CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA FUNDAMENTOS DE LA NUEVA REFORMA Shulman

8/7/2019 CONOCIMIENTO Y ENSEANZA FUNDAMENTOS DE LA NUEVA REFORMA Shulman

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2 (2005) 1

CONOCIMIENTO Y ENSEANZA: FUNDAMENTOS DE LANUEVA REFORMA 1

Know ledge and Teaching: Foundations of the New Reform

Lee S. ShulmanStanford University

Resumen:

El autor construye sus fundamentos para la reforma de la enseanza sobre una idea de laenseanza que enfatiza la comprensin y el razonamiento, la transformacin y la reflexin.Este nfasis est justificado porque la investigacin y las polticas educativas han solidoignorar esta dimensin Cules son las fuentes del conocimiento base para la docencia?,en qu trminos pueden estas fuentes ser conceptualizadas?, cules son los procesosdidcticos de accin y razonamiento? y cules son sus implicaciones para las polticas deformacin del profesorado y de reforma? Las respuestas informadas por un cmulocreciente de estudios sobre profesores jvenes y con experiencia, as como por la filosofay la psicologa van ms all de los supuestos e iniciativas de las reformas actuales. Elresultado para los educadores prcticos, acadmicos y polticos debe ser una mayorreorientacin sobre cmo la enseanza debe ser comprendida y los profesores deban ser

formados y evaluados.

Palabras clave: conocimiento base para la enseanza, modelo de razonamiento y accindidctica, conocimiento didctico del contenido, poltica de formacin del profesorado.

Abstract:

Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching thatemphasizes comprensin and reasoning, transformation and reflection. This emphasis isjustified he writes, by the resoluteness with which research and policy have so blatantlyignored those aspects of teaching in the past. To articulate and justify this conception,Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for

teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes ofpedagogical reasoning and action? And What are the implications for teaching policy andeducational reform? The answers informed by philosophy, psychology, and a growingbody of casework based on young and experienced practitioners go far beyond currentreform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars,

1Publicado originariamente en Harvard Educational Review, 57 (1),1987, pp. 1-22.

Reeditado en sus libros The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning

to teach (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004) y en Teaching as community property:

Essays on higher education (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004). Revisin tcnica de

Antonio Bolvar, siguiendo la traduccin realizada por Alberto Ide para la revista EstudiosPblicos (nm. 83, 2001, pp. 163-196).


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http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART1.pdf2

and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachersare to be trained and evaluated.

Key words: knowledge base of teaching, model of pedagogical reasoning and action,pedagogical content knowledge, teaching policy and educational reform.

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PRLOGO: UN RETRATO DEL EXPERTO

Las descripciones pormenorizadas del profesor experto son escasas. Sibien existen muchas caracterizaciones del profesor efectivo, la mayora de ellasse concentra en la forma en que el profesor gestiona el aula. Se encuentranpocas descripciones o anlisis de docentes en las que se preste especial atencinno slo al manejo de los alumnos en clase, sino adems al manejo de las ideasen el aula. Ser preciso poner el acento en ambos aspectos si se pretende quenuestras descripciones de una buena docencia sirvan como criterios deorientacin suficientes para el diseo de una mejor educacin. Vamos a analizaruna breve relacin:

Nancy, una veterana profesora con 25 aos de experiencia, fue objeto de uncontinuado estudio que realizamos sobre profesores con una larga trayectoria. Laclase se aproximaba al final de la segunda semana de una unidad dedicada aMoby Dick. La observadora se haba impresionado de modo favorable por laprofundidad con que Nancy comprenda la novela y de su capacidad como

pedagoga, dejando constancia de cmo la maestra haba ayudado a un grupo dealumnos de tercer ao de secundaria a captar las mltiples facetas de esa obramaestra. Nancy era una profesora muy activa, cuyo estilo de enseanza en elaula inclua un alto grado de interaccin con sus alumnos mediante la lecturarecitada de pasajes de obras literarias y, a su vez, debates ms abiertos. Ellaactuaba como si dirigiera una sinfona, planteando preguntas, sondeando a losalumnos para obtener puntos de vista alternativos, sonsacando opiniones a lostmidos y al mismo tiempo moderando a los ms estrepitosos. Pocas cosasocurran en la sala de clases en las que no interviniera Nancy, controlaba el ritmode las actividades en el aula graduando el progreso de la leccin, ordenando,estructurando y extendiendo el contenido.

Nancy caracterizaba su manera de abordar la literatura en funcin del modeloterico general que empleaba:

Bsicamente, clasifico las habilidades de lectura en cuatro niveles:

o El Nivel 1 corresponde simplemente a una traduccin ...Consiste encomprender el significado literal, denotativo, y con frecuencia requiereque los alumnos consulten un diccionario.

o El Nivel 2 se refiere al significado connotativo y una vez ms es precisoexaminar las palabras ... Qu significa eso? Qu nos dice acerca delpersonaje? ... Analizamos La Letra Escarlata. En el primer captuloHawthorne describe un rosal. El nivel literal es: qu es un rosal? Y algoms importante: qu sugiere un rosal?, qu nos viene a la mente?,

qu imagen nos formamos?


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o El Nivel 3 es el de la interpretacin ... Es el corolario del primer ysegundo niveles. Si el autor est empleando un smbolo, qu indica sterespecto a su visin de la vida? En Moby Dick el ejemplo que utilic en

clase fue el de las botas. Las botas corresponderan al nivel literal. Qusignifica el que el personaje se deslice debajo de la cama? Los alumnosdirn que est intentando esconder algo. El Nivel Tercero sera qu diceMelville sobre la naturaleza humana? Qu puede inferirse de loanterior? Qu nos dice acerca de este personaje?

o El Nivel 4 es lo que llamo aplicacin y evaluacin. A medida que enseoliteratura, intento llevar a los alumnos hacia el Cuarto Nivel, pues es alldonde captan lo que es la literatura y se dan cuenta de qu manera tienesentido para sus propias vidas. Dnde veramos ocurrir ese suceso ennuestra propia sociedad? Cmo se comportaran las personas queconocemos si hicieran lo que estn haciendo esos personajes? De qumanera se asemeja esta obra literaria a nuestras experiencias comunes

como seres humanos? ... As pues, mi visin de la lectura consistebsicamente en lograr que los alumnos pasen desde el contenido literalque aparece en la pgina hasta hacer que ste tenga algn significadoen sus vidas. Al ensear literatura siempre estoy entrando y saliendo deestos niveles. (Gudmundsdottir, en preparacin.)

Nancy empleaba este marco conceptual en sus clases para ordenarsecuencialmente el material y las preguntas a formular. Ella enseabaexplcitamente a sus alumnos sobre el marco conceptual a lo largo del semestre,ayudndolos a servirse de l como un andamiaje para que ellos mismosorganizaran su estudio de los textos y revisaran sus propias reflexiones. Si biencomo maestra mantena un frreo control del discurso en la clase, sus objetivosdidcticos consistan en liberar la mente de sus alumnos por medio de la lectura,

y que a la larga pudieran usar las grandes obras de la literatura para iluminar suspropias vidas. Cualquiera fuera la obra que abordara en sus clases, ella sabacmo organizarla, cmo enmarcarla para la enseanza, cmo dividirlaadecuadamente para asignar tareas y actividades. Pareca tener en su cabeza unndice de esos libros que haba analizado con tanta frecuencia en sus clases TheRed Badge of Courage de Stephen Crane, Moby Dick, La Letra Escarlata, LasAventuras de Huckleberry Finn, con los episodios clave organizadosmentalmente para diversos fines pedaggicos, distintos niveles de dificultad,diferentes tipos de alumnos, variados tipos de temas o nfasis. La combinacinentre comprensin de la materia y destreza pedaggica que se observaba enNancy era simplemente deslumbrante.Cierta maana, al llegar al aula, la observadora encontr a Nancy sentada tras su

escritorio, como de costumbre. Sin embargo, cuando le dese los buenos das norecibi de Nancy respuesta alguna, salvo una mueca y un ademn indicando unbloc de apuntes sobre la mesa. Tengo laringitis esta maana, por lo que nopodr hablar en voz alta, deca el mensaje. Es ms, al parecer estaba aquejadade gripe, ya que se vea falta de energas. Para una maestra, que manejaba a susalumnos mediante el poder de la voz y de su manera de actuar, sta era porcierto una condicin que la inhabilitaba. O no?

Empleando una combinacin de mensajes manuscritos y susurros, dividi la claseen pequeos grupos ordenados por filas, una tctica que haba aplicado en dosocasiones anteriores durante esta unidad. A cada grupo se le asign un personajedistinto que tiene un papel destacado en los primeros captulos de la novela, y se

esperaba que cada uno de ellos respondiera a una serie de preguntas sobre dichopersonaje. Al final del perodo dedic bastante tiempo para que los representantesde cada grupo expusieran ante todos sus compaeros. Una vez ms la clase haba


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transcurrido sin contratiempos, y la materia haba sido abordada condetenimiento. Slo que el estilo haba cambiado radicalmente, se haba empleadouna tecnologa de enseanza completamente distinta, incluso as los alumnos

haban participado y daba la impresin de que haban aprendido.

Con posterioridad fuimos testigos de muchos ms ejemplos del estilo flexible deNancy, adaptado a las caractersticas de los estudiantes, a las complejidades de lamateria tratada y a la propia condicin fsica de la maestra. Cuando los alumnosexperimentaban serias dificultades para analizar un texto determinado ella optabaresueltamente por mantenerse en los niveles ms bajos de la escala de lectura,ayudando a los estudiantes a descifrar los significados denotativos y connotativos,y al mismo tiempo poniendo menos acento en las interpretaciones literarias.Cuando se abord Huckleberry Finn, novela que ella consideraba menos difcil queMoby Dick, su estilo volvi a cambiar. Les dio un grado mucho mayor deautonoma a los alumnos y redujo su grado de control directo de la clase.

