COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DE AULAS INCLUSIVAS Y...
89
“COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DE AULAS INCLUSIVAS Y NO INCLUSIVAS DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje MARIA ERNESTINA MATEU AYLAS Lima – Perú 2010
Transcript of COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DE AULAS INCLUSIVAS Y...
“COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES
DE AULAS INCLUSIVAS Y NO INCLUSIVAS DEL
QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Problemas de Aprendizaje
MARIA ERNESTINA MATEU AYLAS
Lima – Perú
2010
2
ASESOR:
Mg. Herber Robles Mori
3
Índice de contenido
INTRODUCCION …………………………………………………………………………..9
Marco Teórico ………………………………………………………………………………..11
La lectura………………………………………………….…………….……….….. 11
Etapas de la Lectura…………………………………………………………….... 13
Procesos Psicológicos de la lectura .………………………………………… 15
Proceso de Nivel bajo ……………………………………………….. 15
Proceso de Nivel medio ………………………………………….……16
Proceso de Alto nivel .………………………………………………..…16
Modelos generales sobre el proceso lector …………………………………16
Modelo Ascendente. …………………………………………………….17
Modelo Descendente ……………………………………………………. 18
Modelo Interactivo. …………………………………………………..….. 20
Comprensión lectora. ……………………………………………………………… 23
Una visión histórica……………………………………………………….. 23
Procesos intervinientes en la comprensión lectora. ………………... 25
Niveles de estructuración en la representación textual………………...25
Componentes o niveles de la comprensión lectora………………... 26
Factores condicionantes de la comprensión. …………………………. 28
Educación inclusiva…………………………………….………………………….. 34
Declaración de Salamanca. ……………………………………………. 34
Estudiantes con discapacidad intelectual…………………….............. 35
Cambios necesarios en las Instituciones regulares…………………… 36
¿Cómo enseñar a estudiantes con discapacidad intelectual?………. 38
Vigotsky y las zonas de desarrollo ………………………………………………. 40
Zona de Desarrollo Próximo y Zona de Desarrollo Potencial…………. 41
Antecedentes. ……………………………………………………………………………… 45
Internacionales. ……………………………………………………………………. 45
Nacionales ……………………………………………………………………… . 45
Problemas de la Investigación……………………………………………………..……….51
Objetivo……………………………………………………………………….……….………56
General.………………………………………………………………………....…. 56
Específicos. ………………………………………………………………..……… 56
4
Hipótesis …………………………………………………………………………………. 56
General. ………………………………………………………………………..….57
Específicos. ………………………………………………………………..……… 58
METODO ………………………………………………………………………………….59
Tipo y diseño de la Investigación ………………………………………….…………... 59
Variables …………………………………………………………………………………. 59
Participantes ………………………………………………………………………………. 61
Instrumentos de la Investigación …………………………………………………. 62
Procedimientos ……………………………………………………………………….…. 64
RESULTADOS …………………………………………………………………………..67
DISCUSION ……………………………………………………………………………. 72
CONCLUSIONES …………………………………………………………………….. 80
SUGERENCIAS……………………………….……………………………………….. 81
Referencias ……….…………………………………………………………………….. 82
Anexos …………………………………………………………………………….…… 86
5
Índice de tablas
Resultados descriptivos de la variable comprensión Lectora
Tabla 1: Resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov de ajuste a la curva
normal.
Tabla 2: Resultados en Comprensión Lectora ACL de estudiantes de aulas inclusivas
y no inclusivas.
Tabla 3: Resultados de Comprensión Lectora por dimensiones en aulas inclusivas y
no inclusivas.
Resultados Inferenciales de la variable Comprensión Lectora
Tabla 4: Diferencias grupales por dimensiones de la comprensión lectora
Tabla 5: Resultados de los niveles globales de comprensión lectora de estudiantes de
aulas inclusivas y no inclusivas.
Tabla 6: Porcentaje de acierto por dimensiones de comprensión lectora.
6
Índice de figuras
Figura 1: Diferencia grupales de la Comprensión Lectora total en estudiantes de
aulas inclusivas y no inclusivas.
7
Indice de Anexos
Anexo 1: Validez de Juicio de Expertos
Anexo 2: Puntuación Coeficiente de Crombachs – Prueba adaptada
Anexo 3: Baremos Prueba ACL – Adaptada ( Mateu 2010).
Anexo 4: Puntuaciones de percentiles.
Anexo 5: Clave de Respuestas – Prueba ACL adaptada Mateu (2010).
Anexo 6: Relación de ítems por dimensión – Prueba ACL adaptada.
Anexo 7: Sexto grado, porcentaje promedio de respuestas correctas en clases de
textos y las clases de textos y las palabras y expresiones.
Anexo 8: Sexto grado, desempeño relativo en las clases de textos y los géneros, y las
palabras y expresiones.
Anexo 9: Informe Psicopedagógico
Anexo 10: Prueba ACL adaptada.
8
Resumen
El propósito de la presente investigación fue dar a conocer si existen diferencias
significativas en la comprensión lectora entre estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del Callao. Se trabajó con dos muestras independientes no probabilísticos
de 74 estudiantes cada uno, del 5° de primaria, de ambos sexos, cuyas edades
fluctúan entre 10 a 12 años. El método utilizado fue el Descriptivo en un Diseño
comparativo, recolectándose datos con la Prueba ACL propuesta por Catalá (2001) y
adaptado por la autora de la presente investigación (2010).Se realizó el análisis de
Validez y Confiabilidad, procesándose los datos con SPSS17 versión en español. Los
hallazgos demostraron que no existen diferencias significativas entre las puntaciones
totales de comprensión lectora en ambas muestras. Sin embargo en el nivel criterial el
grupo inclusivo obtiene una puntuación superior, estadísticamente significativa al
grupo no inclusivo.
Abstract
The propose of the present research was to know if significant differences exist in the
reading comprehension between students of inclusive and not inclusive classrooms of
the Callao. I worked with two independent samples not probabilístics of 74 students
each one, of 5 ° of primary, of both sex, which ages fluctuate between 10 to 12 years.
The method used was the Descriptive one in a comparative Design, information has
being gathered by the Test ACL proposed by Catalá (2001) and adapted by the author
of the present investigation (2010) .To carry out the analysis of Validity and Hope, the
information being processed with SPSS17 version in Spanish. The findings showed
that doesn’t exist significant differences between the total punctuations of reading
comprehension in both samples. Nevertheless in the criterial level the inclusive group
to get to the top, statistically significant punctuation to the not inclusive group.
9
INTRODUCCION
La educación no es un hecho fortuito, responde a una realidad concreta, no esta
aislada del contexto y como lo señalan todos los pensadores mas reconocidos del
mundo, es el factor determinante para el desarrollo de un país. Por lo tanto la lectura
como parte inherente a ella se convierte en el instrumento básico que posibilita
aprendizajes y la adquisición de conocimientos; en ese sentido Velarde (2008)
menciona , que está comprobado ,que los niños que aprenden a leer en el primer
grado ,comparados con niños que tuvieron problemas de aprendizaje en la lectura,
muestran a través del tiempo un mejor rendimiento en su aprendizaje ,fenómeno
interesante llamado “efecto Mateo”. En consecuencia, quien sabe leer bien tiene
mayor facilidad y gusto para aprender, encuentra en el libro, una distracción, un
consejero y un gran amigo; el que es incapaz de leer lo que está escrito en un libro,
nunca encontrará placer en la lectura. Es por ello que la lectura en sus etapas de
decodificación y de comprensión requiere haber desarrollado un nivel de conciencia
fonológica y de competencias relacionados a aspectos semánticos, sintácticos y
pragmáticos del lenguaje, así como también de una serie de procesos inferenciales y
metacomprensivos.
Sin embargo la lectura en el Perú presenta graves y complejos problemas
,constituye un “drama nacional “ según Velarde (2008) y como lo señala nuestro gran
escritor Vargas Llosa “el Perú es un país aléxico” ,es decir que nuestros niños y
jóvenes casi no leen y por consiguiente no comprenden. Ante esta realidad nacional,
la Región Callao y específicamente el distrito de Carmen de la Legua no se excluye
y vive su problemática la que se ve reflejada en las diferentes evaluaciones
nacionales e internacionales de comprensión lectora ,donde el docente observa que
los estudiantes obtienen puntajes muy por debajo de lo esperado ,no logrando
acceder a una lectura global y totalizadora. Sumado a esta realidad las escuelas
abren sus aulas e incluyen a estudiantes con necesidades educativas especiales,
donde desde un enfoque inclusivo, estudiantes regulares comparten juntos
situaciones de aprendizajes en un ambiente en la que se debiera de propiciar
relaciones democráticas de trabajos cooperativos basados en el diálogo, solidaridad y
respeto a las diferencias.
Hoy por lo tanto, se alude a la lectura como una necesidad para superar una
aguda crisis cultural, que demanda una acción no coyuntural sino sostenida y que
10
involucre a toda la sociedad civil. Por tal razón el presente estudio diagnóstico ,
descriptivo y comparativo surge en primer lugar, en respuesta a esta necesidad; en
segundo lugar ante los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes ECE que
en los años 2007,2008 y 2009, solo el 15.9% ,16.9% y 23% respectivamente.
alcanzaron los aprendizajes esperados al grado, ubicándolos en un nivel 2. Sin
embargo los resultados de la evaluación en comprensión lectora de los estudiantes
de las escuelas públicas del Callao en el año 2009 ,son mínimamente mas
alentadoras que la población en general ,así el 30.7% de los estudiantes del segundo
grado de primaria lograron los aprendizajes de grado correspondiente , mostrando
una tendencia favorable al logro de las competencias lectoras ; problemática que se
encuentra explícito en el Proyecto Educativo Regional del Callao en el lineamiento
estratégico 1.3 ; en tercer lugar por la anuencia y aplicación del D.S Nº 013-2004 ED
Reglamento de Educación Básica Regular, que en el Articulo 11 dispone la matricula
de estudiantes con discapacidad leve y moderada con apoyo de los equipos
SAANEE, ;situación que ha generado duda , desconfianza y recelo en los padres de
familia y docentes ,al creer que la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje en
el aula ,se ve afectada por la inclusión de estudiantes que se caracterizan por
presentar capacidades intelectuales ,lingüísticos, y motores disminuidos ,que para
acceder a un aprendizaje necesitan de materiales y espacios adaptados .
Es así que los maestros que convivimos con esta realidad nos preguntamos, si
interfiere e influye la presencia de estos estudiantes con necesidades educativas
especiales en el trabajo escolar del aula, en el aprendizaje y en la comprensión
lectora, reflexiones que han permitido el desarrollo de la presente investigación, que
es relevante en sí misma, en la medida que su principal objetivo radica en las
competencias de comprensión lectora; en contextos inclusivos y no inclusivos. Se
espera que los resultados aporten como antecedente a futuras investigaciones, así
como también generen propuestas de acción educativa e intervenciones,
desarrollando estrategias de enseñanza aprendizaje que respondan a esta realidad
tan poco estudiada y atendida.
11
Marco teórico
La lectura
Existen varias interpretaciones sobre este concepto ,una desde una visión lineal ,en la
que se entiende a la lectura como una habilidad compleja que se puede segmentar
para decodificar e identificar la palabra de forma descontextualizada y en una
secuencia determinada .Y otra desde una visión constructiva donde la lectura es
considerada una totalidad en la que el lector activa y aplica sus conocimientos con la
finalidad de elaborar una interpretación propia sobre el texto ,siendo importantes los
esquemas cognitivos del lector ,el sistema lingüístico, las estrategias del lector y las
condiciones propias del contexto.
A pesar que existen otras definiciones, en la presente investigación se coincide
con la segunda, en cuanto la lectura no es una acto mecánico, implica un proceso de
interacciones entre el lector y el texto para llegar a la construcción de significados
Desde esa posición interactiva, se destaca el empleo de los conocimientos previos
del lector para interactuar, esto implica la presencia de un lector activo que procese el
texto ,rol que Goodman y Smith asignaron al lector en al década del 70 y 80.
Para Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el
carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto"
(citado en Carpio, 2005). Pero esta serie de interacciones se desarrolla tanto en el
texto, su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos
previos (Solé 2000) Desde este análisis ,se interpreta que el lector pone en juego una
serie de elementos: la información que facilita el texto, la información que facilita el
contexto y los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el
mundo ;posición que se acerca a la tesis de aprendizaje significativo, donde los
alumnos muestran un elevado grado de implicación con el contenido, intentan
profundizar al máximo en su comprensión y exploran sus posibles relaciones e
interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales.
En este sentido, Catalá (2001) autora de la prueba ACL, sostiene que la lectura,
es el medio que nos acerca a la comprensión de los demás, de los hechos que se han
vivido y descubierto, de aquello que han concebido en su mente o que han imaginado;
es a la vez una base , pero también es una resultante ,por cuanto mediante el
12
conocimiento que el niño tiene del mundo puede comprender mejor o peor de lo que
los textos le ofrece, es por ello que la lectura es considerada como una de las
actividades intelectuales mas complejas , que requiere en muchos momentos una
actitud creativa y divergente, actitud que se debe desarrollar a través de una
enseñanza en la que la aportación de cada niño, en relación a una tema o contenido,
sea una pieza importante, donde situaciones poco definidas propicie múltiples
respuestas ,construyéndose en el niño el propio juicio frente a ello. De esta manera el
desarrollo oral, indispensable para el adecuado desarrollo del lenguaje se va
enriqueciendo a través del dialogo, de la manifestación de sus intereses, de la acción
del niño dentro de su propio aprendizaje, configurando así nuevos y mucho mas
enriquecidos conocimientos.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo, un acto de razonamiento, así para Van Dijk y Kintsch
(1983) citado en Magno (2000) la lectura es un acto constructivo, donde el lector se
involucra en un proceso interactivo al traer fuentes de información textuales,
contextuales y cognitivas y que al combinarlas de manera flexible logra comprender.
Por otro lado la lectura desde un enfoque cognitivo y psicolingüístico es entendida
como una actividad humana múltiple, compleja y sofisticada que requiere de la
coordinación de procesos que van desde la identificación de las palabras escritas, la
asignación de significados, hasta la asimilación e integración del texto a los
conocimientos previos que posee el lector, estos procesos en su mayoría son
automáticos y no concientes, siendo básico para la lectura el desarrollo del lenguaje
oral.
La Psicología cognitiva que sustenta este enfoque considera que el cerebro es
un sistema de arquitectura funcional, constituido por módulos encargados de
funciones específicas que actúan en forma independiente pero a su vez
interactivamente. Estos sistemas modulares relativamente autónomos intervienen en
la lectura. En ella se desarrollan procesos y subprocesos que se encargan de
codificar y transformar distintos tipos de representación El éxito de la misma
dependerá si se posee dominio en los aspectos fonológicos; es decir hacer uso
correcto de las reglas de conversión grafema fonema y para ello es necesario que el
lector haya desarrollado la capacidad de segmentar el habla en sus fonemas
13
(conciencia fonológica) igualmente dominio del aspecto lingüístico a través del
manejo sintáctico y semántico del lenguaje oral , el dominio del aspecto cognitivo a
través de una memoria operativa que le va a permitir almacenar información que va
leyendo y una memoria conceptual para activar su sistema semántico ;por ultimo es
necesario poseer un buen nivel de razonamiento lógico que le va permitir realizar
procesos inferenciales.
De acuerdo a este enfoque el proceso que mas importancia tiene para la lectura,
es el reconocimiento de palabra y dentro de este proceso ,el mecanismo de
conversión grafema fonema ,además de poseer un adecuado desarrollo del lenguaje
oral que se construye en un proceso de interacción con su entorno .Al respecto
Gonzáles Moreyra (citado en Velarde 2009) ; sostiene que la calidad y frecuencia de
la interacción lingüística entre el niño y su madre en su contexto ,son
determinantes en el desarrollo del lenguaje del niño; por lo tanto principal predictor de
un buen lector. Por otro lado para Colthear (citado en Cuetos 1996) la lectura no es
una destreza natural que se desarrolla de forma espontánea, sino que es artificial y
por lo tanto necesita de una enseñanza sistemática pero dentro de un contexto
significativo para el niño.
En consecuencia se asume que para acceder a la lectura son tan sustanciales los
aspectos perceptivos, cognitivos, lingüísticos, metodológicos , conocimientos previos
y experiencia del lector ; como las características del texto ,expresadas en su nivel
lingüístico, contenido y estructura .Por lo tanto se considera a la lectura como una
acción cognitiva ,compleja que hace énfasis en las interrelaciones entre la impresión
de los elementos gráficos del texto, en un contexto especifico; es decir que el lector
activa en su cerebro sus conocimientos previos y elige de entre ellos los mas
convenientes para así interpretar el mensaje que brinda el texto ,los distintos niveles
de conocimientos y de procesos lingüísticos, como los léxicos, sintácticos, semánticos
y las diferentes actividades cognoscitivas que realiza el lector (Colomer ,1997,citado
en Gonzáles 2005)
Etapas de la Lectura
Gough, Juel y Griffith 1992 (citados en Gonzáles 2005) señalan que la lectura es el
producto de la decodificación y la comprensión. La decodificación, que implica una
serie de operaciones, como la detección de los signos gráficos para su posterior
14
identificación y acceso al léxico interno del individuo ,que requiere haber logrado un
nivel de conciencia fonológica que le permita traducir correctamente la información
grafica a la fonémica , este proceso surge al “aprender a leer” y entran en
funcionamiento procesos de nivel inferior y medio o microprocesos de la lectura.
La comprensión, que requiere el haber desarrollado la conciencia fonológica , las
competencias relacionados a los aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos del
lenguaje y la activación de esquemas o redes preposicionales que le permitan
interpretar el texto ,así como también y con igual importancia se requiere el
desarrollo de una serie de procesos intelectuales ,inferenciales y metacomprensivos.
En esta etapa se presenta dos dimensiones : la primera, una representación
textual que consiste en elaborar proposiciones, ordenar las ideas del texto , obtener
el significado global e interrelacionar globalmente las ideas ;la segunda una
representación situacional que elabora en la mente del lector un modelo sobre el
mundo o situación que el texto describe, en base a lo leído y a los conocimientos o
saberes previos del lector. Este nivel de representación situacional permite
comprender la información escrita, añadiendo a los contenidos literales una parte de
los conocimientos previos , para poder así interpretar el modelo del mundo que el
propio texto presenta a través de su autor; (Orrantia,1991,citado en Velarde 2008) ;
aquí entran en funcionamiento los procesos de alto nivel o macroprocesos y los
conocimientos previos del lector se hacen participe en los tres niveles; micro ,macro y
superestructura.
Niveles de estructuración en la representación textual
La representación textual, como primera dimensión de la comprensión, comprende
tres niveles que, según Kintsch y Van Dijk 1978 (citado por Viero 2004) son los
siguientes:
-Microestructura.- En este nivel se extrae del texto las diferentes ideas,
organizando significados en proposiciones, estableciendo entre ellas una relación de
continuidad u orden o progresión lógica que permite identificar el tema del texto y
reconocer si se esta refiriendo de lo mismo. Esta continuidad solo será posible si el
lector es capaz de vincular la información nueva con la anterior. Aquí se da el
reconocimiento de las palabras, el paso del significante a significado y la comprensión
15
morfosintáctica; como el reconocimiento de los tiempos verbales, la puntuación y la
relación de lo significados entre si, a partir de los conectores.
