Classes bilingues et classes régulières au secondaire I les...
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MémoiredeMasterprésentéàlaFacultédeslettresdel’UniversitédeFribourg(CH)
MasterofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI
ClassesbilinguesetclassesrégulièresausecondaireI:lesattitudesetlescompétenceslangagièresdesélèves
enallemand
RéalisésousladirectionduProf.PhilippeGenoud
VanessaPerruchoudChalais(Valais)
Août2017
1
Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidée dans la réalisation de ce
mémoire:
-mondirecteurdemémoire,leProfesseurPhilippeGenoud,poursonaideetsonsoutien
tout au long de l’élaboration de ce mémoire. Ses conseils et ses compétences m’ont
permisdemeneràbiencetravail.
-laDocteureClaudineBrohy,quinousamisàdispositionletestdeclosurepournotre
recherche.
- les directeurs des Cycles d’orientations et les professeurs des classes, qui nous ont
chaleureusement accueilli dans leur établissement et dans leur classe pour les deux
passationsduquestionnaireetdutestdeclosure.
-lesélèvesdescyclesd’orientations,quisesontengagésdanslespassationsenfaisantle
mieux possible et en répondant le plus honnêtement possible, et qui ont ainsi rendu
possiblel’accomplissementdecetravail.
- ma collègue, Mme Jodie Paccaud, pour sa collaboration au début de notre projet,
notammentlorsdespassationsduquestionnaireetdutestdeclosuredanslesdifférents
cyclesd’orientation,ainsiquelorsducodagedesdonnées.
-mesamisetmescollèguesuniversitaires,pour leursoutienet leursencouragements
afinquejeterminecetravail.
-mesparents,monfrèreetmasoeur,pourleuraideetleursoutienindispensables.Ils
ontsum’encourageretsurtoutmesupportertoutaulongdemesétudes.Unmercitout
particulieràmesparentsquiontprisletempsdereliremonmémoire.
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Résumé
Atraverscetterecherchelongitudinale,noussouhaitonspoursuivrelestravauxdébutés
en2014dansleCantondeFribourgsurlesattitudesdesélèvesfaceàl’apprentissagede
l’allemand. D’une part, nous cherchons à mieux comprendre ces attitudes socio-
affectivesenanalysantleurévolutionendeuxtempsdemesure,etenlesmettantenlien
avecl’améliorationdescompétenceslangagièresenallemandauprèsd’élèvesdefinde
scolarité (11eHarmos)declassesprégymnasialesévoluantencursusrégulier (suivant
un enseignement traditionnel) et en cursus bilingue (les élèves suivent plusieurs
disciplinesdanslalanguecible).D’autrepart,nouscherchonségalementàobserverles
bénéfices linguistiques apportés par l’enseignement bilingue dans l’apprentissage de
l’allemand.Pourcefaire,nousavonssoumisunquestionnairemesurantlesattitudesdes
élèvesfaceàl’apprentissagedel’allemandcommelangueétrangèreainsiqu’untestde
closure mesurant la performance (compétences langagières) à des élèves (N=112)
répartisdanslesdeuxcursus(régulieretbilingue).
L’analysedesrésultatsdémontrequelesélèvesencursusbilingueontdescompétences
langagièresproductives légèrementmeilleuresquelesélèvesencursusrégulieretdes
attitudessocio-affectivesplusfavorablesenversl’apprentissagedel’allemandendébut
d’annéescolaireetenfind’annéescolaire.Quantauxattitudessocio-affectivesmisesen
lienaveclescompétenceslangagières,certainesd’entreelles(sentimentdecompétence,
affectspositifset affectsnégatifs) s’avèrentêtre faiblement liéesà laperformancedes
élèves,alorsqued’autres(utilitéperçue, investissementetcontrôlabilité)nesemblent
pasdirectementêtreenlienaveclaperformance.Quelquesoitlecontexteetquelque
soit lepassagedu temps, ces résultats se retrouvent, à l’exceptionde ladimensionde
contrôlabilité,dontlelienaveclaperformancediminuefortemententrelapremièreetla
deuxièmepassation.Deplus,lesattitudessocio-affectivesontunplusgrandimpactsur
laperformancedesélèvesencursusrégulierqu’encursusbilingue.Encequiconcernele
rôledesattitudessurl’améliorationdescompétenceslangagières,l’analysedesrésultats
démontredesliensquasi-inexistants,exceptépourlacontrôlabilité.
Mots-clés: attitudes socio-affectives, compétences langagières en langue étrangère,
enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE),
enseignementenimmersionpartielle,enseignementbilingueintégré(embedding)
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Tabledesmatières
Introduction................................................................................................................................5
Contextethéorique.................................................................................................................8 1.L’enseignementbilingue......................................................................................................8
1.1L’histoiredel’enseignementbilingue...................................................................................8
1.2Lesconceptsdel’enseignementbilingue........................................................................10
1.3L’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg.................................................13
1.4Leseffetsdel’enseignementbilingue...............................................................................16
2.Lesattitudes..........................................................................................................................20
2.1Lesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangères.............................................21
2.2Lesattitudesetl’enseignementbilingue.........................................................................24
2.3Lesattitudesetlescompétences.........................................................................................26
2.3.1Lesattitudesetlescompétencesenlanguesétrangères...........................27
2.3.2Lesattitudesetlescompétencesdansl’enseignementbilingue............28
2.3.3Liensentreregistrecognitifetcompétenceslangagières.........................29
2.3.4Liensentreregistreaffectifetcompétenceslangagières..........................31
2.3.5Liensentreregistrecomportementaletcompétenceslangagières......32
Méthodologie..........................................................................................................................34 3.Echantillon.............................................................................................................................34
4.Instruments...........................................................................................................................35
5.Procédure...............................................................................................................................37
Présentationdesrésultats..............................................................................................38 6.Corrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes...............................38
6.1Corrélationslorsdesdeuxpassations..............................................................................38
7.Corrélationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformance..................39
7.1Corrélationsavecletestdeclosure....................................................................................39
7.2Corrélationsselonlecursusaupré-test...........................................................................42
7.3Corrélationsselonlecursusaupost-test.........................................................................44
4
7.4Corrélationsselonlecursusetselonlesdeuxpassations........................................45
7.5Corrélationsselonl’amélioration........................................................................................46
8.Moyennesdesattitudessocio-affectives.....................................................................47
8.1Différencesselonlecursuslorsdelapremièrepassation.......................................47
8.2Différencesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation......................................48
8.3Différencesselonlecursusetselonlesdeuxpassations..........................................50
9.Moyennesdelaperformanceautestdeclosure.......................................................51
9.1Différencesselonlecursusetselonletempsdepassation.....................................51
Discussiondesrésultats...................................................................................................53 10.Performancedesélèvesautestdeclosure..............................................................53
11.Comparaisondesmoyennesdesattitudessocio-affectives................................54
12.Liensentreattitudessocio-affectivesetperformance.........................................55
12.1Utilité............................................................................................................................................55
12.2Compétence...............................................................................................................................56
12.3Contrôlabilité............................................................................................................................57
12.4Affectspositifs..........................................................................................................................58
12.5Affectsnégatifs.........................................................................................................................59
12.6Investissement..........................................................................................................................61
13.Limitesdelarecherche...................................................................................................63
Conclusion.................................................................................................................................65
Bibliographie...........................................................................................................................70
Annexes.......................................................................................................................................76 Demanded’autorisationenvoyéeàlaDICS.....................................................................76
Réponsed’autorisationdelaDICS.....................................................................................78
Questionnaire...........................................................................................................................79
CurriculumVitae......................................................................................................................85
Déclarationsurl’honneur...............................................................................................87
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IntroductionL’enseignementbilingueestunedesdémarchespermettantdefaciliterl’acquisitiondes
langues dites étrangères. Si, au départ, cet enseignement était destiné à un nombre
restreintdepersonnesoudelieux,commeparexempleauxnobles,auxreligieux,dans
lespayscolonisateurs,oudanslesrégionsfrontalières,aucoursdutempsl’importance
de compétences plurilingues s’est renforcée dans différents pays pour des raisons
économiques, sociales ou culturelles. C’est pourquoi, de nos jours, de nombreux pays
recommandent l’apprentissage de plusieurs langues etmettent en place des systèmes
éducatifspouratteindrecebut,etl’enseignementbilingueenestunélément.
EnSuisse,lebilinguismeouplurilinguismejoueunrôleprimordialdufaitdelaprésence
de différentes langues nationales. L’apprentissage de l’allemand et/ou du français
comme langue étrangère est un enjeu important, principalement d’un point de vue
professionnel,étantdonnéquedeplusenplusdemétiersrequièrentdescompétences
langagièresenallemandetenfrançais.Ilestdoncimportantdedonnerlapossibilitéaux
jeunesdedévelopperleurscompétencesdansuneautrelanguenationale(enparticulier
l’allemandpourlesfrancophones).
Le canton de Fribourg, avec samajorité francophone, n’échappe pas à la règle etmet
également en place, depuis quelques années, divers projets afin de favoriser à l’école
l’apprentissage de ces deux langues. Une des diverses innovations proposées par la
Directiondel’instructionpublique,delacultureetdusport(2009),estl’enseignement
bilingue suivant la proposition 8 du Concept des langues, à savoir un enseignement
plurilingue en immersion partielle, ou suivant la proposition 9, c’est-à-dire un
enseignement bilingue intégré en immersion partielle. Ces innovations étant
relativementrécentespourledegrédusecondaireI,denombreusesquestionsrelatives
auxapprentissagesseposentinévitablement.
Plusieurs articles ont déjà été écrits sur le domaine du bilinguisme et des classes
bilingues, relevant de nombreux effets bénéfiques pour ce type d’enseignement
(Duverger,2009;Brohy&Gajo,2008).Deseffetsbénéfiquessurledéveloppementdes
compétences langagières ont par exemple été constatés (Wenshien, 2015; Vollmer
2008; Klee, 2012). Certaines recherches ont également comparé les compétences des
élèves en cursus bilingue avec celles de ceux en cursus régulier et ont relevé de
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meilleurescompétencespourlesélèvessuivantlecursusbilingue(Admiraal,Westhoff&
deBot,2006;Lasagabaster,2008).
Les résultats encourageants de ces recherches sur l’apprentissage d’une langue
étrangère en enseignement bilingue ont incité les chercheurs à s’intéresser à d’autres
champsderechercheauseindel’apprentissaged’unelangueétrangère.Desrecherches
sur les attitudes des élèves envers l’apprentissage d’une langue étrangère ont par
exempleétéréalisées.Demanièregénérale,ilaétéconstatédanscesrecherchesqueles
élèvesontdesattitudespositivesenvers l’apprentissagede la langueétrangèreetque
lesattitudesdesélèvesencursusbilinguesontgénéralementpluspositivesquecelles
issuesdesélèvesencursusrégulier(Diogo,2016;Merisuo-Storm,2007;Lasagabaster
& Sierra, 2009). Dans la mesure où les élèves en cursus bilingue ont de meilleures
compétencesetdesattitudespluspositivesquelesélèvesencursusrégulier,quelques
étudesontessayédereleverdes liensentrecesdeuxaspects.Desrésultatsdivergents
ont cependant été obtenus selon les contextes et selon les langues étrangères
d’apprentissage.Certainsauteurs(parexemple,Lasagabaster,2008;Bainetal.,2010;
Semann&Yamazaki,2015;Ben-Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015)constatentqueles
attitudesjouentunrôlesurlesuccèsscolairedesélèves,alorsqued’autres(Robinson,
1975;Çalişkan,2014) indiquentquecelles-cinesontpasdirectementen lienavec les
résultats.
Des travaux ont déjà été réalisés dans un contexte similaire à notre recherche et
impliquant l’apprentissage de la même langue étrangère, à savoir l’allemand. Par
conséquent, notre recherche s’inscrit dans la continuité de ces travaux de Master
débutés au CERF il y a quelques années. Des recherches (Diogo, 2016) ont donc déjà
investiguélesattitudesdesélèvesdansledomainedesclassesbilinguesencomparaison
aveclecursusrégulier.Lesrésultatsrévèlententoutpointdesattitudessocio-affectives
plusfavorablesenversl’apprentissagedel’allemandpourlesélèvesensectionbilingue.
Cependant,cesrésultatsnepermettentpasd’affirmerquel’enseignementbilinguesoit
lacausedel’écartobservéauniveaudesattitudesentrelesdeuxcursus,carlesattitudes
desélèvesavantl’intégrationaucursusbilingueainsiqueleurchoixdes’engagerdans
cecursusjouentcertainementunrôledansleurévaluationpluspositive(Diogo,2016).
Decefait,l’auteursuggèredemesurercesattitudesendeuxtempsdemesure:enamont
de l’insertiondesélèvesdans le cursusbilingue,puispendant leurexpériencedans le
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cursus.Cependant,cetterecherchen’investiguepasplusenprofondeur lepotentielde
l’enseignement bilingue, à savoir si les élèves développent bien de meilleures
compétences linguistiques et si les attitudes socio-affectives y jouent un quelconque
rôle.
Afin de continuer les recherches menées envers l’enseignement bilingue français-
allemanddans lecantondeFribourg,notre travailapourobjectif,à traversuneétude
longitudinale (deux temps demesure), d’observer si les attitudes socio-affectives des
élèvesencursusbilinguerestentplusfavorablesfaceàl’apprentissagedel’allemandque
cellesdesélèvesencursusrégulierendébutetenfind’annéescolaire,decomparerles
compétences langagières des élèves des deux cursus, et de mieux comprendre les
éventuelsliensentrelesattitudesetlescompétencesdesélèvesencursusrégulierainsi
qu’encursusbilinguedansl’apprentissagedel’allemand.Nouspensonsquecetteétude
serautileauxenseignantsdeslanguesétrangères(icidel’allemand)afind’encourageret
demieuxaccompagner lesélèvesdans leurapprentissagede l’allemand, toutenétant
conscientsdurôledesattitudessocio-affectivesdansl’apprentissagedel’allemandainsi
que des performances des élèves (compétences productives) dans cette langue. Nous
espéronsquelesrésultatsdenotrerecherchepourrontpermettred’étendreleprojetde
classebilingueàl’ensembledudegrésecondaireIducantondeFribourg.