Durante la clase dedicada a Huckleberry Finn abandon muy pronto la tarima ydej que los alumnos aprendieran unos de otros. Dispuso que trabajaranindependientemente en ocho grupos con mltiples capacidades, cada cual con lamisin de rastrear la presencia de uno de ocho temas: hipocresa; suerte ysupersticin; codicia y materialismo; ideas romnticas y fantasa; religin y laBiblia; clase social y costumbres; familia, racismo y prejuicio; libertad yconciencia. Hubo slo dos controles de lectura al principio y nicamente dosrondas de presentacin de informes. Una vez que el trabajo grupal comenz aprogresar, Nancy se sent en una silla en el fondo de la sala y slo interactu conlos alumnos cuando se lo solicitaban, y durante las presentaciones de los grupos.(Gudmundsdottir, en preparacin).

As pues, las pautas de enseanza de Nancy, su estilo de enseanza, no esuniforme o predecible en trminos sencillos. Ella reacciona de manera flexibleante la dificultad y el carcter de la materia tratada, las capacidades de losalumnos (que pueden variar incluso en el espacio de un solo curso), y sus propiosobjetivos educativos. No slo puede dirigir su orquesta desde el podio, sino queadems se puede sentar en el fondo del aula y ver tocar a los msicos por s soloscon virtuosismo.

Cules son las creencias, las concepciones y los conocimientos prcticosque le permiten a Nancy ensear como lo hace? Pueden otros profesores serpreparados para ensear con ese grado de destreza? La esperanza de queensear como lo hace Nancy pueda transformarse en un estilo tpico y noinusual es lo que motiva gran parte de los esfuerzos detrs de las reformas de laenseanza, propuestas recientemente.

LAS NUEVAS REFORMAS

Durante el ao pasado se pusieron en conocimiento de la opinin pblicay de los educadores profesionales estadounidenses diversos informes sobre lamanera de mejorar la enseanza como actividad y profesin. Uno de los temasrecurrentes de estos informes ha sido la profesionalizacin de la enseanza, esdecir, el objetivo de elevar la enseanza a la categora de una ocupacin ms

respetada, ms responsable, ms gratificante y mejor remunerada. No obstante,la afirmacin de que la enseanza merece alcanzar un rango profesional se basaen una premisa ms bsica: que los estndares por los que se deba juzgar la


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educacin y el desempeo de los profesores es posible elevarlos ysistematizarlos con mayor claridad. Los partidarios de la reforma profesionalbasan sus argumentos en la conviccin de que existe una conocimiento basepara la enseanza esto es, un conjunto codificado o codificable deconocimientos, destrezas, comprensin y tecnologa, de tica y disposicin, deresponsabilidad colectiva, al igual que un medio para representarlo ycomunicarlo. Los informes del Grupo Holmes (1986), y de la Carnegie TaskForce (1986) se apoyan en este convencimiento y, adems, afirman que elconocimiento base est creciendo. Sostienen que ste debera enmarcar laformacin del profesorado e informar directamente la prctica docente.

La retrica que concierne al conocimiento base, sin embargo, rara vezespecifica el carcter del mismo. No seala lo que los profesores deberan saber,hacer, comprender o profesar para convertir la enseanza en algo ms que unaforma de trabajo individual, y menos an para que sea considerada entre lasprofesiones prestigiadas.

En este trabajo expongo un argumento relativo al contenido, el carctery las fuentes de un conocimiento base para la enseanza que sugiere unarespuesta a la pregunta acerca de la base intelectual, prctica y normativa parala profesionalizacin de la docencia. Los interrogantes que focalizan elargumento son: Cules son las fuentes del conocimiento base para laenseanza? En qu trminos se pueden conceptualizar esas fuentes? Culesson sus implicaciones para las polticas docentes y la reforma educativa?2quegran parte de mi nfasis en el carcter fundamental que tiene el conocimientodel contenido para la didctica resulta tambin razonablemente vlido para elnivel primario, me resisto a afirmarlo en forma demasiado tajante. Los trabajosactualmente en curso en el nivel de enseanza primaria, emprendidos porLeinhardt (1983) y sus colegas (por ejemplo Leinhardt y Greeno, 1985;Leinhardt y Smith, 1986) y por nuestro propio grupo de investigacin, puedenayudar a aclarar este aspecto.

Al abordar estas preguntas sigo la huella trazada por muchos eminentesespecialistas en la materia, incluidos Dewey (1904), Scheffler (1965), Green(1971), Fenstermacher (1978), Smith (1980) y Schwab (1983), entre otros. Eleco de sus anlisis en torno a qu cualidades y profundidad de comprensin,destrezas y capacidades, rasgos y sensibilidades transforman a una persona enun profesor competente ha seguido como un discurso repetido por generacionesen las salas de conferencias sobre educacin. En mi enfoque han influidoasimismo dos proyectos en curso: un estudio sobre cmo aprenden a ensearlas nuevas generaciones de profesores y una iniciativa destinada a crear unajunta nacional para la enseanza.

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La mayora de los trabajos empricos en que se basa este trabajo se han realizado conprofesores de enseanza secundaria, tanto novatos como experimentados. Si bien creo


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En primer lugar, durante los ltimos tres aos mis colegas y yo hemosobservado cmo se desarrollan los conocimientos de pedagoga y del contenidode las materias en las mentes de aquellos jvenes hombres y mujeres.Generosamente nos han permitido efectuar observaciones y seguimientos de susazarosos trayectos desde la etapa en que son estudiantes de formacin delprofesorado hasta que se transforman en profesores nefitos.

En esa investigacin aprovechamos los tipos de percepcin que Piagetaport como resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo delconocimiento. l descubri que se poda adquirir un enorme caudal deinformacin sobre el conocimiento y su desarrollo a partir de la cuidadosaobservacin de los nios ms pequeos, aquellos que hace poco han comenzadoa desarrollar y organizar su inteligencia. Nosotros seguimos este ejemplo alsometer a estudio a aquellos que estn aprendiendo a ensear. Su proceso dedesarrollo de estudiantes a profesores, desde un estadio de pericia comoaprendices hasta su noviciado como profesores, revela e ilumina los complejoscuerpos de conocimientos y habilidades que se necesitan para ser un profesorcompetente. El resultado es que el error, el xito y el refinamiento en unapalabra, el desarrollo del conocimiento del profesor son observadosprivilegiadamente y a cmara lenta. El tropezn del principiante se convierte enuna ventana para el investigador.

Paralelamente hemos encontrado y examinado casos de profesoresexperimentados como Nancy (Baxter, en preparacin; Gudmundsdottir, enpreparacin; Hashweh, 1985) para compararlos con los de los novicios. Lo queestos estudios demuestran es que los conocimientos, la comprensin y lashabilidades que hemos visto manifestarse, a veces con vacilacin y, enocasiones, con maestra entre los principiantes, a menudo son desplegados confacilidad por los expertos. Aun as, a medida que hemos ido analizando ms afondo nuestros casos nos hemos preguntado en repetidas ocasiones qu eraaquello que los profesores conocan (o ignoraban) y que les permita ensear deuna manera determinada.

En segundo lugar, durante gran parte del ao pasado, he estadoocupado en un proyecto absolutamente distinto sobre el papel del conocimientoen la enseanza. En conjuncin con la reciente iniciativa de la Carnegie para lareforma de la profesin docente, mis colegas y yo hemos estado estudiandomaneras de disear una comisin de evaluacin nacional de la enseanza,paralela, en diversos aspectos, a la Junta Nacional de Mdicos Forenses(Shulman y Sykes, 1986; Sykes, 1986). Este desafo transforma las preguntasen cuanto a la manera de definir y operacionalizar los conocimientos sobre laenseanza en algo que va mucho ms all de un ejercicio acadmico. Si sepretende acreditar a los profesores sobre la base de juicios y estndares bienfundados, entonces es preciso que esos estndares a que ha de atenerse unajunta nacional se legitimen en funcin de tres factores: por estar estrechamentevinculados a los resultados de los estudios acadmicos en las disciplinas queconstituyen el currculo (como ingls, fsica e historia), as como a los resultadosen aquellas disciplinas que proporcionan la base para el proceso educativo(como psicologa, sociologa o filosofa); por ser intuitivamente crebles a juicio


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de la comunidad profesional para la cual han sido diseados; y por guardarrelacin con las concepciones normativas apropiadas de enseanza y formacindocente.

Las nuevas propuestas de reforma contienen supuestos acerca delconocimiento base para la enseanza: cuando los partidarios de la reformasugieren que sera preciso aumentar las exigencias en la formacin delprofesorado y prolongar los perodos de prctica, suponen que existe algoesencial que debe aprenderse. Cuando recomiendan elevar los estndares eintroducir un sistema de exmenes, presumen que debe haber un acervo deconocimientos y destrezas que es preciso analizar. Nuestras investigaciones ylas de otros colegas (por ejemplo, Berliner, 1986; Leinhardt y Greeno, 1986)han identificado las fuentes de ese conocimiento base y sugerido esquemasgenerales de el. Observar a maestros experimentados como Nancy ensear lamisma materia que les plantea dificultades a los profesores novatos nos sirvipara centrar nuestra atencin en los tipos de conocimientos y destrezasnecesarios para ensear bien materias exigentes. Al concentrarnos en laenseanza de temas especficos Huckleberry Finn, ecuaciones de segundogrado, el subcontinente indio, fotosntesis, nos enteramos de la manera enque determinados tipos de conocimientos de la materia y estrategias didcticasinteractuaban en la mente de los profesores.