- Macroestructura.- .Aquí se extrae las ideas centrales que va permitir obtener un
significado global del texto y establecer coherencia entre las proposiciones
estableciendo una relación jerárquica entre ellas. Para ello se necesita macroreglas,
la primera es la supresión en la que se selecciona las ideas importantes y se eliminan
las no relevantes, la segunda la generalización , en la que se sustituye proposiciones
secuenciados en conceptos supraordenados y la tercera la integración o
construcción en la que las proposiciones presentadas en el texto son reemplazados
por proposiciones nuevas que no están planteada en el texto.
- Superestructura.- en este nivel el lector utiliza un conocimiento especializado,
hace uso de claves o señales que le va a permitir reconocer como está organizado
el texto y asimilar la información que se extrae de ella .En este nivel logramos la
identificación del texto y sus partes diferenciales.
En un lector experto los procesos de bajo nivel que forman la microestructura se
automatizan para poder atender la comprensión de alto nivel o macroestructura. Los
niños inicialmente podrán hacer la lectura en forma controlada, mas tarde lo harán
en forma inconciente y automática, y la energía que antes la dedicaban a la
decodificación lo podrán dedicar por completo a la comprensión Por el contrario
según los modelos interrelacionales consideran que no se debe decir que hay que
dominar la decodificación para iniciarse en el aprendizaje de la comprensión, sino que
a mayor comprensión mas facilidad para la decodificación
Procesos psicológicos de la lectura
La lectura comprende procesos psicológicos, que según su nivel de complejidad se
denominan:
- Procesos de bajo nivel ; constituido por dos subprocesos, el primero de índole
perceptivo encargado de analizar e identificar los signos gráficos ,el segundo
encargado del proceso de identificación de letras a través del reconocimiento de
rasgos recurriendo al almacén de registro de información (memoria sensorial y
operativa) Así el texto escrito ingresa al cerebro a través de mecanismos sensoriales
del sistema visual ,estos mecanismos sensoriales extraen la información grafica que
16
va permitir descifrarla ,la que a su ves es transformada en códigos ,para luego
almacenarla en la memoria sensorial o icónica .Una parte de esta información ,la mas
importante y relevante pasa a la memoria de corto plazo .La memoria operativa extrae
los rasgos y pasa a la memoria a largo plazo quien la reconoce como unidades
lingüísticas .
- Procesos de Nivel Medio ; encargado del acceso al léxico o reconocimiento visual
y del acceso subléxico o reconocimiento fonológico de las palabras, es decir aquí se
desarrolla la capacidad para segmentar las palabras en sus letras que la componen
(segmentación grafémica) y capacidad para relacionar el fonema con su respectivo
grafema.( análisis fonológico) Este proceso que nos permite reconocer palabras es
mas complejo que el de reconocer letras por la cantidad de palabras que tenemos
acceso, en comparación a las 27 letras que cuenta el alfabeto. Para lograrlo utiliza
la vía visual que conecta directamente los signos gráficos con su significado o la vía
fonológica que transforma los signos gráficos en sonidos.
- Procesos de Alto nivel ; proceso complejo que tiene que ver con la comprensión
lectora ,en la que se producen dos subprocesos : sintáctico y semántico, la primera
hace uso de las claves sintácticas o gramaticales que con apoyo de la información
semántica y de los propios conocimientos que posee el lector le va a permitir asignar
papeles sintácticos a las oraciones Parte del principio que las palabras aisladas no
proporcionan información sobre el mensaje del texto .Para construir la información
semántica es necesario disponer de un sistema conceptual y poseer los conocimientos
necesarios para elaborar inferencias y conexiones .
Modelos generales sobre el proceso lector
Leer no es ninguna operación aritmética consistente en sumar una serie de
habilidades siguiendo un modelo jerárquico. La lectura es un proceso más complejo,
unitario y global, en el que precisar qué es lo primero y qué es lo segundo en suceder,
resulta más complicado de lo que se piensa.
Es así que una actividad tan amplia como la lectura, comprender cual es la
naturaleza del proceso lector y las condiciones que favorecen su aprendizaje es
sustancial; para entender las actitudes de los estudiantes ante la lectura y
adecuar la practica educativa a esas necesidades.
17
Desde este punto de vista los investigadores plantean diversos modelos
explicativos del proceso de lector, que los han agrupado en tres tipos. (Cortes
2002).
Modelos de procesamiento ascendente de la lectura
Esta perspectiva (Gough, 1972; La Berge y Samuel, 1974 ,citado en Gonzáles 2005)
sostiene que la información se propaga de abajo-arriba, aquí el lector procesa la
información linealmente, desde las unidades de análisis más pequeñas, simples e
inferiores hasta las mayores, complejos y superiores en orden ascendente, en función
de la complejidad de los distintos niveles de análisis. Quiere decir desde el
reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto. Estos
modelos se han basado, en los siguientes supuestos:
a) Los diferentes procesos que sirven para analizar la información contenida en el
texto aparecen organizados y se relacionan de forma serial, unidireccional y
jerárquica,
b) En ningún momento existe relación entre procesos en sentido contrario, y
c) Los productos finales de cada nivel de análisis son prerrequisito para la ejecución
en el nivel siguiente en la jerarquía.
En este modelo (botton-up) se tiene en cuenta que ante un texto el lector procesa
sus componentes empezando desde las mas pequeñas unidades como letras,
palabras, frases, en un proceso ascendente que le conduce a la comprensión total del
texto, concediendo gran importancia a las habilidades de descodificación porque
según este modelo, basta que la descodificación esté automatizada por una persona
para suponer que comprenderá sin problemas lo que está leyendo , así la lectura se
convierte en un proceso secuencial y jerárquico.
Tapia (citado en Ramos 1998) afirma que para el modelo ascendente, la
comprensión lectora se guía fundamentalmente por los datos del texto, y que consiste
en el reconocimiento visual de las palabras, más la comprensión del lenguaje oral,
Mediante esta metodología se han encontrado evidencias de que los lectores que
mejor y peor comprenden se diferencian precisamente en su destreza para
descodificar las palabras y en la rapidez con que reconocen su significado. Pero las
debilidades de estos modelos se manifiestan en el hecho de que no pueden explicar
ciertos hallazgos de la investigación sobre la actividad lectora, los cuales sugieren que
18
el procesamiento en un nivel determinado no sólo depende de la información
procedente de los niveles subordinados, sino también de la que proporcionan los
niveles superiores. Por ejemplo, las letras se reconocen más rápidamente si están
incluidas en palabras, las palabras se leen más rápidamente si se encuentran
formando parte de oraciones significativas y en la lectura oral a veces se comete el
error de sustituir una palabra por otra que es adecuada al contexto, así mismo las
oraciones se asimilan con mayor rapidez cuando forman parte de un texto coherente
(Tapia, 2004, citado en Gonzáles, 2005).
Todo esto sugiere que el uso de los conocimientos previos semánticos y sintácticos
afecta al reconocimiento y comprensión de las unidades escritas. Así el texto no es la
única fuente de información para la lectura, el conocimiento previo que posee el lector
ante un texto constituye una fuente de información que es activada en cualquier nivel,
ya sea por las características del propio texto o del propósito con el que el sujeto lee:
al ser, activada este conocimiento preliminar modula la velocidad y precisión con que
se comprende un texto y teniendo en cuenta el contexto, completa o anticipa la
información ascendente proporcionado por dicho texto. Sin embargo estas teorías no
reconocen la influencia de los procesos de arriba a bajo en la comprensión de un texto
Modelos de procesamiento descendente de la lectura
El modelo ( top-down ) descendente, defiende, por el contrario, que no se opera letra
por letra sino que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la lectura
estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas através del
uso de claves de información como las pistas semánticas, sintácticas y lingüísticas.
Este modelo postula que en la lectura la información se da secuencialmente y en
forma descendente de arriba abajo, otorgándole mucha importancia al reconocimiento
global de las palabras, sosteniendo asimismo que un exceso en la decodificación
puede llegar incluso a perjudicar la lectura. Sus características principales se pueden
resumir en lo siguiente:
a) Ponen énfasis en lo que el lector aporta al texto, partiendo de sus
conocimientos y experiencias.
b) La comprensión comienza en el lector, que ya tiene algún conocimiento previo o
expectativa sobre el tema y sobre lo que la lectura le puede aportar, durante la
misma realizará predicciones para verificar sus hipótesis (Carrell, 1988, citado en
León, 2002)
19
c) Se procede del todo a las partes: del conocimiento global del lector sobre el
significado y la sintaxis del escrito a una información más específica.
d) En las aulas prototípicas de estos modelos las actividades de lectura y escritura
ocupan un lugar importante con diálogos reales sobre las mismas, talleres y
publicación de los escritos de los niños, comentarios del profesor sobre sus
propias estrategias o habilidades de lectura que utiliza cuando está leyendo,
lecturas o relatos construidos por los niños, con discusiones y comentarios en
grupos reducido (Dahl y Freppon, 1995, citados , en León 2002).
Consideran igualmente que la comprensión está guiada, por el uso de los
conocimientos previos semánticos y sintácticos para anticipar el texto, generando
hipótesis sobre lo que viene a continuación en el texto y luego comprobar lo acertado
de su adivinación. En concordancia con estos modelos, aprender a leer no implica
tanto la adquisición secuencial de una serie de significados; lo que diferencia a los
buenos de los malos lectores son sus conocimientos previos y el uso que hacen de
ellos durante la lectura. Así si no tiene experiencia sobre un tema u hecho que se lee,
no tendrá conocimientos previos o esquemas sobre ello, y por lo tanto le hará difícil o
imposible comprender.
Frente a ello, durante la lectura, manifiesta Gonzáles (2005), los buenos lectores
fijan la mirada en cada palabra con independencia del grado en que pueda ser
predicha a partir del contexto, lo que les permite, además de extraer nueva
información, controlar si el texto se ajusta a sus expectativas, procesando la
información gráfica en profundidad. Lo que pasa es que estas habilidades de
decodificación no son evidentes en ellos a primera vista, porque han sido bien
aprendidas y las aplican automáticamente y sin esfuerzo.
De igual modo para refutar estos modelos sirve el hecho que no es infrecuente
observar que los niños cuando están aprendiendo a leer o se encuentran con
dificultades inventan palabras u oraciones que alteran el significado del texto, lo que
sugiere que el uso del conocimiento previo y del contexto no siempre facilita la lectura.
Todo esto no significa que el procesamiento de arriba-abajo no sea imprescindible
para la comprensión lectora, sino que sólo cuando el reconocimiento de palabras se
produce con cierta fluidez, los macroprocesos pueden complementar, y no sustituir, a
20
los microprocesos. Posición que se comparte y considera más accesible al estudio de
la comprensión.
Modelos que conciben la lectura como un proceso interactivo
Los modelos ascendente y descendente, aunque tienen parte de verdad en sus
descripciones, resultan muy conductistas y además, se presentan de un modo
cerrado a otras explicaciones. Ante esta situación, surgen en los años ochenta los
modelos interactivos. Que parten de la idea de que para leer es necesario dominar las
habilidades de descodificación y también las estrategias que activan el texto Pero
estos modelos explicativos no se centran exclusiva y excluyentemente en el lector o
en el texto. La palabra clave es la interacción que se establece entre ambos polos, a
los que se añadirá el propio contexto lector, como factor importante en la influencia,
no sólo del acto lector mismo, sino de la misma comprensión lectora.
Dicho de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener
conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva información con la ya
acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la información carece de sentido y se
pierde.
La construcción del significado depende del lector. No lo recoge pasivamente del
texto, sino que selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad,
inteligencia o afectividad. Si leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de
construir, el aporte que se hace al texto es de una enorme importancia para la
comprensión. Ésta no viene del texto, es construida por el lector recurriendo a su
conocimiento del lenguaje y a su experiencia del mundo. Así, el lector utiliza
simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
comprender el significado de lo que lee, y eso a su vez, enriquecerá sus
conocimientos anteriores.
Por lo tanto este modelo defiende que la información procedente de los distintos
niveles de análisis es procesada en paralelo (simultáneamente o alternativamente,
pero no en serie) y que existe una dependencia bidireccional entre los diferentes
niveles de procesamiento, es decir el análisis de un nivel depende tanto de los datos
procedentes de niveles inferiores como de los aportados por niveles superiores
(Ramos 2005).
21
Rumelhart (1980) al respecto comparte la premisa de que el procesamiento de la
información en la lectura no es serial y que al mismo tiempo los niveles de orden
superior no pueden actuar por si solos, sin la intervención de los niveles inferiores.
Asumiendo que todas las fuentes de conocimiento actúan simultáneamente y que
nuestras percepciones son productos de la interacción simultanea entre todas ellas.
Aquí el sujeto lector tiene un papel activo y fundamental en la comprensión de
textos pues, teniendo en cuenta los distintos contextos implicados en este proceso
(lingüístico, situacional, actitudinal, requerimientos de la tarea, etc.), construye
activamente en su mente una representación de la información o significado del texto
acomodando los datos que éste proporciona a su conocimiento sobre el mundo y a
sus objetivos de lectura.
Es así que en la construcción de un significado coherente del texto, los procesos
ascendentes aseguran la activación de conocimientos de alto nivel lo cual permitirá
iniciar el uso de los procesos descendentes y que el lector esta alerto ante cualquier
tipo de información nueva o que no se ajuste con sus hipótesis, estos procesos
descendentes permiten la elaboración de hipótesis sobre el posible significado del
texto que se elabora a partir del conocimiento activado y que facilitan la asimilación
de la información (Adams 1980,citado en Ramos 1998).
Del mismo modo los procesos descendentes tiene un carácter inferencial por
cuanto el lector en base al conocimiento previo que posee y teniendo en cuenta los
diferentes contextos, le permiten realizar distintos tipos de inferencias que facilitarán
el procesamiento de los demás niveles y es también flexible por cuanto para que se
produzca el análisis en un nivel es necesario que haya finalizado el análisis en el nivel
inmediatamente precedente, pudiendo compensar las dificultades que surgen en
cualquier otro nivel . Por ejemplo, un lector con problemas de decodificación, al tener
que leer un texto cuyo contenido le es familiar, puede compensar sus dificultades
haciendo uso en mayor medida de los macroprocesos, y lograr así una comprensión
adecuada Asumiendo esta moción( Glynn y Smith, 1985 ;Miller, 1985 ,citado en
Ramos, 1998), suponen que los dos tipos de procesos (ascendentes y descendentes)
tienen lugar en un sujeto con una capacidad de procesamiento limitada, de manera
22
que no sólo se influyen mutuamente al interactuar, sino que también pueden
interferirse en función de la cantidad de recursos que cada uno necesite
Por ello, la lectura debe ser un proceso flexible que se adapte en cada momento a los
propósitos o exigencias de procesamiento y para asegurar la comprensión no basta
con la interacción entre ambos flujos de información, sino que, debido a la capacidad
de procesamiento limitada, la distribución de recursos entre los dos tipos de procesos
determina si el texto ha llegado a ser comprendido y en que grado de profundidad.
En consecuencia la lectura es concebida como un proceso Interactivo , simultaneo
y longitudinal entre los datos proporcionados por el texto y lo que el sujeto aporta al
proceso de comprensión; como un proceso constructivo por cuanto el sujeto tiene un
papel activo en la comprensión de textos pues, construye activamente en su mente
una representación de la información o significado del texto acomodando los datos que
este proporciona a su conocimiento sobre el mundo y a sus objetivos de lectura
Algunos autores incluyen en este grupo la perspectiva actual de los nuevos
enfoques psicolingüísticos aplicados a la lectura, en los que se establecen unos
procesos de reconocimiento de la palabra escrita (procesos de nivel inferior) y por otro
lado, unos procesos de comprensión del texto (macroprocesos o procesos de alto
nivel), donde se distinguen aspectos relacionados con la representación textual,
significados, situacional y la naturaleza del conocimiento fonológico, de la palabra
,del conocimiento sintáctico y pragmático (Clemente y Domínguez, citado por
Gonzáles (2005).Por consiguiente al margen del enfoque que se asuma ,no se debe
olvidar que la lectura cumple un papel fundamental en el desarrollo del niño
.
Comprensión lectora
Una visión histórica
Según el diccionario enciclopédico de educación especial CEPE ,la comprensión
lectora es definida como el entendimiento del significado de un texto y la
intencionalidad del autor al escribirlo ; en esencia esta definición no se aleja mucho de
los actuales, sin embargo en las ultimas décadas muchas investigaciones han
demostrado que las habilidades relacionadas con la lectura están sustentadas en
las funciones lingüísticas y metalingüísticas, aporte importante de la psicología
cognitiva y el enfoque psicolingüístico
23
En efecto a través de los tiempos, la comprensión lectora ha sido entendida
desde diversos puntos de vista, es así que en los años 60 y 70 se la entendía como
el resultado directo de la decodificación. Por lo tanto, si los alumnos eran capaces de
denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática .Ya en la
década de los 70 y 80, los investigadores se plantearon otras alternativas y
comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector intentando luego
demostrar sus planteamientos a través de la investigación ,así Kenneth Goodman y
Frank Smith plantearon un enfoque diferente en el que se le asignaba al lector un rol
activo, donde la construcción del significado partía de la habilidad del lector para
relacionar su conocimiento previo extratextual con el contenido del texto haciendo uso
de pautas paralingüísticas; desde esa postura ( Rumelhart 1980,citado en Ramos
1998) introduce el concepto de esquema , entendida como todo lo que se aprende y
que se almacena en el cerebro ; y que según (Carrell ,citado en Correa y Lagos
2005) pueden ser de contenido y formales; la primera conocida como conocimientos
previos referido al amplio almacenamiento de datos que tiene el lector sobre un tema
o área y la segunda referida a la forma en que la información esta organizada en el
texto .
Desde este planteamiento el lector logra comprender un texto sólo cuando es
capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de
esquemas o estructura de datos a modo de red o categorías ,que le permiten explicar
el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un parque o ve imágenes,
fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de
parque, haciendo que esta nueva información amplíe y perfeccione el esquema
existente. (Heimlich y Pittelman, citado en Ramos 1998). Algo que no puede hacer
quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre
un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están
en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los
esquemas se reestructuran y se ajustan.
Igualmente Kintsch y Van Dijk en 1983 (citado en Gómez, 2004) al diseñar su
enfoque señalo que la comprensión viene a ser el producto de un modelo mental y
un modelo situacional que busca encontrar un significado de lo que aparece en el
texto, articulándolo con los conocimientos y experiencias previas del sujeto
24
.considerando a la lectura como un acto constructivo. Más adelante, Kintsch (1988,
1991, 1992, 1998, mencionado en Canales 2008) afinó su modelo de 1983 y formuló
el modelo Construcción-Integración (CI). reajustando la diferencia crucial entre lo que
proporciona el texto en sí (y que luego el sujeto lector estructura en su mente a
manera de red de proposiciones) y lo que el propio sujeto aporta (importantísimo papel
de los conocimientos previos).
Es así que estos supuestos interactivos otorgan vital importancia a la memoria y a
los esquemas que posee el lector, por lo tanto, la comprensión fallará, si el escolar no
puede almacenar la información del texto; si no tiene conocimientos previos sobre el
mismo, no es capaz de extraer información esencial o no puede conectar la
información previa con la nueva que le proporciona el mensaje escrito. En
consecuencia para que se produzca una comprensión es necesario leer, es decir
descifrar el código de la letra impresa para que este tenga significado, para ello se
hace uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior 1996 citado en Meléndez 2009).