Dans ce travail, nous allons, dans un premier temps, définir l’enseignement bilingue.
Nous nous intéresserons à son histoire, aux différentes formes de l’enseignement
bilingue, à ses objectifs ainsi qu’à ses effets bénéfiques. Ensuite, nous définirons le
conceptdesattitudes.Nousnousattarderonsplusparticulièrementsurlesattitudesdes
élèvesenversl’apprentissagedeslanguesétrangèresetenversl’enseignementbilingue.
Nous relèverons également quelques études mettant en lien les attitudes et les
compétencesdesélèvesenlanguesétrangères.Finalement,aprèsavoirsituélecontexte
denotrerecherche,nousanalyseronsetcompareronslesdifférencesdesattitudessocio-
affectives, ainsi que les liens entre les attitudes et les compétences en allemand de
manièregénérale,maiségalementenfonctionducursus(classerégulièreversusclasse
bilingue) et en fonction du temps de passation (pré-test et post-test). Nous espérons
ainsicontribueràunemeilleurecompréhensiondecesclassesbilinguesdanslecanton
deFribourg.
8
Contextethéorique
1.L’enseignementbilingue
1.1L’histoiredel’enseignementbilingue
L’histoire de l’enseignement bilingue commence bien avant le 20e siècle. Comme
Duverger(2009)l’explique,àl’époquedescoursroyalesdéjà,certainsnoblesfontappel
àdeséducateurspourqueleursenfantsapprennentenplusieurslangues.Lesreligieux
perpétuent également depuis toujours un enseignement bilingue (Duverger, 2009).
Toujours selon cet auteur (2009), les colonisations ont également généré des cas
d’enseignement bilingue – les pays colonisateurs imposant leur langue nationale aux
pays/régionscolonisé(e)s.
EnEurope,l’enseignementbilingueétaitégalementprésentavantlesannées1970,mais
son accès était limité (Eurydice, 2006). Comme le document publié par l’unité
européenned’Eurydice (2006) l’explique, ce typed’enseignementétaitprincipalement
appliqué aux régions avec un profil linguistique particulier comme les régions
frontalières ou les régionsbilingues.Dès les années1970, l’enseignement bilingue fut
influencé par l’expérience et le succès des programmes d’enseignement bilingue en
immersion au Canada (Eurydice, 2006). Comme chaque enseignement bilingue est
propre à sa région et que lemodèle canadien ne peut être directement transposé en
Europe,celle-cis’estbaséesurcemodèleafindemettreenplacedesrecherchesetdes
expériencestrèsdiversesdans lesdifférentspaysd’Europe(Eurydice,2006).Toujours
seloncettepublication(2006),lesdidacticiensdeslanguesétrangèressesontintéressés
àcetyped’enseignementdeslanguesens’appuyantsurlemodèlecanadien.Ilssesont
rendu compte qu’une différence conséquente existe entre l’enseignement bilingue et
l’enseignementdeslangues(Eurydice,2006).Enenseignementbilingue,l’accentestmis
principalementsurl’enseignement,etnonsurlalangueenelle-même(Eurydice,2006).
End’autrestermes,lalangueetlamatièrenonlinguistiqued’unedisciplinescolairesont
des objets d’enseignement (Eurydice, 2006). De ce fait, depuis les années 2000, les
didacticiensdelanguesétrangèresmettentenavantl’idéed’uneméthodologiepropreà
l’enseignementbilingueetnonplusreliéeàladidactiquedeslanguesétrangères(Bach
&Niemeier,2008).En2002,lacommissionEuropéenneémetdesrecommandationsen
faveur de l’enseignement bilingue, c’est-à-dire qu’elle recommande l’apprentissage à
9
l’écoled’aumoinsdeuxlanguessupplémentairesàlalanguematernelle(RuizdeZarobe,
2013).Lesdirectivesrestentcependanttrèsvagues(RuizdeZarobe,2013).Chaquepays
del’unioneuropéenneestresponsabledelamanièredontilintègreetmetenplacecet
enseignementbilingueauseindesprogrammesscolairesdesonpays(RuizdeZarobe,
2013). En raison de cette liberté accordée à chaque pays, plusieurs termes, autres
qu’enseignement bilingue, s’imposent pour désigner l’apprentissage de contenus dans
unelanguecible.Lespaysanglophonesfontprincipalementréférenceautermecontent
and language integrated learning (CLIL), les pays germanophones au terme
Fremdsprachen als Arbeitssprachen et dans les pays francophones, le terme
enseignementd’unematièreparl’intégrationd’unelangueétrangère(EMILE)symbolise
l’enseignementbilingue(Brohy&Gajo,2008).
En Suisse, le plurilinguisme etmultilinguisme sont également présents depuis le 19e
siècle(Brohy,2004).L’enseignementdeslanguesyjoueunrôleprimordiald’unpointde
vue social, économique et culturel, étant donné que le pays comporte quatre langues
nationales, que le taux d’immigration est élevé et que le tourisme occupe une place
importante dans le pays. Il est donc important, pour les citoyens vivant et voulant
travaillerenSuisse,d’avoirdesconnaissancesdansaumoinsdeuxlanguesdifférentes.
Plusieurs approches ont été mises en place afin de répondre à cet environnement
plurilingue,dontl’enseignementbilingue(Brohy,2012;Brohy&Gajo,2008).Bienque
l’enseignementbilingueexistedepuisuncertain tempsenSuisse,principalementdans
leszonesfrontalières,ilneseraréellementenseignéqu’àlafindesannées1980(Brohy,
1996).Apartirdecemoment,lapolitiquesuisseveutfavoriserlebilinguismedansses
languesnationales.Ainsi,surles80modèlesd’enseignementbilinguequenouspouvons
retrouver en Suisse, c’est le bilinguisme des deux langues nationales majeures, le
français-allemand / allemand-français, qui sort en tête de classement (Brohy, 1996).
Notrerecherches’attarderasurcemodèle-cidebilinguismedanslecantondeFribourg.
Denosjours,l’enseignementbilingueestfortementrecommandétantauniveaufédéral
qu’au niveau européen ou international, car c’est une démarche qui améliore non
seulementleslanguesetlescompétenceslangagières,maisquidéveloppeégalementun
environnementplurilingueainsiquedessavoirsetsavoir-faire(Brohy&Gajo,2008).De
plus, l’enseignement bilingue permet ces améliorations langagières et ces
10
développementségalementdansdescontextesoù la langueciblen’estquepeuoupas
présenteendehorsducadrescolaire(Lasagabaster,2008).
1.2Lesconceptsdel’enseignementbilingue
L’enseignement bilingue est un terme difficile à définir. Il n’existe pas un dispositif
d’enseignement bilingue unique,mais une grande variété de dispositifs possibles, qui
s’adaptentàchaquerégionlinguistiqueetculturelle,etàchaquecontexteéconomiqueet
politique(Dalton-Puffer,2011;Duverger,2009).Lesméthodologiesetlescontextesde
chaque régionet institution, lesmodalitésd’introductionde la languecible, sonusage
comme langue d’enseignement, la répartition horaire dans les deux langues
d’enseignement,ainsique lesmodesdecertificationsontdescaractéristiquesdecette
diversité universelle de l’enseignement bilingue (Duverger, 2009). Ces différentes
modalités ont tout de même également des caractéristiques communes, dont la plus
importante est l’enseignement intensif de la langue en ne rajoutant aucune heure
supplémentairedanslesprogrammesd’études(Eurydice,2006).
Afindedéfinirl’enseignementbilinguedansnotretravail,nousallonsnousbasersurla
définition donnée par Brohy et Gajo (2008, p.3) qui entendent par ces termes « un
enseignement complet ou partiel d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques
dans une langue seconde ou étrangère ». En d’autres termes, il s’agit d’enseigner une
disciplineduprogrammed’étude autreque les coursde langues, commepar exemple
l’histoire,danslalanguecibleafindevéhiculerdescontenusnon-centréssurlalangueet
le langage, mais sur le contenu (Brohy, 1996 ; Eurydice, 2006). Dans l’enseignement
bilingue, les deux langues prenant part à ce type d’enseignement sont considérées
commedeslanguesdecommunicationdanslaviescolairequotidienne.Autrementdit,la
languecibleestégalementconsidéréecommelanguescolaire,plusprécisémentcomme
la deuxième langue scolaire (Duverger, 2009). Généralement, les deux langues
employéesdansl’enseignementbilinguesont«lalangueofficielled’Étatcombinéeàune
langue dite cible qui, selon le pays, est une langue étrangère (toute langue non
autochtone,sansracinedansleterritoiredel’Étatconcerné),uneautrelangueofficielle
d’Étatet/ouunelanguerégionaleet/ouminoritaire(langueparléepar lespopulations
quiont leursracinesdans les territoiresconcernésouquiysont installéesdepuisdes
générations) » (Eurydice, 2006, p. 10). Ces choix de langues cibles montrent bien
11
l’importance des perspectives européennes accordée à la diversité langagière et
culturelle(Vollmer,2008).Uneanalysed’Eurydice(2006)montrequeleslanguescibles
lesplusrépanduesdansl’enseignementEMILEsontl’anglais,lefrançaisetl’allemand.
Brohy et Gajo (2008, p.3) distinguent trois types d’enseignement bilingue différents :
« l’enseignement bilingue intégré ou embedding, l’immersion réciproque et
l’enseignement plurilingue ». Dans l’enseignement bilingue intégré, les élèves suivent
des cours en langue cible dans une ou plusieurs disciplines scolaires. L’immersion
réciproque regroupe des élèves des deux communautés linguistiques et dans
l’enseignementplurilingue,lesapprenantssuiventdescoursendeuxlanguesciblesdans
unemêmediscipline(Brohy&Gajo,2008).D’autresauteurs(Brohy,1996;Directionde
l’instructionpublique,delacultureetdusport,2009;Duverger,2009;Eurydice,2006;
Leung, 2005) discernent également d’autres variantes de l’enseignement bilingue.
Certains,parexemple, fontunedistinctionentreenseignementbilingueen immersion
totale et en immersion partielle (Duverger, 2009; Eurydice, 2006). Lors d’une
immersiontotale,l’enseignementnesefaitquedanslalangueciblealorsquelorsd’une
immersion partielle, l’enseignement se fait avec la coexistence de deux langues dans
certaines disciplines, c’est-à-dire dans la langue première d’enseignement de
l’établissementscolaireainsiquedanslalanguecible(Eurydice,2006).Danslecadrede
cemémoire,nousallonsnousintéresserplusparticulièrementàl’enseignementbilingue
intégréetplurilingueenimmersionpartielle.
L’enseignementbilinguesebasesurlemodèleintégratifdeslanguesétrangères,c’est-à-
diresurlecontenuetsurl’interactionenclassedelangue(Bach&Niemeier,2008).Le
focusn’estpasuniquementmissurl’acquisitiondecettelanguecommedanslescours
de languesétrangères (Vollmer,2008). L’objectifmêmede l’enseignementbilingueen
immersion partielle est d’instrumentaliser la langue cible en l’utilisant dans un autre
contexte scolaire (Bach&Niemeier, 2008). De cettemanière, en employant la langue
cible dans une discipline scolaire autre que celles destinées spécifiquement à
l’apprentissagedeslangues,l’enseignementbilingueenimmersionpartiellepermetaux
élèves d’acquérir des connaissances sur les contenus disciplinaires ainsi que de
développerdescompétenceslinguistiquesdanscettelanguecible(Eurydice,2006).En
plus de ces deux objectifs généraux, d’autres objectifs sont également souvent
mentionnés. Toujours selon Eurydice (2006) l’enseignement bilingue doit, selon les
12
pays, également répondre à des objectifs socioéconomiques et socioculturels. Ainsi,
l’enseignementbilingue a égalementpourbut depromouvoir les languesmajoritaires
et/ouminoritaires dans des sociétésmarquées par la diversité linguistique, ainsi que
d’égalementrevitaliser les languesminoritaires locales (Leung,2005). Ilprépareaussi
lesélèvesàunesociété internationaliséeetpar conséquentà lamobilitéde travail, et
véhiculedesvaleursdetoléranceetderespectentrelesdifférentescultures(Eurydice,
2006).L’enseignementbilinguejouedoncunrôleimportantdansl’enrichissementdela
langue, bien que les objectifs et les buts d’apprentissage ne soient pas toujours
clairementprésentés(Dalton-Puffer,2011).
L’autonomie laissée aux diverses régions ou aux divers pays rend le concept
d’enseignement bilingue en immersion partielle très variable. La durée de
l’enseignement, les possibilités pour suivre ce type d’enseignement, ou les choix des
disciplines enseignées dans la langue cible sont très différents et reposent sur divers
facteurs(Eurydice,2006).Ledocumentpubliéparl’unitéeuropéenned’Eurydice(2006)
expliquequelepourcentaged’enseignementetlachargehorairedescoursdonnésdans
les deux langues de l’enseignement bilingue peuvent se différencier par exemple au
niveaudesétablissementsouenfonctiondustatutdeslangues.CommeDuverger(2009,
p.11) l’exemplifie :«desécolesprivéesnord-américainesproposentparexemple70%
delangue2pour30%delangue1,d’autres45%contre65%,etc.».Encequiconcerne
lechoixdesdisciplines,touteslesdisciplinesscolairessontgénéralementbénéfiquesà
l’enseignement bilingue (Brohy, 1996). Le choix de ces disciplines dans les divers
établissements scolaires dépend principalement des contextes locaux, à savoir des
enseignantsdisponibles,dumatérielàdispositionetdesressourcesfinancières.(Brohy,
1996;Duverger,2009).