Lo que sigue a continuacin es un examen de las fuentes y esquemasgenerales del conocimiento base que se requiere para la enseanza. Yo dividoesta discusin en dos anlisis distintos. En primer lugar, despus deproporcionar un esquema general del conocimiento base para la enseanza,examino las fuentes de dicho conocimiento base, es decir, los mbitos del saberacadmico y la experiencia desde los cuales los profesores pueden extraer sucomprensin. En segundo lugar, exploro los procesos de razonamiento y accindidcticos dentro de los cuales los profesores utilizan ese conocimiento.

EL CONOCIMIENTO BASE

Comenzamos un anlisis sobre el conocimiento base para la enseanzae, inmediatamente, surgen diversas preguntas relacionadas: Qu conocimientobase? Conocemos lo suficiente sobre la enseanza como para sustentar unconocimiento base? Acaso la enseanza no supone poco ms que un estilopersonal, habilidad para comunicarse, cierto conocimiento de la materia y laaplicacin de los resultados de investigaciones recientes sobre la enseanzaefectiva? Slo el ltimo factor, las conclusiones de las investigaciones sobre laefectividad en la enseanza, suele considerarse un componente legtimo delconocimiento base.

Las iniciativas adoptadas en el pasado por los responsables de laspolticas y por los formadores de profesores han sido coherentes con la idea deque la enseanza requiere habilidades bsicas, conocimiento del contenido yhabilidades didcticas generales. En la mayora de los estados norteamericanoslos profesores son evaluados mediante alguna combinacin de tests de aptitudesbsicas, un examen del conocimiento de la disciplina, y observaciones en el aula


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para asegurar que ciertos tipos de comportamiento docente estn presentes. Deesta forma, a mi juicio, se trivializa la labor docente, se ignora su complejidad yse reducen sus demandas. Los propios profesores tienen dificultades paraarticular lo que conocen y cmo lo conocen.

No obstante, hoy por hoy en el crculo de aquellos que formulan laspolticas se sigue manteniendo que las aptitudes necesarias para ensear son lasidentificadas en la investigacin emprica sobre docencia efectiva. Estainvestigacin, resumida por Brophy y Good (1986), Gage (1986) y Rosenshine yStevens (1986), se enmarc en la tradicin de investigacin de la psicologa. Enella se supone que las formas complejas de comportamiento de los sereshumanos en situaciones especficas pueden entenderse en funcin de la accinde procesos genricos subyacentes.

En un estudio del contexto de enseanza, por tanto, la investigacinprocura identificar aquellas formas generales del comportamiento docente quese correlacionan con los resultados obtenidos por los alumnos en testsestandarizados, ya se trate de estudios descriptivos o experimentales. Losinvestigadores que realizan este trabajo se dan cuenta de que deben efectuarsimplificaciones sustanciales, pero consideran que stas resultan ineludibles enla realizacin de estudios cientficos. Aspectos crticos de la enseanza, talescomo la materia que se ensea, el contexto de la sala de clases, lascaractersticas fsicas y psicolgicas de los alumnos, o el logro de objetivos queno se evalan fcilmente por medio de tests estandarizados, son por lo comnignorados cuando se intenta descubrir los principios generales de una enseanzaefectiva.

Cuando los responsables de las polticas buscaron definiciones de unabuena enseanza basadas en las investigaciones, para servir de fundamentoen la evaluacin del profesorado o en la observacin de las clases, las conductasde los docentes que haban sido identificadas como efectivas en lasinvestigaciones empricas fueron traducidas en competencias deseables para losprofesores en las aulas. De hecho se convirtieron en tems de tests o de escalasde referencia para la observacin de clases. Se les confiri legitimidad, dado quehaban sido confirmadas por la investigacin. Si bien los investigadorescomprendan que sus conclusiones eran simplificadas e incompletas, en loscrculos de aquellos que formulan las polticas fueron consideradas suficientespara definir los estndares.

Por ejemplo, algunas investigaciones haban indicado que los alumnosprogresaban ms cuando los profesores les daban a conocer explcitamente elobjetivo de la leccin, lo cual aparece como un hallazgo perfectamenterazonable. Aun as, al momento de traducir lo anterior a polticas, en las escalasdestinadas a la calificacin de competencias en las aulas, se preguntaba si elprofesor haba escrito los objetivos en el pizarrn, si los haba mencionadodirectamente a los alumnos al comenzar la clase, o si haba hecho ambas cosas.De no ser as, el docente era descartado por no exhibir una competenciadeseada. No se haca ningn esfuerzo por descubrir si el incumplimiento de un


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objetivo podra haber guardado relacin con la forma en que la leccin estabasiendo organizada o impartida.

Adems, aquellos que estn de acuerdo con la idea de diferenciar lamateria y los procesos de enseanza han introducido una vez ms en laspolticas lo que no haba sido ms que un acto para facilitar y simplificar lainvestigacin. Los procesos de enseanza fueron observados y evaluados sintener en cuenta si las ideas transmitidas eran adecuadas o precisas. En muchoscasos no era un requisito que los observadores conocieran a fondo las materiasque los docentes observados estaban enseando, porque eso no tenaimportancia en la calificacin del desempeo de los profesores. As pues, lo quepudo haber sido una estrategia aceptable para la investigacin se transform enuna poltica inaceptable para la evaluacin de los profesores.

En este trabajo sostengo que los resultados de la investigacin sobreenseanza efectiva, aunque valiosos, no constituyen la nica fuente deevidencias en que podemos fundamentar una definicin del conocimiento basepara la enseanza. Esas fuentes deberan ser entendidas como elementos msamplios y mucho ms fructferos. A decir verdad, si se las interpretacorrectamente, las fuentes reales y potenciales para un conocimiento base sontan abundantes que nuestra pregunta no debera ser: necesitamos en realidadposeer muchos conocimientos para ensear? Ms bien, la pregunta deberaexpresar nuestra duda respecto de cmo se puede adquirir realmente el extensocaudal de conocimientos sobre la enseanza durante el breve perodo asignado ala formacin de los profesores. Gran parte del resto de este trabajo se destina adesarrollar el argumento de que existe un elaborado conocimiento base para laenseanza.

Una visin de la enseanza

Comienzo sealando que la capacidad de ensear gira en torno a los siguienteslugares comunes de la docencia, parafraseados de Fenstermacher (1986). Unprofesor sabe algo que otros no comprenden, presuntamente los alumnos. Elprofesor puede transformar la comprensin, las habilidades para desenvolverse,las actitudes o los valores deseados, en representaciones y accionespedaggicas. Se trata de formas de expresar, exponer, escenificar o derepresentar de otra manera ideas, de suerte que los que no saben puedan llegara saber, los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertospuedan convertirse en expertos. As pues, el proceso de enseanza se inicianecesariamente en una circunstancia en que el profesor comprende aquello quese ha de aprender y cmo se lo debe ensear. Luego procede a travs de unaserie de actividades durante las cuales a los alumnos se les impartenconocimientos especficos y se les ofrecen oportunidades para aprender3.

3Hay varios aspectos de este postulado que resultan desafortunados, aunque slo sea por la

impresin que puedan dejar. Por ejemplo, la retrica de este anlisis no pretende sugerirque la educacin se reduce a la transmisin de conocimientos, el traspaso de informacin deun profesor activo a un alumno pasivo, y que esta informacin es considerada un producto


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Un aspecto esencial de mi concepto de enseanza lo constituyen losobjetivos de que los alumnos aprendan a comprender y a resolver problemas,que aprendan a pensar crtica y creativamente y que aprendan datos, principiosy normas de procedimiento. Por ltimo, a mi juicio el aprendizaje de unaasignatura no es con frecuencia un fin en s mismo, sino ms bien un vehculo alservicio de otros fines. Sin embargo, por lo menos en el nivel secundario, laasignatura es un vehculo de instruccin casi universal, cualquiera sea suobjetivo ltimo., aunque el aprendizaje en s contina siendo en definitivaresponsabilidad de los alumnos. La enseanza culmina con una nuevacomprensin por parte del maestro y de los estudiantes4.

Si bien sta es sin duda una idea bsica de la docencia, tambin es unanocin incompleta. La enseanza debe entenderse propiamente como algo msque un aumento de la comprensin; ahora bien, si ni siquiera es eso, entonceslos aspectos relativos al cumplimiento de sus otras funciones siguen siendodiscutibles. La prxima etapa consiste en esbozar las categoras de conocimientoque subyacen en la comprensin que debe tener el profesor para que losalumnos puedan a su vez entender.

Categoras de la base de conocimientos

Si hubiera que organizar los conocimientos del profesor en un manual,en una enciclopedia o en algn otro tipo de formato para ordenar el saber,cules seran los encabezamientos de cada categora?5 Como mnimo incluiran:

y no un proceso. Mi concepcin de la enseanza no se limita a la instruccin directa. A

decir verdad, mi inclinacin a favor del aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza

por indagacin es entusiasta y de larga data (por ejemplo, Shulman y Keislar, 1966). Ahora

bien, incluso en las formas de educacin ms centradas en el alumno, donde gran parte dela iniciativa est en manos de los estudiantes, apenas hay margen para la ignorancia del

maestro. En realidad, tenemos razones para creer que la comprensin por parte del maestro

es un factor incluso ms decisivo en la clase orientada hacia la investigacin que en su

alternativa ms didctica.4 Este postulado se deriva de la perspectiva del profesor y, por ende, puede ser consideradopor algunos lectores como excesivamente centrado en el maestro. No pretendo restar

importancia al carcter fundamental del aprendiza je del alumno en el proceso educativo, ni

a la prioridad que debe asignarse al aprendizaje del alumno con respecto a la comprensin

por parte del profesor. Pero nuestros anlisis de la enseanza efectiva deben admitir que un

tratamiento adecuado de los resultados educacionales tiene que considerar tanto los

resultados para los profesores como para los alumnos.

5He intentado elaborar esta lista en otras publicaciones, aunque debo admitir que con un

escaso grado de coherencia entre los diversos artculos (por ejemplo, Shulman, 1986b;Shulman y Sykes, 1986; Wilson, Shulman y Richert, en prensa).