Teniendo en cuenta estos marcos referenciales podemos entender a la
comprensión. lectora como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel,
donde tanto la información que le proporciona el texto ,como la que aporta el propio
lector a partir de su aporte cultural previo, que le ofrecerá el tipo de esquemas que
presenta , se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto . La
comprensión lectora es entonces considerada como un producto y como un proceso;
como producto (Alonso 1985,Defior 1996, Orrantia Sánchez 1994 citado en Viero
2004) es el resultante de la interacción entre el lector y el texto, este producto se
almacena en la memoria que después expresará al formularle preguntas sobre el
material leído; aquí la memoria a largo plazo cobra un papel muy importante y
determina el éxito que puede tener el lector .Como proceso la comprensión lectora
tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que trabaja solamente la
memoria inmediata; (referido en Meléndez 2009).
Por lo tanto comprender es ingresar en la lógica que articula las ideas en el
texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales, es un
intercambio dinámico, donde el mensaje que trasmite el texto es interpretado por el
lector, pero a la vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus
conocimientos (referido en Meléndez 2009). Por ello los aprendizajes previos o
25
esquemas que presenta el lector, a través de las diversas interacciones que con su
entorno elabora, es un elemento básico y determinante en la formación de un buen
lector.
Procesos intervinientes en la comprensión lectora
En la comprensión lectora según Vallés (2004) se visualizan procesos perceptivos,
psicológicos, cognitivos, lingüísticos y afectivos que interactúan e interrelacionan como
una unidad, las que son agrupados en procesos. Así el estado inicial de la lectura va a
constituir el patrón grafico del texto que a través de los procesos periféricos de
carácter perceptivo va a permitir formar una representación abstracta de los signos
gráficos que componen las palabras ,es decir estos procesos se encargan de
seleccionar ,organizar e interpretar los rasgos de la señal gráfica ,categorizándolos a
fin de obtener una primera representación visual que sirva de entrada a los procesos
de acceso léxico ,pero a partir de un determinado momento ,son guiados por
procesos de orden superior que permiten asignarles un significado adecuado en el
contexto de comprensión .De esta manera la lectura va representar un proceso
interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas
básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce
información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez
información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e
interpretativa.
Paralelamente y en forma integral los proceso psicológicos básicos como la
atención selectiva; que minimiza los objetos distractores escondidos en un texto ;el
análisis , síntesis; llevados a cabo a través de la recapitulación de lo leído ;la
memoria sensorial que permite llevar la información a la memoria de largo plazo
(MLP) hacen posible el acceso léxico ,sintáctico y semántico que representan los
procesos cognitivos lingüísticos para la comprensión.
A partir de la representación abstracta de los signos gráficos, estos procesos
intermedios de carácter lingüístico, van a formar una representación global del texto
,que a su vez va a constituir la representación o modelo mental de la situación a la
que el texto evoca .Aquí como en todo proceso interactivo, los procesos afectivos
como la motivación ,estados de ánimo , el placer por la lectura, la inteligencia
26
emocional, van a representar en la comprensión lectora , como los factores que
facilitarán o dificultarán esta representación .
En ese sentido cuando Solé (1994) afirma, que en la lectura hay tres
momentos: antes, durante y después, recomienda contestar las siguientes preguntas
y realizar las siguientes actividades:
-Antes de la lectura; ¿Para qué voy a leer? (para determinar los objetivos de la
lectura), ¿Qué sé de este texto? (para activar el conocimiento previo), ¿De qué trata
este texto?, ¿Qué me dice su estructura? (para formular hipótesis y hacer predicciones
sobre el texto).
-Durante la lectura; formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar
posibles dudas, resumir, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en
voz alta para asegurar la comprensión.
-Después de la lectura; hacer resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y
utilizar organizadores gráficos. Recomendaciones que aperturará la comprensión.
Componentes o Dimensiones de la comprensión lectora:
Según el modelo interactivo en la que se sustenta teóricamente la prueba ACL de
Comprensión lectora de Gloria y Mireia Catala la comprensión tiene los siguientes
componentes, llamados también dimensiones o Niveles:
Literal: Consiste en el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el
texto. En este sentido tendremos que enseñar a los niños a:
- Distinguir entre información relevante e información secundaria.
- Saber encontrar la idea principal
- Identificar relaciones causa-efecto, los elementos de una comparación,
analogías, sinónimos, antónimos y homófonos.
- Seguir instrucciones.
- Reconocer las secuencias de una acción.
- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.
- Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo
que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo.
27
Reorganización de la información: Esta referido al momento en que se sintetiza,
esquematiza o resume, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la
información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de la
misma. Es así que tendremos que enseñar a nuestros estudiantes:
- Suprimir información trivial o redundante
- Incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos
- Reorganizar la información según determinados objetivos.
- Hacer resumen de forma jerarquizada
- Clasificar según unos criterios dados
- Deducir los criterios empleados en una clasificación
- Reestructurar un texto esquematizado
- Interpretar un esquema dado
- Poner títulos que engloben el sentido de un texto
- Dividir un texto en partes significativas
- Encontrar subtítulos para estas partes
- Reordenar cambiando el criterio
De esta manera se pueden dar a través de mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, de doble entrada, etc., los cuales posteriormente serán la base para darles
autonomía en el estudio.
Inferencial o interpretativa: Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del
lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir
de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión
lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos,
detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas
que a lo largo de la lectura se va comprobando si se confirman o no. De esta manera
se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones:
Por lo tanto el maestro estimulará a sus alumnos a:
- Predecir resultados
- Inferir el significado de palabras desconocidas, efectos previsibles a
determinadas causas, secuencias lógicas, el significado de frases hechas
según el contexto.
28
- Entrever la causa de determinados efectos.
- Interpretar la corrección del lenguaje figurativo
- Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación.
- Prever un final diferente.
Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones,
a prever comportamientos de los personajes, y al hacer la lectura mas viva, los
alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos a ella, a relacionar
las nuevas situaciones con sus vivencias.
Crítico o profundo: Implica una formación de juicios propios, con respuestas de
carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del
autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias .Así pues ,un buen lector ha de poder deducir ,expresar opiniones
y emitir juicios. Por lo tanto debemos de enseñar a los niños a:
- Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal
- Distinguir un hecho de una opinión
- Emitir un juicio frente a un comportamiento
- Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto
- Comenzar a analizar la intención del autor.
Factores condicionantes de la Comprensión
La comprensión lectora es un proceso en el que interactúan una serie de factores,
algunos lo agrupan en factores externos como el texto y el contexto ;en el texto esta
comprendido su contenido y jerarquía, la coherencia gramatical, las formas de
lenguaje utilizado, la intencionalidad,; y el contexto : las estrategias del maestro y el
ambiente escolar ; en el otro grupo los factores internos referidos a las
características del lector ,su capacidad lingüística, motivación ,conocimientos previos,
habilidad lectora. Se analizara brevemente algunos de ellos
El Texto .- La estructura textual como la organización de las palabras dentro del
texto, así como la legibilidad y extensión de las palabras van influir , cómo el lector
asume la acción de leer y por ende la comprensión ;de igual modo, el tipo de texto
exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas. Es en ese sentido
se sabe que los textos narrativos , expositivos e investigativos se organizan de
manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Por lo tanto los
29
lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los
distintos tipos de texto.
El lenguaje oral.-Un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar
la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. Esta
habilidad está íntimamente relacionada con el desarrollo de los esquemas y
experiencias previas del estudiante, siendo el lenguaje oral materno la esencia de
éste desarrollo. Por lo tanto el lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que representa
uno de los factores relevantes para la comprensión. En consecuencia, el alumno
carente de un buen vocabulario oral estará limitado para desarrollar un vocabulario
con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la
comprensión de textos.
Las actitudes: Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general
habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias
que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos.
El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer esta referida al objetivo
que persigue y que puede ser de entretenimiento ,cultura o estudio; la misma que
influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que
esa persona habrá de atender (atención selectiva), si su intención es informarse sobre
un tema, pues atenderá mejor a los indicios o contenidos referidos al mismo, si su
propósito es indefinido e incierto, no alcanzará la comprensión esperada.
El estado físico y afectivo general. - En el proceso lector intervienen otros factores que
tienen un componente emocional o afectivo .Se trata de los estados de ánimo,
emociones, ,sentimientos que la lectura produce en el lector ,éstos estados de ánimo
producido por el hecho de leer, pueden ser positivos o negativos en función de la
valoración que el filtro del significado atribuya a la experiencia de leer(Smith 1993,
citado en Vallés ,2007) , Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y
niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro qué le encuentran sentido;
30
para ésto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de
hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
En ese sentido la primera condición para que el estudiante este motivado, se
orienta a los objetivos que presiden la lectura, así mismo el factor que contribuye a
que encuentre interesante leer un determinado material ,consiste en que el maestro le
ofrezca unos retos que pueda afrontar. De esta manera parece más adecuado utilizar
textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o
menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta
el conocimiento previo de los estudiantes con relación al texto que se trate y de
ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca
de él.
Formación Docente.- Un punto que merece atención urgente es la formación y
capacitación de docentes preparados para trabajar con estudiantes con dificultades en
la comprensión lectora Sin embargo, en nuestra realidad existen docentes intitulados,
de otras carreras profesionales, sin vocación pedagógica, quienes se hacen cargo de
la enorme masa de alumnos que no acceden a la lectura global y totalizadora. Frente a
esto las políticas educacionales aplicadas específicamente en el Callao, tratan de
remediar dicha situación con programas de capacitación a cargo de las
Universidades, por cuanto los estudiantes requieren de profesionales debidamente
preparados para su atención.
Predominio del Método Tradicional.- La enseñanza ineficaz es posiblemente la causa
más importante de las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, y éste de la
comprensión lectora. Muchas veces el docente en su afán de terminar sus programas
recarga en forma excesiva los conocimientos que deben comprender y aprender sus
estudiantes, despreocupándose en consecuencia de que comprendan y aprendan.
Otras veces hacen que la enseñanza sea una actividad monótona y aburrida
recurriendo en forma exagerada al “dictado”, omitiendo la explicación o demostración
de algunos contenidos.
Inadaptación de los programas a los intereses de los alumnos.- Las investigaciones
Psicológicas han demostrado el importante papel que desempeña el interés en el
aprendizaje. Así, un escolar puede resistirse a aprender ortografía si es que no conoce
31
la importancia de escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitará
leer el texto, si no le ve la importancia de la aritmética evitará el hacer ejercicios. La
falta de atención de que se aquejan algunos maestros, deriva casi siempre de la falta
de interés del alumno por lo que se enseña. No se debe olvidar que la aptitud y el
interés de los estudiantes para aprender deben desarrollarse paralelamente, pues si
un escolar tiene frecuentes dificultades en el aprendizaje de una materia, perderá
interés por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a
la realidad de la institución y del estudiante, propiciar lecturas funcionales para el
lector que despiertan el interés y la necesidad de leer.
Relación Maestro – Estudiante.- Frecuentemente, los fracasos escolares son
propiciados por una falta de contacto y comprensión entre maestro y estudiante.
Muchas veces el maestro lejos de comprender al estudiante que tiene dificultades en
su aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compañeros,
así mismo le muestra abiertamente una actitud negativa, por el hecho que no
aprovechó sus enseñanzas, o por que su comportamiento no responde a la disciplina
que él impone y en otros casos extremos hasta por las características físicas o
extracción social a la que pertenece el niño. (Villegas, 1999 citado en Morales 2007)
Como es de esperar este tipo de relación repercute negativamente en el interés por
el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura y por ende a la comprensión lectora y
comportamiento del estudiante. Por el contrario si se le muestra atención, interés y
preocupación y lo alentamos continuamente en sus pequeños, pero significativos
progresos, entonces difícilmente será un problema en el colegio y en su aprendizaje.
La enseñanza, no solo de la comprensión lectora, sino cualquier enseñanza implica
entender al estudiante como una globalidad, ya que para aprender es tan importante,
el afecto, el trato y los estímulos así como los contenidos curriculares y la conducta
de todos los que intervienen en este proceso.
Hábitos de Lectura.- La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que
debe empezar desde los primeros años y que requiere de la atención de los maestros
como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en
cuenta lo siguiente:
- Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar
los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
32
- Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que
realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y
acercarlo a la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto
voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un
deber.
- No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros
niños. Cada lector tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo
que más le gustó y por qué, así como para intercambiar ideas.
Condiciones de la Infraestructura.- Las malas condiciones de la infraestructura
escolar contribuyen a disminuir los hábitos de lectura, éste repercute en el rendimiento
académico, por ejemplo la iluminación imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras,
la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que son
justamente las características de algunas instituciones educativas, que no cuentan con
los requisitos mínimos para la enseñanza.
Curriculum Escolar –Plan Lector
Considerando que la lectura y su comprensión, implica una serie de procesos que se
activan en el niño en función de las diversas informaciones que le puede proveer el
texto y el contexto ,dentro de ella el hogar y la escuela ; el Ministerio de Educación a
través de la ley 28927 puso en marcha el Programa estratégico “Logros de
aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la EBR ” (PELA) iniciado en el año 2008 con la
implementación del Presupuesto por Resultados y que propone que, a finales del año
2011, los y las estudiantes del III Ciclo de EBR deben haber obtenido los logros de
aprendizaje esperados en Comunicación y Matemática.
Estos aprendizajes esperados del área de comunicación ,desde un enfoque
comunicativo y textual en el que se sustenta el desarrollo curricular nacional ,están
relacionados a fortalecer las capacidades comunicativas de expresión y comprensión
oral, comprensión lectora y producción de textos , priorizando de manera alterna y
complementaria las capacidades comunicativas de comprensión , dando énfasis a la
comprensión inferencial y critica de textos escritos, a estrategias de lectura y
33
profundización de contenidos a través de la ejecución del Plan Lector ;sin embargo
se observa que la prioridad no esta puesto en las habilidades fonológicas y
destrezas semánticas que son consideradas por investigadores ,como las mejores
predictoras de la comprensión.
En consecuencia se puede exponer que dentro de la institución escolar la lectura
es una herramienta que se pone en práctica constantemente, puesto que se encuentra
vinculada con todas las áreas , ayuda a los estudiantes a usar, buscar y seleccionar
distintas fuentes bibliográficas, desarrollar su sensibilidad , interpretar planos, mapas,
recrear personajes, pasajes históricos de distintos contextos y culturas, utilizar
instrucciones para elaborar trabajos, jerarquizar, diferenciar e interrelacionar ideas en
un texto, sacar conclusiones, argumentar, relacionar, clasificar, elaborar esquemas,
construir conocimientos y es aquí donde el papel del maestro es fundamental, mas
aun dentro de contextos educativos inclusivos, cuya características es necesario
conocer.
Educación Inclusiva
A raíz de lo reciente de su aplicación, ha sido un tema del cual poco se ha investigado
y por lo mismo poco se conoce en la práctica, por lo que se ha convertido en una
temática importante de investigar, dada sus implicancias de equidad y respeto hacia la
diversidad. En ese sentido el comité de derechos humanos (2006) sostiene que la
educación inclusiva es un modelo pedagógico que responde a un conjunto de valores,
principios y prácticas orientado al logro de una educación eficaz y de calidad para
todos los estudiantes, en función de la diversidad de sus necesidades y condiciones
de aprendizaje. Este modelo inclusivo propone la adecuación del sistema de
aprendizaje para garantizar que los estudiantes participen en todas las actividades
curriculares y extracurriculares de la vida escolar.
Al hablar de Inclusión escolar, es hacer válidas las diferencias dentro de un
contexto educativo, considerando para ello, que la educación debe tener dentro de su
abanico de agentes a personas competentes para su cumplimiento, como son los
docentes y profesionales de apoyo (SAANEE) los que a su vez son los encargados de
favorecer mediante su acción normalizadora un ambiente de aceptación por parte de
los demás estudiantes hacia los estudiantes incluidos.
34
Desde esa perspectiva el Consejo Nacional de Educación (2005) sostiene que la
inclusión ha de ser una política del Ministerio de Educación en su conjunto ,por que
implica una transformación de la educación en general, no se trata solo de abrir la
escuela a algunos niños “especiales” que pueden “adaptarse “a los modelos y t ipos
socialmente construidos; se trata de cambiar radicalmente los patrones y modos de
funcionamiento de la escuela misma…es esta la que tiene que adaptarse a la
diversidad.
En el Foro “Abramos paso a la educación inclusiva” (2005) Blanco ,afirma que
cuando la escuela modifique substancialmente ,su estructura ,funcionamiento y
propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los niños y niñas ,estaremos hablando de una escuela inclusiva, situación
que está lejos todavía de realizarse con éxito en nuestro país ,demostradas por las
diversas experiencias de exclusión que todavía existen. En una Escuela Inclusiva, la
diferencia es respetada y valorada, la discriminación y el prejuicio son activamente
combatidos.
En ese sentido todo intento por incorporar a los estudiantes con necesidades
educativas especiales en las escuelas regulares, sin que se realicen los
correspondientes cambios estructurales, será una tarea insuficiente para garantizar los
derechos educativos de estos niños, incluso generaría exclusión dentro del mismo
contexto. En tal sentido es esencial conocer el marco legal de acción de la educación
inclusiva que se analizara brevemente
Declaración de Salamanca:
En Junio de 1994 en Salamanca, se realizó la Conferencia Mundial sobre Educación
Inclusiva participando 92 países, quienes produjeron la Declaración de Salamanca. A
través de esta Declaración se dio recomendaciones para cambiar políticas públicas a
fin de adecuar los sistemas educativos hacia el concepto de Educación para todos.
Según ésta declaración, las escuelas deben acoger a todos los niños
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Paralelamente aquí en nuestro país, se dio la Ley N°27050, Ley
general de las personas con discapacidad que en su articulo 23 .dispone la
obligatoriedad de las instituciones educativas de incorporar a las personas con
discapacidad física, sensorial o mental, así como adecuar sus procedimientos de
35
ingreso permitiendo su acceso .Así mismo en el año 2003 se planteó por primera vez,
la década de la educación Inclusiva 2003-2012.
Diez (2005) sostiene que la mejor manera de mejorar la calidad de la educación
peruana es, dar paso a la educación inclusiva, presentando las siguientes razones:
a) Razón de tipo educativo: Contar con una escuela inclusiva eficaz, que eduque
a todos los niños juntos, obliga a desarrollar estrategias de enseñanza que
respondan a las diferencias individuales, lo cual beneficia al conjunto de
estudiantes.
b) Razón de tipo social: las escuelas inclusivas están en la capacidad de cambiar
las actitudes frente a la diferencia, promoviendo una cultura de
tolerancia, convivencia y no discriminación, tan necesaria en momentos en que
la violencia doméstica y delicuencial parecen haberse instalado en el país.
c) Razón de tipo económico: Es menos costoso establecer y mantener escuelas
inclusivas que mantener un sistema de escuelas especializadas, y también
más eficaz, pues tendría un impacto directo en la reducción de los índices de
abandono escolar y repitencia. Razones que se comparte relativamente , en el
aspecto económico por cuanto educación especial y regular merecen ser
mantenidas en optimas condiciones,
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
Se puede afirmar que todos los estudiantes tienen necesidades educativas que son
resueltas por las instituciones y los docentes del aula regular ,sin embargo existen
estudiantes que presentan necesidades educativas que los docentes e instituciones
deben resolver con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento a estudiantes con
Necesidades educativas Especiales (SAANEE), es decir aquellos que tienen
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad leve, moderada,
talento o superdotación
Estos estudiantes pueden tener diferente discapacidad; Intelectual, sensorial o
motora .El estudiante con discapacidad intelectual , es aquel que pasa por las
mismas etapas de desarrollo por las que pasan las personas no discapacitadas de su
misma edad , pero su progreso se da a un nivel mas lento, alterándose el ritmo y el
grado de ese desarrollo. Igualmente sus funciones directamente relacionadas con el
aprendizaje, como atención, concentración y memoria, se encuentran lentificadas, las
36
que van a influir en los procesos de aprender, asimismo, la simbolización, la
abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de problemas, entre otras
funciones van a interferir con su habilidad para el aprendizaje .En el área social y de
lenguaje están igualmente afectados, dependiendo ello del nivel de deficiencia que
presenta (MINEDU 2003).