13
1.3L’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg
Toutcommelesdifférentspaysd’Europe, lescantonsdelaSuissen’échappentpasàla
règle et mettent aussi en place des projets et des innovations afin de favoriser
l’apprentissagedeslanguesetlebilinguisme.L’autonomielaisséedansl’organisationde
l’enseignementbilingueestégalementprésenteenSuisse.Eneffet,lesdémarchesmises
en place pour renforcer l’enseignement et l’apprentissage des langues, ainsi que les
conceptsdebilinguisme,varientfortementd’uncantonàl’autre(Brohy,1996).Letemps
et le degré d’utilisation des langues cibles n’est, par exemple, pas le même dans les
diverscantonsdelaSuisse(Brohy,1996).Sonexpositionvariedequelquesheuresàun
50%,voire100%suruneduréed’uneàplusieursannées(Brohy,1996).
Le canton de Fribourg étant un canton bilingue comprenant une majorité de
francophones et une minorité d’alémaniques, la question de bilinguisme et
d’apprentissagedes languesestunepriorité (Directionde l’instructionpublique,de la
cultureetdusport,2009).Departcettesituationparticulière,denombreuxobjectifsont
été mis en place et réalisés dans la scolarité obligatoire pour innover et renforcer
l’apprentissage des langues. Selon le rapport rédigé par la direction de l’instruction
publique, de la culture et du sport (2009), ces objectifs ne visent pas à rendre les
apprenants parfaitement bilingues ou trilingues, mais ont l’objectif de saisir
l’opportunitéd’acquérirdebonnesconnaissancesetcompétencesdansunelangueutile
pour leurs futures formations et leur insertion dans lemonde professionnel. Pour ce
faire,lecantonprojettederenforcerl’enseignementetl’apprentissagedelalanguecible
auseindeladisciplineetdel’établissement,ainsiquedecompléter lesrenforcements
prévus en innovant dans le cursus scolaire et dans les démarches extrascolaires
(Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport, 2009). L’innovation qui
nousintéressedanscemémoireetquienconstituelecontextetraitede«l’instauration
de classesbilinguesdans les établissements situés sur la frontière linguistique [et]de
démarches d’enseignement intégré aux autres disciplines » (p.13), que nous pouvons
retrouverdansleschémaproposéci-dessousparlaDirectiondel’instructionpublique,
delacultureetdusport(2009,p.15):
14
Afin de mettre correctement en place ces deux projets linguistiques, les divers
établissementsscolairesducantondeFribourgvontseréférerauxpropositions8et9
du concept cantonal de l’enseignement des langues publiés par la Direction de
l’instructionpublique,de la cultureetdusport (2009).Dans lapartie francophonedu
cantondeFribourg,lesétablissementsscolairesdusecondaireIsontlibresdechoisirla
proposition qu’ils veulent suivre. Dans leur programme d’enseignement bilingue, ils
peuvent instaurer la proposition 8 et la proposition 9 conjointement, ou alors n’en
choisirqu’uneseule(Directiondel’instructionpublique,delacultureetdusport,2009).
La proposition 8 du concept peut se comprendre par un enseignement bilingue
plurilingue en immersion partielle1. Elle vise à mettre en place des séquences
d’enseignement partielles ou intégralement données dans la langue cible, dans des
disciplinesautresque les coursde langues.Ce recoursà la languecible,qui se trouve
êtrel’allemandpourlarégionfrancophoneducantonfribourgeoisetlefrançaispourla
régiongermanophone, dépendradescapacitésetdescompétencesàdispositiondans
chaque établissement (Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport,
1Cf.chapitre1.2Conceptsdel’enseignementbilingue.
Figure1.Schémagénéralduconceptcantonald'apprentissagedeslangues.
15
2009).Lespoints fondamentauxdecetteproposition8sont lessuivants (Directionde
l’instructionpublique,delacultureetdusport,2009,p.24):
- « Encourager et soutenir la conduite, sous forme de projet, de séquences
d’enseignementintégrantlalanguematernelle(L1)etlalanguepartenaire(L2).»
- « Favoriser ce type d’apprentissage aussi bien dans les activités conduites au cycle
élémentaire(écoleenfantine-1P-2P)quedanslesautresdegrésdelascolarité.»
La proposition 9 du concept de l’enseignement des langues se réfère quant à elle à
l’enseignement bilingue intégré ou embedding en immersion partielle2. Elle vise à
instaurer dans les établissements scolaires du secondaire I des classes bilingues. Les
pointsfondamentauxdecettepropositionsont(Directiondel’instructionpublique,dela
cultureetdusport2009,p.25):
-«Encouragerlacréationdeclassesbilingues.»
- « Proposer différentes modalités d’organisation qui tiennent compte à la fois de la
compositiondesélèvesselonleurssavoirslinguistiquesetdescontingenceslocales,en
particulier,descompétencesdesenseignants(cf.égalementprop.3).»
-«Réalisercettemiseenplaced’aborddanslesécolesduCOquis’yprêtentlemieuxen
fonctiondelamultiplicitédesenseignants,puis,selonl’intérêtetlesrésultatsobtenus,
élargircetteoffreàl’ensembledelascolaritéobligatoire(EE,EP).»
Quatretypesdeclassesbilinguessontproposésparleconceptdelangueetpeuventêtre
misenplaceen fonctionde lacompositionde laclasse.Lesécoles fribourgeoisessont
invitées à ouvrir une classe composée d’élèves déjà bilingues provenant des deux
communautés linguistiques,une classe composéed’élèvesmonolinguesprovenantdes
deux communautés linguistiques, une classe majoritairement composée d’élèves
monolinguesd’uneseule communauté linguistiqueouuneclassecomposéeégalement
d’élèves monolingues provenant des deux communautés linguistiques mais qui
effectuent tous une 10e année linguistique (Direction de l’instruction publique, de la
cultureetdusport,2009).Danscetteétude,nousnousintéressonsplusspécifiquement
à la création de classesmajoritairement composées d’élèvesmonolingues. Ce type de
2 Cf.chapitre1.2Conceptsdel’enseignementbilingue.
16
classesestconsidérécommeunenseignementbilingueenimmersionpartiellelorsqu’un
pourcentage entre 30% et 50% du temps scolaire est enseigné dans la langue cible
(Directionde l’instructionpublique, de la culture et du sport, 2009). Selon ce rapport
(2009),lesdisciplinesscolairesautresquelescoursdelanguespouvantêtreenseignées
danslalangueciblevarientd’unétablissementfribourgeoisàl’autre.Lesdisciplinesles
plus choisies et s’y prêtant le mieux à ce type de classe bilingue sont l’histoire, la
géographie,lessciencesetl’éducationcivique(Directiondel’instructionpublique,dela
culture et du sport, 2009). En fonction des compétences de l’établissement et des
disponibilitésdesenseignants,l’éducationsportive,lesactivitésmanuellesouledessin
sont également parfois enseignés dans la langue cible (Direction de l’instruction
publique,delacultureetdusport,2009).
1.4Leseffetsdel’enseignementbilingue
L’enseignement bilingue apporte différents types de bénéfices à ses apprenants.
Duverger (2009) relève divers bénéfices linguistiques, métalinguistiques, culturels,
socioéconomiques et cognitifs. D’un point de vue linguistique, les élèves du cursus
bilinguesontbienplusexposésàlalanguecibleensuivant,encomplémentdescoursde
la langue cible, des cours dans la langue cible. En utilisant cette langue cible en tant
qu’outil d’apprentissage, il n’est donc pas surprenant pour Duverger (2009) que les
résultats montrent de meilleures performances des élèves de cursus bilingue en
comparaisonauxélèvesdesclassesrégulières.
L’enseignement bilingue permet également à ses apprenants de développer une
meilleure habileté métalinguistique. L’apprenant en cursus bilingue développe une
meilleure aptitude à apprendre d’autres langues et il comprend également plus
facilement le fonctionnement des langues étrangères, ainsi que celui de sa langue
maternelle (Duverger, 2009). En effet, l’enseignement bilingue ne fait pas obstacle au
développement conformede la langueprincipale d’enseignementdes élèves ainsi que
surlesdisciplinesconcernées(Brohy,2004;Brohy&Gajo,2008;Duverger,2009).Par
conséquent,aucunedifférencen’estànoterentrelesélèvessuivantlecursusbilingueou
declasserégulièreencequiconcernelalanguepremière(Brohy,2004;Brohy&Gajo,
2008).
17
Quant aux bénéfices culturels, l’enseignement bilingue permet aux apprenants de
découvrird’autrescultures,d’acquérirdesconnaissancessurl’histoire,lagéographieet
l’économie d’autres pays que le leur (Duverger, 2009). Selon cet auteur (2009), cette
ouvertureculturellen’estpossiblequ’ensuivantdescoursdanslalanguecible,etnonen
étudiantuniquementlalanguecibleentantquetellecommedanslesclassesrégulières.
Selon lui (2009), l’enseignement bilingue apporte également un bénéfice d’ordre
socioéconomique pour ses apprenants, principalement en terme de mobilité
professionnelle. De nos jours, de plus en plus de métiers recherchent à recruter des
personnes maîtrisant plus d’une langue et avec d’excellents niveaux dans différentes
langues(Duverger,2009).
Pourterminer,l’enseignementbilingueestégalementbénéfiquepourledéveloppement
des compétences cognitives. Maîtriser deux langues comme outils d’apprentissage va
encourager les élèvesdu cursusbilingue àdévelopperdes stratégies etdesméthodes
d’apprentissage (Duverger, 2009). Duverger (2009), explique que cela va également
améliorerlesopérationsmentalesdesélèvesafindemieuxcomprendreetassimilerles
savoirs des différentes disciplines scolaires. Les résultats montrent que les élèves de
section bilingue sont meilleurs en langue cible, mais également dans les différentes
disciplines partiellement enseignées dans la langue cible, car la construction
conceptuelle propre à chaque discipline est facilitée grâce à l’apprentissage bilingue
(Duverger, 2009). Il est important de souligner que, bien que l’enseignement bilingue
soit bénéfique pour les disciplines, il se peut que la progression des apprenants dans
leurapprentissageralentisseendébutd’enseignementbilingue(Brohy&Gajo,2008).
En complément de ces cinq types de bénéfices, des effets bénéfiques sur le
développement des compétences communicatives en enseignement bilingue peuvent
également être observés. Certaines recherches (Brohy & Gajo, 2008 ; Klee, 2012 ;
Vollmer,2008;Wenshien,2015)sesontintéresséesàcetypedebénéficeenregardant
lesaméliorationsdescompétencescommunicativesauseindelaclasseenenseignement
bilingue.Ilsontdémontréquelesélèvesdecursusbilingueaméliorentdavantageetde
manièreplusrapideleurscompétencesréceptivesqueproductives(Brohy&Gajo,2008;
Klee,2012;Vollmer,2008;Wenshien,2015).Wenshien(2015)relèvetoutdemêmeque
lescompétencesproductivessontaussiamélioréesdans l’enseignementbilingue,mais
quelesélèvesneleremarquentpasoumoinsbien.Cettedifférencedansl’amélioration
18
desdiversescompétenceslangagièresestprincipalementdueaufaitquelesapprenants
n’ont pas besoin de résoudre des problèmes oraux dans les différentes disciplines
donnéesdans la languesciblesmaisqu’ilsontprincipalementbesoindescompétences
réceptivesafindecomprendreetdetravaillerlecontenudestextesdanscesdifférentes
disciplinesscolaires(Klee,2012;Vollmer,2008;Wenshien,2015).
D’autresrecherches(Admiraaletal.,2006;Dalton-Puffer,2011;Hüttner,Dalton-Puffer
& Smit, 2013; Lasagabaster, 2008) se sont intéressées aux effets bénéfiques de
l’enseignement bilingue sur le développement des compétences communicatives en
comparant les résultats des élèves en cursus bilingue avec ceux suivant un cursus
régulier. L’apprentissage de la langue cible est présent dans les deux cursus,mais les
élèvesencursusbilinguesuivent,enplusdecescoursdelangue,d’autrescoursdansla
langue cible. Avec cet avantage lié au temps passé dans la langue cible, les élèves de
sectionbilinguedevraientavoirdescompétencesplusélevéesqueleurspairsensection
régulière(Dalton-Puffer,2011).Certainesétudes(Dalton-Puffer,2011 ;Hüttneretal. ,
2013 ; Lasagabaster, 2008) ont confirmé cet avantage. Les compétences langagières
globales de la langue cible s’améliorent plus efficacement chez les élèves du cursus
bilingue(Lasagabaster,2008).Lesrésultatsdel’analysedecetauteur(2008)montrent
demeilleursaspectslinguistiquestantdanslaproductionoralequedanslaproduction
écrite. Le plus grand écart visible se trouve dans la production orale spontanée. Les
élèves de cursus bilingue surpassent les élèves de classe régulière dans cette
compétence-là (Dalton-Puffer, 2011). Ces effets bénéfiques sur les compétences
langagièressontprincipalementapportésparlevocabulaireetlagrammaire(Hüttneret
al.,2013;Lasagabaster2008).Grâceauxcontenusdesdifférentesdisciplinesscolaires
enseignésdanslalanguecible,lesélèvesencursusbilinguepossèdentetacquièrentun
vocabulaire académique plus large et des termes plus techniques et/ou spécifiques
(Hüttner et al., 2013). Ces effets bénéfiques de l’enseignement bilingue sur le
développement des compétences communicatives ne sont cependant pas toujours
autant clairs et certaines études (Admiraal et al., 2006; Hüttner et al., 2013) ne
confirment que partiellement ces avantages. Admiraal et al. (2006) par exemple,
confirmentunesupérioritédesélèvesensectionbilinguepourlaproductionoraleoula
compréhension écrite, mais ils ont cependant des résultats différents concernant le
vocabulaire. Ils ne relèvent aucune différence significative entre les élèves de cursus
bilingueetdesectionrégulièreencequiconcernelevocabulaireréceptifdesélèves.Le
19
vocabulairedebaseest certes,dès ledépart,plusdiversifié chez lesélèvesdesection
bilingue,maiscesderniersnel’acquièrentpasplusrapidementsurlelongterme.C’est-
à-dire que cet avantage ne leur sert principalement qu’au début. Cependant, nous
constatons que cette recherche a été réalisée dans des écoles pionnières de
l’enseignement bilingue et comme le relèvent Admiraal et al. (2006), il se peut, par
conséquent, que les résultats soient différents dans ces mêmes écoles dans la durée,
lorsquecelles-ciseseronthabituéesàceprogrammed’enseignementetparconséquent
aurontpul’amélioreretlemaîtriserontmieux.Dansleurétude,Hüttneretal.(2013)ne
confirment également que partiellement ces effets bénéfiques de l’enseignement
bilingueenverslescompétenceslangagièresdanslalanguecibledesélèves.Bienqueles
élèvesenenseignementbilingueontmajoritairementdemeilleursrésultats,lesauteurs
signalent toutefoisque lesélèvesducursusrégulierpeuventacquérird’autantbonnes
compétences langagières dans la langue cible que les élèves en cursus bilingue ;
cependant,nousconstatonsqu’ilnes’agitqued’uneminorité.