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Conocimiento del contenido; Conocimiento didctico general, teniendo en cuenta especialmente

aquellos principios y estrategias generales de manejo y organizacin dela clase que trascienden el mbito de la asignatura;

Conocimiento del currculo, con un especial dominio de los materiales ylos programas que sirven como herramientas para el oficio deldocente;

Conocimiento didctico del contenido: esa especial amalgama entremateria y pedagoga que constituye una esfera exclusiva de losmaestros, su propia forma especial de comprensin profesional;

Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas; Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el

funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y financiacin de losdistritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y culturas; y

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, yde sus fundamentos filosficos e histricos.

Entre estas categoras, el conocimiento didctico del contenido adquiereparticular inters porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos parala enseanza. Representa la mezcla entre materia y didctica por la que se llegaa una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, serepresentan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos,y se exponen para su enseanza.

El conocimiento didctico del contenido es la categora que, con mayorprobabilidad, permite distinguir entre la comprensin del especialista en un readel saber y la comprensin del pedagogo. Aun cuando se puede agregar muchoms acerca de las categoras del conocimiento base para la enseanza, laelucidacin de las mismas no es el objetivo central de este trabajo.

Enumerar las fuentes

Existen por lo menos cuatro fuentes principales del conocimiento basepara la enseanza: 1) formacin acadmica en la disciplina a ensear; 2) losmateriales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo,los currculos, los libros de texto, la organizacin escolar y la financiacin, y laestructura de la profesin docente); 3) la investigacin sobre la escolarizacin;las organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseanza y el desarrollo,y los dems fenmenos socioculturales que influyen en el quehacer de losprofesores; y 4) la sabidura que otorga la prctica misma. Permtanmeextenderme en cada uno de estos aspectos.


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Formacin acadmica en la disciplina a ensear. La primera fuente delconocimiento base es el conocimiento de los contenidos: el saber, lacomprensin, las habilidades y las disposiciones que deben adquirir losescolares. Este conocimiento se apoya en dos bases: la bibliografa y losestudios acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber acadmicohistrico y filosfico sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos deestudio. Por ejemplo, el profesor de ingls debera conocer la prosa y la poesainglesas y estadounidenses, dominar y comprender el idioma hablado y escrito,adems de la gramtica. Por aadidura, debera estar familiarizado con labibliografa crtica aplicable a determinadas novelas u obras del gnero picoque estn siendo analizadas en clases. Asimismo, tendra que comprenderteoras alternativas de interpretacin y crtica, y la manera en que stas podranrelacionarse con aspectos del currculo y de la enseanza.

La docencia es, esencialmente, una profesin liberal. Un profesor esmiembro de una comunidad acadmica. Debe comprender las estructuras de lamateria enseada, los principios de la organizacin conceptual, como tambinlos principios de indagacin que ayudan a responder dos tipos de preguntas encada mbito: cules son, en este mbito del saber, las ideas y las destrezasimportantes? y de qu manera quienes generan conocimientos en esta reaincorporan las nuevas ideas y descartan las defectuosas? Esto es, cules sonlas reglas y los procedimientos de un buen saber acadmico y de lainvestigacin? Estos interrogantes pueden compararse con lo que Schwab(1964) ha definido como conocimiento de estructuras sustantivas y sintcticas,respectivamente. Esta visin de las fuentes del conocimiento de los contenidosde la asignatura implica necesariamente que el profesor no slo debecomprender a fondo la materia especfica que ensea, sino adems debe poseeruna amplia formacin humanista, que debe servir como un marco para elaprendizaje adquirido anteriormente y como un mecanismo que facilita laadquisicin de una nueva comprensin. Profesores y profesoras tienen unaespecial responsabilidad respecto al conocimiento de los contenidos de laasignatura, por ser la principal fuente de la comprensin de la materia para losalumnos. La manera en la que esta comprensin se comunica transmite a losestudiantes qu es esencial en una materia y qu es perifrico. Frente a ladiversidad de sus alumnos, el docente debe tener una comprensin flexible ypolifactica, que le permita poder impartir explicaciones alternativas de losmismos conceptos o principios. Los profesores tambin comunican,conscientemente o no, ideas acerca de las maneras de obtener el conocimientoen un campo, adems de una serie de actitudes y valores que influyennotablemente en la comprensin de sus alumnos. Esta responsabilidad planteade manera especial demandas tanto de una profunda comprensin de lasestructuras de la materia por parte del profesor, cuanto en lo que concierne alas actitudes y el entusiasmo del profesor frente a lo que se est enseando yaprendiendo. Por tanto, estos diversos aspectos del conocimiento de loscontenidos se entienden propiamente como una caracterstica fundamental delconocimiento base para la enseanza.

Estructuras y materiales didcticos. Con el objeto de promover losobjetivos de la escolarizacin organizada se crean materiales y estructuras para


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la enseanza y el aprendizaje. Entre ellos se incluyen currculos con sus mbitosy sus secuencias; tests y materiales para su aplicacin; instituciones con susjerarquas, sus sistemas explcitos e implcitos de reglas y funciones;organizaciones gremiales de profesores con sus funciones de negociacin,cambio social y proteccin mutua; entidades gubernamentales desde el nivel dedistrito hasta los niveles estatal y federal; y mecanismos generales de gestin yfinanciacin. Dado que los profesores inevitablemente actan dentro de unamatriz formada por estos elementos, utilizndolos y siendo utilizados por ellos,es lgico que los principios, las polticas y las circunstancias de sufuncionamiento configuren una importante fuente del conocimiento base. No espreciso sostener que esta fuente est respaldada por una bibliografa especfica,aunque existe por cierto un amplio conjunto de obras de investigacin en lamayora de estos mbitos. Pero si un profesor tiene que conocer el territoriode la enseanza, entonces es el paisaje compuesto de tales materiales,instituciones, organizaciones y mecanismos algo con lo que debe estarfamiliarizado. Estos constituyen las herramientas del oficio y las circunstanciascontextuales que facilitarn o inhibirn las iniciativas de enseanza.

Literatura educativa especializada. Una tercera fuente es el importante ycreciente caudal de bibliografa acadmica dedicada a la comprensin de losprocesos de escolarizacin, enseanza y aprendizaje. En estas obras se incluyenlas conclusiones y los mtodos de investigacin emprica en las reas dedocencia, aprendizaje y desarrollo humano, as como tambin los fundamentosnormativos, filosficos y ticos de la educacin.

Los aspectos normativos y tericos de los conocimientos acadmicossobre la enseanza son tal vez los ms importantes. Desgraciadamente, losresponsables de las polticas educativas y los encargados de la formacinpermanente del personal docente tienden a considerar slo los resultados de lasinvestigaciones empricas sobre enseanza y aprendizaje como elementospertinentes de la base de conocimientos acadmicos. As y todo, si bien estasconclusiones de las investigaciones son importantes y merecen ser objeto de unestudio exhaustivo, representan slo una faceta de la aportacin del mundoacadmico, cuyas influencias ms perdurables y poderosas sobre los profesoresson probablemente las que enriquecen la imagen que ellos se forman de lo quees posible anhelar: sus visiones de lo que constituye una buena educacin, o decmo se desenvolvera un alumno bien educado si se le ofrecieran oportunidadesy estmulos adecuados.

En sus obras, tanto Platn como Dewey, Neill y Skinner expresan suconcepcin de lo que debera ser un buen sistema educativo. Asimismo, muchostrabajos cuyo propsito es difundir los resultados de investigaciones empricas,sirven tambin como importantes fuentes para estos conceptos. Entre ellosincluyo estudios como los de Bloom (1976) sobre el aprendizaje para el dominio,y de Rosenthal y Jacobson (1968) sobre expectativas de los maestros.Independientemente de si las afirmaciones empricas formuladas en aquelloslibros pueden respaldarse, resulta innegable su impacto en las concepciones delos profesores sobre las finalidades posibles y deseables de la educacin. Aspues, las obras de ndole filosfica, crtica y emprica que pueden informar los


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objetivos, las visiones y los sueos de los profesores son un componenteesencial del conocimiento base acadmico para la enseanza.

Un tipo de conocimiento acadmico citado con mayor frecuencia sederiva del estudio emprico sobre la enseanza efectiva. Esta investigacin hasido resumida recientemente por Gage (1978, 1986), Shulman (1986a), Brophyy Good (1986), y Rosenshine y Stevens (1986). El objetivo esencial de eseprograma de investigacin ha sido identificar aquellos comportamientos yestrategias del profesorado que, con mayor probabilidad, van a suscitar unprogreso en el rendimiento acadmico de los alumnos. Como la bsqueda se haconcentrado en las relaciones genricas comportamientos de los profesoresasociados al progreso acadmico de los estudiantes, al margen de la asignaturao del ao escolar, los resultados han estado mucho ms estrechamentevinculados con el manejo de la clase que con las sutilezas de la didctica de lasmaterias. En otras palabras, los principios de la enseanza efectiva tienen quever con el hecho de transformar las salas de clase en lugares donde los alumnospuedan abocarse a tareas de aprendizaje, orientarse hacia el aprendizaje con unmnimo de interrupcin y distraccin, y recibir una oportunidad equitativa yadecuada para aprender. A su vez, el objetivo pedaggico para el que estasconclusiones de las investigaciones resultan ms aplicables es la enseanza dedestrezas. Rosenshine (1986) ha advertido que las investigaciones sobre laenseanza efectiva tienen menos que ofrecer cuando se trata de ensear acomprender, en especial materiales escritos complejos; de modo que lasinvestigaciones son ms aplicables a la enseanza de una habilidad como lamultiplicacin que a la enseanza de interpretaciones crticas de, por ejemplo, ElFederalista.