Del mismo modo el estudiante con discapacidad sensorial (visual o auditiva)
presentan déficit en la visión o en la audición , presentando alteración en el ritmo y
grado de desarrollo de esas funciones y que por lo tanto puede estar acompañado
con dificultades para establecer relaciones interactivas con sus pares ,necesitando el
uso de otro sistema de comunicación ,como la lectura de labios, de señas , Brayle y
otros.
El niño con discapacidad motora, presenta su déficit en el desarrollo del
movimiento y desplazamiento y que puede o no estar asociado a una discapacidad
intelectual.
Estos estudiantes con discapacidad, forman, como todo grupo humano, un
colectivo muy heterogéneo, básicamente por las causas que origino la discapacidad,
por las características de su comportamiento, por las capacidades y habilidades
adquiridas manifestadas en sus prácticas sociales, conceptuales y que se producen
antes de los 18 años
Cambios necesarios en las Instituciones regulares
Siguiendo las orientaciones de Blanco (2005) las características de las aulas
inclusivas son:
Filosofía del aula:
Las aulas inclusivas asumen la filosofía de que todos los estudiantes pertenecen y
pueden aprender en el aula ordinaria, recalca asimismo que la diversidad fortalece a
la clase y ofrece a todos mayores oportunidades de aprendizaje
Reglas en el aula:
Dentro del aula todos deben conocer sus derechos, los que deberán ser
comunicados intencionalmente, reflejando una filosofía de trato justo y de respeto
mutuo
37
Instrucción acorde a las características del alumno:
El currículo de educación general se ajusta y/o expande, teniendo en cuenta sus
características y necesidades
Es así que teniendo en cuenta éstas características y los principios de Salamanca,,
el ministerio de educación a través de la Dirección General de Educación Especial
Directiva N° 001-2006 VMGP/DINEIP/UEE dispone que la gestión de las instituciones
de Básica Regular Inclusiva tendrán una organización flexible , es decir se asumirá
la diversidad eliminando barreras físicas (según la discapacidad del estudiante
inclusivo), se promoverá un espacio agradable y un clima saludable de trabajo En el
aspecto técnico pedagógico se hará un currículo flexible a la diversidad ,adaptaciones
curriculares individuales que determinara el nivel de ajuste de la programación del
aula y de las estrategias de actuación del docente ,que permitan dar una respuesta
educativa pertinente a la diversidad de alumnos, incluyendo a los estudiantes con
necesidades educativas especiales precisando de ésta manera la ayuda adicional que
requiere el estudiante hacia un aprendizaje que desarrolle las inteligencias múltiples
Gadner (2000).
En el articulo 22° de la Ley N°27050 “Ley General de las Personas con
Discapacidad”, dispone que dentro del proyecto curricular de las instituciones
educativas regulares debe contar con planes de estudio comunes a todos los
estudiantes y apoyo individualizado al estudiante con necesidades educativas
especiales, .Aquí el servicio de asesoramiento y atención a las necesidades
educativas especiales (SAANNEE) integrado por profesionales especialistas en
discapacidad ,son los responsables de orientar, asesorar y capacitar al docente y no
docente de las I.E inclusivas con el fin de que sus estudiantes con discapacidad
participen y reciban una mejor atención en todas las actividades programadas por la
institución a la que pertenecen.
Según Parrilla (2004), “la sola presencia de un alumnado heterogéneo no genera
automáticamente ni por simpatía, un incremento en el nivel de aprendizaje del aula. Lo
que sí genera en cambio es un contexto de condición idóneo para proyectar y
desarrollar esas mejoras”. La experiencia en el aula nos demuestra que la inclusión
contribuye a mejorar las habilidades sociales de los estudiantes con discapacidad,
fortalecen su autoestima, desarrollan autonomía, sentido de responsabilidad y de
38
compromiso. Tampoco se puede afirmar según la practica docente en aulas inclusivas
que la diversidad por sí misma, produzca mejoras en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Los psicólogos han utilizado algunos conceptos sobre el aprendizaje y
refuerzan las posibilidades de aprender a través de la teoría de las inteligencias
múltiples , del valor de los procesos de aprendizaje en grupos heterogéneos según las
teorías sociales y la aplicación de los modelos constructivistas y conceptos como la
“disonancia cognitiva o el “desequilibrio” planteado por Piaget .Así los juegos y
actividades en que participan los estudiantes incluidos con otros estudiantes regulares
,se presentan como un desafío que motivan su esfuerzo y desarrollen posibilidades
que en otro ambiente no lo habrían considerado .
En ese sentido la convivencia entre alumnos con y sin discapacidad constituye una
herramienta efectiva en la lucha contra toda forma de discriminación. Una educación
inclusiva enseña a todos los estudiantes a valorar y respetar las diferencias,
combatiendo desde las aulas los prejuicios y los temores ante la discapacidad.
En el foro “Rol del Estado ante los Problemas de Aprendizaje” realizado el 8 de
noviembre del 2002 llevado a cabo en el Congreso de la Republica se dio a conocer
que 650,000 niños entre 6 y 14 años se encuentran fuera del sistema educativo, 39
de cada 100 estudiantes entre los 6 y los 14 años están atrasados en sus estudios,
por causas como ingreso tardío al colegio, abandono temporal de los estudios,
repetición, o problemas de aprendizaje no detectados ni atendidos a tiempo y , cerca
de 3 millones de escolares o menores en edad escolar presenta algún tipo de
discapacidad que requiere atención ,incluirían niños con el llamado problema general
de aprendizaje atribuido a factores socioculturales, el trastorno específico de
aprendizaje, los problemas de conducta y los problemas emocionales.
Sin embargo el Ministerio de Educación y Defensoría del pueblo nos presentan
cifras alentadoras sobre la atención de los estudiantes con necesidades educativas
especiales , que según censo escolar 2006 en el Perú existen 6173 instituciones
educativas inclusivas que atienden a 16 056 estudiantes ,de los cuales 9 620 están
en el nivel primario. En el año 2007 la atención de los estudiantes en instituciones
inclusivas fue incrementada a 19,102. En la provincia constitucional del Callao los
equipos de SAANEE ( Servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades
educativas especiales ) a través del diagnostico Psicopedagógico han incluido a 160
39
estudiantes ,de los cuales 78 se encuentran en el nivel primario, así en el distrito de
Carmen de la legua, sede de la presente investigación existen 5 IE Inclusivas cuya
población comprende 2500 , de los cuales se atienden a 34 estudiantes con
discapacidad intelectual y auditiva (SAANEE 2009 ).
Frente a esta realidad los medios de comunicación como agente socializador
debiera fomentar actitudes favorables a la integración social de las personas con
discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e
inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con
discapacidades. Su uso debiera ser: informar al público de nuevos métodos
pedagógicos y difundir experiencias exitosas de prácticas inclusivas. Aquí cobra
importancia el rol de las escuelas de padres que a través del dialogo y campañas de
sensibilización buscan crear condiciones optimas para la inclusión.
En esta coyuntura los estudiantes incluidos y los regulares interactúan y
comparten aprendizajes juntos, se sociabilizan y aprender a aceptarse a si mismos
,los estudiantes regulares aprenden a quererlos ,los protegen ,les brindan su apoyo ,
celebran sus logros y en fechas importantes muchos de ellos son elegidos los
“mejores amigos! .¿Vale entonces el esfuerzo del docente? ¿Forjamos seres más
sensibles y solidarios?
La enseñanza a estudiantes con discapacidad
Según el manual de adaptaciones curriculares emitidas por la Dirección Nacional de
Educación Básica Especial, el maestro inclusivo debe contemplar las siguientes
recomendaciones:
a) Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo, utilizar estrategias que
respondan a sus características, si percibe mejor la información por vía visual
que por auditiva la presentación de imágenes, dibujos facilitara su retención.
b) Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
c) Actuar con flexibilidad adaptando la metodología al momento del estudiante y a su
progreso personal.
d) Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas de tal manera que respondan a sus posibilidades,
planificando actividades variadas para un mismo objetivo.
e) Favorecer actividades cooperativas en grupos pequeños.
40
f) Aplicar programa de habilidades sociales, lo importante es el trato que dé el maestro
al alumno, pues sus compañeros actuaran de un modo semejante.
g) Establecer momentos en clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales,
buscando compañeros que apoyen al estudiante y ayuden en sus tareas.
La inclusión escolar se hace efectiva cuando un conjunto de acciones escolares,
sociales y de la comunidad se organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para
garantizar la no exclusión y la aceptación de diferencias. Significa no sólo poner a un
alumno con discapacidad u otras necesidades especiales en una clase regular, sino
remover las barreras que impiden su participación en el aprendizaje, aceptando y
celebrando las diferencias individuales, por lo tanto desde esta perspectiva es vital
que el maestro crea estos espacios que posibiliten que el estudiante con o sin
discapacidad puede acceder a un aprendizaje significativo, para ello es importante
asumir los aportes socio cultural de Vigotsky.
Vigotsky y las zonas de desarrollo
La teoría de Vigotsky está teniendo actualmente una gran difusión tras casi medio
siglo de censura en su propio país de origen y constituye uno de los paradigmas que
más influencia ejerce en la psicopedagogía actual. Entre los colaboradores y
discípulos de su obra podemos destacar a Luria y Leontiev.
Vigotsky cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la
maduración orgánica y la historia cultural, propone que en el desarrollo cultural se
crean instrumentos que, sin tener consecuencias biológicas, amplifican las
capacidades naturales o biológicas, con las que cada individuo está dotado. Es decir,
el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda mediado por el conjunto
de habilidades convencionales y arbitrarias que el hombre ha elaborado, en el
transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus integrantes. Estos
instrumentos son fundamentalmente signos, investidos de significación, de forma que
su uso no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio de
transformación, los signos tienen en Vigotsky un valor funcional, un valor de uso y el
lenguaje es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura.
En ese sentido Vigotsky propone:
1. Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella
transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos
41
psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado
“mediación instrumental”, es llevado a cabo a través de "herramientas"
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores
más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
En consecuencia para la teoría de Vigotsky, resulta central el papel que otorga al
lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico, por el hecho de constituirse en un
mediador por excelencia y por las ideas de Engels, quien afirma que la realidad
inmediata del pensamiento es el lenguaje. Para Vigotsky, la actividad no es una
"manifestación" de los procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual
dichos procesos llegan a formarse en la mediación social e instrumental, siendo
determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo, la clase de
instrumentos mediadores.
El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de
activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano interpsicológico, y
más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, luego de ser interiorizado.
Desarrollo próximo y la Zona de Desarrollo Potencial
En la teoría de Vigotsky, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto
clave muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) que se distingue entre:
1.- Nivel de Desarrollo Real (NDR) que es el nivel , que corresponde con el momento
evolutivo del niño y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede
hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2.- Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría
alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en
interacción con los otros.
Considerando lo que Vigotsky argumenta, se dice que es posible que dos niños
con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas
que lo superen, puedan realizar las mismas tareas con la guía de un maestro, pero
que los resultados varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad
42
mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la
distancia en el nivel real de desarrollo, que esta determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía y/o apoyo de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.(Vigotsky, 1988,citado en
Garcia 2000)
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera a las funciones que ya
han madurado, entonces, la Zona de Desarrollo Próximo son aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones
que en un mañana próximo alcanzarán su madurez .
Para (Vigotsky, 1988,,citado por Garcia 2000)) “lo que crea la zona de desarrollo
próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.”.
Sin embargo, no se considera eficiente todo trabajo en cooperación con alguien que
sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto que
el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. La ZDP esta referido a
trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir
que no es una simple práctica.
El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse nunca al margen del aprendizaje” (Vigotsky, 1988, p.139). A diferencia de otras
corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va
seguido del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona
de desarrollo próximo.
Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el otro
que lo guía. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al
intrapsicológico, cuando el individuo internalizar el nuevo concepto y éste se convierte
en un logro de su proceso de desarrollo.
43
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigotsky, las capacidades de solución de
problemas que presentan las personas ,pueden ser de tres tipos:
a) Aquellas realizadas independientemente por el estudiante, b) Aquellas que no
puede realizar aún con ayuda y c) Aquellas que caen entre estos dos extremos, las
que puede realizar con la ayuda de otros. Son considerados como los principios
vigotskyanos más importantes en el aula. El aprendizaje y el desarrollo son,
actividades sociales y colaborativas que no pueden ser "enseñadas" a nadie. Depende
del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. La Zona de
Desarrollo Próximo puede ser usada para organizar situaciones apropiadas durante
las cuales el estudiante podrá ser preparado del apoyo adecuado para alcanzar un
óptimo y significativo aprendizaje.
Se considera por lo tanto valioso los aportes de Vigotsky en el sentido de que
todos los procesos psicológicos superiores: comunicación, lenguaje, razonamiento , se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Es así que en el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológica). Según Vigotsky un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal .Siendo el entorno ,el contexto y las
relaciones interpersonales primordiales en el logro de los aprendizajes : es entonces
el maestro ,los padres de familia y los medios de comunicación los que debieran
propiciar situaciones enriquecedoras ,vivenciales ,funcionales que respondan a las
necesidades de los estudiantes .
Un aprendizaje se construye en un sistema social, con ayuda de herramientas
culturales que en la ultima década ,es la computadora la mas usada y en donde el
contexto social ,en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad,
no simplemente un contexto que lo rodea. Esta posición se puede reafirma en el
estudio etnográfico realizado por De Paz (2005) donde sostiene que las maneras
cómo se construye y experiencia la vida en las escuelas generan formas típicas de
actuación diferenciadas. Estas formas típicas de actuación configuran prácticas o
experiencias escolares que comportan diferentes tipos de interacciones, diferentes
tipos de requerimientos disposicionales, cognitivos y de participación. Implican, pues,
diferentes maneras de concebir el conocimiento escolar, diferentes maneras de
44
concebir el trabajo de maestros y alumnos, y albergan concepciones diferentes sobre
los fines y valores educativos.
En consecuencia se comparte lo referido por la corriente de Vigosky, Aussbel y
otros, cuando sostienen que la clave de la educación está en asegurar la realización
de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno pueda construir la
realidad atribuyéndole significados. Para ello el contenido debe ser potencialmente
significativo que responda a las exigencias cognitivas, afectivas, sociales del
estudiante que harán posible que desarrollen en él una actitud favorable hacia el
aprendizaje.
Por lo tanto el aprendizaje considerado como un proceso continuo de interacción
con el ambiente promueve dichas prácticas, donde el niño organizado en pequeños
grupos, registra, selecciona, traduce y procesa todos los estímulos que recepciona.
En ese sentido organizar o propiciar situaciones significativas en forma cooperativa,
es trabajar a nivel grupal en donde se establece una verdadera interrelación basada
en la cooperación, la tolerancia y de solidaridad.
Ahora bien el trabajo grupal es una metodología activa y dentro de un enfoque
interaccionista de enseñanza aprendizaje, básicamente se centra en el estudiante que
utiliza pequeños grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 seleccionadas de forma
intencional que permite a los educandos trabajar juntos en la consecución de las
tareas que el maestro le designa, como forma de potenciar su aprendizaje y el de los
otros integrantes del grupo. En este aprendizaje los educandos aprenden unos de
otros, así como de su profesor y su entorno. En un aula con grupos heterogéneos se
observa un mayor número de explicaciones, discusiones, puntos de vista lo que
permite a los niños una más amplia visión o perspectiva sobre un determinado tema
León (2002).
La tarea está en nuestras manos, con un granito de arena en el aula podemos
avanzar, conocemos ahora, con mayor consistencia científica de que adolece la
educación, pero si logramos desarrollar en el estudiante habilidades lectoras, con
juicio critico, reflexivo podemos sentir que estamos aportando para un futuro mejor.
45
Antecedentes
A continuación se presenta las siguientes investigaciones realizadas a nivel
internacional y luego las realizadas en el Perú, en ambos casos se han organizado
cronológicamente, las mismas que darán sustento al presente estudio:
Ramos Gutiérrez (1998) Describió en su investigación sobre la enseñanza de la
comprensión lectora a personas con déficit cognitivos, los efectos de un programa de
entrenamiento conjunto en conocimientos y estrategias necesarias para la
comprensión lectora, comparándolo con un programa tradicional en dos grupos y
en función de 3 criterios de equiparación (edad, Cl y CL), con medidas pre- y postest.
La variable experimental fue el entrenamiento en comprensión lectora recibido
haciendo uso de recursos didácticos o ayudas para la comprensión La variable
independiente se midió mediante la Prueba de comprensión lectora de Ángel Lázaro.
Los resultados apoyan la hipótesis general es decir, el entrenamiento múltiple en los
conocimientos y estrategias que intervienen en la comprensión lectora, produce un
mayor desarrollo de las habilidades necesarias para una adecuada comprensión de
textos escritos, y un superior aumento del rendimiento en tareas relacionadas con
estas habilidades, que el entrenamiento tradicional.
Tapia (1999) lleva a cabo un programa remedial diseñada para mejorar la
comprensión lectora en niños deficiente lectores de cuarto y quinto grado de primaria,
utilizando método interactivo de enseñanza aprendizaje que incluyó las siguientes
estrategias: resumir, preguntar, inferir, predecir, parafrasear y mapas cognitivos. Al
analizarse los resultados del grupo experimental antes, durante y después del proceso
de enseñanza. Los datos del pre y pos test se contrastaron con los de un grupo control
o grupo de buenos lectores cuyo rendimiento inicial fue tomado como patrón de
referencia. Los logros obtenidos en relación con el pre test fueron significativos
mostrándose un nivel aceptable de rendimiento.
Correa y Lagos (2005) realizaron la investigación sobre la implementación del
enfoque equilibrado, a través del modelo interactivo de comprensión de lectura en
escolares con discapacidad mental leve, sustentan que este modelo facilita el
desarrollo de la alfabetización a través de la producción de textos auténticos, de la
interacción entre pares, de la mediación efectiva del profesor y actividades de las
funciones lingüísticas básicas de hablar, escuchar, leer y escribir en un contexto de
aprendizaje significativo.