Desétudes longitudinalesontégalementanalysé l’efficacitéde l’enseignementbilingue
dans l’apprentissage des langues. Bredenbröker (2000) note que les apprenants en
cursusbilingueontunemeilleureproductionorale,unemeilleurecompréhensionécrite
etdemeilleurescompétencesgrammaticalesque lesélèvessuivantuncursusrégulier
audébutde leurapprentissageenclassebilingueainsiquedeuxansplustard, lorsdu
post-test. Cependant, il constate égalementquebienque les élèves en cursusbilingue
aientdemeilleursrésultats,lescompétenceslangagièresdesdeuxgroupesd’apprenants
s’améliorent de manière homogène entre le pré-test et le post-test et que par
conséquent d’autres facteurs, comme ici la motivation, influencent l’enseignement
bilingue.
LesmêmesconstationsontétéfaitesparBrohy,GenoudetGurtner(2014).Lessujetsen
cursus bilingue ont demeilleurs résultats lors des testsmesurant leurs compétences
langagières et lorsdes évaluationsde leurs compétences langagières. Ici, la différence
entre lesgroupesen cursusbilingueet en cursus régulier estplusmarquée lorsde la
deuxièmeannée.Durant lapremièreannée, les résultatsen languecibledesélèvesen
cursusbilinguetendentparfoisàêtreendessousdeceuxdugroupeencursusrégulière,
maiscesrésultatsdisparaissentaufildestemps,commenouslemontrelesrésultatsde
deuxième année. De nouveau, les auteurs constatent que d’autres facteurs, comme la
20
motivation,avantagentlesrésultatsdesélèvesencursusbilingue,étantdonnéqueces
derniersontchoisidesetrouverenclassebilingueetdoiventparconséquent,êtreplus
motivésquelesélèvesencursusrégulier.
L’idéequecertainsparamètres jouentunrôlesur leseffetsde l’enseignementbilingue
estégalementrepriseparDuverger(2009).Commeillesignale,lesapprenantsdoivent
entretenir une relation positive avec la langue cible pour obtenir des résultats
concluants dans cette langue et dans les disciplines enseignées dans cette langue. En
effet, le soutien apporté aux apprenants, leurs attitudes ainsi que leurs motivations
jouentunimportantagentdel’apprentissagedeslangues(Brohy,1996).
2.Lesattitudes
Avant de présenter certains éléments relatifs aux attitudes envers les langues
étrangères, respectivement envers l’enseignement bilingue en immersion partielle, il
noussemblepertinentdedéfinirleterme«attitude»,afinquenospropossoientclairs
etquetouteconfusionsoitévitée.Pourcefaire,nousnousbasonssurlacaractérisation
deBaker(1992),quidéfinit lesattitudespardespenséesoudessentiments.Selonlui,
lesattitudesnepeuventpasêtredirectementobservées.Ellesserventàexpliqueretà
prédire la direction et l’obstination des comportements humains (Baker, 1992). Ces
attitudesnesontpasinnées,maisapprises(Garett,2010).Seloncetauteur,unindividu
va apprendre en observant les comportements des autres ou en expérimentant les
conséquences des attitudes pour tester si celles-ci apportent une récompense ou une
punition.
Bien que les attitudes soient relativement stables, ces dernières ne sont pas
complètement fixes mais peuvent fluctuer selon différents facteurs externes (Baker,
1992).Cesfacteursexternesjouentunrôlesurleséventuellesévolutionsdesattitudes,
principalement sur les attitudes relatives aux langues (Baker, 1992). La vitalité
ethnolinguistique joue par exemple un rôle sur les attitudes (Garett, 2010). Garett
(2010) souligne trois composantes principales de la vitalité ethnolinguistique: la
démographie,lestatutetlessoutiensinstitutionnels.Lesattitudesrelativesauxlangues
seforgentetpeuventeneffetêtreinfluencéesparlenombred’immigrésquel’ontrouve
dans lepaysou larégionenquestion(démographie),par lestatutqu’à la languecible
21
dans la communauté de l’individu ou par le statut social de chaque individu (statut),
ainsiqu’égalementparlapossibilitéqu’al’individud’employerlalanguecibleàl’école,à
la maison, dans les milieux gouvernementaux, etc. (soutiens institutionnels) (Garett,
2010).Enplusdelavitalitéethnolinguistique,d’autresfacteursexternes,telsquel’âge
oulesexpériencespeuventinfluencerledéveloppementdesattitudes(Baker,1992).En
d’autres termes, les attitudes d’un individu envers une certaine langue peuvent par
exemplequelquepeuévoluerselonlamaturitédel’individu(âge),ouselonlamanière
dontune langueestaffectéepardes tensionsoudesconflitsdans lepaysenquestion
(expériences)(Baker,1992).
Ensupplémentàcesfacteursexternes,lesattitudesontégalementdescaractéristiques
internes ou individuelles (Viau, 1999). Il existe plusieurs modélisations bien que les
attitudes soient souvent divisées en trois composantes : la composante cognitive qui
renvoie aux pensées et aux convictions, la composante affective qui se réfère aux
sentimentsqu’un individuattribueàunobjet et la composante conativequi concerne
l’intentiondecomportementoulavolontéd’actionqu’unindividumetenplaceenvers
un objet (Baker, 1992). Nous parlons aussi de composante comportementale pour
désignerlacomposanteconative(Gardner,2001;Garett,2010).
2.1Lesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangères
Les troiscomposantesdesattitudesse retrouventdans la littératureet les recherches
sur l’apprentissagedes langesétrangères(Baker,1992 ;Diogo,2016 ;Dörnyei,2003 ;
Gardner,1985 ;Gardner,2001 ;Gardner&Lambert,1972 ;Garett,2010 ;Masgoret&
Gardner,2003;Viau,2009).Ungrandnombred’études(Dörnyei,2003;Gardner,1985;
Gardner, 2001 ; Gardner & Lambert, 1972 ; Masgoret & Gardner, 2003 ; Viau, 2009)
faitessurlesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangèressesontintéresséesàla
motivation des élèves, c’est-à-dire à la composante conative des attitudes. Selon ces
auteurs, lamotivationet lesattitudes, ainsiqued’autres facteurs influençant cesdeux
variables complexes, jouent un rôle très important dans l’apprentissage d’une langue
étrangère.SelonGardner(2001),deux typesdemotivationssontopérationnellesdans
l’apprentissage d’une langue étrangère : lamotivation à apprendre et à acquérir une
langueétrangère,etlamotivationd’apprentissagedanslaclasse.Cettedernièreenglobe
tout ce qui touche à la situation de classe, c’est-à-dire à la motivation émise par
22
l’atmosphère de la classe, par le contenu du cours, ou par le matériel et les
infrastructuresàdispositiondanslaclasse(Gardner,2001).Toujoursseloncetauteur,la
motivation à apprendre et à acquérir une langue étrangère est représentée par les
caractéristiquesdel’apprenantàsaisirl’opportunitéd’apprendre.Dansnotrerecherche,
nousnousintéressonsdavantageàlamotivationàapprendreetàacquérirunelangue
étrangère, car nous avonsprincipalement pour intérêt les attitudes et les perceptions
desélèvesenversl’apprentissagedanslalanguecible,etnonàlamotivationquitouche
lasituationdeclasse.
D’autresauteurs(Baker,1992;Diogo,2016;Gardner,1985;Gardner&Lambert,1972;
Garett,2010)nesesontpasuniquementfocaliséssur lacomposanteconative,maisse
sont également intéressés auxdeuxautres composantes. SelonBaker (1992),Gardner
(1985) et Gardner et Lambert (1972), il existe deux sources principales des attitudes
enversleslangues:l’apprenantpeutavoiruneattitudeinstrumentalequirenvoieàdes
motivations pragmatiques et utilitaires, comme vouloir apprendre une langue pour
trouverdutravailouvoyager,et/oualorsavoiruneattitudeintégrative,quielle,reflète
desmotivationssocialesetinterpersonnelles,commes’identifieràuncertaingroupeou
à une certaine culture. Dans ces deux sources, nous pouvons retrouver les trois
composantesdesattitudes.Enreliantl’orientationintégrativeaveclescomposantesdes
attitudes, nous arrivons par exemple à cette constatation: l’apprenant pense
qu’apprendre telle langue étrangère lui donnera une meilleure compréhension de la
langue cible (registre cognitif), il est donc enthousiaste à l’idée de pouvoir lire de la
littérature dans la langue cible (registre affectif) et il commence à économiser pour
financer ses cours (registre comportemental) (Gardner, 2001). Cependant, l’utilisation
del’attitudeinstrumentaleetdel’attitudeintégrativen’estpastoujourstrèsclaire,car
cesdeuxorientationssontparfoismisesensembleetparfoisséparées(Baker,1992).De
plus, les itemsmesurantcesdeuxorientationsnesontpasnombreuxet la fiabilitéest
doncparfoisassez faible (Baker,1992).Parconséquent, l’adaptationdumodèlesocio-
affectif de Genoud et Guillod (2014) faite par Diogo (2016) paraît plus adaptée à
analyserlestroiscomposantesdesattitudesenversleslanguesétrangères.
Lemodèle de base deGenoud et Guillod (2014) regroupe différentes théories sur les
attitudeset lamotivationen contexte scolaire. Ilne sebasepas spécifiquement sur la
motivation,mais traiteplus enprofondeur lesdifférentes variablesdes trois registres
23
desattitudes(cognitif,affectif,comportemental/conatif),ainsiqueleregistrenormatif.
Ilpermetnonseulementd’évaluerlesperceptionsetlesconnaissancesdesapprenants
ainsi que lamanière dont ils appréhendent leur apprentissage,mais sert également à
combiner l’évaluationdes attitudes à d’autresmesures. L’adaptationdeDiogo (2016),
quant à elle, adapte lemodèle de base de Genoud et Guillod (2014) pour étudier les
attitudesdesélèvesenvers l’apprentissagede l’allemand.Cetteadaptationreprend les
trois registres des attitudes, mais supprime la dimension de masculinité (registre
normatif),carelleneconstituepasunstéréotypedanslecadredeslanguesétrangères
(Diogo, 2016). L’adaptation de cet outil de mesure comprend donc sept dimensions
répartiesdans les troiscomposantesdesattitudes,à savoir : (Diogo,2016 ;Genoud&
Guillod,2014)
-L’utilité,quireprésente lesbutsd’apprentissagedesélèves, lesentimentd’utilitéque
lesapprenantsressententpourl’apprentissagedeladiscipline.(Registrecognitif)
-Lacompétence,quicorrespondàl’idéequel’élèvesefaitsursonaptitudeàdévelopper
sesapprentissagesdanslesdifférentesdisciplinesscolaires.(Registrecognitif)
-Lacontrôlabilité,quiconsisteausentimentdecontrôleetd’influencequ’al’apprenant
sursesapprentissagesactuelsoufuturs.(Registrecognitif)
-Lesaffectspositifs,quiconstituentlesémotionspositives(plaisir,fierté,soulagement)
que l’apprenant ressent avant, pendant ou après un apprentissage. Ces affects sont
étroitementliésausentimentdecompétenceetausentimentdecontrôlabilité.(Registre
affectif)
- Lesaffects négatifs, qui constituent les émotionsnégatives (anxiété) que l’apprenant
ressentavant,pendantouaprèsunapprentissage.Cesaffects sontétroitement liésau
sentimentdecompétenceetausentimentdecontrôlabilité.(Registreaffectif)
-Larégulationaffective,quirenvoieàlacapacitédel’élèveàréguler,différerouatténuer
sesémotionsnégatives.(Registreaffectif)
- L’investissement, qui évalue l’implication et les efforts de l’élève dans ses
apprentissages.(Registrecomportemental/conatif)
24
Lamotivationet lesattitudes figurentnonseulementdans lesperceptionsetdans les
évaluations de chacun d’entre nous, mais font également partie des compétences
communicativesdechacun(Garett,2010).CommeGarett(2010)l’explique,lesattitudes
jouent un rôle sur la production, mais également sur la réception d’une langue
étrangère. Elles aident les apprenants, demanière consciente ou non, à déployer des
ressources linguistiques,non-verbalesetdiscursives,afinderéaliser leursobjectifsde
communicationdanslalanguecibletelsquecomprendrel’autre,anticiperlesréponses
de l’autre, ainsi que communiquer en choisissant les bons styles de langage (Garett,
2010).
2.2Lesattitudesetl’enseignementbilingue
Depuislamiseenplacedel’enseignementbilingue,deplusenplusderecherchessont
effectuées afin de garantir les effets bénéfiques de ce type d’apprentissage,
principalementsurlesattitudesetlamotivationdesapprenants(Coyle,2013).Certaines
recherches(Diogo,2016;Lasagabaster&Sierra,2009;Merisuo-Storm,2007;Seikkula-
Leino,2008;Tong&Shi,2012),parexemple,ontétémenéessurlesattitudesdesélèves
en cursusbilingue.Demanière générale, il a été constatédans ces recherchesque les
élèves en cursus bilingue ont des attitudes positives envers ce type d’enseignement.