Hay una cantidad cada vez mayor de esos principios genricos deenseanza efectiva, los que ya han logrado incorporarse en pruebas como elExamen Nacional de Profesores (National Teachers Examination) y enevaluaciones a nivel estatal del desempeo del profesorado durante el primerao de docencia. Su punto dbil el que en esencia ignoren el hecho de que lamayor parte de la enseanza tiene caractersticas especficas segn sea lamateria de que se trate es tambin su punto fuerte. El hecho de descubrir,explicar y codificar principios generales de enseanza simplifica la actividaddocente, la cual de otra manera sera en exceso compleja. El gran peligro surge,sin embargo, cuando un principio general de enseanza es distorsionado hastatransformarlo en precepto, cuando la mxima se torna en mandato. Aquellosestados que han adoptado principios prcticos de docencia, basados nicamenteen estudios empricos sobre la enseanza efectiva en trminos genricos, y loshan presentado como criterios slidos e independientes para juzgar los mritosde un maestro, estn inmersos en un proceso poltico que probablemente obraren detrimento y no en beneficio de la profesin docente.

Los resultados de la investigacin sobre el aprendizaje y el desarrollotambin se incluyen dentro del mbito de las conclusiones de las investigacionesempricas. Esta lnea de investigacin se diferencia de los estudios sobre laenseanza por la unidad de indagacin. Por lo general, los estudios sobre laenseanza tienen lugar en aulas convencionales. En cambio, el aprendizaje y el


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desarrollo son estudiados comnmente mediante la observacin de individuos.Por ende, los estudios sobre la enseanza dan cuenta de la manera en que losprofesores hacen frente al carcter ineludible de los centros escolares comolugares donde grupos de alumnos trabajan y aprenden en conjunto. Encontraste, los estudios sobre el aprendizaje y el desarrollo generan principios depensamiento o comportamiento individuales que, a menudo, deben hacerseextensivos con cautela a los grupos si se pretende que sean tiles para laenseanza escolar.

La investigacin en estas reas puede ser tanto genrica como orientadaespecficamente a las materias. Por ejemplo, la investigacin psicolgicacognitiva contribuye a la comprensin de la manera en que la mente trabajapara almacenar, procesar y recuperar informacin. Esa comprensin generalpuede constituir, por cierto, una fuente de conocimiento para los profesores, ascomo lo han sido y continan siendo las obras de Piaget, Maslow, Erikson oBloom. Tambin encontramos trabajos sobre materias especficas y sobreniveles de desarrollo de los alumnos que son de enorme utilidad; por ejemplo,nos enteramos de que alumnos de enseanza primaria pueden formarseconceptos errneos en el aprendizaje de la aritmtica (Erlwanger, 1975), o deque alumnos universitarios o de enseanza secundaria tienen dificultades paracaptar los principios de la fsica (por ejemplo, Clement, 1982). Ambos tipos deinvestigacin contribuyen a la formacin de un conocimiento base para laenseanza.

La sabidura adquirida con la prctica. La fuente ltima para elconocimiento base es la menos codificada de todas. Se trata de la sabidura quese obtiene de la prctica misma, las mximas que guan la prctica de losprofesores competentes (o proporcionan la racionalizacin reflexiva para ella).Una de las tareas ms importantes para la investigacin educativa consiste entrabajar junto con los educadores para desarrollar representaciones codificadasde la sabidura didctica prctica de los profesores competentes. Como ya seindic, gran parte de la concepcin de la enseanza que se plantea en estetrabajo deriva de la labor de recopilar, analizar y comenzar a codificar lasabidura que va surgiendo de la prctica de los profesores inexpertos y conexperiencia.

La semblanza de Nancy con que se inicia este trabajo es slo una de lasmltiples descripciones y anlisis de excelencia en la enseanza que hemosestado recolectando durante los ltimos aos. A medida que organizamos einterpretamos esos datos intentamos inferir principios adecuados de la prctica,que puedan servir como guas tiles para las iniciativas de reforma educativa.Intentamos mantener las descripciones dentro de un alto grado decontextualizacin, especialmente con respecto a las caractersticas especficasque exhiben las estrategias pedaggicas segn sea la materia de que se trate.De esta manera contribuimos a documentar prcticas adecuadas como unaimportante fuente para establecer estndares de enseanza. Tambinintentamos proporcionar una base a los investigadores en la que se registren losdetalles y los fundamentos para prcticas pedaggicas especficas.


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Una de las frustraciones de la docencia como quehacer y profesin es laprofunda amnesia individual y colectiva, la frecuencia con que las mejorescreaciones de quienes se dedican a esta actividad se pierden, de modo que noestn disponibles para sus colegas actuales y futuros. A diferencia de otrasdisciplinas como la arquitectura (que conserva sus creaciones tanto en planoscomo edificios), el derecho (que crea una jurisprudencia compuesta desentencias e interpretaciones), la medicina (con sus historiales y estudios decasos), e incluso el ajedrez, el bridge o el ballet (con sus tradiciones deconservar partidas memorables o representaciones coreografiadas medianteformas inventivas de notacin y registro), la enseanza no se imparte frente aun auditorio compuesto por colegas. Carece de un historial de prctica.

Sin ese sistema de notacin y memoria, es difcil pasar a las siguientesetapas de anlisis, interpretacin y codificacin de principios de prctica. A partirde nuestras investigaciones con los profesores en todos los niveles deexperiencia hemos concluido que los conocimientos potencialmente codificables,que pueden recogerse gracias a la sabidura adquirida con la prctica, son muyamplios. Los profesores simplemente poseen un extenso bagaje deconocimientos que nunca han intentado siquiera sistematizar. Parte importantede la agenda de investigacin para la prxima dcada consistir en recopilar,cotejar e interpretar los conocimientos prcticos de los profesores a fin de crearuna bibliografa de casos y codificar sus principios, precedentes y parbolas(Shulman, 1986b). Un porcentaje no despreciable de la agenda de investigacinasociada al programa Carnegie para crear nuevos sistemas de evaluacin delprofesorado supone la realizacin de estudios sobre la sabidura adquirida conla prctica. Dichos estudios registran y organizan en casos el razonamiento ylas acciones de profesores talentosos con el fin de establecer estndares deprctica para determinadas reas de la docencia6.

Un conocimiento base para la enseanza no tiene un carcter fijo ydefinitivo. Si bien la enseanza est considerada entre las profesiones msantiguas del mundo, la investigacin en el rea de la educacin, en especial elestudio sistemtico de la docencia, es una empresa relativamente reciente.Probablemente seamos capaces de proponer un argumento contundente para losesquemas y categoras generales del conocimiento base para la enseanza.Quedar, sin embargo, meridianamente claro que un porcentaje importante, sino la mayor parte, del conocimiento base que proponemos an no ha sidodescubierto, inventado y perfeccionado. A medida que se aprenda ms acercade la docencia, llegaremos a reconocer nuevas categoras de desempeo ycomprensin que caracterizan a los buenos profesores, y tendremos que

6Podra sostenerse que los factores en que se origina el desempeo de un profesional

competente son por lo general tcitos y no estn disponibles para los dems. Sin embargo,para ensear se requiere poseer un tipo especial de aptitudes o destrezas, cuyos elementos

centrales son la explicacin y la exposicin. El conocimiento tcito entre los profesores

tiene un valor limitado si a stos se les asigna la responsabilidad de explicar a los alumnos,

a sus organizaciones y a sus colegas lo que hacen y por qu lo hacen.


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reconsiderar y redefinir otros mbitos. Nuestro actual anteproyecto para dichoconocimiento base consta de muchas celdas o categoras que contienen slo loscasilleros ms rudimentarios, de manera similar a la tabla peridica de loselementos qumicos de hace un siglo. Conforme avancemos nos vamos a enterarde que, en principio, algo se puede saber acerca de un aspecto especfico de laenseanza, pero an no sabremos lo que conlleva ese principio o esa prctica.Aun as, creemos por lo menos que los acadmicos y los profesores expertos soncapaces de definir, describir y reproducir una buena enseanza.

LOS PROCESOS DE RAZONAMIENTO Y ACCIN PEDAGGICOS

La concepcin de la enseanza que comenzar a analizar se ha originadoen una serie de fuentes, tanto filosficas como empricas. Una fuente esencialson las varias decenas de profesores a quienes hemos estudiado en nuestrainvestigacin durante los ltimos tres aos. Por medio de entrevistas,observaciones, tareas estructuradas y exmenes de materiales, hemosprocurado comprender la manera en que transitan, de ida y vuelta, desde lacondicin de aprendices hasta la de profesores7, desde la etapa en que soncapaces de comprender el contenido de la materia por s solos y aquella en quellegan a dilucidarlo de nuevas maneras, de reorganizarlo y dividirlo, de vestirlocon actividades y emociones, con metforas y ejercicios, con ejemplos ydemostraciones, de modo que pueda ser captado por los alumnos.

Tal como hemos llegado a concebir la enseanza, ella se inicia con unacto de razn, contina con un proceso de razonamiento, culmina con la accinde impartir, sonsacar, hacer participar, o seducir, y luego es objeto de mayoresreflexiones hasta que el proceso puede reiniciarse. En el anlisis de la enseanzaque sigue haremos hincapi en la docencia como un acto de comprensin yrazonamiento, de transformacin y reflexin. Este nfasis se justifica por ladeterminacin con que la investigacin y las polticas han ignorado en el pasadode manera tan flagrante esos aspectos de la enseanza.

Fenstermacher (1978, 1986) proporciona un marco de anlisis queresulta de utilidad. El objetivo de la formacin docente, sostiene, no esadoctrinar o capacitar a los profesores para que acten de maneras prescritas,sino educarlos para que razonen bien sobre lo que ensean y desempeen sulabor con idoneidad. Para razonar bien se requiere tanto un proceso de reflexinsobre lo que se est haciendo como una adecuada base de datos, principios yexperiencias a partir de los cuales se pueda razonar. Los profesores tienen queaprender a usar su conocimiento base para fundamentar sus decisiones einiciativas. En consecuencia, la formacin docente debe trabajar con lasconvicciones que orientan las acciones de los profesores, con los principios y las

7 La metfora del traslado de ida y vuelta no se emplea a la ligera. El trnsito entre la

condicin de alumno y la de profesor no es en un solo sentido. Los mejores profesores, al

igual que aquellos con aptitudes ms limitadas, necesitan constantemente adquirir nuevos

conocimientos para ensear.