46
Para verificar la tesis, se utilizó un diseño cuasi-experimental de Grupo Control y
Grupo Experimental, con pretest y postest en una muestra intencionada de 18
escolares de 10 a 13 años de edad, de nivel socioeconómico bajo y muy bajo, de una
escuela especial de una ciudad de Chile, que no habían adquirido la lectoescritura. La
intervención pedagógica durante dos semestres con la implementación del Enfoque
Equilibrado, permitió que el GE lograra mejor rendimiento que el GC, expuesto al
método fonético, y que incrementara significativamente sus niveles de comprensión
lectora, producción de textos, escritura, vocabulario y conciencia metalingüística
segmentaría. Las autoras sostienen que el enfoque equilibrado es una buena
alternativa para las personas que presentan discapacidad mental leve en la medida en
que facilita los procesos de comprensión, escritura y producción de texto, base
esencial de las competencias comunicativas, contribuye a incrementar la calidad de la
educación de los escolares con deficiencia mental. Su aporte es muy significativo ya
que nos refuerza que un buen lector se logra a través de un adecuado desarrollo de
habilidades Psicolingüísticas.
Gonzáles Trujillo Carmen (2005). Investigo los efectos en la Comprensión lectora
de dos programas de intervención en 67 niños de edad promedio 8 años 8 meses
,alumnos del 3° de primaria del colegio de Granada en un bagaje sociocultural diverso.
En el 1° grupo morfosintaxis los niños fueron entrenados en actividades de mejora del
conocimiento morfológico y sintáctico .El 2° grupo Prosódico fue entrenado en
actividades de mejora del conocimiento prosódico. El 3° grupo fue el grupo control
que realizo actividades no lingüísticas .Los instrumentos de evaluación fueron el Test
breve de Inteligencia de Kaufmann ,Prueba de evaluación del retraso en la lectura
PEREL ,Test de eficiencia lectora LOBROT ,Escala de estructuras gramaticales
PROLEC , las conclusiones a la que se llegó fueron que el entrenamiento en
prosodia ha manifestado su eficacia en la mejora de la Comprensión lectora y con
respecto al entrenamiento morfosintáctica su posible influencia no es muy clara por
otros factores.
García (2005) estudio en una investigación explorativo descriptivo la Inclusión y
su desarrollo en las escuelas municipalizadas urbanas de la comuna de San Pedro de
Chile, se aplicó el Cuestionario de Índice para la Inclusión que mide el nivel de
conocimiento sobre el tema, a una muestra aleatoria de 7 de las 8 escuelas que
47
existen en la comuna, sus profesionales directivos, docentes, alumnos y padres de
familia, arrojando la siguiente conclusión: que el concepto de la Inclusión ,esta poco
claro en todos los miembros de la comunidad ,mostrando poco apego al sistema de
trabajo cooperativo y desconfianza al desempeño del estudiante incluido.
Dicha investigación nos ratifica una vez más que, no solo aquí en el Perú el
maestro y el padre de familia tienen desconocimiento de lo que representa el proceso
de inclusión y su participación como agente primordial de ese cambio
Samaniego de García (2005) , en una investigación descriptiva sobre la
educación de personas con discapacidad en Latinoamérica, en una muestra de 300
personas provenientes de Colombia, Argentina y Ecuador, se aplicó el cuestionario
sobre la educación de personas con discapacidad llegando a las conclusiones, entre
otras, la que señala como principales causas para la deserción es la falta de
conocimiento de los docentes para atender la diversidad, falta de recursos didácticos
apropiados o adaptados, ausencia de un maestro-a de apoyo, instalaciones
inaccesibles, rigidez del curriculum, falta de accesibilidad a la comunicación e
información, y bajas expectativas de docentes respecto al rendimiento académico de
un estudiante con discapacidad.
Carpio de los Pinos (2005) en su estudio sobre comprensión lectora y la aplicación
de un programa de intervención metacognitiva y de autoaprendizaje durante 6
meses y 20 sesiones, a una muestra de 48 estudiantes de un centro de estudios de
Madrid, España que presentan retardo mental y en la que utilizaron material icono-
verbal ;llegó a demostrar que la intervención metacognitiva es más beneficiosa que la
Tradicional, por cuanto su comprensión lectora alcanzó un mejor desempeño después
de la intervención. Se puede atribuir a la eficacia del tratamiento pues es la única
diferencia que los separa a los grupos experimental y control respecto a los procesos
de comprensión lectora.
Toro, Recasens (2007) realizó un estudio referido a cómo tratar con la diferencia de
los alumnos en los centros educativos y el papel que tiene la personalidad en el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales, demostrando la
conveniencia de estudiar dichas características en el contexto educativo por cuanto
ofrece una información esencial para el tratamiento psicopedagógico y psicológico de
48
todos los alumnos adolescentes. Aplico el IA-TP (Tous, Pont y Muiños, 2005) que es
un instrumento de evaluación de la personalidad que evalúa 9 tipos de personalidad
descritos por T.Millon (1981) a un total de 527 estudiantes adolescentes, que cursan
sus estudios en centros de Educación Ordinaria y en un centro de Educación Especial.
En conclusión los resultados sugieren que el estudio de la personalidad en
adolescentes sin y con dificultades en el aprendizaje es apropiado para establecer
indicadores de cómo aprovechar de la educación que reciben ,por cuanto los
participantes del grupo de Educación Especial presentan dificultades en el
aprendizaje que les impide un seguimiento normal en la escolarización ordinaria
Puelles y Valdivieso(1992) estudiaron la relación entre los Problemas de
aprendizaje en comprensión lectora y el rendimiento escolar en lenguaje, lectura y
escritura en una muestra de 258 niños de 6 a 14 años de edad del 1° al 6° grado de
educación primaria estatal del pueblo joven Matazango – Lima . Utilizaron la Prueba
exploratoria de la evaluación de la escritura de Mabel Condemarin, Test de lectura de
Pablo Ortega y el Test de dibujo Goodenough Harris cuyos resultados llevaron a las
conclusiones de que si existe relación positiva entre ambas variables.
Noriega (1998) Investigo los Niveles de Comprensión Lectora de niños
deficientes y buenos lectores antes y después de un Programa de Intervención, cuya
muestra comprendió 91 niños de cuarto y quinto grado de primaria de una institución
Educativa Estatal, utilizando como Instrumento: La prueba de complejidad lingüística
progresiva llegando a la conclusión que el programa indicado tuvo efectos
significativos en el mejoramiento de la comprensión lectora de los escolares Lo que
nos demuestra que un adecuado programa con estrategias bien elaboradas da sus
frutos en el desarrollo optimo del estudiante.
Carreño (2000), realizó un estudio de la comprensión de lectura al finalizar primaria
en niños, para lo cual construyó una prueba y demostró que ésta era válida y
confiable, trabajó con 3354 estudiantes de sexto grado de primaria de escuelas
estatales, provenientes de 13 departamentos del Perú. Los resultados mostraron la
existencia de grandes diferencias considerando variables tales como el área
geográfica, el tipo de escuela de procedencia, el género y la edad de los estudiantes.
49
Yánac (2000) en su estudio sobre la “participación de los padres en relación a la
Comprensión Lectora y su efecto en el mejoramiento lector en escolares de tercer
grado de primaria de nivel socioeconómico medio bajo” investigó actividades
relacionadas a la educación de sus hijos (control de tareas, control de lectura y
actividades que fomentan la lectura), marcando una diferencia significativa en la
Comprensión Lectora de estudiantes deficientes lectores con respecto a otros
estudiantes de las mismas características cuyos padres no participan en actividades
relacionadas en la educación de sus hijos: teniendo un efecto positivo en la
comprensión lectora.
Lévano Sarmiento (2004) estudio en una investigación de diseño descriptivo los
niveles de lecto escritura, en una muestra conformada por 105 alumnos del 2° de
primaria, de centros educativos del distrito de La Perla – Callao Se emplearon los
instrumentos: En lectura la prueba CLP, formas paralelas, elaborada y estandarizada
en Chile por Alliende, Condemarín y Milicic (1991), con adaptaciones sociolingüísticas
a nuestra realidad. En escritura la Escala Abierta, que describe cuales son los errores
o dificultades, en que letras, sílabas o palabras se dan y cual es su frecuencia. La
prueba evalúa la copia, el dictado de letras, sílabas palabras, oraciones y párrafos El
análisis estadístico evidenció dificultades en la comprensión lectora, tanto en la
lectura de un texto simple como complejo. Esto indica que los niños entre los 7 y 9
años no desarrollaron adecuadamente la capacidad para identificar y analizar letras y
palabras; asimismo, al no decodificar los signos escritos, no lograron extraer las ideas
principales ni comprender lo que leían. Estos hallazgos coinciden con los estudios
realizados por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (1998) Con relación a
la escritura, se encontraron reiterados errores en la grafía de oraciones y la escritura
espontánea. La disgrafía evidenció inmadurez, al no poder interpretar los códigos
gráficos y verbales.
Canales (2008), En su investigación referido a los procesos cognitivos y
estrategias psicolingüística que intervienen en la lectura comprensiva durante un
programa experimental en una muestra de estudiantes de primaria y secundaria con
problemas de aprendizaje de la provincia del Callao ,se realizó el estudio con los 23
sujetos de la muestra experimental, comparándolos con los 23 alumnos del grupo
control; se halló diferencias significativas entre los niveles de Comprensión Lectora
alcanzados en el pre test y el post test, por los alumnos con problemas de aprendizaje
50
sometidos al programa experimental, quienes mostraron mejoría en su rendimiento a
nivel de comprensión lectora y en particular los alumnos de 3° de primaria y los de 2.°
de secundaria .Sin embargo, los niveles de logro no fueron plenamente satisfactorios,
entre otras razones, debido a que se trataba de alumnos con problemas serios de
aprendizaje en la lectura.
Es en este panorama que la lectura y específicamente la comprensión lectora se
ve influida por la intervención de programas, métodos y estrategias usadas por el
maestro La interpretación de los procesos de acceso al léxico por parte del estudiante
y la valoración de sus procesos mentales que posibilita la comprensión; según
Sánchez Miguel (1995) implica variables difíciles de observar como son los procesos
de construcción del texto, acceso y uso a los conocimientos previos y los procesos de
autorregulación .Es así que la comprensión a la que el estudiante llega se deriva de
sus experiencias acumuladas, de la historia personal de interacciones con textos y que
se ve facilitada ,si se desarrollan en contextos de interacción positiva entre sus pares
donde se valoren las características y necesidades del estudiante la cuales entran
en juego a medida que se decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
Arias (2005) en un estudio descriptivo realizado en la comunidad educativa de
Zarate con respecto a la educación inclusiva de niños sordos llega a las siguientes
aseveraciones: Para implementar la inclusión en una escuela regular, es necesario
contar con un Proyecto Educativo Institucional, que se fundamente en la aceptación de
la discapacidad, con la misión de mejorar el aprendizaje y formación de todos los
alumnos, involucrando a todos los agentes pertinentes del proceso educativo como
son alumnos , docentes y directivos.
Ésta investigación tuvo como objetivo general conocer la preparación que tiene la
comunidad educativa con relación al tema de la inclusión escolar de alumnos/as con
necesidades educativas especiales (NEE). Así también los conocimientos
metodológicos y la actitud ante esta propuesta de cambio en las escuelas regulares.
El método utilizado para la recopilación de información fueron escalas valorativas, las
cuales fueron aplicadas a profesionales con conocimientos del tema, docentes y
alumnos partícipes del proceso de integración. Con esta técnica realizó un análisis de
los discursos emitidos por todos los informantes, para luego realizar una comparación
de visiones, los resultados arrojaron que el 80% de los docentes de centros de
51
Básica Regular de la comunidad educativa de Zárate, no están preparados para la
inclusión escolar ya que desconocen la metodología y estrategias de trabajo con niños
sordos. Los docentes de la comunidad educativa de Zárate no están sensibilizados
sobre la importancia de la inclusión escolar. El 80% concluye en no estar de acuerdo
con el proceso porque no se dan las condiciones más adecuadas. La falta de
capacitación y preparación sobre la inclusión escolar, influye en que no se desarrolle
dicho programa cumpliendo con los objetivos que persigue .Las normas y
disposiciones emitidas desde el ministerio de educación amparan la inclusión escolar.
La poca difusión y el desconocimiento del tema, hacen que no se aplique en la
práctica educativa como está establecido.
Problema de investigación
En el Perú ,caracterizado por la diversidad cultural, la comunicación y dentro de
ella la lectura como medio eficiente, se convierte en uno de los elementos mas
importantes para el desarrollo socio personal y requisito indispensable para la
convivencia armoniosa, basado en el reconocimiento y valoración de las diferencias.
Sin embargo, en el transcurso de los últimos diez años, los estudiantes han
participado en diversos procesos de evaluación. Los cuales fueron llevados a cabo
por organismos nacionales, como la Unidad de Medición de la Calidad (UMC, 2004)
y organismos internacionales como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación-LLECE (UNESCO, 2004) y el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes PISA (UNESCO, 2002,).,ECE (2008-2009)
En ellas se evidencia un bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes
que desde un enfoque cognitivo interactivo ,es la resultante de la interacción entre el
texto y el lector , del encuentro de lo que contiene el texto en sí y una mente que lee
construyéndose en la memoria una representación estructurada donde las ideas se
relacionan entre si y donde se diferencian distintos niveles de importancia (Valles ,
2007); dichos resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0,
es decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, no
tienen comprensión lectora ni práctica metalingüística ;resultados sorprendentemente
constantes ocupando los últimos lugares entre los países participantes. A nivel
nacional también ,se han examinado las capacidades relacionadas con la comprensión
de textos y matemáticas, siendo el mas reciente e importante la IV Evaluación
52
Nacional de Rendimiento Estudiantil – 2004 (U.M.C., 2005), en la que se establecen 4
criterios para el grado que estudia; Nivel Suficiente de dominio de los desempeños de
grado ,Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un dominio incipiente
elemental de los desempeños desarrollados en el grado evaluado; Nivel Previo, para
estudiantes que presentan un manejo de los desempeños desarrollados en grados
anteriores y Nivel Anterior al Previo, en el caso de estudiantes que solo pueden
resolver algunas de las tareas del nivel Previo.
Los resultados de esta evaluación señalan que solo se ubican en el Nivel
Suficiente el 15.1% de los alumnos de Segundo Grado de Primaria, el 12.1% de los
alumnos de Sexto Grado de Primaria, el 15.1% de los alumnos de Tercer Grado de
Secundaria y el 9.8% de los alumnos de Quinto Grado de Secundaria. En otras
palabras solo 1 de cada 10 alumnos termina la Educación Básica Regular cumpliendo
los objetivos educativos planteados en el área de Comprensión de Textos.
Sin embargo en la evaluación censal 2006 por región en el Callao el 33.6% de la
población escolar alcanzo un nivel III, el mas alto junto a Arequipa y Lima, que
representa un tercio de la población (fuente UMC). Así mismo según los resultados
de ECE 2009 haciendo una comparación en los años 2007 ,2008 y 2009 , el 24.7%
,26.2% y 30.7% de los estudiantes respectivamente, han alcanzado un nivel II, es
decir los estudiantes han logrado los aprendizajes de grado en comprensión lectora .
Así mismo en la evaluación de SERCE ( 2009 ) aplicado a estudiantes de 6° sobre
textos, palabras y expresiones, el Perú ha obtenido el promedio de 60.40% de
respuestas correctas en Narración,47.66% en descripción ,58.82 % en textos
instructivos y 51.83% en palabras y expresiones ,ubicándolos por un lado ,en un nivel
Alto en cuento y carta, por otro lado un nivel Bajo en instructivos y científicos (Anexo
7).
Ante esta coyuntura el Gobierno Regional responde a través del Proyecto
Educativo Regional del Callao (PER-CALLAO, 2007), definiendo lineamientos de
política educativa para el mejoramiento de la calidad de la educación y conjuntamente
con el Ministerio de Educación viene implementando el muy sonado plan lector en
todas las instituciones educativas ,cuyos resultados se están visualizando lentamente
en forma positiva.
53
Haciendo una comparación entre los resultados de los tres últimos años, referido
en el párrafo anterior, se observa un incremento ascendente que representa para
muchos maestros la motivación y la seguridad que lo que se esta trabajando en el aula
es realmente positivo.
Por otro lado ,desde otra perspectiva el estado a través del Articulo 103 de la
Constitución Política del Perú (1997) dispone que : “Toda persona tiene derecho a
una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin mas limitaciones de las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones….” promoviendo así transformaciones significativas orientadas a
mejorar la calidad de la educación con justicia y equidad mediante una educación
inclusiva, basada en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del
proceso enseñanza aprendizaje, donde aulas regulares integran educandos con
necesidades educativas especiales con deficiencia intelectual o sensorial, que
aprenden juntos independientemente de sus condiciones personales sociales y
culturales , implicando un currículo abierto, flexible y equilibrado que no esté
centrado en el desarrollo de capacidades cognoscitivas o conceptuales y que se
reconozca ,acepte y valore la diversidad.
Para ello una serie de disposiciones legales la respaldan como el DS Nº 012-
2004-RM N° 0054-2006 que autoriza la matricula de estudiantes con discapacidad
intelectual leve o moderada ,con discapacidad sensorial sea esta parcial o total y los
que presentan discapacidad física, en Instituciones de Básica Regular
(MINEDU,2008) .Que según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI)
representan el 8.9% de la población general ;de ellas el 12.9% están en edad escolar.
Es así que en la necesidad de desarrollar y fortalecer espacios democráticos ,calidos
y seguros se crea los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las
NEE (SAANEE) que orienta, asesora e informa a los agentes educativos y acompaña
permanentemente al estudiante incluido (Directiva 2006-VMG/DINEIP-UEE).
Ante esta realidad ,es cotidiano también observar la impotencia que expresan los
profesionales de SAANEE, al saber que no todos los estudiantes con discapacidad
intelectual leve o moderada y discapacidad auditiva ;que han alcanzado las
conductas básicas requeridas para su Inclusión escolar; no puedan integrarse en
contextos regulares e inclusivos por el desconocimiento, prejuicio, temor
54
,desconfianza de directivos ,docentes y padres de familia de algunas instituciones
Educativas, negándoseles la posibilidad de integrarse y compartir sus aprendizajes
con los otros estudiantes llamados “capaces”.
Actitudes que se manifiestan en preguntas y que son escuchados en los pasillos
¿Se retrasaran los alumnos? ¿Bajará el nivel educativo? Se ha dicho y se dice, “que
la diversidad en el aula perjudica el aprendizaje de los más capaces, que el nivel
educativo baja, que integración e inclusión son en realidad un favor que se hace a un
grupo de alumnos a costa de otros…” Parrilla (2004). Hay miedo al hecho de dar
respuesta a algunos alumnos; los considerados diferentes; pueda entorpecer el ritmo
de la clase, a que se rebaje el nivel curricular y hay detrás de éstos temores la idea
de que unos alumnos; quizá por tradición; tienen más derecho que los otros a estar
en el aula.
Pero así mismo muchos docentes se preguntan y reflexionan ,si tiene algún
sentido que se empeñe en educar en la inclusión, cuando tanto la sociedad como la
política educativa promueven procesos de selección, competición y exclusión, es así
que se ve que se promueve la inclusión pero al mismo tiempo ejercen practicas
basadas en la selección, plantean la colaboración y promueve la competición entre
alumnos, grupos ; los detractores de la Educación Inclusiva sostienen que a los
alumnos que han sido integrados en aulas regulares se les convierte en víctimas,
porque en ese contexto pensado para los otros se les condena a fallar. Se ha llegado
a decir de ellos que sólo pueden estar a gusto junto a los que son iguales a ellos
porque de esa forma no se les compara con nadie.