Tong et Shi (2012) ont réalisé une étude quantitative auprès d’apprenants chinois en
enseignementbilingue. Leurs résultats indiquentque les apprenantsontdes attitudes
positives envers ce type d’enseignement. Ils identifient la réussite académique des
apprenants à ces attitudes positives et non à leurs compétences dans la langue cible.
Selonleursrésultats,cescompétencesn’influencentpaslaréussitedesélèves.
D’autres études (Diogo, 2016 ; Lasagabaster & Sierra, 2009 ; Merisuo-Storm, 2007 ;
Seikkula-Leino,2008)ontégalementpumettreenévidence lesdifférencesd’attitudes
entre les élèves en enseignement bilingue en immersion et ceux en cursus régulier.
SelonMerisuo-Storm(2007),autantlesélèvessuivantlecursusbilinguequeceuxissus
declassesrégulièresontdesattitudespositivesenversl’apprentissagedelalanguecible.
Cependant, les résultats de cette étude indiquent une différence entre le degré
d’attitudespositivesdecesdeuxtypesdeclasse.Lesélèvesfinlandaisissusdesclasses
bilinguesontdesattitudespluspositivesqueceuxissusdesclassesrégulières(Merisuo-
Storm, 2007). Lasagabaster et Sierra (2009) partagent également cet avis. Leur
25
recherche,menéeauprèsd’apprenantsbasquesenenseignementbilingueenimmersion
partielle,arriveégalementàlaconclusionquelesélèvesissusducursusbilingueontdes
attitudespluspositivesenverslalangueciblequelesélèvesissusducursusrégulier.Ces
deux auteurs vont plus loin dans leur recherche et différencient les différentes
composantesdesattitudes,enlesexprimantsousformesd’adjectifstelsqueeasy,useful,
important,etc.(facile,utile,important,etc.).Leursanalysesindiquentquelamoyennede
chaquevariabledesdimensionsaffectivesetcognitivesestplusélevéechezlesélèvesen
cursusbilinguequerégulier.Lesattitudesaffectivesetcognitivessont,parconséquent,
plus favorables chez les élèves issus de l’EMILE (Lasagabaster & Sierra, 2009). Ces
résultats laissent les auteurs penser que les attitudes positives des élèves en
enseignement bilingue envers la langue cible peuvent contribuer à améliorer plus
intensivement lescompétences langagièresdesélèvessuivantcecursusscolaire.Dans
un contexte similaire à notre recherche, Diogo (2016) note également de meilleures
attitudes chez les élèves en enseignement bilingue que les élèves en cursus régulier.
Tant les attitudes cognitives, les attitudes affectives ou les attitudes conatives envers
l’apprentissagedel’allemandserévèlentsignificativementpluspositiveschezlesélèves
en situation bilingue que régulière (Diogo, 2016). D’autres auteurs (Seikkula-Leino,
2008),cependant,ontdémontréqu’iln’yavaitpas toujoursdesdifférencesd’attitudes
entrelesdeuxgroupes,principalementpourlesaffectsnégatifs.Seikkula-Leino(2008)a
relevéquecertainsélèvesdecursusbilinguepouvaientavoirunmoinsbonsentimentde
compétence dans la langue cible que des élèves issus des classes régulières, bien que
leurmotivationàapprendrelalanguecibleresteprésente,maismodérée.Selonl’auteur,
il se peut que les élèves en cursus bilingue estiment plus négativement leurs
compétences langagières dans la langue cible que les élèves en cursus régulier, car
l’apprentissagedelalanguecibledirigeledéveloppementdusentimentdecompétence
(self-esteem)etconduitlesapprenantsàs’auto-évaluerdemanièrepluscritique.Nous
pouvonspenserquelesdifférencesdesrésultatssurlesattitudesprésentesdansl’étude
deSeikkula-Leino(2008)apparaissent,carcetteétudeseconcentreuniquementsurle
sentimentdecompétence(self-esteem)ainsiquesurlamotivation,etnonsurplusieurs
dimensionsdes composantesdes attitudes (cognitive, affective et conative), comme le
font les autres auteurs (Merisuo-Storm, 2007; Lasagabaster & Sierra, 2009; Diogo,
2016).
26
2.3Lesattitudesetlescompétences
Lesétudesci-dessusdémontrantque lesélèvesontdemanièregénéraledesattitudes
positives envers l’apprentissage d’une langue étrangère, à savoir en enseignement
bilingue, et laissant penser que ces attitudes peuvent contribuer à l’amélioration plus
intensivedescompétenceslangagières,ilnoussemblepertinentdenouspenchersurles
études qui ont pumettre en évidence l’impact que peuvent avoir les attitudes durant
l’apprentissage d’une langue, plus particulièrement les influences que les attitudes
peuvent avoir sur les compétences langagières des élèves dans le cadre des langues
étrangères.
Demanièregénérale,ilaétéconstatéquelesattitudesdesélèvesjouentunrôlesurleur
succèsscolaire(Bain,McCallum,MeeBell,Cochran&ChoateSawyer,2010;Ben-Eliyahu
& Linnenbrink-Garcia, 2015 ; Bredenbröker, 2000 ; Cochran,McCallum&Bell, 2010 ;
Dogan & Tuncer, 2016 ; Dörnyei, 2010 ; Gardner, 1978 ; Gardner, 2001 ; Gardner &
Smythe,1976;Gardner,Smythe&Lalonde,1984;Kuhlemeier,VanDenBergh&Melse,
1997;Lasagabaster,2011;Onwuegbuzie,Bailey&Daley,2000;Semann&Yamazaki,
2015). Lors de l’analyse de l’impact des attitudes sur le succès à l’école, des résultats
divergentsetinconstantsontparfoisétéobtenus(Çalişkan,2014;Robinson,1975).Par
exemple,l’analysed’étudesfaiteparRobinson(1975)indiquequ’iln’yapasderelation
linéaire entre les attitudes du registre affectif et les résultats scolaires en
mathématiques.Selonlui,laraisondecesvariationspeuts’expliquerparlefaitqueles
corrélationsentrelesattitudesaffectivesetlaperformancescolairen’ontjamaisététrès
fortes. Il est possible par conséquent que les élèves ayant des attitudes négatives
obtiennent tout de même une bonne performance scolaire (Robinson, 1975). Malgré
l’anciennetédel’articleécritparRobinson(1975)-quiaplusde40ans-cesrésultats
sont repris par des études (Çalişkan, 2014) plus récentes. Çalişkan (2014) avance en
effet un peu plus dans son analyse auprès d’étudiants universitaires en Turquie en
distinguant les dimensions des attitudes et précise que les attitudes affectives n’ont
effectivement pas d’impact significatif sur la performance scolaire universitaire, alors
que les attitudes cognitives ont un impactmodéré. Ce peu de différence et ce peu de
changemententrelesrésultatsdesétudesmenéesdernièrementoudanslesannées80
peuvent s’expliquer par le fait que les études restent toujours faites dans le milieu
scolaireetdoncdansdes conditionsplusoumoins semblables.Cesauteurs (Çalişkan,
27
2014 ;Robinson,1975)constatentque trois facteurspeuventexpliquer les raisonsde
ces divergences entre les composantes des attitudes. Premièrement, les divergences
peuventrésulterdufaitquelesattitudesnesontpasfacilesàmesurer(Robinson,1975).
Deuxièmement, l’impact des attitudes sur les résultats scolaires varie selon le niveau
scolairedel’élève(Çalişkan,2014).SelonÇalişkan(2014),l’impactdesattitudessurles
résultats scolaires est plus fort lors des degrés primaires et secondaires
qu’universitaires.Pourterminer,l’impactdesattitudespeutégalementvariersuivantles
disciplinesscolaires,àsavoirselonlarelationdesthèmes/desséquencesdeladiscipline
scolaire(Çalişkan,2014).C’est-à-direquel’impactseraplusfortlorsquedansunemême
discipline, les différents thèmes/les différentes séquences ont une forte relation, que
danslesdisciplinesoùlarelationentrelesthèmes/séquencesestfaible.SelonÇalişkan
(2014), des études complémentaires doivent cependant être encore réalisées afin de
justifieretprécisercespropos.
2.3.1Lesattitudesetlescompétencesenlanguesétrangères
Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, les apprenants s’imprègnent de
connaissances et de compétences d’une communauté culturelle différente de la leur,
ainsiqued’attitudesenvers cette communauté culturelle (Gardner,1978). Lorsde cet
apprentissage, les apprenants acquièrent subséquemment des connaissances sur les
valeurs,sur lescomportementsetsur lescoutumesculturellesde la languecible,ainsi
quedescompétenceslangagièresetparalinguistiques(Semann&Yamazaki,2015).Ceci
nouslaissepenserquelesindividusn’acquerrontcertainementpascesconnaissanceset
compétencesdemanièreidentiqueetàunmêmeniveau.Cependant,commeilestdécrit
dans la planification annuelle fribourgeoise (Service de l’enseignement obligatoire de
languefrançais,2016),l’aspectinterculturelestl’unedesfinalitésdel’enseignementdes
langues étrangères. Les élèves vont donc, durant leurs leçons dans la langue cible,
acquérirde connaissances sur les individusdedifférentes régions linguistiques, sur le
quotidien de ces individus, sur leur culture et/ou sur leur environnement, ainsi
qu’entreprendre des contacts aves d’autres modes de vie, avec d’autres modes
d’expressionouavecdesidéesd’autrescultures(Servicedel’enseignementobligatoire
de langue français, 2016). Toutefois, les apprenants ont également besoin d’avoir des
attitudespositiveset/oudelamotivationpouramélioreretaffinertoutescesdifférentes
composantes (Semann & Yamazaki, 2015). En conséquence, tous ces acquis vont
28
influencer l’acquisition de la langue étrangère, plus précisément les résultats et les
compétencesdesapprenantsdanscettelangue(Gardner,1978).
Bienqueplusieursrecherchesaientexaminél’influencedesattitudessurl’apprentissage
d’une langue étrangère, peu d’études ont été menées afin d’analyser l’impact des
attitudessurlescompétenceslangagièresenlanguesétrangères(Bainetal.,2010).Les
analysesmenéesàcesujetmettentàjourunecorrélationsignificativeentrelesattitudes
et les compétences communicatives en langues étrangères (Cochran et al., 2010 ;
Kuhlemeieretal.,1997).Bienquecesoitlesattitudesetlescompétencesquiinfluencent
lepluslesrésultatsdesélèvesenlanguesétrangères(Cochranetal.,2010),ladirection
dulienentrecestroisvariablesn’apasréussijusqu’àprésentàêtretotalementdéfinie.
Pour certaines recherches, ce sont les attitudes envers les langues étrangères qui
influencentlescompétencescommunicativesdanslalangueétrangère,etcesdernières
influencent laperformance/les résultatsdes élèves en languesétrangères (Cochranet
al., 2010). Dans d’autres recherches, la performance/les résultats dans la langue
influenceplus fortement lesattitudesqu’inversement (Kuhlemeieretal.,1997)Or, les
auteurs signalent tout de même que les élèves avec une attitude positive ont de
meilleuresperformances/résultatsdans la langue cibleque ceuxqui ontdes attitudes
négatives,quecesoitaudébutouenfind’annéescolaire(Kuhlemeieretal.,1997).
2.3.2Lesattitudesetlescompétencesdansl’enseignementbilingue
Encomplémentauxétudesmenéessur les liensentre lesattitudeset lescompétences
communicatives dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certaines études (Ben-
Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015;Gardner&Smythe,1976;Lasagabaster,2011)se
sont intéressées plus particulièrement à ce lien dans l’enseignement bilingue.
Cependant, comme Dörnyei (2010) le note, la conceptualisation des compétences
langagièresetdesattitudesaétédiverseaufildesannées.Selonlui,lescaractéristiques
individuellesdesapprenants,àsavoirlesvariablesdesregistresdesattitudestellesque
la motivation (registre conatif) ou le sentiment de compétence (registre cognitif), ne
sontpasstablesetpeuventsemodifierselonlasituationetlemoment.Lesrecherches
portées sur les compétences et les attitudes ont donc suivi différentes approches.
Certainsauteurssesontintéressésdemanièreplusglobaleaurôledesattitudesenvers
l’acquisitionet/oul’améliorationdescompétenceslangagières.Demanièregénérale,les
29
analyses menées à ce sujet ont pu expliciter un lien entre les attitudes et les
compétences(Gardner&Smythe,1976;Lasagabaster,2011).SelonGardneretSmythe
(1976), lesattitudes jouentunrôleprincipaldans l’acquisitiond’une langueétrangère
enenseignementbilingueàtraverslamotivation.End’autrestermes,lesattitudesvont
influencer la motivation des apprenants à acquérir une langue étrangère et selon la
motivationdesapprenants,l’apprentissagedelalanguecible,àsavoirlescompétences
langagières des apprenants, sera bon oumoins bon (Gardner & Smythe, 1976). Cette
vision est également reprise par Lasagabaster (2011) qui amis en évidence, dans sa
rechercheréaliséeavecdesapprenantsbasquesetespagnolsencursusbilingueetdes
apprenantsbasquesetespagnolsencursusrégulier,quelesapprenantsavecuneforte
motivationontdemeilleursrésultatsdanslesdifférentescompétenceslangagièresque
leurscamaradesmoinsmotivés.
Cependant, comme l’explicite Dörnyei (2010), les recherches portées sur les
compétences et les attitudes nécessitent une nouvelle approche qui ne sépare plus la
variablemotivationnelle (ouconative/comportementale)et lavariablecognitive.Cette
nouvelleapprochesouhaitenonseulementétudier larelationdecesdeuxdimensions,
mais également intégrer la variable émotionnelle (ou affective) dans ses analyses
corrélationnelles,carcestroisdimensionss’emboîtentlesunesaveclesautres(Dörnyei,
2010). Or, très peu de recherches ont pour l’instant analysé simultanément ces trois
dimensions(Ben-Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015).LarecherchedeBen-Eliyahuet
Linnenbrink-Garcia(2015)estl’unedesraresrecherchesàyavoircombinélesattitudes
cognitives, affectives et conatives/comportementales. Dans cette étude, les auteurs
analysent les effets de la régulation de ces trois types d’attitudes afin de prédire les
résultats chez des élèves de l’école secondaire et post-secondaire en apprentissage
autodirigé.Ilestjudicieuxàprésentdesetournerverslesétudesquiontpumettreen
liencestroisdifférentsregistresdesattitudesaveclescompétenceslangagières.