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evidencias que subyacen en las alternativas que escogen. Esas razones(llamadas premisas del argumento prctico en el anlisis de Green, 1971, enel cual Fenstermacher basa su argumentacin) pueden ser predominantementearbitrarias o idiosincrsicas (Sin duda pareca ser la idea correcta en eseentonces!, No s mucho en materia de enseanza, pero s lo que prefiero), obien pueden fundarse en principios ticos, empricos, tericos o prcticos quecuentan con un amplio respaldo entre los miembros de la comunidad profesionalde profesores. Fenstermacher sostiene que una buena enseanza no slo esefectiva en trminos conductuales, sino que debe apoyarse en premisasadecuadamente fundadas.

Cuando examinamos la calidad de la enseanza, la idea de influir en lasjustificaciones o en las razones detrs de las decisiones de los profesores pone elacento precisamente donde corresponde: en las caractersticas del razonamientopedaggico que conduce a las acciones pedaggicas o que puede invocarse paraexplicar esas acciones pedaggicas. Con todo, tenemos que ser cuidadosos, nosea cosa que vayamos a hacer excesivo hincapi en la manera en que razonanlos profesores para alcanzar objetivos concretos, a costa de prestar menosatencin a los motivos que ellos ofrecen para escoger dichos objetivos. Laenseanza es al mismo tiempo operativa y normativa; tiene que ver tanto conlos medios como con los fines. En ambos se encuentran implcitos procesos derazonamiento. El conocimiento base debe, por tanto, ocuparse de los objetivosde la educacin, lo mismo que de los mtodos y las estrategias de enseanza.

Esta imagen de la enseanza supone el intercambio de ideas. La idea escaptada, sondeada y comprendida por un profesor que, luego, tiene que darlevueltas en la cabeza para advertir sus diversas facetas. Despus la idea esmoldeada o adaptada hasta que puede ser captada a su vez por los alumnos,acto este ltimo que, sin embargo, no es pasivo. As como la comprensin porparte del profesor requiere una interaccin enrgica con las ideas, se espera quelos alumnos tambin entren en contacto activo con las ideas. A decir verdad,nuestros docentes ejemplares plantean ideas con el fin de inducir los procesosconstructivos de sus alumnos y no incurrir en el error de fomentar ladependencia de los alumnos respecto de los profesores, ni de estimular lazalamera de la imitacin8.

8 La direccin y la secuencia de la enseanza pueden ser, a su vez, muy distintas. Los

alumnos pueden literalmente iniciar el proceso, procediendo, por medio del descubrimiento,

la invencin y la indagacin, a preparar sus propias presentaciones y transformaciones.

Luego le corresponde al profesor responder activa y creativamente frente a esas iniciativas

de los alumnos. En cada caso el profesor debe poseer la comprensin y las capacidades detransformacin. En el caso en que los alumnos inician el proceso, la flexibilidad para

responder, juzgar, fomentar y estimular la creatividad de los estudiantes va a depender de

las propias capacidades de los profesores para producir con empata una transformacin yuna interpretacin.


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La comprensin en solitario no basta. La utilidad de ese conocimientoreside en su valor para discernir y actuar. As, en respuesta a mi aforismoaquellos que pueden, hacen; aquellos que comprenden, ensean (Shulman,1986b: 14), Petrie (1986) seal atinadamente que yo no haba idosuficientemente lejos. La comprensin, argument, debe estar vinculada al juicioy a la accin, a los usos adecuados de la comprensin para avanzar en la sabiatoma de decisiones pedaggicas acertadas.

Aspectos del razonamiento pedaggico

Parto del supuesto de que gran parte de la enseanza se inicia mediantealguna forma de texto: un libro de texto, un programa de estudios, o unmaterial concreto que el profesor o el alumno desea llegar a comprender. Eltexto puede ser un vehculo para lograr otros objetivos educativos, pero casisiempre interviene algn tipo de material didctico. La siguiente concepcin dela accin y del razonamiento pedaggico se ha tomado desde el punto de vistadel profesor, quien se ve enfrentado al desafo de aprovechar lo que yacomprende y de transformarlo en un contenido apropiado para una instruccinefectiva. El modelo de accin y razonamiento pedaggicos se resume en elCuadro 1.

Teniendo en cuenta un determinado texto, un conjunto de objetivoseducativos y/o una serie de ideas en particular, el razonamiento y la accinpedaggicos suponen la existencia de un ciclo a travs de las actividades decomprensin, transformacin, enseanza, evaluacin y reflexin9. El punto departida y la culminacin del proceso es un acto de comprensin.

Comprensin. Ensear es en primer lugar comprender. Le pedimos almaestro que comprenda crticamente un conjunto de ideas que van aensearse10. Esperamos que entienda lo que ensea y, cuando sea posible, quelo haga de diversas maneras. Tiene que comprender el modo en que unadeterminada idea se relaciona con otras ideas al interior de la misma materia ytambin con ideas de otras materias.

9 En algunas situaciones, la enseanza puede comenzar con un grupo determinado de

alumnos. Es probable que en los primeros cursos de la enseanza primaria, o en las clasesde educacin especial u otros ambientes donde se ha agrupado a los nios para un fin

especfico, el punto de partida para el razonamiento sobre la instruccin bien pueda residir

en las caractersticas del propio grupo. Probablemente hay das en que un profesornecesariamente utiliza a los nios como punto de inicio.

10Otras visiones de la enseanza tambin comenzarn con la comprensin, pero de algo

distinto de las ideas o de los textos que deben ensearse y aprenderse. Pueden concentrarseen la comprensin de un determinado conjunto de valores, de las caractersticas, las

necesidades, los intereses, o las inclinaciones de un individuo o de un grupo de alumnos en

particular. Pero la enseanza siempre se iniciar con algn tipo de comprensin (o de

confusin, perplejidad o ignorancia).


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Cuadro 1: Modelo de razonamiento y accin pedaggicos

ComprensinDe objetivos, estructuras de la materia, ideas dentro y fuera de la disciplina.

Transformacin Preparacin: interpretacin y anlisis crtico de textos, estructuracin y segmentacin,creacin de un repertorio curricular y clarificacin de los objetivos.Representacin: uso a partir de un repertorio de representaciones que incluye analogas,metforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc.Seleccin: escoger a partir de un repertorio didctico que incluye modalidades deenseanza, organizacin, manejo y ordenamiento.

Adaptacin y ajuste a las caractersticas de los alumnos: considerar los conceptos,preconceptos, conceptos errneos y dificultades, idioma, cultura y motivaciones, clasesocial, gnero, edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de s mismo y atencin.

EnseanzaManejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor, formulacin depreguntas, y otros aspectos de la enseanza activa, la instruccin por descubrimiento oindagacin, adems de las formas observables de enseanza en la sala de clases.

EvaluacinVerificar la comprensin de los alumnos durante la enseanza interactiva. Evaluar lacomprensin de los alumnos al finalizar las lecciones o unidades. Evaluar nuestro propio

desempeo y adaptarse a las experiencias.ReflexinRevisar, reconstruir, representar y analizar crticamente nuestro desempeo y el de laclase, y fundamentar las explicaciones en evidencias.

Nuevas maneras de comprenderNueva comprensin de los objetivos, de la materia, de los alumnos, de la enseanza y des mismo.Consolidacin de nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia.

La comprensin de los objetivos tambin resulta aqu fundamental. Nosdedicamos a la actividad docente para conseguir objetivos educativos, paraalcanzar metas que tienen que ver con el grado de ilustracin de los alumnos,con su libertad para aprovechar y disfrutar, con su responsabilidad eninteresarse y prestar cuidado, en creer y respetar, en indagar y descubrir, engenerar maneras de entender y en desarrollar las destrezas y los valoresnecesarios para desenvolverse en una sociedad libre y justa. Como profesorestambin nos esforzamos por equilibrar nuestros objetivos de fomentar laexcelencia individual con propsitos ms generales que incluyen la igualdad deoportunidades y la equidad entre los alumnos de distintos medios sociales yculturas. Si bien la mayor parte de la enseanza se inicia con algn tipo de

texto, y el aprendizaje de ese texto puede ser un fin noble en s mismo, nodeberamos perder de vista el hecho de que el texto suele ser un vehculo para


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alcanzar otros objetivos educativos. Las metas de la educacin trascienden loslmites de la comprensin de textos especficos, pero podran resultarinalcanzables si se prescinde de esa comprensin.

Con todo, al afirmar que un profesor debe, en primer lugar, comprendertanto la materia como las finalidades, no se hace una distincin especial entreun profesor y sus pares que no ejercen la docencia. Se espera que un licenciadoen matemticas comprenda las matemticas, o que un experto en historiacomprenda la historia. Pero la clave para distinguir el conocimiento base para laenseanza est en la interseccin de la materia y la didctica, en la capacidadde un docente para transformar su conocimiento de la materia en formas quesean didcticamente impactantes y aun as adaptables a la variedad quepresentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes. Ahora pasaremos aanalizar la transformacin y sus componentes.