Pero, no debemos olvidar que los alumnos, sean quiénes sean, acceden a la
escolaridad obligatoria por derecho propio, no por cesión o renuncia de los derechos
de otros; por otro lado, pocos son datos y estudios que apuntan que el aprendizaje
se ve perjudicado por la presencia en el aula de alumnos con distintas características,
a lo que Parrilla (2004) contradice esa idea, al indicar “Que tan sólo se rebaja el nivel
en un aula, si la gestión de la diversidad se empeña en preservar una homogeneidad
imposible.”
Así mismo es importante también señalar que en la supervisión realizada por
defensoría del pueblo (2008) se ha constatado que el Ministerio de Educación no esta
55
cumpliendo con la obligación de garantizar la disponibilidad de escuelas inclusivas. El
82.9% de los directores entrevistados consideraron que la institución educativa no se
encuentra preparado para recibir a estudiantes con discapacidad. El 92.7% no ha
recibido capacitación sobre la nueva política inclusiva, el 43.9% no conoce las normas
que obligan a recibir a estudiantes con necesidades educativas especiales en las
instituciones regulares. Y el 61% dicen que no cuentan con profesores calificados para
atender con la discapacidad, situación que agudiza el problema
Cabe señalar también según informe de Defensoría del Pueblo , que se han
recibido quejas ,como en la IE N” 1032 de Lima , donde se señala que durante un
tiempo, alumnos con discapacidad , fueron objeto de burla por parte de algunos
docentes del plantel .Los docentes consideraban una perdida de tiempo enseñar a
alumnos con discapacidad en las escuelas regulares. Es una realidad ante la cual se
debe asumir planteando respuestas; en ese sentido la presente investigación asume
ese reto y de ésta manera determinar si la presencia de uno o dos estudiantes con
necesidades educativas especiales, en una aula regular es un factor importante en el
desarrollo del proceso de enseñanza de la comprensión lectora.
Por lo expuesto la interrogante que motivó la presente investigación fue
¿Existen diferencias en el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de
aulas inclusivas y no inclusivas del quinto grado de primaria de las Instituciones
Educativas del distrito de Carmen de la Legua-Callao?
Objetivo
General:
- Comparar la comprensión lectora entre los estudiantes de aulas inclusivas y
no inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua –
Callao.
Específicos:
- Describir la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de primaria
de aulas inclusivas del distrito de Carmen de la Legua-Callao.
- Describir los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de
primaria de aulas no inclusivas del distrito de Carmen de la Legua-Callao.
56
- Comparar la dimensión literal entre los estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua- Callao.
- Comparar la dimensión de Reorganización de la información entre los estudiantes
de aulas inclusivas y no inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de
Carmen de la Legua-Callao.
- Comparar la dimensión Inferencia entre los estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua-
Callao.
- Comparar la dimensión critica entre los estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua- Callao.
Hipótesis
General
Existen diferencias significativas en la comprensión lectora entre estudiantes de
aulas inclusivas y no inclusivas del quinto grado de primaria del distrito de Carmen
de la Legua-Callao.
Especificas
H1 Existe diferencia significativa en la dimensión Literal de comprensión lectora
entre los estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas del 5° de primaria del distrito
de Carmen de la Legua-Callao
H2 Existe diferencia significativa en la dimensión de Reorganización de la
información de la comprensión lectora entre los estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del 5° de primaria del distrito de Carmen de la Legua-Callao
H3 Existe diferencia significativa en la dimensión Inferencial de comprensión lectora
entre los estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas del 5° de primaria del distrito
de Carmen de la Legua –Callao
H4 Existe diferencia significativa en la dimensión Crítica de la comprensión lectora
entre los estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas del 5° de primaria del distrito
de Carmen de la Legua -Callao
57
METODO
Tipo y diseño de Investigación
La presente es una investigación no experimental ,el diseño utilizado fue descriptivo
comparativo por cuanto busca recoger información relevante en dos muestras
independientes llamadas inclusivas y no inclusivas en relación a un mismo fenómeno
como es la comprensión lectora para luego describir y especificar las características y
perfiles importantes, pudiendo establecer comparaciones en los datos generales o en
una categoría entre ambas que hará posible rechazar o aceptar las hipótesis
planteadas (Sánchez y Reyes .1998),la misma que se representar así:
Diseño Donde.
M 1(1,2) --------O (1,2) M1 : aulas inclusivas
M 2(3,4) --------O (3,4) M 2 : aulas no inclusivas
O1-------O4 Comprensión lectora
Variables
Comprensión Lectora
Comprender un texto es construir su significado, elaborando un modelo mental que se
enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos
activados en la memoria a largo plazo o conocimientos previos.
La comprensión lectora como el producto resultante de la interacción entre el
lector y el texto, un proceso constructivo, regulado por el lector en la que se produce la
interacción entre la información en la memoria mediano y largo plazo y la información
del texto.
La comprensión consiste en crear en la memoria una representación estructurada
donde las ideas se relacionan entre si y donde se diferencian distintos niveles de
importancia .citado en Valles Arándiga Antonio 2007.
58
Definición operacional
Puntaje obtenido en la prueba ACL adaptada, siendo de 0 a 8 un nivel de comprensión
bajo, de 9 a 18 un nivel de comprensión lectora medio y de 19 a más un nivel de
comprensión lectora alto.
Comprender un texto está en relación al número de detalles e ideas que reconoce
en un texto que están escritas explícitamente en él, en la cantidad de información del
texto que puede organizar, en el número de hipótesis que formula con respecto a
situaciones que se desarrollan en el texto, expresando su opinión valorativa al
respecto. La comprensión se da en cuatro dimensiones:
- Literal: que implica las ideas e informaciones explícitamente manifiestas en el texto,
cuyos indicadores son reconocimiento de detalles, de ideas principales, de
secuencia, reconocimiento comparativo, de la causa y efecto de las relaciones y de
los rasgos del carácter.
- Reorganización de información: que requiere que el estudiante analice sintetice y/o
organice la información, cuyos indicadores son Clasificar, Esquematizar, Resumir y
Sintetizar.
- Inferencial: hace que el alumno utilice simultáneamente las ideas y la información
explicita del texto. Además pone en funcionamiento la intuición y su experiencia
personal para elaborar hipótesis y hacer conjeturas, sus indicadores son deducción de
los detalles de apoyo, de ideas principales, de secuencia, comparaciones, de
situaciones causa-efecto, de rasgos de características, de resultados, Hipótesis de
continuidad e Interpretación del lenguaje figurativo.
- Comprensión crítica o de juicio: requiere que el alumno entregue respuestas que
indiquen un juicio evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un
criterio externo proporcionado por el profesor, persona competente o fuente escrita.
Sus indicadores son: Juicio de realidad o fantasía, de hechos o opiniones, de
suficiencia o valide, de propiedad, de valor y juicio de conveniencia y aceptación.
Participantes
La población estuvo constituido por todos los estudiantes que cursan Educación
Primaria en Instituciones educativas estatales diurnos, en el sistema escolarizado
dentro del ámbito geográfico del distrito de Carmen de la Legua, que
aproximadamente está formado por 2500 estudiantes Se eligió la población debido a
59
su accesibilidad para la investigación por cuanto se encuentra ubicada dentro de la
jurisdicción laboral de la tesista.
La muestra comprende 148 estudiantes del 5° del primaria de las Instituciones
Inclusivas del distrito de Carmen de la Legua, como son las IE de Básica Regular N°
5035 San Rafael que cuenta con una población de 357 estudiantes y la IE N° 5044
Bandera la Paz con una población de 773, importantes por su numero de estudiantes
y su ubicación.
Los estudiantes de estas instituciones pertenecen a familias que en su mayoría
realizan una actividad independiente, pero que les reporta ingresos mensuales a un
nivel económico medio bajo.
Los alumnos considerados en el primer grupo de estudio se encuentran
matriculados en el 5to grado de educación primaria en un aula inclusiva, es decir en
aquel aula en que se encuentra incluido 1 o 2 estudiantes que presentan algún tipo
de discapacidad intelectual o sensorial. Sin importar su edad o sexo.
Los alumnos considerados en el segundo grupo de estudio están matriculados en
el 5to grado de educación primaria en un aula no inclusiva, es decir en el aula
donde no se encuentra matriculado e integrado algún estudiante con discapacidad
intelectual o sensorial. Sin importar su edad o sexo.
Los centros educativos estatales que fueron seleccionados son aquellos que
prestaron las facilidades para el desarrollo del cronograma de evaluaciones y que
cuentan con aulas inclusivas del quinto grado de primaria, sin importar el turno. Con
este criterio se seleccionaron 2 Instituciones educativas del distrito de Carmen de la
Legua, antes mencionado, de las cuales se selecciono las aulas inclusivas en un
número de 3 comprendiendo a 74 estudiantes así mismo 2 aulas no inclusivas con
igual numero de estudiantes; para la aplicación de la prueba no se consideró al
estudiante incluido.
60
Instrumentos de investigación
a. Ficha Técnica
Nombre: Evaluación de la Comprensión Lectora .Prueba ACL del 5° de primaria
Autores: Gloria Catalã, Mireia Catalã, Encarna Molina, Rosa Monclus
Asesor Pedagógico: Dr. Gabriel Comes Nolla
Análisis Psicométrico: Dr. Jordi Renom i Pinsach
Procedencia: Editorial GRAO
Administración: Individual y colectiva
Duración: Variable, sin tiempo fijo de ejecución en ninguna de sus partes.
Tiempo aproximado: alrededor de 1 hora a 1 hora y media.
Aplicación: A partir de 5 ° de primaria
Tipificación: Alumnos seleccionados al azar y de forma equilibrada.
Significación: Evalúa el nivel de comprensión lectora cuando el alumnado consolida
el proceso de decodificación y la mecánica de la lectura.
Baremación: Puntuaciones típicas transformadas en Decatipos con puntuaciones
directos o aciertos.
Material: Cuadernillo de 10 textos de diferente topologías textuales, narrativos
b. Descripción del Instrumento.
Evalúa el nivel global de comprensión lectora, útil para realizar una programación
mas ajustada tanto a las necesidades de cada alumno como a las de grupo-clase.
c. Estructura de la prueba.
La prueba evalúa cuatro niveles o dimensiones de comprensión lectora: Literal,
Reorganización de información, Inferencial y Criterial. Para cada uno de estos se
presenta textos cortos, interesantes y variados para que puedan relacionar,
establecer ordenación jerárquica .Las preguntas son cerradas de elección múltiple,
cada ítems tiene referencia a una sola idea central. Se ha ordenado todos los
textos según la dificultad media, alternando textos de diferente tipología
d. Normas de aplicación
Instrucciones generales.
-La aplicación debe hacerse de forma individual o colectiva a un grupo –clase, en
un lugar aislado de ruidos, con buena iluminación.
-Se recomienda que sea en las primeras horas de clase, de preferencia en las
mañanas
-Es fundamental que el alumno entienda las instrucciones, por lo que en el ejemplo
debemos dar énfasis para facilitar su desarrollo.
61
-Los alumnos irán leyendo y resolviendo solos con autonomía, puede hacer una
revisión antes de entregarlo, deben contestar todas las preguntas.
-La corrección se hará sobre la ejecución de cada ítem, concediendo un punto por
acierto.
e. Calificación
En cuanto a la Calificación, es importante señalar que el ACL no es un Test
propiamente dicho, ni es una prueba objetiva, más bien explora la Comprensión
lectora en sus cuatro niveles o dimensiones literal, reorganización de información,
inferencial y criterial con un total de 35 ítems distribuidos en 10 textos, con una
puntuación de 1 o 0 según sea acierto o no acierto respectivamente
Validez
Los autores de la prueba trabajaron la validez de contenido en base a la calidad de
las diferentes alternativas de cada uno de los ítems, la posible diferencia entre edad,
sexo y lengua hablada en casa y la correlación entre la valoración del maestro sobre
la competencia del alumno y el nivel obtenido en la prueba .
Confiabilidad
La confiabilidad hallada por Gloria Cátala se realizó sometiendo la Prueba de
Comprensión lectora al método de correlación de tipo dos mitades por el método
par-impar y división aleatoria, los resultados han oscilado por encima de KR-20
obteniéndose una fiabilidad de 0,821.
Adaptación de la prueba
Validez
La adaptación y contextualización realizada por Mateu (2010) exigió la validación por
juicio de expertos, obteniéndose una validez consistente .Los expertos elegidos
fueron: 3 expertos docentes especialistas del Programa de Maestría de la Universidad
San Ignacio de Loyola ( 2008), 1 experto docente de PRONACAF Ministerio de
Educación (2009) y 1 docente Especialista en Lengua y literatura de la región Lima.
Obteniéndose una validez de 0,95. (Anexo 1).
De igual modo fue sometida a la aplicación a una muestra Piloto comprendida por
40 estudiantes del nivel primaria, 20 estudiantes del 5° de un aula inclusiva y 20
62
estudiantes de un aula no inclusiva de una I.E. del Callao con características
socioeconómicos y geográficas similares a la muestra de la investigación Se uso el
estadístico Coeficiente Alfa de Crombach llegando a eliminar cinco ítems por
discriminación negativa y alcanzando luego un coeficiente de 0.856 muy consistente a
un nivel de confianza p< 0.05.(Anexo 3).
Hallada el coeficiente de Crombach, la muestra fue sometida a la prueba de
Kolgomorov-Srmirnov de Bondad de ajuste para determinar si proviene o no de una
población normal. Su resultado determinó el uso de una prueba no paramétrica para
poblaciones que se derivan de una población no normal, determinándose el
estadístico U de Mann Whitney para su análisis e interpretación .De igual manera se
elaboraron los nuevos baremos, respetando los valores de decatipos establecido por
las autoras. (Anexo 4) estableciéndose tres niveles bajo, medio y alto
Procedimientos
Los procedimientos realizados para el desarrollo de la presente investigación
responde en primer lugar al diagnostico de la realidad educativa inclusiva del distrito
de Carmen de la Legua , que como docente especialista del equipo SAANEE se pudo
observar, sobre ello se elaboró un Plan de Aplicación del instrumento de investigación,
recogida de datos y análisis ,que se detalla a continuación:
1° Se determinó la población accesible para la investigación que responde al criterio
de la jurisdicción laboral del equipo SAANEE del CEBE Virgen del Carmen
perteneciente al distrito de Carmen de la Legua Callao del cual la tesista es
integrante
2° Determinación de la muestra que fue intencional no aleatorio ,por cuanto
responde al criterio de ser inclusivo comprendiendo así, a todos los estudiantes del
5° de primaria de todas las aulas inclusivas del distrito de Carmen de la Legua, siendo
un total de 3 aulas y 74 estudiantes. Asimismo se seleccionó igual número de
estudiantes de 2 aulas no inclusivas, comprendiendo el total de ambas muestras a
148 estudiantes. Previamente se realizaron las coordinaciones se oficio a los
señores directores de las Instituciones educativas respectivas.
3° Detección de los estudiantes con necesidades educativas especiales a través de
los Informes Psicopedagógicos emitidos por SAANEE como es su Evaluación
psicológica ,( anexo 5)determinándose a través de ella al aula inclusiva y no inclusiva.
63
4° Se seleccionó la prueba que evalúa la Comprensión Lectora en estudiantes del 5°
grado de primaria, eligiéndose la prueba de Catalá (2001) España cuyos resultados
nos refleja el nivel global del grupo
5° Adaptación; la autora de la presente investigación adaptó algunos términos de la
prueba al lenguaje regional, así como también la distribución de los datos en el texto
3 (cartelera), la que se organizó con mayor claridad haciendo uso de una tabla
6° La Prueba fue sometida a juicio de expertos, determinándose una validez
consistente de 0.95. Los expertos designados respondieron al criterio de idoneidad
,los cuales fueron los siguientes; 3 expertos docentes del programa de maestría USIL
2008, 1 docente especialista de PRONACAF 2009 y 1 docente especialista del Área
de Leguaje y Literatura de la región Lima.
7° Aplicación de la prueba piloto para determinar su confiabilidad; en una población
con características geográficas y socioeconómica similares a la muestra de
investigación, Se designo a la I.E Básica Regular Rafael Belaúnde de Playa Rímac, la
muestra comprendió 20 estudiantes de una aula inclusiva seleccionada al azar y 20
estudiantes de un aula no inclusiva. La prueba duro 1 hora y 30 minutos en cada
grupo, fue aplicada en las primeras horas de la mañana garantizándose una adecuada
iluminación y ventilación.
8° Los resultados fueron sometidos al coeficiente de Crombach, obteniéndose una
confiabilidad de 0.816 con 5 ítems negativos. Determinándose la eliminación de 4
ítems del nivel inferencial y 1 de reorganización de la información .Por consiguiente la
prueba final llegó a estar formada por 30 ítems, la misma que fue sometida
nuevamente al coeficiente de Crombach alcanzando un valor de 0.856
9° Aplicación de la prueba adaptada de Comprensión Lectora a la muestra de
investigación que comprendió 3 aulas inclusivas y 2 no inclusivas de dos
Instituciones Educativas, se contó con el apoyo de una docente, se respetó el horario
de estudio del estudiante mañana y tarde . En las aulas inclusivas no se evalúo a los
estudiantes con necesidades educativas especiales para evitar sesgar los resultados,
la iluminación fue adecuada así como también la interferencia fue minima.
10° Se procedió a la calificación de los ítems obteniéndose los puntajes totales por
aula, grupo, dimensión y nivel global de comprensión lectora ; los datos fueron
sometidos a un procesamiento estadístico descriptivo y a la prueba de contrastacion
de hipótesis para dos poblaciones no normales ( tabla 1) haciendo uso de la prueba
no paramétrica U de Mann Whitney, según resultados de la prueba Kolmogorov –
Smirnov. Este procedimiento se realizo a través de SPSS 15 versión español, los
64
resultados arrojados fue descrita, analizada e interpretada en base al sustento teórico
sostenido.
Tabla 1
Resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov de Bondad de ajuste a la curva
normal.
Literal Reorganización. Inferencial Criterial
Total
Z.Kolmogorov-
Smirnov
2.107 2.140 1.803 2.025 1.149
Significac.asintótica.
bilateral (p)
.000 .000 .003 .001 .142
La tabla N°1, nos ofrece el estadístico de K.S, siendo el valor de Z igual a 2.107 en el
caso de la dimensión literal, Z igual a 2.140 en reorganización de la información, Z
igual a 1.803 en la dimensión inferencial, Z igual a 2.025 en la dimensión criterial y Z
igual a 1.149 en la comprensión lectora total. Además se observa que solo el punto
crítico de la comprensión lectora total (significación asintótica bilateral) es mayor que
0.05 y que por el contrario en el caso de la dimensión literal, reorganización,
inferencial y criterial son menores que 0.05, por lo tanto rechazamos la hipótesis de
normalidad y concluimos que las puntuaciones de estas dimensiones no se ajustan a
una distribución normal.
65
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la evaluación de
comprensión lectora a estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas de la región
Callao, para su análisis descriptivo y estudio comparativo.
Resultados descriptivos de la variable comprensión Lectora
Tabla 2:
Resultados en Comprensión Lectora (ACL)de estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas.