2.3.3Liensentreregistrecognitifetcompétenceslangagières
En ce qui concerne le registre cognitif, des recherches ont révélé un lien entre la
dimension d’utilité et les compétences langagières. Les résultats de la recherche de
Lasagabaster(2011),ainsiquecelledeDiogo(2016)indiquentquelesélèvesencursus
bilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequelesélèvesencursusrégulier,
30
bienquecesderniersconsidèrentégalementlalangueciblecommeutile.Nouspouvons
doncémettrel’hypothèsesuivante:
H1:Lesélèvesencursusbilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequeles
élèvesencursusrégulier.
Toujours selon les résultats de la recherche de Lasagabaster (2011), les corrélations
entrelesattitudesetlescompétenceslangagièressontparticulièrementélevéesentrela
grammaire et la production écrite en comparaison à la production orale et la
compréhension orale. L’auteur note que ce faible résultat en production orale est
certainementdûà lacourtepérioded’enseignementbilingue.Selon lui, lesapprenants
ont besoin de plus de deux ans pour que les résultats en production orale soient
significatifs. Dans leur recherche, Seeman et Yamazaki (2015) démontrent également
que les élèves qui ont une motivation instrumentale, c’est-à-dire pragmatique et
utilitaire,jugentleurscompétencespluspositivementquelesautresélèves.Surlabase
de ces observations, nous pouvons donc postuler l’hypothèse suivante pour notre
étude:
H2:Pluslesélèvesperçoiventl’apprentissagedel’allemandcommeutile,meilleurssont
lesrésultatsautestdeclosure.
D’autres études (Gardner, 1978 ;Gardner et al., 1984 ;Onwuegbuzie et al., 2000)ont
également identifié des liens entre les deux autres dimensions du registre cognitif
(compétence et contrôlabilité) et les compétences langagières des élèves en langues
étrangères.LarecherchedeGardner(1978),démontreparexemplequel’aptituded’une
personne en langue étrangère – que nous pouvons rapprocher à la dimension du
sentimentdecompétence–estreliéeauxcompétenceslangagières.L’idéequel’élèvese
fait sur sa compétence à briller dans le cours de langue étrangère va influencer la
performance et pour ainsi dire le succès de l’élève dans l’apprentissage de la langue
étrangère (Onwuegbuzie et al., 2000). Selon Gardner et al. (1984), le sentiment de
compétence est d’autant plus relié à la performance dans les premiers stades
d’apprentissageoualorslorsquel’apprentissagedelalanguedépendessentiellementdu
contextescolaire.Nousosonsavancerl’hypothèsesuivantepournotreétude:
H3:Onobserveunlienentrelesentimentdecompétenceetlaperformancedesélèves
auxtestsdeclosure.
31
Pour terminer, en plus de la dimension compétence de notre modèle, Gardner et al.
(1984)démontrentégalementunecorrélationentreladimensiondecontrôlabilitéetles
compétences langagières. Leurs résultats indiquent que la maîtrise de la langue
étrangèreet l’assurancede l’élève influencent les compétences langagièresdesélèves.
Cecinousamèneàformulerl’hypothèsesuivante:
H4:Pluslesélèvesontunsentimentdecontrôlabilitéélevé,meilleurssontlesrésultats
autestdeclosure.
2.3.4Liensentreregistreaffectifetcompétenceslangagières
Leregistreaffectifdesattitudes,principalementlesaffectspositifsetlesaffectsnégatifs,
se retrouve dans certaines recherches menées dans l’apprentissage d’une langue
étrangère et dans l’enseignement bilingue (Gardner, 2001 ; Dogan & Tuncer, 2016 ;
Lasagabaster, 2011 ; Onwuegbuzie et al., 2000). Dans la recherche de Lasagabaster
(2011), nous retrouvons un lien positif entre la dimension d’affect positif et
l’améliorationdescompétenceslangagièresdesélèvesencursusbilingue.Larecherche
démontre que les élèves en cursus bilingue sont plus enthousiastes que les élèves en
cursusrégulieretqu’ilsontdemeilleurescompétenceslangagières.Cecinousamèneà
émettrel’hypothèsesuivante:
H5:Pluslesélèvesontdesaspectsaffectifspositifs,meilleurssontleursrésultatsautest
declosure.
Ladimensiond’affectnégatifest souventprésentedans les recherchesmenéessur les
compétenceslangagières,carl’anxiétédesélèvesestunevariablequicorrèleaumieux
avec les résultats des compétences langagières des élèves (Gardner, 1985). La
dimensiondesaffectspositifsaméliorantlescompétenceslangagières,iln’estdoncpas
surprenant que la majorité des recherches relève une corrélation négative entre les
affectsnégatifsetlesrésultatsdescompétencesdanslalanguecible.Onwuegbuzieetal.
(2000)spécifientquelesaffectsnégatifs,précisémentl’anxiété,expliquentenviron10%
devariancedanslaperformanceenlangueétrangère.Lesélèvesquiontdemoinsbons
résultatsdanslalangueétrangèresontceuxquiontleplusd’anxiétéenverscettelangue
(Gardner,2001;Dogan&Tuncer,2016;Onwuegbuzieetal.,2000).Surlabasedeces
observations,nousosonsavancerl’hypothèsesuivantepournotreétude:
32
H6 : Plus les élèves éprouventdes affectsnégatifs,moinsbons sont leurs résultats au
testdeclosure.
Bredenbröker(2000)amenéuneétude longitudinaledurantunepériodededeuxans
surlesattitudesetlescompétenceslangagièresd’élèvesdeBasse-Saxeissusdeclasses
bilingues et de classes régulières. Il conclut également que les élèves ayant moins
d’affectsnégatifsvoientuneplusnetteaméliorationde leurscompétences langagières,
principalementdansleurscompétenceslangagièresorales.Nouspouvonsdoncpostuler
quelesaffectsnégatifssontenlienavecuneaméliorationentrelepré-testetlepost-test
enposantl’hypothèsesuivante:
H7:Lesélèvesayantmoinsd’affectsnégatifsaméliorentdemanièreplusconséquente
leursrésultatsautestdeclosureentrelepré-testetlepost-test.
De plus, Bredenbröker (2000) montre qu’une différence d’attitudes entre les élèves
suivantl’enseignementbilingueetlesélèvessuivantuncursusrégulierestvisibledèsle
début de l’apprentissage. Or, bien qu’il y ait une influence positive des compétences
langagières chez les élèves en cursus bilingue dès le commencement, celle-ci n’a
toutefois pas encore pu êtremesurée. Il est donc intéressant de formuler l’hypothèse
suivantedanslecadredenotrerecherche:
H8 : Les compétences langagières (résultats au test de closure) des élèves en cursus
bilinguesontmeilleuresdèslepré-testquecellesdesélèvesencursusrégulier.
2.3.5Liensentreregistrecomportementaletcompétenceslangagières
Les résultats des recherches (Ben-Eliyahu& Linnenbrink-Garcia, 2015 ; Lasagabaster,
2011 ; Masgoret & Gardner, 2003 ; Vandergrift, 2005) menées entre le registre
comportemental et les compétences langagières sont mitigés. En effet, Masgoret et
Gardner(2003)onttrouvéunecorrélationforteentre lamotivationet lesrésultatsen
langues étrangères dans leur méta-analyse réalisée sur 75 études. Ben-Eliyahu et
Linnenbrink-Garcia (2015) constatent plus particulièrement que l’engagement des
élèvesestpositivementassociéàlaréussitepourlesélèvesdudegrésecondaireetpost-
secondaire. Or, Vandergrift (2005) et Lasagabaster (2011) ont également analysé les
efforts fournis par les élèves et leurs résultats lors de l’apprentissage d’une langue
33
étrangère et n’arrivent pas auxmêmes résultats. La recherche de Vandergrift (2005)
indique qu’une haute motivation n’est pas un prédicteur fiable pour de meilleures
compétences en compréhension orale, car la corrélation n’est pas assez forte. Nous
constatons cependant que cette étude a été effectuée auprès d’un nombre limité de
sujets (75apprenants) en comparaisonauxautres recherches, et quepar conséquent,
l’échantillonapu jouersonrôledans les résultatsobtenus lorsdecette recherche.De
plus, l’auteur relève également qu’un grand nombre de sujets étaient des immigrants
arrivésdepuispeuetqu’ilsn’étaient trèscertainementpasencoreprêtsàécouterdes
textes authentiques pas assez en relation avec les cours de la langue cible et avec un
débit de parole rapide. Bien que Lasagabaster (2011) note de manière générale une
corrélation significative entre la motivation et les résultats dans les compétences
langagières, il ne note également aucune corrélation entre ces deux facteurs pour les
compétencesorales(compréhensionetproductionorale).Lacorrélationrestetoutefois
positiveetsignificativepourlescompétencesécrites(Lasagabaster,2011).Laraisonde
cerésultatnon-significatifencompétencesoralesest,selonlui,l’absenced’utilisationde
lalangueciblehorsducontextescolaire.
En ce qui concerne notre étude, la situation n’est pas tout à fait comparable à ces
recherches et nous osons donc espérer des résultats différents. En effet, le canton de
Fribourgétantengrandepartiebilingue, lessujetspeuvent, s’ils lesouhaitent,êtreen
contact avec la langue allemande également hors du contexte scolaire. De plus, notre
analyseportenonpassur lescompétencesoralesdesélèvescommelesrecherchesde
Vandergrift(2005)etLasagabaster(2011),maissurlescompétencesécritesdesélèves.
CommeMasgoret et Gardner (2003) nous le font remarquer, ces résultatsmitigés ne
décrivent pas directement les relations entre la motivation et la réussite en langue
étrangère, mais peuvent refléter les différents outils de mesures employés par les
chercheurs.Cecinouspermetd’avancerl’hypothèsesuivante:
H9:Pluslesélèvess’investissentdansl’apprentissagedel’allemand,meilleurssontles
résultatsautestdeclosure.
34
Méthodologie
3.EchantillonL’échantillondecetterecherchequantitativecompte112élèvesde11eHarmosdetype
declasseprégymnasialeâgésde14à17ansetrépartisdanstroiscyclesd’orientation
du canton de Fribourg en Suisse. Dans deux cycles d’orientation, à chaque fois deux
classes ont participé à la recherche. Une classe, dite «régulière», était constituée
d’élèvessuivantuncursusnon-bilingueetl’autreclasse,dite«bilingue»,comportaitdes
élèvessuivantuncursusbilingue.Dansletroisièmecycled’orientationquiaparticipéà
notre recherche, une seule classe y a pris part. Cette dernière était composée d’une
moitiéd’élèvessuivant lecursusnon-bilingueetd’uneautremoitiéd’élèvessuivant le
cursusbilingue.La répartitiondunombredesujetsdans legroupeducursusbilingue
(54%) et dans le groupe contrôle (46%), ainsi que la répartition du nombre de filles
(46%)etdegarçons(54%)danschaquegroupeestsensiblementégale(voirtableau1).
Tableau1.Répartitiondesélèvesdelarechercheselonlegenreetlecursusscolaire.
totalfilles totalgarçons totalélèves
classebilingue 28 32 60
classerégulière 23 29 52
total 51 61 112
Ladisciplinede l’allemandestenseignéepour tous lessujetscomme langueétrangère
seconde dans les cycles d’orientation francophone du canton de Fribourg. Les élèves
suivantlecursusbilinguesuivent,outrelescoursd’allemandlangueétrangère,aumoins
une autre discipline scolaire enseignée en allemand, ceci selon les principes des
propositions 8 (enseignement de 8 à 10 leçons sur l’année scolaire en allemanddans
une/desdiscipline{s}non-linguistique)et/ou9(enseignementd’unedisciplinescolaire
non-linguistique en allemand durant toute l’année scolaire) du concept cantonal
fribourgeoisdeslangues.Lescritèresduchoixdel’échantillonétaientquelessujetsdu
cursusbilinguessuivent tous lesmêmesprincipesdececonceptcantonal fribourgeois
des langues (icipropositions8et9) etque chacunedes classesde cursusbilingueou
régulier soit du même type de classe (prégymnasial) ainsi que de même année (11e
35
Harmos). Le contexte du choix des cycles d’orientation n’étant pas particulier, notre
échantillon peut être considéré comme relativement représentatifs des écoles du
secondaire I fribourgeoises. Il faut également noter que le canton de Fribourg est un
canton bilingue français-allemand et que les sujets ont de fortes chances d’être en
contactaveclalangueallemandeégalementhorsducontextescolaire.
4.InstrumentsLesdonnéesontétérecueilliesaumoyend’unquestionnaireetd’untestdeclosure.Le
questionnairepossèdetroisparties:
1) Les données sociodémographiques (cursus choisi, âge, sexe, classe, année de
naissance ainsi qu’éventuel redoublement). Les sujets des classes bilingues
devaient, en plus de ces questions, donner des informations sur une possible
participation au cursus bilingue en 9e ou 10e Harmos, sur les disciplines
enseignées en allemand ainsi que sur les difficultés rencontrées dans ces
branchesàcausedel’apprentissagedanslalangueétrangère.
2) Ladeuxièmepartieduquestionnaires’intéresseàl’auto-évaluationdessujetsen
ce qui concerne leur niveau et leurs progrès dans les différentes compétences
langagières (expression orale, expression écrite, compréhension orale,
compréhension écrite) en allemand. Les sujets indiquent leur degré
d’améliorationpourchacundes7itemsàl’aided’uneéchelleà6modalités:
3) La troisième partie du questionnaire se compose de 40 items répartis selon 7
dimensions afin de mesurer l’attitude des élèves face à l’apprentissage de
l’allemandcommelangueétrangère. Ilssontadaptésdumodèlequisebasesur
l’étude des attitudes socio-affectives des élèves en mathématiques (Genoud &
Guillod,2014).CequestionnaireadéjàétéutiliséparDiogo(2016)etWaeber(in
prep.)danslecadredeleurmémoiredeMaster,dansuncontextesimilaire.