Transformacin. Las ideas comprendidas deben ser transformadas, dealguna manera, si se pretende ensearlas. Discurrir el camino a seguir en el actode enseanza consiste en pensar en el camino que ha de conducir desde lamateria tal como es comprendida por el profesor hasta llegar a la mente ymotivacin de los alumnos. Las transformaciones, por tanto, requieren ciertogrado de combinacin u ordenamiento de los siguientes procesos, cada uno delos cuales emplea un tipo de repertorio: 1) preparacin (de los materiales detexto dados), incluido el proceso de interpretacin crtica; 2) representacin delas ideas en forma de nuevas analogas, metforas, etc.; 3) seleccionesdidcticas de entre una serie de mtodos y modelos de enseanza; y 4)adaptacin de estas representaciones a las caractersticas generales de los niosa los que se va a ensear; adems de 5) adecuacin de las adaptaciones a lascaractersticas especficas de cada nio en la clase. Estas formas detransformacin, estos aspectos del proceso mediante el cual pasamos de lacomprensin personal a la preparacin para que otros comprendan, constituyenla esencia del acto de razonar pedaggicamente, de la enseanza comoraciocinio, y de la planificacin explcita o implcita del ejercicio de ladocencia.

La preparacin supone el anlisis y la interpretacin crtica de losmateriales a ensear en funcin de la manera particular que tiene el profesor deentender la materia (Ben-Peretz, 1975). Es decir, examinamos a fondo elmaterial de enseanza a la luz de nuestra propia forma de comprender y nospreguntamos si es apropiado para ser enseado. Este proceso de preparacinincluir normalmente 1) la deteccin y correccin de errores por accin uomisin en el texto; y 2) los procesos fundamentales de estructuracin ysegmentacin del material en formas que se adapten mejor a la comprensin delmaestro y, en perspectiva, ms adecuadas para su enseanza. Tambinrealizamos un profundo anlisis de los objetivos o fines educacionales.Encontramos ejemplos de este proceso de preparacin en varios de nuestrosestudios. La preparacin depende ciertamente de la disponibilidad de unrepertorio curricular, de la comprensin de la gama completa de materiales,programas y concepciones de enseanza existentes.


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La representacin implica analizar detenidamente las ideas centralescontenidas en el texto o en la leccin, e identificar las maneras alternativas derepresentarlas ante los alumnos. Qu analogas, metforas, ejemplos,demostraciones, simulaciones y recursos similares pueden ayudar a tender unpuente entre la comprensin del profesor y la que se espera de los alumnos?Son mltiples las formas de representacin deseables. Hablamos de laimportancia de contar con un repertorio de representacin en esta actividad11.

La seleccin de metodologas didcticas ocurre cuando el profesor debepasar desde el acto de reformular el contenido de la materia medianterepresentaciones hasta concretar las representaciones en formas o mtodos deenseanza. Aqu el profesor recurre a un repertorio de enfoques pedaggicos oestrategias de enseanza. Dicho repertorio puede ser muy rico, e incluir no slolas alternativas ms convencionales como clases expositivas, demostracin,repeticin, o trabajo de los alumnos en su escritorio, sino adems unadiversidad de formas de aprendizaje cooperativo, enseanza recproca, dilogosocrtico, aprendizaje por descubrimiento, mtodos de proyectos y aprendizajefuera del ambiente de la sala de clases.

La adaptacin es el proceso de adecuar el material representado a lascaractersticas de los alumnos. Cules son los aspectos pertinentes de lacapacidad, el gnero, el idioma, la cultura, las motivaciones o los conocimientosy aptitudes previos de los alumnos que van a afectar sus reacciones frente adistintas formas de representacin y presentacin? Qu conceptos, conceptoserrneos, expectativas, motivos, dificultades o estrategias de los alumnospodran influir en la manera en que ellos aborden, interpreten, comprendan omalentiendan el material? Relacionado con la adaptacin est el ajuste, que serefiere a la adecuacin del material a los alumnos especficos de una clase y no alos estudiantes en general. Cuando un profesor reflexiona a fondo en torno a laenseanza de algo, esa actividad puede asimilarse en alguna medida a laconfeccin de un traje. La adaptacin equivale a confeccionar un traje de undeterminado estilo, color y tamao que pueda ser colgado en un mostrador.Cuando el traje lo va a adquirir un cliente especfico, entonces es precisoadecuarlo a las medidas de ste para que le quede perfecto.

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El papel fundamental de la representacin en nuestra concepcin del razonamientopedaggico adquiere importancia cuando hay que relacionar nuestro modelo de enseanzacon enfoques ms generales del estudio del pensamiento humano y la solucin de

problemas. Los psiclogos cognitivos (por ejemplo, Gardner, 1986; Marton, 1986; Norman,

1980) sostienen que los procesos de representacin interna constituyen elementos clave en

cualquier tipo de psicologa cognitiva. A mi parecer, el gran logro de la ciencia cognitiva

ha sido haber demostrado claramente la validez de postular un nivel de representacin

mental: una serie de constructos que pueden invocarse para explicar los fenmenos

cognitivos, que abarcan desde la percepcin visual hasta la comprensin de narraciones

(Gardner, 1986, p. 383). Esa concatenacin entre modelos de pedagoga y modelos de

funcionamiento cognitivo ms general puede servir como un poderoso impulso para elnecesario estudio sobre el proceso de pensamiento de los profesores.


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Es ms, la actividad docente rara vez se ocupa por separado de unalumno especfico. se es un proceso para el que se requiere emplear el trminoespecial tutora. Cuando hablamos de la enseanza que se imparte en lascircunstancias observadas normalmente en un establecimiento escolar,describimos una actividad en la que se entrega instruccin a grupos de por lomenos 15 o ms comnmente, 25 a 35 alumnos. De modo que el ajuste dela enseanza supone la adecuacin de las representaciones no slo adeterminados alumnos, sino adems a un grupo de cierto tamao, de ciertadisposicin, receptividad y qumica interpersonal particulares.

Todos estos procesos de transformacin redundan en un plan, o unconjunto de estrategias, para presentar una leccin, una unidad o un curso.Hasta aqu, por supuesto, todo lo anterior corresponde a un ensayo del acto deimpartir enseanza que an no ha ocurrido. El razonamiento pedaggico formaparte de la enseanza en la misma medida que lo hace el acto real de ensear.El razonamiento no culmina cuando empieza la enseanza. Las actividades decomprensin, transformacin, evaluacin y reflexin siguen teniendo lugardurante la enseanza activa. La docencia misma se convierte en un estmulopara el anlisis reflexivo y para la accin. Por consiguiente, a continuacinpasamos a la ejecucin que consuma todo este razonamiento en el acto deimpartir enseanza.

Enseanza. Esta actividad comprende el desempeo observable de ladiversidad de actos de enseanza. Incluye muchos de los aspectos msesenciales de la didctica: la organizacin y el manejo de la clase; lapresentacin de explicaciones claras y descripciones vvidas; la asignacin y larevisin de trabajos; y la interaccin eficaz con los alumnos por medio depreguntas y sondeos, respuestas y reacciones, elogios y crticas. Por tantoabarca sin duda el manejo, la explicacin, el debate, lo mismo que todas lascaractersticas observables de una instruccin efectiva directa y heurstica queya est adecuadamente documentada en las obras de investigacin sobre laenseanza efectiva.

Tenemos poderosas razones para creer que existe una estrecha relacinentre la comprensin de un profesor novato y los estilos de enseanzaempleados. Ilustraremos este argumento con un ejemplo basado en lasinvestigaciones de Grossman (1985).

Colleen haba obtenido el grado de licenciatura en ingls antes deingresar a un programa de formacin docente. Se mostraba confiada ensu dominio de la materia e inici su prctica docente con energa yentusiasmo. Su visin de la literatura y de la enseanza de estadisciplina era altamente interpretativa e interactiva. Consideraba la granliteratura como una forma de comunicacin estratificada, susceptible devarias lecturas e interpretaciones distintas. Asimismo, pensaba que estasdiversas interpretaciones deberan ser propuestas por sus alumnos comoresultado de sus propias lecturas cuidadosas de los textos.


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Colleen se senta tan comprometida con la idea de ayudar a susestudiantes a aprender a leer los textos con detencin un hbitomental que no suele observarse ni en los jvenes ni en los adultos quedise una tarea que consista en que cada alumno deba llevar a laclase la letra de una de sus canciones de rock favoritas. (Probablementeella se haba percatado de que algunas de esas letras eran de gustodiscutible, pero en esta unidad en particular prefiri maximizar lamotivacin y no la discrecin.) Luego les pidi que reescribieran cadalnea de la cancin, usando sinnimos o parfrasis para reemplazar cadapalabra original. Para muchos de ellos sta fue la primera vez que habanexaminado algn texto con ese grado de detencin.

Al analizar una obra literaria Colleen empleaba un mtodo altamenteinteractivo, sonsacando a los alumnos ideas sobre una frase o lnea,aceptando mltiples interpretaciones contrapuestas siempre que losalumnos que las formularan pudieran defenderlas con referencia alpropio texto. En estas sesiones los estudiantes participaban de maneraanimada y con entusiasmo. Sobre la base de estas observaciones, elestilo de enseanza de Colleen podra definirse con descriptores talescomo centrado en el alumno, basado en debates, en ocasiones socrtico,otras veces altamente interactivo.

Varias semanas ms tarde, sin embargo, observamos cmo Colleentrataba una unidad sobre gramtica. Si bien haba obtenido dos gradosuniversitarios en ingls, ella no haba recibido prcticamente ningunapreparacin en el rea de gramtica prescriptiva. Pero como en lasclases de ingls de los centros de enseanza secundaria estadounidensesse incluyen comnmente lecciones de gramtica adems de literatura yredaccin, era imposible evitar impartir esta materia. Ella habamostrado cierto grado de ansiedad al respecto durante una entrevistaprevia a la observacin de su trabajo en el aula.