Comprensión Lectora
Aula
Inclusiva
(n=74)
Aula No inclusiva
(n=74)
Media 19.16 18.74
Mediana 20.50 19.00
Moda 22.00 19.00
Desviación standart 5.55 3.25
Varianza 30.85 10.56
N=148
En la tabla N°2, con respecto a los resultados en Comprensión Lectora (ACL) se
observan que los estudiantes de aulas inclusivas presentan una media mayor (19.16,)
con respecto a estudiantes de aulas no inclusivas (18.74.) Además el puntaje que más
se repitió en aulas inclusivas fue 22 y en aulas no inclusivas 19. De igual manera el
50% de los estudiantes de aulas inclusivas obtienen un puntaje por encima de 20.50 y
el otro 50% tienen un puntaje menor e igual a 20.50 mientras que en las no inclusivas
obtuvieron el 50% de los estudiantes un puntaje mayor y menor a 19.Finalmente se
observa que los puntos obtenidos por los estudiantes de aulas inclusivas se dispersan
más de la media que los estudiantes de aulas no inclusivas.
66
Figura 1: Diferencia grupal de la comprensión lectora total.
Se puede evidenciar que el valor promedio del grupo inclusivo es de 19,16 y del grupo
no inclusivo 18,74, demostrando que sus puntuaciones no difieren significativamente.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
INCLUSIVA NO INCLUSIVA
19,16 18,74
INCLUSIVA
NO INCLUSIVA
67
Tabla 3:
Resultados de comprensión lectora por dimensiones en aulas inclusivas y no
inclusivas
Dimensiones de comprensión lectora
Literal Reorganización Inferencial Criterial
Inclusiva
No inclusiva
Inclusiva No
inclusiva Inclusiva
No inclusiva
Inclusiva No
inclusiva
Media 3.92 3.86 4.50 4.49 7.96 8.22 2.78 2.15
Mediana 4.00 4.00 5.00 5.00 8.00 8.00 3.00 2.00
Moda 5.00 4.00 4.00 5.00 10.00 9.00 3.00 3.00
Desviacion
Standart 1.49 1.27 1.76 1.08 2.16 1.66 1.40 1.23
Varianza 2.24 1.62 3.13 1.18 4.67 2.77 1.98 1.52
N=148
En la tabla N°3 se registran los resultados en la prueba de Comprensión lectora por
dimensiones, observándose que los estudiantes de aulas inclusivas obtienen un mejor
promedio (19.1) ,destacando en la dimensión criterial con una media de (2.78.) Por el
contrario son los estudiantes de aulas no inclusivas que, obtienen un mejor promedio
en la dimensión inferencial (8.22) Además la puntuación que más se repitió y que son
iguales en ambos grupos ,es en el criterial con una puntuación de 3,en el resto de las
dimensiones existe puntuaciones diferentes .
Así mismo el 50% de los estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas obtienen
puntajes iguales por encima y por debajo de la media en las dimensiones
literal,,reorganización e inferencial, observándose que solo en la dimensión criterial
sus puntuaciones difieren, donde el 50% de los estudiantes no inclusivos obtienen
puntajes por encima de 2 y en la inclusiva por encima de 3.
68
Resultados inferenciales de la variable comprensión lectora
Tabla 4
Diferencias grupales por dimensiones de la comprensión lectora.
Comprensión lectora
Aula inclusiva
(n=74)
Aula no inclusiva
(n=74)
Dimensiones M DE M DE U.Mann
Whitney
Literal 3.92 1.49 3.86 1.27 2595.0
Reorganización 4.50 1.76 4.49 1.08 2531.5
Inferencial 7.96 2.16 8.22 1.66 2678.5
Criterial 2.78 1.40 2.15 1.23 2006.0*
Total 19.16 5.55 18.74 3.25 2397.5
N=148
p ≤ 0.05*
p ≤ 0.01**
En general se aprecia que los valores promedios tanto en aulas inclusivas como en
aulas no inclusivas no difieren, tanto en la prueba general como en la dimension literal,
de reorganización e inferencial, observándose sin embargo diferencias en la
dimensión criterial para expresar valoración propia de los estudiantes de aulas
inclusivas que obtienen una media de 2.78 y los estudiantes no inclusivos una media
de 2.15.
Por otro lado se puede observar que en los valores de U.Mann-Whitney la puntuación
en la dimensión criterial es de 2.006 siendo este valor significativo al .05 por lo tanto
hay diferencias significativas en la dimensión criterial en los estudiantes que estudian
en aulas inclusivas con respecto a los estudiantes que estudian en aulas no inclusivas
69
Tabla 5:
Resultados de los niveles globales de la comprensión lectora de estudiantes de
aulas inclusivas y no inclusivas
Comprensión Lectora
Aula Inclusiva Aula no inclusiva
Nivel N % N %
Bajo 3 4.1
Promedio 25 33.8 33 44.6
Alto 46 62.2 41 55.4
Total 74 100.00 74 100.00
N=148
En la tabla N° 5 se observa que la mayoría de los estudiantes de aulas inclusivas, es
decir 46 estudiantes presentan una comprensión lectora alta, este grupo representa el
62.2% y solamente el 4.1% ha alcanzado un nivel de comprensión lectora baja.
Por otro lado los estudiantes de aulas no inclusivas su mayor puntuación se ubican en
un nivel de comprensión lectora alto, representado por un 55.4%% alcanzando en el
otro extremo el 44.6% un nivel de comprensión lectora medio o promedio.
70
Tabla 6:
Porcentaje de acierto por dimensiones de comprensión lectora
Dimension
N° Ítems
Inclusivo No Inclusivo
M % M %
Literal 6 3.92 65 3.86 64.3
Reorganización 7 4.50 64.2 4.49 64.1
Inferencial 12 7.96 66.3 8.22 68.5
Criterial 5 2.78 55.6 2.15 43
En la tabla 6, se puede apreciar que los estudiantes de aulas inclusivas de un
total de 6 ítems literales responden 3.92 de ítems y en el aula no inclusiva 3.86 de
ítems. Es decir el 64.3 y 65% de los ítems respectivamente fue respondido en forma
acertada. En el nivel de Reorganización de la Información se aprecia que en ambos
grupos hay similitud, habiendo respondido acertadamente 64.2% y 62.1% de los
ítems respectivamente, es decir tienen tendencia para reconocer todo aquello que
esta explicito en el texto y reconocer las relaciones de causa efecto.
71
DISCUSION
Los resultados expuestos han conducido en términos generales a establecer que en
casi todas las comparaciones no existen diferencias entre la comprensión lectora de
estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas, a excepción del nivel criterial, en esta
dimensión los estudiantes del grupo inclusivo obtuvo una media significativamente
superior a las de los estudiantes del grupo no inclusivo (Tablas 2 ). Por otro lado, al
comparar las diferentes dimensiones de comprensión lectora en ambas muestras, se
encontró que los estudiantes del aula inclusiva y no inclusiva han obtenido medias
altas en la dimensión inferencial en contraste con las dimensiones : literal,
reorganización de información y criterial (Tabla 3 )
De otra parte, se ha podido establecer las variaciones de las medias y sus
correspondientes niveles globales de comprensión lectora, en función de la
pertenencia al aula inclusiva y no inclusiva (Tablas 3,y 5 ) descubriéndose tendencias
ascendentes en ciertos casos, oscilaciones en otros y lo que es más notable
puntuaciones bajas en el último nivel global de comprensión lectora. Datos que
contrastan con los resultados de PISA (UNESCO 2002) en las que solo el 5% de los
estudiantes peruanos obtuvieron un nivel III de comprensión lectora, Sin embargo en
la evaluación Censal por Región (Fuente UMC 2009) Callao alcanzo el 33.6% el nivel
III conjuntamente con Arequipa y Lima, información que refuerzan mis resultados por
cuanto se observa un mejor rendimiento en los últimos años. Podemos asumir
entonces de acuerdo a estos resultados que las pruebas internacionales no estarían
evaluando lo que supuestamente esta enseñado, sin embargo para la construcción de
dicho documento se tomo en cuenta la propuesta curricular elaborado por cada uno
de los países participantes.
Pero estos resultados en términos cualitativos expresan muchas interpretaciones
que naturalmente, que salta a la vista y es que el pertenecer y compartir aprendizajes
juntos a estudiantes con necesidades educativas especiales, no parece ser una
variable importante en la diferenciación de la comprensión lectora de los estudiantes
del 5° de educación primaria. Dicho en otros términos, la comprensión podría no ser
afectada por la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales; lo
72
cual significaría que estos pueden más o menos comprender textos diversos
independientemente de la condición de pertenecer o no a un aula inclusiva. En efecto,
el hecho de que, en todas las comparaciones realizadas entre los grupos con o sin
estudiantes inclusivos (tabla 4) solo se haya registrado diferencias significativas en 1
caso (dimensión criterial ) revelaría el escaso poder distintivo de la inclusión , por lo
menos con respecto a la comprensión lectora . Estos hallazgos refuerzan la
investigación de Ramos (1998) por cuanto concluye que el uso de recursos
didácticos o ayudas para la comprensión, utilizados para estudiantes con algún déficit
intelectual, producen un mejor desarrollo de las habilidades necesarias para una
adecuada comprensión de textos escritos. Asimismo Canales(2008) corrobora lo
hallado por Tapia (1999),al demostrar que el tipo de estrategias usadas por el
estudiante permiten elevar su comprensión .Es así que podemos reafirmar que el
aprendizaje de la lectura no es natural sino artificial ,en otras palabras necesita de
una enseñanza externa y sistemática de un maestro mediador que presente de una
manera didáctica y significativa el conjunto de signos gráficos y fonológicos que le
permitan acceder al léxico .En ese sentido la presencia de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en el aula ,implica el uso de estas estrategias
,implica un trabajo cooperativo y la practica de habilidades sociales Por lo tanto su
sola participación en el aula con los recursos antes mencionados no interfiere
negativamente.
Además, no debe perderse de vista que Vigosky plantea que los sujetos actúan
sobre la realidad transformándola y transformándose así mismo a través de
instrumentos psicológicos que le denomina mediadores siendo uno de ellos el
lenguaje .
Cabe mencionar así mismo la importancia de la participación y apoyo del maestro
u compañero mas capaz al o a los estudiantes con limitaciones intelectuales para que
alcancen logros que progresivamente pueda hacerlo por si mismo y sin ayuda de los
demás, es así desde un enfoque Vigoskiano se le otorga un papel determinante a los
factores ambiéntales dando énfasis a la importancia que tienen los factores sociales,
económicos y educacionales sobre el aprendizaje que por añadidura también , a la
comprensión lectora Es así ,que en los resultados los estudiantes han podido
demostrar que su zona de desarrollo proximo esta siendo trabajada por el docente
73
y/o compañero ,lo cual hace alusión a que presenten habilidades y conocimientos
relacionados a la comprensión lectora .
Considero igualmente, basada en este enfoque , que la clave de la educación
esta en asegurar la realización de aprendizajes significativos ,donde el alumno en
compañía del estudiante incluido pueda asignarle significados ,los cuales responderán
de acuerdo a la estimulación sociocultural recibida.
Ahora bien, el hecho de haber apareado los grupos, brinda cierta seguridad de que
son similares en muchas dimensiones excepto en el criterial . Por consiguiente resulta
legítimo suponer que la variable (comprensión lectora) en la que son semejantes, el
grupo inclusivo tienen más peso en los resultados que aquel en lo que se diferencian:
grupo no inclusivo.
Sin embargo, es necesario detenerse un momento en las diferencias apuntadas.
Desde luego es difícil explicar un fenómeno aislado como el señalado. No obstante, la
Tabla (4) permite observar medias mayores en la dimensión criterial ;referido a la
habilidad de emitir un juicio valorativo por comparación de ideas presentadas en el
texto, obtenidas por el grupo de estudiantes del aula inclusiva ,lo que permite
suponer que estos resultados responden al hecho que estos estudiantes se
desenvuelven en un contexto donde se practica la solidaridad con su compañero que
presentan alguna discapacidad ,donde la diferencia es respetada , valorada y la
discriminación , el prejuicio son combatidos con el ejercicio de valores ;el maestro a
su ves desarrolla estrategias adaptadas a la diversidad que los demás estudiantes lo
reciben indirectamente
Es pertinente recordar que tales oscilaciones , así como el hecho de que no en
todas las dimensiones se registren diferencias entre aulas inclusivas y no inclusivas,
contradicen lo sostenido por Parrillas Latas (2004) que sostiene que la diversidad en
el aula perjudica el aprendizaje de los mas capaces y que el nivel educativo baja
:reforzando con ella las actitudes de muchos padres de familia de los llamados
estudiantes “capaces” que consideran que los estudiantes con necesidades educativas
especiales incluidos, entorpecen el ritmo de la clase y rebajan el nivel curricular .
74
En este sentido, hay que admitir que el presente trabajo no brinda los elementos
necesarios para esclarecer a plenitud el fenómeno registrado y será necesario realizar
nuevas investigaciones que abunden sobre el punto. Lo que si es evidente es que
todas las dimensiones de la comprensión lectora no varían de modo uniforme (Tablas
3 y 4) con la presencia o no de estudiantes con necesidades educativas especiales en
el aula.
Si se regresa por un momento a las oscilaciones a que se aludió al comenzar la
discusión en las puntuaciones por dimensión de la comprensión lectora (Tablas 4, 5)
muestra la similitud de desempeño entre ambos grupos, pero lo que es más notable
aún, revelan niveles de comprensión lectora global o general dentro de lo normal a
alto. Ambos grupos se ubican por encima de lo esperado. Así las frecuencias más
altas se encuentran en el nivel alto, esto puede corroborarse con las investigaciones
de Correa(2005) ,Gonzáles(2005) que mostraron que al llevar acabo programas de
entrenamiento del proceso lector , lograron mejores desempeños en esas
competencias
Por otro lado en la dimensión Inferencial (Tabla 6) de un total de 12 ítems los
estudiantes del aula inclusiva respondieron, el 66.6% de ellos y el grupo no inclusivo
el 68.5% .De igual modo en el nivel criterial de un total de 5 ítems, el grupo inclusivo
respondieron acertadamente el 55.6% de ellas y el grupo no inclusivo el 48% de
ellas.
Las puntuaciones observadas en la tabla 6, nos lleva a concluir que los estudiantes
de aulas inclusivas o no inclusivas tenderían a inferir con mayor precisión , es decir
ambos grupos presentan mayor habilidad para interpretar ,elaborando anticipaciones
sobre el contenido del texto a partir de indicios que presenta el texto , haciendo
conjeturas que a lo largo de la lectura se confirma o rechaza.
Sin embargo no podemos negar que en las demás dimensiones ambos grupos, de
un total de 6 ítems literales el grupo inclusivo responden 3.92 y el grupo no inclusivo
3.86 de ítems, en reorganización de información de un total de 7 ítems el grupo
inclusivo responden 4.50, con igual puntuación el no inclusivo responde 4.49 de los
ítems. Del mismo modo, de un total de 5 ítems criteriales el aula inclusiva responde
2.78 y el no inclusivo 2.15, por lo que podemos deducir que de 30 ítems totales que
75
comprende la prueba adaptada, los estudiantes del aula inclusiva respondieron 19 de
ellos y los estudiantes del aula no inclusiva respondieron 18 ítems. Cabe mencionar
aquí que pueden estar interviniendo positivamente la metodología del maestro , el tipo
de texto que hace uso de palabras que responde a los contextos socioculturales , el
método de lectura que responda a los procesos psicológicos de la lectura , los
programas del plan lector ,el contexto escolar , la relación maestro alumno, la
motivación del estudiante , el acompañamiento al estudiante incluido y asesoramiento
al docente que realiza la especialista de SAANEE que los provee de recursos que
facilite el proceso de aprendizaje; pero básicamente desde una posición cognitiva
,psicolingüística e interactiva, en la cual me amparo; el desarrollo del lenguaje oral y el
dominio de los aspectos fonológicos, léxicos ,semánticos y sintácticos previamente
estimulados desde etapas iniciales .
Las conclusiones a las que llegó Canales (2008) en su investigación referido a los
procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en la lectura
comprensiva sustentan esta posición, por cuanto la muestra comprendida por
estudiantes con problemas de aprendizaje mostraron mejoría en la comprensión
lectora después de aplicado un programa de estimulación.,podemos igualmente
evidenciarlo en la investigación realizada por Velarde y Meléndez (2009). Ahora
desde el otro punto de vista ,del enfoque inclusivo, podemos refutar lo sostenido por
Parrilla Latas (2004)al considerar que la diversidad perjudica el aprendizaje ,sin
embargo no puede afirmar que dicha diversidad por si misma, produzca mejoras en
el proceso enseñanza aprendizaje ,pero lo que si genera , es un contexto de
condición idóneo para proyectar y desarrollar esas mejoras; posición mas coherente
a lo encontrado en nuestra investigación.
Así pues, estos hallazgos tienen implicancias psicológicas y pedagógicas además
de socioculturales ¿Se está produciendo una generación de personas flexibles,
tendientes a la equidad e igualdad y con una mayor capacidad de reorganizar y
elaborar nuevas informaciones? Pues creemos que si ,los resultados refutan lo
demostrado por Arias (2007)cuando sostienen que los maestros no aceptan ni
conocen sobre inclusión educativa ,pero podemos decir que en el distrito de Carmen
de la Legua hay intención, predisposición ,motivación para apoyar al estudiante con
necesidades educativas especiales incluido en aulas regulares.
76
Los hallazgos aquí expuestos deben motivar a los responsables de la educación
en el Perú, a hacer conocer y divulgar los principios tecnológicos y metodológicos
propuestos por la psicología cognitiva , así como también del enfoque inclusivo
basado en una filosofía de vida en igualdad de oportunidades ,de respeto y
valoración a la diversidad , donde los principios Vigoskianos centrado en la
participación del maestro o compañero mas capaz para alcanzar un nivel de
desarrollo potencial , garanticen el nacimiento de una sociedad mas equilibrada
,sensible y justa con mayor capacidad de organización y posibilidades de éxito .
Por lo tanto ; de acuerdo a los hallazgos obtenidos en la presente investigación los
cuales indican que no existen diferencias significativas en la comprensión lectora y las
dimensiones: literal, reorganización e inferencial , de los estudiantes de aulas
inclusivas y no inclusivas del quinto grado de primaria del callao, encontrando sin
embargo diferencias significativas en la dimensión criterial, siendo el grupo inclusivo el
que obtuvo una mayor puntuación ; es necesario continuar la investigación
orientándolo a un estudio explicativo mucho mas especifico para conocer las causas o
los factores que puedan estar interviniendo en el desarrollo de las habilidades de
comprensión lectora y confirmar o refutar lo que se sostiene en esta investigación. Así
mismo continuar investigando sobre situaciones referidas a educación inclusiva, que
dicho de paso, es poco atendida y estudiada.
