anderzijds is een tweede steunpijler van deze visie de voortdurende wisselwerking

tussen de omgevingsinformatie en de bewegingsuitvoering. De informatie leidt tot een

beweging, maar deze beweging leidt onmiddellijk tot een verandering in de relatie

tussen sporter en omgeving, en dus een verandering in informatie die op zijn beurt

weer tot een actie leidt, enz�

De belangrijkste implicaties van bovenstaande theorie naar de praktijk toe zijn:

1. Er dient voldoende ruimte gelaten te worden om de jonge sporter zelf te laten zoeken

naar een optimaal bewegingspatroon. De inbreng van de trainer verschuift dan van

het geven van directe instructies, over hoe de beweging uit te voeren, naar het

aanpassen van de leersituatie zodat het optimale bewegingspatroon gemakkelijker

gevonden wordt.




2. Het attent maken van de sporter op de relevante informatie die voor een specifieke

handeling nodig is.

Deze benadering komt in het kader van deze cursus vrijwel niet aan bod, omdat de

opvattingen nog vrij jong zijn, en de praktische implicaties naar de training (nog) niet altijd

even duidelijk te maken zijn. Voor de geïnteresseerde lezer verwijzen we naar de teksten van

Beek & Bootsma (1987) en Buekers (2001).




Deel 4 Lijsten




Hoofdstuk 1 Referenties

Adams, J.A. (1971). A closed-loop theory of motor learning. 3, 111-150. Beek, P.J., & Bootsma, R.J. (1987). Psychologische leertheorieën en hun relevantie voor de sportpraktijk.

. Bernstein, N.A. (1967). . Oxford: Pergamon Press. Blischke, K., Marschall, F., Müller, H., & Daugs, R. (2001). Augmented information in motor skill acquisition. In Y. Van Den Auweele et al. (Eds.) Champaign, IL: Human Kinetics (pp. 257-287). Buekers, M. (2001). Leuven: Acco. Gould, D. (1998). Goal setting for peak performance. In J.M. Williams (Ed.)

(pp. 158-169). Mountain View, CA: Mayfield. Guthrie, E.R. (1952). New York: Harper & Row. Harre, D. (1979). . Sportverlag: Berlin. Henry, F.M., & Rogers, D.E. (1960). Increased response latency for complicated movements and a �memory drum� theory of neuromotor reaction. 31, 448-458. Kiphard, E. (1970). . Schondorf, Hofmann Verlag. Lenoir, M. (2001). Syllabus Motorisch Leren 1° Licentie Lichamelijke Opvoeding. Universiteit Gent. Lenoir, M. & Vrijens, J. (2001). Coördinatie en techniektraining. In: J. Vrijens, J. Bourgois & M. Lenoir.

Gent: Publicatiefonds voor Lichamelijke Opvoeding. Magill, R.A. (1993). Madison, Wisconsin: Brown & Benchmark. McClements, J.D. & Sanderson, L.K. (1998). What do athletes learn when they learn a motor skill?

13, 31-40. Mechling, H.H. (2001). Co-ordinative Abilities. In Y. Van Den Auweele et al. (Eds.)

Champaign, IL: Human Kinetics (pp. 160-186). Murphy, S. (1994). Imagery interventions in sport. 26, 486-494. Schmidt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor learning. 82, 225-260. Schmidt, R.A., & Wrisberg, C.A. (2000).

Champaign, IL: Human Kinetics. Schmidt, R.A., & Lee, T.D. (1999). Champaign, IL: Human Kinetics. Schnabel, G. (1977). Zur Bewegungskoordination. In H. Reder (Ed.) Schondorf: Hofmann Verlag. Temprado, J., Della-Grasta, M., Farell, M., & Laurent, M. (1997). A novice-expert comparison of (intra-limb) coordination subserving the volleyball serve. 16, 653-676. Thorndike, E.L. (1927). The law of effect. 39, 212-222. Turvey, M. (1990). Coordination. 45, 938-653.




Vereijken, B., & Bongaardt, R. (2001). Complex motor skill acquisition. In: Y. Van Den Auweele et al. (Eds.) Champaign, IL: Human Kinetics.

Wadman, W.J., Denier van der Gon, J.J., Geuze, R.H., & Mol, C.R. (1979). Control of fast goal-directed arm movements. 5, 3-17. Weineck, J. (1989). Haarlem: De Vrieseborch.




Hoofdstuk 2 Sleutelbegrippen

A

aandacht ..........13; 21; 29; 30; 43; 44; 45; 46; 50; 51; 56; 58; 67; 68; 70; 72; 73; 74; 75; 80; 90 Aandacht................................................................................................................ 29; 31; 43; 45 automatische verwerking ....................................................................................................43; 44 Automatische verwerking.........................................................................................................44

B

Bandbreedtefeedback................................................................................................................87

C

Continue vaardigheden .............................................................................................................22

D

Discrete vaardigheden ..............................................................................................................22

E

exproprioceptieve informatie....................................................................................................35 Exproprioceptieve informatie ...................................................................................................37 exteroceptieve informatie .........................................................................................................36 Exteroceptieve informatie.........................................................................................................35 extrinsieke feedback .............................................................................................. 79; 80; 81; 87 Extrinsieke feedback...........................................................................................................82; 88

F

feedback.. 27; 30; 51; 55; 56; 68; 69; 70; 71; 72; 73; 74; 76; 79; 80; 81; 82; 83; 84; 85; 86; 87; 88; 89

Feedback............................................................................71; 73; 79; 81; 83; 84; 85; 86; 88; 89

G

Gecontroleerde verwerking ......................................................................................................43 geheugenspoor ..........................................................................................................................56 gemiddelde feedback ..........................................................................................................87; 88 gesloten vaardigheid .................................................................................................................23 GMP..............................................................................................................................51; 84; 86 GMP feedback ..........................................................................................................................85 GMP-feedback..........................................................................................................................84

I

image of acting .............................................................................................................68; 71; 73 image of action ................................................................................................ 68; 69; 71; 74; 76 intrinsieke feedback................................................................................... 80; 81; 82; 83; 86; 87




M

motorisch leren ........................................................................15; 17; 23; 26; 27; 28; 46; 93; 99 Motorisch leren.........................................................................................................................15 Motorisch Leren .................................................................................................................1; 105 motorisch programma............................................................................................ 45; 49; 68; 95 Motorisch Programma ..............................................................................................................51

O

open vaardigheden........................................................................................................21; 22; 90

P

patroonherkenning ....................................................................................................................40 perceptueel spoor......................................................................................................................56 Perceptueel spoor......................................................................................................................56 Proces Feedback ...........................................................................................................73; 79; 83 proprioceptie .......................................................................................................... 73; 74; 76; 79 Proprioceptie.......................................................................................................................39; 79

R

Respons Programmering Fase ............................................................................................41; 45 Respons Selectie Fase.........................................................................................................41; 43 Resultaat Feedback ................................................................................................ 71; 73; 79; 83 retentietest.................................................................................................................................25

S

samenvattende feedback ...........................................................................................................87 seriële vaardigheid....................................................................................................................22 Stimulus Identificatie Fase .................................................................................................40; 43 stimulusdetectie ........................................................................................................................40

T

transfer ....................................................................................................... 16; 25; 26; 27; 28; 95 Transfer.....................................................................................................................................26

V

vrijheidsgraden .................................................................................................................99; 100



Cursus Motorisch Leren

Documents

Transcript of Cursus Motorisch Leren