Chaquedimensionestcomposéede5à6itemsmesurésparuneéchelledeLikert
allantde0à5(pasdutoutd’accord–toutàfaitd’accord):
36
Afindemettreenévidence la fidélitéde cette troisièmepartieduquestionnaire,nous
relevonsci-dessous(tableau2)lesindicesd’homogénéitéinternepourles7dimensions
lors du pré-test et du post-test. Les dimensions ont une homogénéité interne
satisfaisantehormisladimension«contrôlabilité»quiestinsuffisante.
Tableau2.Fidélitédesquestionnairessurlesattitudes.
αdeCronbachPré-test
αdeCronbachPost-test
Utilité .85 .87
Compétence .83 .86
Contrôlabilité .59 .56
Affectspositifs .87 .86
Affectsnégatifs .84 .73
Régulation .72 .71
Investissement .78 .81
Afind’évaluer les compétencesdes sujets en allemand comme langue étrangère, nous
noussommetournésvers leC-testoutestdeclosure,carcedernieradiversavantage
surlesautresinstrumentsdemesuredescompétenceslangagières(Dörnyei&Katona,
1993). Premièrement, comme Dörnyei et Katona (1993) l’expliquent, il permet de
mesurerl’ensembledescompétenceslangagièresdesélèvesenconfrontantlessujetsà
unevariétédepetitstextes,afind’avoirunmeilleuréchantillonnageducontenudeleurs
compétences.Ensuite,danschaquetextedutestdeclosure,touslesdeuxmots,lamoitié
dudeuxièmemotestsupprimée(parexemple,unserHausistneudevientunserHa__ist
n__) et ainsi, tous les éléments langagiers (adjectifs, verbes, pronoms, adverbes, etc.)
sontmesurés (Dörnyei&Katona,1993).Toujours seloncesauteurs, commeungrand
nombredemotsestàdevinerdanschaquetexte, letestdeclosuredemandemoinsde
tempsàêtrecomplété,cartoutestconcentrésurdespetitstextesaucontraired’autres
37
testsderechercheoùlesexercicessontpluslongsetplusdifférents.Pourterminer,iln’y
agénéralementqu’uneseuleréponsepossible,cequirendlesystèmedenotationplus
facileetplusobjectifquecertainsautresoutilsdemesure(Dörnyei&Katona,1993).
Letestdeclosurequenousavonsemployéaétédéveloppépar leLeFoZeF(Lern-und
ForschungszentrumFremdsprachen)del’universitédeFribourg(2006).Cedernierest
composé de trois textes à trous chronométrés sur des thématiques différentes. La
difficulté augmente d’un texte à l’autre avec des mots plus complexes à trouver. Les
premièreslettresdechaquemotàtrouversontdonnéesetlenombredetraitsindique
auxsujetslenombredelettresmanquantes.Chaquetexteàtrouscomprend20motsà
trouver,pouruntotalde20pointspartexte(1mottrouvé=1point).Lessujetsontcinq
minutesàdispositionpourcompléterlepremiertexteàtrousetseptminutespourles
deuxtextessuivants.Afindecalculerlerésultatdecetestdeclosure,nousavonscalculé
lamoyennedutestdeclosure,c’est-à-diresuruntotalde20points.Danslamesureoù
cetesteststandardisé,nousnelediffusonspasdansceprésenttravail.
5.ProcédureAvecl’accorddelaDICSetdesdirecteursdestroiscyclesd’orientationconcernés,nous
noussommesdéplacéesdanslesécolespoursuperviserlespassationsetchronométrer
lestests.Lapremièrerécoltededonnéess’estdérouléeaudébutdumoisdedécembre
2015.Lesconsignesdutestdeclosureainsiqueduquestionnaireontétédistribuéespar
écrit,mais nous restions à disposition si les élèves avaient des questions.Nous avons
commencé par le test de closure chronométré. Puis, les élèves avaient le temps qu’il
restaitàdispositionpourremplirlequestionnaire.Environquatremoisplustard,c’est-
à-direàlafindumoisd’avril2016,noussommesretournéesdanslesdifférentesclasses
afin d’examiner les évolutions des élèves sur une moitié d’année scolaire. Le
déroulementdecettedeuxièmepassation fut identiqueà lapremière.Lesélèvesontà
nouveaucomplétélemêmetestdeclosureainsiquelemêmequestionnaire.
Aprèsavoirrécoltélesdonnéesdesdeuxpassationspourcetteétudelongitudinale,nous
avonsanalysécesdernièresàl’aidedesprogrammesExceletSPSS.Nousavonsutiliséle
programme Excel pour transcrire les données brutes ainsi que pour présenter les
résultatssousformegraphique.LeprogrammeSPSSnousaéténécessairepourtoutes
lesanalysesstatistiques.
38
PrésentationdesrésultatsDans cette partie du travail, nous présentons les données récoltées à travers le
questionnaire et le test de closure soumis aux élèves de notre échantillon, qui
permettentderépondreànoshypothèses.
6.Corrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes
6.1Corrélationslorsdesdeuxpassations
Pour bien comprendre comment les différentes dimensions des attitudes socio-
affectives s’articulent, nous avons calculé les corrélations entre ces différentes
dimensionslorsdupré-testetdupost-test(cf.tableau3ettableau4).
Tableau3.Liensentrelesattitudessocio-affectivesaupré-test.
Tableau4.Liensentrelesattitudessocio-affectivesaupost-test.
L’analysedescorrélationsentre lesdimensions indiqueuneinterdépendancemarquée
tant au pré-test qu’au post-test. Les corrélations avec les différentes dimensions sont
1.utilité
2.compétence .26**
3.contrôlabilité .26** .35**
4.affectspositifs .28** .57** .47**
5.affectsnégatifs -.02 -.48** -.27** -.20*
6.régulation .12 .45** .31** .24** -.62**
7.investissement .25* .30** .49** .44** -.15 .38**
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
**p<1%*p<5%
1.utilité
2.compétence .19*
3.contrôlabilité .10 .33**
4.affectspositifs .30** .48** .48**
5.affectsnégatifs -.11 -.57** -.29** -.36**
6.régulation .17* .39** .19* .33** -.61**
7.investissement .20* .22* .42** .58** -.19* .32**
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
**p<1%*p<5%
39
faiblesàfortes,miseàpartcellesavecl’utilité,quiadesliensquasi-nulsaveclesaffects
négatifs(pré-testetpost-test),larégulation(post-test)etlacontrôlabilité(pré-test).Les
affects négatifs ont également une corrélation négative et quasi-nulle avec
l’investissement au post-test. Nous relevons également lors de cette analyse que les
différences de corrélations entre les dimensions ne sont pas trèsmarquées entre les
deux passations, excepté pour la corrélation entre l’utilité et la contrôlabilité qui
augmenteassezfortement(de.10à.26).
7.Corrélationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformance
7.1Corrélationsavecletestdeclosure
Afin de tester les liens entre les attitudes et la performance des élèves, nous avons
calculélescorrélationsdesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectivesavecles
résultatsdesélèvesautestdeclosurelorsdupré-testetlorsdupost-test(cf.tableau5).
Tableau5.Attitudessocio-affectivesetperformancelorsdupré-testetdupost-test.
L’analysedescorrélationsindiqueuneinterdépendancegénéralementmarquéetantau
pré-testqu’aupost-test,hormisladimensionutilitéetladimensioninvestissementqui
sont manifestement indépendantes de la performance des élèves au test de closure.
Nous observons de manière générale des corrélations modérées, sauf pour la
compétence (modérée à forte au pré-test et forte au post-test) et pour la régulation
(faible àmodérée lors des deux passations). Lorsque nous comparons le corrélations
obtenues lors du pré-test et du post-test, nous remarquons que les différences de
Pré-test Post-test
utilité .15 .15
compétence .49** .59**
contrôlabilité .36** .08
affectspositifs .31** .30**
affectsnégatifs -.32** -.23**
régulation .28** .29**
investissement .13 .14
**p<1%
40
corrélationsentrelesattitudesetlaperformancedesélèvesnesontpastrèsmarquées
etque lescorrélationsrestentplusoumoins identiques lorsdecesdeuxpassations,à
l’exceptiondelacorrélationentrelacompétenceetlaperformancequiaugmente(de.49
à.59),delacorrélationentrelesaffectsnégatifsetlaperformancequidiminue(de-.32à
-.23), ainsi quede la corrélation entre la contrôlabilité et la performancequi diminue
fortemententrelesdeuxtests(de.36à.08).
Commeune fortemulticolinéarité estprésentedans ces analyses,nousavonseffectué
desanalysesderégressionlinéaireafind’amenerdesélémentscomplémentairesànos
corrélations. Nous avons choisi la méthode stepwise dans le but de définir parmi les
prédicteurs(lesdimensionsdesattitudessocio-affectives),lesquelsexpliquentlemieux
laperformanceauxtestsdeclosure(pré-testetpost-test).
Tableau6.Pondérationsdesprédicteursaupré-test.
L’analyse nous indique que le meilleur prédicteur du pré-test est la dimension de
compétence, suivie ensuite par la dimension de contrôlabilité (cf. tableau 6). Pour
l’échantillonaupré-test,lorsquenousprenonsencomptelesdimensionsdecompétence
(β=.41) et de contrôlabilité (β=.23), nous pouvons expliquer 28% de variance de la
performanceaupré-testet27%auniveaude lapopulation.Le testdeDurbin-Watson
indique qu’il n’y a pas de problème particulier lié à une éventuelle corrélation des
résidus; ils sont indépendants. L’inférence calculée par le biais d’une analyse de
variance(ANOVA)nousindiquequ’aupré-test:
-laprédictionavecladimensiondecompétenceestsignificative:F(1,108)=33.36;p<1%,
- la prédiction avec la dimension de compétence et de contrôlabilité est significative:
F(2,107)=20.93;p<1%.
CoefficientBeta
compétence .41**
contrôlabilité .23*
**p<1%*p<5%
41
Tableau7.Pondérationsdesprédicteursaupost-test.
L’analyse nous indique que lemeilleur prédicteur de la performance du post-test est
uniquement la dimension de compétence (β=.53) (cf. tableau 7). La dimension de
compétenceexplique28%devariancedelaperformancedenotreéchantillonaupost-
test et nous pouvons nous attendre à une part explicative de 27% au niveau de la
population.Commeaupré-test, le testdeDurbin-Watson indiqueque les résidussont
indépendants. L’ANOVA nous indique que la prédiction avec la dimension de
compétenceestsignificative:F(1,108)=41.97;p<1%.
CoefficientBeta
compétence .53**
**p<1%
42
7.2Corrélationsselonlecursusaupré-test
Aprèsavoiranalysélescorrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-
affectivesetlaperformanceavecletestdeclosurepourl’ensembledel’échantillon,nous
avonsaussicherchéàdifférencierlesrésultatsenséparantlessous-groupes,àsavoirles
classesrégulièresdesclassesbilingues(cf.tableau8).
Tableau8.Attitudessocio-affectivesetperformanceselonlecursuslorsdupré-test.
Les corrélations de Bravais-Pearson obtenues auprès des élèves en classe régulière
s’avèrent plus élevées que celles des élèves en classe bilingue pour chacune des
dimensionsdesattitudes,exceptépour lacompétence(où lacorrélationdesélèvesen
cursusbilingueestsupérieureàcelledesélèvesencursusrégulier),etpourlesaffects
négatifs (où la corrélation est semblable chez les deux cursus). Nous observons
également que les covariations des élèves en cursus régulier varient de manière
générale faiblement à fortement avec la performance, alors que les corrélations des
élèvesencursusbilinguesontquasi-nulles,misàpartpour lacompétence(modéréeà
forte), pour la contrôlabilité (faible à modérée) et pour les affects négatifs (faibles à
modérés). Les différences de covariations entre les attitudes socio-affectives et la
performance dans la langue cible, entre les élèves en cursus régulier et les élèves en
cursus bilingue, sont assez marquées dans toutes les dimensions, excepté pour la
compétenceetlesaffectsnégatifs.
classerégulière
classebilingue
utilité .25* -.15compétence .44** .46**contrôlabilité .42** .26*affectspositifs .31* .15affectsnégatifs -.28** -.28**régulation .26* .12investissement .22 -.08
**p<1%*p<5%
43
Tableau9.Pondérationdesprédicteursaupré-testselonlecursus.
Lorsque nous analysons la multicolinéarité avec la régression linéaire stepwise, nous
constatonsquelemeilleurprédicteurdupré-testestladimensiondecompétencepour
les deux cursus (cf. tableau 9). Chez les élèves en cursus régulier, nous pouvons
expliquer19%devariancede laperformanceà l’aidede ladimensionde compétence
(β=.44). Nous pouvons nous attendre à une part explicative de 17% au niveau de la
population.Chezlesélèvesencursusbilingue,nouspouvonsexpliquer21%devariance
de la performance à l’aide de la dimension de compétence (β=.46). Au niveau de la
population, nous pouvons nous attendre à une part explicative de 20%. Le test de
Durbin-Watson indique qu’il n’y a pas de problème particulier lié à une éventuelle
corrélation des résidus. L’inférence calculée par le biais d’une analyse de variance
(ANOVA) nous indique quela prédiction avec la dimension de compétence est
significativepour:
-lesélèvesencursusrégulier:F(1,48)=11.28;p<1%,
-lesélèvesencursusbilingue:F(1,58)=15.48;p<1%.
CoefficientBeta
classerégulière
classebilingue
compétence .44** .46**
**p<1%
44
7.3Corrélationsselonlecursusaupost-test
Pour compléter les résultats obtenus en analysant les corrélations selon le cursus au
pré-test, nous avons également effectué des corrélations deBravais-Pearson entre les
différentes dimensions des attitudes socio-affectives et la performance avec le test de
closureenséparantlessous-groupeslorsdupost-test(cf.tableau10).