Es prioridad, del mismo modo difundir los diferentes enfoques que existen con
respecto a la lectura y sus procesos, rescatando sus aportes y tomando de cada uno
de ellos lo que mejor de adapte a nuestra realidad y aplicarlos en el aula, propiciando
simultáneamente practicas inclusivas, donde se respete y valore las diferencias, en un
clima en la que se destierre la discriminación y se estimule la tolerancia
Rescatar los principios de Vigosky al propiciar el trabajo cooperativo en el aula,
estimulando el apoyo que brinda el estudiante más capaz, al menos capaz,
compartiendo por lo tanto su importancia ,por cuanto se basa en un enfoque
interactivo de organización del trabajo en el aula ,donde los alumnos aprenden
mutuamente, confrontan sus ideas o puntos de vista que generan conflicto cognitivo y
que son resueltos por cada integrante asimilando ideas o conceptos diferentes a la
suya, esto genera habilidades cognitivas que posibilitan la creatividad de plantear
alternativas de solución a los diferentes problemas que se le plantea; asimismo
77
simultáneamente se esta fortaleciendo el apoyo mutuo ,el compartir y el saber
escuchar .Es preciso retomar lo sustentado por Piaget cuando sostiene que el niño es
su propio constructor de sus aprendizajes y que para asimilar los conocimientos hace
uso de medios en una suerte de acomodación y así alcanzar aprendizajes
significativos ,siendo necesario el conocimiento previo que el maestro debiera
proporcionarles através de situaciones vivenciales que le produzca conflictos
cognitivos y plantear soluciones .Este es pues el papel facilitador del maestro ,el
puente, como muy bien lo refiere Bruner cuando habla del maestro .
Igualmente, el trabajo ha permitido contribuir con la adaptación y validación de la
prueba de comprensión lectora ACL al contexto del Callao, que puede ser aplicada en
forma colectiva e individual a estudiantes del 5°de primaria. , para los cuales se
elaboro nuevos parámetros: alto, medio, bajo, validos solo o por lo menos, para los
estudiantes del 5° de primaria de la muestra
Es preciso igualmente perfeccionar dicho instrumento ,ser aplicada a una muestra
piloto mucho mas representativa para el Callao y/o crear otros,; es tiempo ya de no
depender de las pruebas extranjeras ,la preparación que ha brindado la presente
maestría a través del convenio con la Región Callao , da la posibilidad de atreverse a
crear instrumentos que respondan a las características de nuestros estudiantes ,sin
evadir sin embargo los estándares universales y demostrar que somos maestros
capaces de transformar nuestra realidad .Es el momento de revalorar al maestro en su
aspecto profesional .
Es preciso también señalar que el Perú es una sociedad en crisis, la que se ve
expresada por las constantes muestras de violencia, agresión y fragilidad emocional
de los niños, jóvenes y adultos ante problemas cotidianos de la vida. Frente a esto se
cree que el objetivo de la educación no es solo aportar una serie de conocimientos,
sino enseñar el arte de aprender constantemente ,haciendo actividades significativas y
a través de un trato de respeto mutuo para lograr la aceptación sin ningún tipo de
condiciones .En esta coyuntura el trabajo grupal y cooperativo reúne a mi parecer las
características y condiciones ,que propician estas vivencias que es una alternativa
posible de asumirla frente a una educación en crisis
78
En ese sentido es importante mencionar a Muñoz (2009) por cuanto resume los
aportes de la educación para la convivencia en las sociedades plurales y la
importancia de formar en los alumnos competencias de tolerancia a través de las
prácticas educativas cotidianas, proponiendo cuatro competencias para su
consecución: Dialogar, reconocer al otro, apreciar las diferencias y participar;
competencias que se dan en las practicas educativas de contextos inclusivos donde
se busca el respeto a la diversidad. Es preciso por lo tanto asumir con responsabilidad
este reto.
79
CONCLUSIONES
De acuerdo con el análisis de los resultados podemos decir que: - No se encuentran diferencias significativas en la comprensión lectora entre
estudiantes del 5° de aulas inclusivas y no inclusivas del distrito de Carmen de la
Legua-Región Callao, donde la variable de estudio a mostrado ser poco distintiva
en contextos inclusivos y no inclusivos
- Los estudiantes de ambos grupos obtienen puntajes similares en la dimensión
literal demostrando que pueden reconocen información relevante explicito en el
texto, determinado esta situación al no encontrar diferencias significativas en
ambos grupos, la que puede estar respaldado por las practicas lectoras
promovidas por las Instituciones evaluadas
- No se encuentra diferencia significativa en la dimensión reorganizacional entre los
estudiantes del 5° grado de aulas inclusivas y no inclusivas, es decir que ambos
grupos responden similarmente al seleccionar, eliminar e incluir información de un
texto
- En la dimensión inferencial los estudiantes del 5° grado de aulas inclusivas y no
inclusivas; no presentan diferencias significativas al formular anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto.
- La comprensión lectora criterial entre los estudiantes de aulas inclusivas y no
inclusivas del 5° grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua – Región
Callao, difieren significativamente , resultado muy importante por cuanto se estaría
mostrando que la inclusión de los estudiantes estaría interviniendo positivamente
en el desarrollo de un pensamiento crítico ,reflexivo ,suponiendo que es debido a
que comparten espacios en la que se respeta las diferencias ,donde los
estudiantes “normales o regulares” tratan de entender y aceptar las diferencias de
sus compañeros con algún tipo de discapacidad.
- Cabe mencionar que estos resultados encontrados en la presente investigación
plantean nuevas interrogantes relacionadas a conocer que factores estarían
interviniendo para que la comprensión lectora se haya mejorado en los estudiantes
del 5° de primaria, cuya característica principal es pertenecer a contextos
inclusivos y no inclusivos. Cabe también señalar que los estudiantes de las dos
muestras, han llevado el proceso de aprendizaje desde 1° a 5° con la misma
docente. factor que se debería tomar en cuenta para su reflexión.
80
SUGERENCIAS
Presento algunas recomendaciones que se han originado a partir de la presente
investigación y que considero necesarios para el mejoramiento del aprendizaje en la
comprensión lectora.
- En primer lugar es fundamental desarrollar investigaciones en torno a la
comprensión lectora en contextos inclusivos, sobre la cual hay aún escasos
trabajos.
- Es conveniente seguir perfeccionando el instrumento aquí empleado.
- Es fundamental identificar los factores que han promovido el desarrollo de la
comprensión lectora en estas poblaciones
- Es urgente, la implementación de programas, técnicas e instrumentos
contextualizados a nuestra realidad chalaca que favorezcan el desarrollo de la
comprensión lectora ,por cuanto al tener en cuenta las características y
necesidades de los estudiantes ,sus diferentes niveles en habilidades cognitivas,
sus diferentes estilos de aprendizaje van a permitir que accedan a una
comprensión reflexiva y critica
- Capacitar y/o asesorar a los maestros en la aplicación de estrategias cognitivas y
metacognitivas para la comprensión lectora y las bondades del aprendizaje
cooperativo al crear interacciones en las que se respeta las diferencia
- Promover actitudes positivas hacia la lectura amena, divertida y vivencial a través
de actividades lúdicas ,donde los docentes tengan en cuenta el uso diverso de
materiales lectores propiciando en el estudiante el gusto por la lectura
- Otorgar la debida importancia a las experiencias lectoras previas con que cuenta el
estudiante para alcanzar una verdadera comprensión lectora
- Posibilitar el traslado de estrategias para la lectura al hogar donde los padres que
es el soporte del maestro, puedan reforzar el aprendizaje del niño.
81
Referencias
Agenda XXI (1998) Desarrollo sostenible: un programa para la acción. Pontificia
Universidad Católica del Perú-IDEA. Lima Alarcón, R. (1986) Psicología Pobreza y Subdesarrollo. Lima: INIDE. Alonso Tapia, J. (1995) La evaluación de la comprensión lectora, en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Madrid, España. Aluni, R. (2003) Creatividad y Psicología. Extraído el día 27 de noviembre del 2009.
http://mailweb.udlap.mx/raluni/creatividad/creatividad_fag.html. Consultado. Arias Velásquez, Noemí Gisela. La educación inclusiva de niños sordos en la comunidad educativa de Zarate-Lima. www.monografias.com, demostró en su investigación que los maestros…… Bañuelos Miramontes, Delia (2003) Velocidad y Comprensión lectora.Tesis para optar
el grado de maestría en metodología de la enseñanza .Valparaíso, Argentina. Baquero Julia y Felipe Pardo (1998) Cuestiones de Comprensión y Redacción.
Bogotá, Colombia: Ediciones Gustavo Ibáñez Blanco G. Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín N° 48 del Proyecto
Principal de Educación para América Latina y el caribe. Oficina Regional de Educación de UNESCO para America Latina y Caribe –UNESCO – Santiago. Canales Gabriel, Ricardo Celso (2005) Procesos Cognitivos y estrategias cognitivas que intervienen en la lectura comprensiva. Tesis doctoral. Lima, Perú. Carpio de los Pinos, Carmen (2005) Intervención metacognitiva sobre la compresión lectora de personas con retraso mental. Tesis doctoral. Facultad de Psicología.
Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Carreño, C. (2000). Comprensión de lectura al finalizar primaria en niños peruanos.
Tesis de Maestría, Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Consejo Nacional de Educación (2005). Foro Abramos paso a la Educación Inclusiva
(1°edición). Lima, Perú. Cortes de las Heras, Javier (2002).Estudio de perfiles evolutivos en la lectura.
Valencia, Madrid. De Paz Abril, Desiderio (2005) Practicas escolares y socialización. Universidad
Autónoma de Barcelona. Barcelona, España. Dirección General de Educación Básica Especial (2006).Manual de adaptaciones curriculares. Lima, Perú
Directiva N° 76 ( 2006) VMGP/DINEBE Normas para conversión de CEBE. ENCO del 1° semestre.
82
Diez Canseco, J (2005) ¿Es posible la educación inclusiva en el Perú? Foro abramos paso a la educación inclusiva. García Luarte, Verónica Andrea, (2005) Un desafío para las escuelas de la comunidad de San Pedro de la Paz. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós Gómez I. (2004) Psicología de la Lectura .España .Los procesos cognitivos de la Lectura-USIL -2009. Gonzáles Trujillo, Carmen (2005) Comprensión lectora en niño: Morfosintaxis y Prosodia en acción. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. Granada, España. Informe defensorial N° 63 (2001). Situación de la Educación Especial en el Perú – Hacia una Educación de Calidad ( pp. 48-51).Lima: Ed. Navarrete.
León Del Barco, Benito (2004) Factores Interpersonales que condicionan la eficacia
del Aprendizaje Cooperativo. El papel de las Habilidades Sociales. Universidad de
Extremadura. España.
López Melero, M. (2004).Construyendo una escuela sin exclusiones. Málaga. Magno, cristina (29 de julio ,2010) .La teoría del esquema y el proceso de la lectura
htt // www.leng. Martínez Solís, María Cristina (2004).Discurso y Aprendizaje (2da edición). Colmera.
Meléndez Jara, Magali (2008), Comprensión Lectora, PPT.
Ministerio de Educación y Dirección General de Educación Básica Regular (2007 a). Guía de Estrategias Metacognitivas para desarrollar la Comprensión Lectora (2° edición). Lima, Perú. Ministerio de Educación y Dirección General de Educación Básica Regular (2007 b). Guía para el desarrollo de Capacidades Comunicativas (2°edición).Lima, Perú.
Ministerio de Educación y Dirección General de Educación Básica Regular (2007 c). Curso a distancia: De la Evaluación Psicopedagógica al Plan de Orientación Individual-POI .Lima, Perú.
Ministerio de Educación y Dirección General de Educación Básica Regular (2007 d). Curso a distancia: El SAANEE a la vanguardia de la Inclusión. Lima, Perú.
Morales Mantilla, Sandra Milena (2007).La Educación de Competencias para la convivencia. Universidad de Venecia, Italia.
83
Moran de los Santos, José y Robles Orue, Jorge (2005) Seminario de la problemática educativa. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La Cantuta
(1°edición). Lima, Perú: San Marcos. Muñoz Benlloch, Ana (2009) Tesis doctoral. Análisis diferencial del rendimiento educativo en educación primaria en función de indicadores socioeconómicos y culturales. Universidad Valencia-España Noriega, G. (1997). Estudio cualitativo de los niveles de comprensión Lectora de un grupo de niños deficientes y buenos lectores antes y después de un Programa de Intervención. Tesis para optar el grado de Magíster en Psicología. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Parrilla Latas Angeles y Moriña Diez Anabel (2004).Lo que todos nos preguntamos sobre la educación inclusiva. Revista de educación N° 264,10-14. España.
Pontifica Universidad Católica del Perú. Componentes generales: primaria (2009-2010). Lima, Perú: PRONAFCAP-EBE
Pérez Pujolas, Maset (2009), Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva, Universidad de Vic. Barcelona-España. Proyecto Educativo Regional del Callao (2007) Ramos Gutiérrez, Juan Antonio (2002) Enseñanza de la comprensión lectora a personas con déficits cognitivos. Tesis Doctoral. Departamento de Psicología Básica.
Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Saane Virgen del Carmen, Informe psicopedagógico, cuadro estadístico de población estudiantil incluido, 2009-2010. Samaniego de García, Pilar (2005), Hacia una Educación Inclusiva, Argentina Sánchez Martínez, Carlos y Orellana Tarazona, Jesús. Piaget, Ausubel, Vigotsky, y el constructivismo pedagógico. Colección Didacticum.
Sánchez Miguel, E. (1995). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Buenos Aires: Santillana (Aula XXI).
Solé I. (1987). Representaciones Psicopedagogicas y practicas de instrucción: Lla enseñanza de la comprensión lectora.-Lectura y vida 3, 4-8. Tapia, V. (1996) Desarrollo de un programa de lectura en niños deficientes lectores.
En: Psicología cognitiva y sus aplicaciones a la clínica educacional. II Seminario Internacional. Lima: Escuela Profesional de Psicología, Universidad San Martín de Porres. Tapia Mendieta, V. (1999) Efectos de un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas, para mejorar la comprensión lectora. Revista de Investigación en
Psicología, Vol. 3(4). Lima, Perú: editorial UNMSM
84
Thatar Álvarez, Vladimiro, Barbachan Ruales, Enrique y Dávila Campos, José (2005) Seminario de Investigación. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. La Cantuta (1°edición). Lima, Perú: San Marcos. Toro Recasens, Laia (2007) Detección de estructuras de personalidad en alumnos adolescentes de educación especial. Tesis Doctoral. Departamento de Psicológica.
Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, España. Torres A, Ana (2009) Aportes para la enseñanza de la lectura. UNESCO-LLECE.
Chile: Salesianos impresores S.A. Treviño, Ernesto, Pedroza, Horacio, Pérez, Guadalupe (2007) Practicas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. Instituto nacional para la
evaluación de la educación. México: Bayona. Valles Arándiga, Antonio (1996). Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo. Dificultades de Aprendizaje (1° edición). Madrid, España: Escuela Española. Valles Arándiga, Antonio (2007). Comprensión lectora: Intervención Psicopedagógica. Universidad de Alicante, España, Ediciones Libro Amigo. Vela Loyola, Teresa, García León, Francisco y Peña Corahua, Julio (2005) Taller de redacción y comprensión lectora. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La Cantuta (1°edición). Lima, Perú: San Marcos. Velarde Consoli, Esther, Canales Gabriel, Ricardo Junio (2008) La Lectura en el Perú: drama y esperanza. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La
Cantuta (1°edición). Lima, Perú: Universitaria UNE. Velarde Consoli, Esther, Meléndez Jara, Magali,(2009) Aplicación del modelo Cognitivo y psicolingüística para el mejoramiento de la Lectura en Instituciones Educativas de la Provincia Constitucional del Callao..
Viero P, Gomes I (2004) Psicologia de la lectura España:Pearson Prentice Hall.pp.22-63, copilado por Betancur,Portilla,Velarde en Recuperación Psicopedagógica en Lectura. USIL 2008. Yanac Reynoso, Elisa Beatriz (2000) Participación de los padres en relación a comprensión lectura y su efecto en el mejoramiento lector en escolares de tercer grado de primaria, de nivel socioeconómico medio-bajo. Escuela de Psicología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
85
Anexos
ANEXO 1: Validez de Juicio de Expertos
ITEMS EXPERTOS TOTAL V OBSERVACIONES 1 2 3 4 5 SI NO
1 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo inferencial
2 Si Si Si Si Si 5 1.0
3 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo inferencial
4 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo literal
5 Si Si Si Si Si 5 1.0
6 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo inferencial
7 Si Si Si Si Si 5 1.0 El cambio de moneda es
8 Si Si Si Si Si 5 1.0 Necesario así como el
9 Si Si Si Si Si 5 1.0 Nombre, función es muy
10 Si Si Si Si Si 5 1.0 Buena adaptación(5)
11 Si Si Si Si Si 5 1.0
12 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo criterial
13 Si Si Si Si Si 5 1.0
14 Si Si Si Si Si 5 1.0
15 Si Si Si Si Si 5 1.0
16 Si Si Si Si Si 5 1.0
17 Si Si Si Si Si 5 1.0
18 Si Si Si Si Si 5 1.0
19 Si Si Si Si Si 5 1.0
20 Si Si Si Si Si 5 1.0
21 Si Si Si Si Si 4 1 0.8 Tipo inferencial
22 Si Si Si Si Si 5 1.0
23 Si Si Si Si Si 5 1.0
24 Si Si Si Si Si 5 1.0
25 Si Si Si Si Si 5 1.0
26 Si Si Si Si Si 5 1.0
27 Si Si Si Si Si 5 1.0
28 Si Si Si Si Si 5 1.0
29 Si Si Si Si Si 5 1.0
30 Si Si Si Si Si 5 1.0
31 Si Si No Si No 4 1 0.8 Tipo literal
32 Si Si Si Si Si 5 1.0
33 Si Si No Si Si 4 1 0.8 Tipo inferencial
34 Si Si Si Si Si 5 1.0
35 Si Si Si Si 5 1.0
TOTAL 35 35 35 35 35 167 8 0.95
86
ANEXO 2: Puntuación Coeficiente de Crombachs – Prueba adaptada
Crombach N° Items
.0.856 30
ANEXO 3: Baremos Prueba ACL – Adaptada ( Mateu 2010)
Puntuaciones Interpretación
0 - 8
9 - 18
19 - +
bajo
medio
alto
ANEXO 4 : Puntuaciones de Percentiles
Mínimo 5
Máximo 27
Percentiles
25
50
75
8
11
17.50
N=148
87
ANEXO 5: Clave de Respuestas – Prueba ACL adaptada Mateu (2010)
ANEXO 6: Relación de ítems por dimensión – Prueba ACL adaptada
Tipología textual Texto Pregunta Alternativa correcta
Narrativo 5.1 Las magdalenas 1 2 3
E A C
Expositivo 5.2 Los zorros 4 5
A C
Interpretación de datos
5.3 Cines 6 7 8 9
A D B B
Narrativo 5.4 La perra perdida 10 11 12 13
A D B E
Interpretación de grafico
5.5 Los barbudos 14 15 16
E A B
Narrativo 5.6 La hija del rey 17 18 19
B A C
Expositivo 5.7 La industria 20 21 22
D C E
Interpretación de grafico
5.8 Las Marismas 23 24 25 26
B C D C
Expositivo 5.9 Los patos 27 28
D A
Poético 5.10 Doraba la luna… 29 30
D B
Dimensión y/o Nivel de Comprensión Lectora N° de Ítems
Literal 7,8,20,21,23,25.
Reorganización de información 1,5,14,15,16,27,29.
Inferencial 2,4,6,9,10,11,12,13,19,24,26,30.
Criterial 3,17,18,22,28.
88
ANEXO 7: Sexto grado, Porcentaje de respuestas correctas en las clases de textos y
las palabras y expresiones.
89
ANEXO 8: Sexto grado, desempeño relativo en las clases de textos y los géneros y las palabras y expresiones.
A: alto SA: significativamente alto M: medio B: bajo SB: significativamente bajo