Colleen pareca una profesora distinta durante esa leccin. Su estilointeractivo se esfum. En su lugar observamos una combinacin de claseexpositiva altamente didctica, dirigida por el profesor y de ritmoacelerado, y repeticiones frreamente controladas: Scrates fuereemplazado por el mtodo DISTAR (Estrategias de Instruccin Directapara la Enseanza de Aritmtica y Lectura). En ocasiones me refiero aesa enseanza como el estilo del almirante Farragut, clebre marinoestadounidense (1801-1870): Al diablo con las preguntas, avancen atoda mquina. A los estudiantes no se les ofrecieron oportunidades paraformular preguntas y proponer visiones alternativas. Tras la sesinColleen confes al observador que haba evitado por todos los mediosestablecer contacto visual con un alumno en especial que se sentaba enla primera fila, porque ese joven siempre haba planteado preguntas oideas atinadas y en esta leccin en particular ella realmente no queraalentar ninguna de las dos, pues no estaba segura de las respuestas. Ella


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estaba insegura acerca del contenido y adapt su estilo de enseanzapara mitigar su ansiedad12.

El caso de Colleen ilustra las maneras en que el comportamiento docenteest estrechamente ligado a la comprensin y a la transformacin de lacomprensin. Las tcnicas de instruccin flexibles e interactivas que ella empleale resultan simplemente inaplicables cuando no entiende bien la materia quedebe ensear. Habiendo analizado los procesos de razonamiento y accindidcticas, que son prospectivos y se basan en la accin y el movimiento(enactivos) por naturaleza, ahora pasamos a ocuparnos de aquellos que sonretrospectivos.

Evaluacin. Este proceso incluye el control inmediato de la comprensiny de interpretaciones errneas, tcnica que un profesor debe usar cuandoensea de manera interactiva, adems del sistema ms formal de examen yevaluacin que los profesores aplican para proporcionar retroinformacin ycalificar. Por cierto, en la comprobacin de ese entendimiento se requiere queintervengan todas las formas de comprensin y transformacin propias delprofesor descritas anteriormente. Para entender qu es lo que comprende unalumno ser preciso comprender profundamente el material que se va a enseary los procesos de aprendizaje. Esta comprensin deber estar directamenterelacionada con las asignaturas especficas que se imparten en el colegio y conlos temas especficos dentro de cada asignatura. Lo anterior representa otramanera de utilizar lo que llamamos conocimiento didctico de las materias. Laevaluacin tambin est orientada hacia nuestra propia labor docente y hacia laslecciones y los materiales empleados en esas actividades. En ese sentidoconduce directamente a un acto de reflexin.

Reflexin. Es lo que un profesor hace cuando analiza, en formaretrospectiva, el proceso de enseanza y aprendizaje que ha tenido lugar, yreconstruye, vuelve a escenificar y/o a experimentar los sucesos, las emocionesy los logros. Es a travs de esa serie de procesos que un profesional aprende dela experiencia. Se puede hacer en forma independiente o en conjunto, con laayuda de dispositivos de grabacin o apoyndose slo en la memoria. Una vezms en este caso es probable que la reflexin no sea meramente una disposicin(como cuando se afirma que ella es una persona tan reflexiva!) o un conjuntode estrategias, sino adems el uso de determinados tipos de conocimiento

12 De ninguna manera pretendo sugerir que las clases expositivas eficaces estn fuera de

lugar en un aula de enseanza secundaria. Por el contrario, representan una tcnica

didctica indispensable. En este caso me interesa ms la relacin entre conocimiento y

enseanza. Podra sugerirse que este estilo de docencia se acomoda ms a la gramtica que

a la literatura, pues en una leccin de gramtica no es mucho lo que hay que debatir ointerpretar. Si bien discrepo de esa opinin, no voy a ahondar aqu en el tema. En el caso de

Colleen, la justificacin para impartir una clase expositiva lineal no se basaba en ese

argumento, sino ms claramente en su inters por limitar la gama de posibles desviacionesde la ruta que ella haba trazado.


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analtico aplicados a nuestra labor (Richert, en preparacin). Un aspectofundamental de este proceso ser una revisin de la enseanza en comparacincon los objetivos que se procuraban alcanzar.

Nueva comprensin. Es as como llegamos al nuevo comienzo, a esperarque mediante actos de enseanza que son razonados y razonables elprofesor logre adquirir una nueva comprensin, tanto de los objetivos como delas materias que deben ensearse, lo mismo que de los alumnos y de los propiosprocesos didcticos. Entre los profesores se da a menudo un aprendizajeexperiencial transitorio, caracterizado por una sorpresa momentnea que nuncase consolida, ni llega a formar parte de una nueva comprensin o de unrepertorio reconstituido (Brodkey, 1986). La nueva comprensin no se produceautomticamente, ni siquiera despus de la evaluacin y la reflexin. Para queella se produzca se necesitan estrategias especficas de documentacin, anlisisy debate.

Pese a que los procesos en este modelo aparecen en forma secuencial,no se pretende que representen una serie de etapas, fases o pasos fijos. Muchosde los procesos pueden tener lugar en distinto orden. Puede que algunos nisiquiera ocurran durante algunos actos de enseanza. Algunos pueden aparecertruncos y otros, en cambio, definidos en detalle. Por ejemplo, es probable queen la enseanza primaria se verifiquen algunos procesos que son ignorados o alos que se presta escasa atencin en este modelo. Pero un profesor debera sercapaz de demostrar que puede participar en estos procesos, y la formacindocente tendra que proporcionarles a los estudiantes las formas de comprensiny las destrezas de desempeo que ellos requerirn para progresar mediante elrazonamiento y para llegar a ejecutar un acto completo de pedagoga, tal comose lo ha representado aqu.

CONOCIMIENTO, POLTICAS DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA

Las investigaciones, las deliberaciones y los debates en torno a losconocimientos tericos y prcticos que deberan tener los profesores nuncahaban sido tan vigorosos como ahora. Se encuentran en marcha iniciativas dereforma que van desde elevar los estndares para la admisin en los programasde formacin docente, hasta establecer exmenes a nivel estatal y nacional paralos profesores; desde insistir en que la preparacin de los profesores requiere,por lo menos, cinco aos de educacin superior (pues son tantas las cosas quehay que aprender), hasta organizar detallados programas destinados a lainiciacin en la enseanza y a la tutora de nuevos profesores (ya que losaprendizajes y las socializaciones ms importantes slo pueden ocurrir en ellugar de trabajo).

La mayor parte de las reformas actuales se basan en la necesidad deaumentar el nivel de profesionalismo en la enseanza, elevando los requisitos deadmisin, haciendo mayor hincapi en los fundamentos acadmicos de laprctica, aplicando programas de preparacin terico-prctica ms rigurosos,diseando estrategias de certificacin y acreditacin ms eficaces, eintroduciendo cambios en el ambiente de trabajo que propicien un mayor grado


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de autonoma y de liderazgo del profesor. En gran medida dichas reformasinstan a que la enseanza se gue por el modelo de otros profesionales quedefinen sus bases de conocimientos en trminos sistemticos, exigen perodosde preparacin ms largos, introducen a los novatos en la prctica medianteperodos de internado o residencia ms prolongados, y aplican exigentesprocedimientos de certificacin a nivel estadual y nacional.

En todas estas reformas se encuentran implcitas concepciones sobre lacompetencia del profesor. Los estndares para la formacin y la evaluacin dedocentes se fundan necesariamente en imgenes de la enseanza y de susexigencias. La base de conocimientos para la enseanza presentada en estetrabajo difiere significativamente de muchas de las que se postulan actualmenteen los crculos relacionados con la formulacin de polticas. El nfasis en lasrelaciones integrales entre la enseanza y las disciplinas acadmicas de lashumanidades deja en claro que la formacin docente es responsabilidad de todala universidad, y no slo de los institutos pedaggicos o los departamentos deeducacin. Adems, no se puede evaluar adecuadamente al profesorado pormedio de la observacin de su actuacin docente si no se tiene en cuenta lamateria que estn enseando.

El concepto de razonamiento pedaggico pone el acento en la baseintelectual para el desempeo docente y no nicamente en las conductas. Si sepretende tomar en serio esa nocin, ser menester revisar tanto la organizaciny el contenido de los programas de formacin del profesorado como la definicinde sus fundamentos acadmicos. Los programas de formacin del profesoradoya no podran restringir su actividad a la didctica y la supervisin, que sonmbitos libres de contenidos. El nfasis en el conocimiento didctico de lamateria a ensear impregnara el currculo de la formacin de profesores. Laevaluacin de los profesores ante una comisin examinadora se concentrara enla capacidad de stos para razonar sobre la docencia y para ensear materiasespecficas, as como en su capacidad de basar sus actos en premisas quepuedan resistir el anlisis exhaustivo de la comunidad profesional.

Tenemos la obligacin de elevar los estndares en aras delmejoramiento y la reforma, pero hay que evitar crear ortodoxias rgidas.Debemos alcanzar los estndares sin imponer una estandarizacin. Hay quecuidar de que el enfoque del conocimiento base no genere una imagenexcesivamente tcnica de la enseanza, una iniciativa cientfica que hayaperdido su espritu. Los graves problemas que se presentan en la medicina y enotras profesiones relacionadas con la salud aparecen cuando los mdicos tratanla enfermedad y no a la persona, o cuando se permite que las necesidadesprofesionales o personales del facultativo prevalezcan sobre lasresponsabilidades para con los pacientes que estn siendo atendidos.

Con todo, los cambios necesarios no estn exentos de riesgos. Lasdefiniciones actualmente incompletas y superficiales de la enseanza suscritaspor los que formulan las polticas encierran un peligro mucho ms grave parauna buena educacin que lo que podra derivarse del intento ms serio deformular la base de conocimientos. Nancy representa un modelo de excelencia


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pedaggica que debera transformarse en el fundamento de las nuevasreformas. Si se logra una comprensin adecuada del conocimiento base para laenseanza, de las fuentes de dichos conocimientos y de las complejidades delproceso pedaggico, habr mayores probabilidades de que comiencen aproliferar profesores con las caractersticas de Nancy.

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