Tableau10.Attitudessocio-affectivesetperformanceselonlecursuslorsdupost-test.
Les constatations faites sur les corrélations entre les deux cursus lors du pré-test se
retrouventlorsdupost-test.Anouveau,lescorrélationss’avèrentplusélevéeschezles
élèvesencursusrégulierquecelleschezlesélèvesenclassebilinguepourchacunedes
dimensionsdesattitudes,exceptépourlacompétenceet,cettefois,égalementpourles
affects positifs (où les corrélations des élèves en cursus bilingue sont supérieures à
cellesdesélèvesencursusrégulier).Nousobservonsquelescorrélationsdesélèvesen
cursus régulier varient de quasi-nulles à fortes, alors que celles des élèves en cursus
bilinguesontquasi-nulles,misàpartpourlacompétencequiaunecorrélationforte,et
pour lesaffectspositifsquiontunecorrélation faibleàmodéréeavec laperformance.
Lesdifférencesdecovariationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformanceau
testdeclosureentre lesélèvesencursusrégulieret lesélèvesencursusbilinguesont
également assez marquées, principalement pour les dimensions de contrôlabilité,
d’affectsnégatifs,derégulationetd’investissement.
classerégulière
classebilingue
utilité .16 .07compétence .51** .53**contrôlabilité .23 -.09affectspositifs .26* .28*affectsnégatifs -.38** -.05régulation .43** .05investissement .30* -.05
**p<1%*p<5%
45
Tableau11.Pondérationdesprédicteursaupost-testselonlecursus.
Lorsdel’analysedemulticolinéariténousconstatonsquelemeilleurprédicteurdupost-
test est également la dimension de compétence pour les deux cursus (cf. tableau 11).
Chez les élèves en cursus régulier, nous pouvons expliquer 26% de variance de la
performance à l’aide de la dimension de compétence (β=.51). Nous pouvons nous
attendreàunepartexplicativede24%auniveaude lapopulation.Chez lesélèvesen
cursusbilingue,nouspouvonsexpliquer28%devariancedelaperformanceàl’aidede
la dimension de compétence (β=.53). Au niveau de la population, nous pouvons nous
attendreàunepartexplicativede27%.LetestdeDurbin-Watsonindiquequ’iln’yapas
deproblèmeparticulierliéàuneéventuellecorrélationdesrésidus.L’inférencecalculée
par lebiaisd’uneanalysedevariance (ANOVA)nous indiquequelaprédictionavec la
dimensiondecompétenceestsignificativepour:
-lesélèvesencursusrégulier:F(1,48)=16.56;p<1%,
-lesélèvesencursusbilingue:F(1,58)=22.78;p<1%.
7.4Corrélationsselonlecursusetselonlesdeuxpassations
Lorsquenousanalysonslestableaux8et10,nousconstatonsquelescorrélationsentre
la performance et les différentes dimensions des attitudes s’améliorent généralement
pluschezlesélèvesencursusbilingueentrelepré-testetlepost-test.Chezlesélèvesen
cursus régulier, nous observons quelques corrélations qui s’améliorent
considérablement entre le pré-test et le post-test, à savoir les corrélations entre la
performanceetlesaffectsnégatifs(-.28à-.38)etentrelaperformanceetlarégulation
(.26à .43).D’autrescorrélations,commelacorrélationentrelaperformanceet l’utilité
(de .25 à .16) ou entre la performance et la contrôlabilité (de .42 à .23), cependant,
diminuentfortemententrelepré-testetlepost-test.Chezlesélèvesencursusbilingue,
certainescorrélationss’améliorentégalementfortemententrelepré-testetlepost-test,
CoefficientBeta
classerégulière
classebilingue
compétence .51** .53**
**p<1%
46
comme par exemple la corrélation entre la performance et les affects positifs (de .15
à .28). L’analyse des deux tableaux nous montre également que des corrélations
diminuent considérablement entre les deux passations chez les élèves en cursus
bilingue,àsavoirlacorrélationentrelaperformanceetlacontrôlabilité(de.26à-.09)et
lacorrélationentrelaperformanceetlesaffectsnégatifs(de-.28à-.05).
7.5Corrélationsselonl’amélioration
Afin d’envisager ces résultats avec une autre perspective, nous avons calculé une
nouvellevariablemettantenévidencel’améliorationdelacompétence(testdeclosure)
entre le pré-test et le post-test. L’idée est de voir si les élèves, en ayant telle ou telle
dimensiondesattitudessocio-affectives,améliorentdemanièreplusconséquente leur
performance.Après avoir analysé les corrélations lors dupré-test et lors dupost-test
nous nous sommes rendues compte que le pattern était similaire lors des deux
passations. De ce fait, nous avons décidé de ne garder qu’un seul pattern pour la
présentationdecesrésultats(cf.tableau12).
Tableau12.Attitudessocio-affectivesetaméliorationlorsdupré-testetdupost-test.
Lesliensentrelesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectivesetl’amélioration
sont quasi-nuls, hormis pour la dimension de contrôlabilité. Cette dimension de
contrôlabilité est la dimension qui corrèle le plus fortement avec l’amélioration de la
performancedesélèves(etlaseulequicorrèlesignificativement:p<5%),bienqu’ellene
corrèlequefaiblement.
amélioration
pré-test–post-test
utilité -.10
compétence .12
contrôlabilité -.21*
affectspositifs -.00
affectsnégatifs -.04
régulation -.08
investissement .03
*p<5%
47
Figure2.Attitudesselonlecursuslorsdelapremièrepassation.
8.Moyennesdesattitudessocio-affectives
8.1Différencesselonlecursuslorsdelapremièrepassation
Afin de mettre en évidence les différences significatives entre les deux cursus par
rapportauxdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectives,nousavonscalculélet
deStudentlorsdelapremièrepassation(cf.figure2).
Lesmoyennesobtenuesauprèsdesélèvesenclassebilingues’avèrentplusélevéesque
cellesdesélèvesenclasserégulièrepourchacunedesdimensionsdesattitudes,hormis
pourlesaffectsnégatifsquiestunevariableinversée.Lesdifférencesdemoyennesque
nous pouvons observer entre les élèves en classe régulière et les élèves en classe
bilinguelorsdelapremièrepassationsontrelativementconséquentes(etsignificatives)
pourtouteslesdimensions:
-l’utilité(0.79;t(108)=-3.47;p<1%),
-lacompétence(0.53;t(108)=-2.98;p<1%),
-lacontrôlabilité(0.28;t(108)=-1.70;p<5%),
-lesaffectspositifs(0.89;t(108)=-4.98;p<1%),
-lesaffectsnégatifs(0.43;t(108)=2.40;p<1%),
-larégulationdesaffects(0.67;t(108)=-4.63;p<1%),
0
1
2
3
4
5
6
classerégulière
classebilingue
48
-l’investissement(0.44;t(108)=-2.97;p<1%).
Par ailleurs, nous observons des différences d’homogénéité des variances présentes
pourtroisdimensions.Lesvariancesnesontpashomogènespourl’utilité(p= .00),les
affects négatifs (p = .005) et la régulation (p = .046). Nous retrouvons ainsi les
dispersionssuivantespourtouteslesdimensions:
-l’utilité(SD=1.34pourlecursusrégulier;SD=0.99pourlecursusbilingue),
-lacompétence(SD=0.94pourlecursusrégulier;SD=0.90pourlecursusbilingue),
-lacontrôlabilité(SD=0.86pourlecursusrégulier;SD=0.86pourlecursusbilingue),
-lesaffectspositifs(SD=0.94pourlecursusrégulier;SD=0.92pourlecursusbilingue),
-lesaffectsnégatifs(SD=1.08pourlecursusrégulier;SD=0.72pourlecursusbilingue),
-larégulation(SD=0.83pourlecursusrégulier;SD=0.65pourlecursusbilingue),
-l’investissement(SD=0.88pourlecursusrégulier;SD=0.77pourlecursusbilingue).
8.2Différencesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation
Aprèsavoirtestélesmoyennesdesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectives
selon lesdeux cursus lorsde lapremièrepassation, nous avons fait demêmepour la
deuxièmepassation(cf.figure3).
0123456
classerégulière
classebilingue
Figure3.Attitudesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation.
49
Tout comme lors du pré-test, les moyennes obtenues auprès des élèves en cursus
bilingues’avèrentplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierpourchacunedes
dimensionsdes attitudes socio-affectives,hormis ànouveaupour la variable inversée,
c’est-à-direlesaffectsnégatifs.Lesdifférencesdemoyennesquenouspouvonsobserver
entre lesélèvesenclasserégulièreet lesélèvesenclassebilingue lorsde ladeuxième
passationsontégalementrelativementconséquentes (et significatives)pour toutes les
dimensionsàl’exceptiondeladimensiondecontrôlabilité:
-l’utilité(0.57;t(108)=-2.39;p<1%),
-lacompétence(0.64;t(108)=-3.37;p<1%),
-lacontrôlabilité(0.17;t(108)=-1.07;ns),
-lesaffectspositifs(0.40;t(108)=-2.05;p<5%),
-lesaffectsnégatifs(0.32;t(108)=1.71;p<5%),
-larégulationdesaffects(0.47;t(108)=-3.19;p<1%),
-l’investissement(0.34;t(108)=-2.08;p<5%).
Egalement comme lors du pré-test, des différences d’homogénéité des variances sont
observables.Lesvariancesnesontànouveaupashomogènespour l’utilité(p= .00)et
pourlarégulation(p=.008),ainsiquelorsdecettedeuxièmepassationégalementpour
lacompétence(p= .018).Nousretrouvonsalors lesdispersionssuivantespour toutes
lesdimensions:
-l’utilité(SD=1.45pourlecursusrégulier;SD=0.94pourlecursusbilingue),
-lacompétence(SD=1.09pourlecursusrégulier;SD=0.83pourlecursusbilingue),
-lacontrôlabilité(SD=0.89pourlecursusrégulier;SD=0.81pourlecursusbilingue),
-lesaffectspositifs(SD=1.03pourlecursusrégulier;SD=1.00pourlecursusbilingue),
-lesaffectsnégatifs(SD=1.08pourlecursusrégulier;SD=0.90pourlecursusbilingue),
-larégulation(SD=0.90pourlecursusrégulier;SD=0.59pourlecursusbilingue),
-l’investissement(SD=0.88pourlecursusrégulier;SD=0.83pourlecursusbilingue).
50
8.3Différencesselonlecursusetselonlesdeuxpassations
Enobservant lesfigures2et3,nousremarquons,tantpour lapremièrepassationque
pour la deuxième passation, que lesmoyennes obtenues auprès des élèves en cursus
bilingues’avèrentplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierpourchacunedes
dimensions des attitudes socio-affectives, hormis pour les affects négatifs où les
moyennesdesélèvesencursusréguliersontsupérieuresàcellesdesélèvesencursus
bilingue.
Enregardantlesfigures4et5,nousremarquonsquelesmoyennesobtenuesauprèsdes
élèves en classe régulière etdes élèves en classebilingue tendentàdiminuerentre la
premièreetladeuxièmepassationpourquatredimensions:compétence,contrôlabilité,
affectspositifsetinvestissement.Ilyauniquementladimensiondesaffectsnégatifsqui
0
1
2
3
4
5
6
1èrepassation
2èmepassation
0123456
1èrepassation
2èmepassation
Figure4.Attitudesdesélèvesencursusrégulierlorsdesdeuxpassations.
Figure5.Attitudesdesélèvesencursusbilinguelorsdesdeuxpassations.
51
augmente pour les deux cursus entre la première et la deuxième passation. Pour les
dimensionsd’utilitéetderégulation,lesmoyennesaugmententpourlesélèvesenclasse
régulière(cf.figure4)etdiminuentpourlesélèvesenclassebilingue(cf.figure5)entre
lesdeuxpassations.
Nousobservonségalementdesdispersionsdifférentesentre lesdeuxpassations.Chez
lesélèvesencursusrégulier,ladispersionpossibles’élargitentrelapremièrepassation
et ladeuxièmepassationpour toutes lesdimensions sauf les affectsnégatifs. Chez les
élèvesencursusbilingue,ladispersionpossibles’élargitentrelapremièrepassationet
ladeuxièmepassationpourlesdimensionssuivantes:affectspositifs,affectsnégatifset
investissement.
9.Moyennesdelaperformanceautestdeclosure
9.1Différencesselonlecursusetselonletempsdepassation
Pour terminer, nous avons également calculé une analyse de variance à mesures
répétéesafindetesterlesdifférencesdeperformancedesélèvesautestdeclosurelors
dupré-testetdupost-testendistinguantlesdeuxcursus(cf.figure6).
Lesmoyennesdes résultats au test de closuredes élèves en cursusbilingue s’avèrent
quelquepeuplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierlorsdupré-test(13.33
contre 12.66) et lors du post-test (13.96 contre 13.44). Cependant les différences de
moyennesentrelesdeuxcursusrestenttrèsfaibles,tantlorsdupré-test(0.70)quelors
dupost-test(0.44).Letestinférentielnouspermetdeconstaterque:
0
5
10
15
20
Pré-test Post-test
classerégulière
classebilingue
Figure6.Performanceautestdeclosureselonlecursus.
52
- la mesure répétée du temps (pré-test et post-test) est significative(F(1,106)= 51.73;
p<1%)
-l’effetd’interactionentreletempsetlecursusestnon-significatif(F(1,106)=0.58;ns).
Nousconstatonsunedifférencesignificativeentrelesdeuxcursusavecletestinférentiel
pourl’effetinter-sujets:F(1,106)=6.21;p<5%.
53
Discussiondesrésultats
Cettesectiondutravailviseàinterpréternosdiverseshypothèsesàl’aidedesrésultats
présentés précédemment, tout en nuançant ces résultats obtenus en identifiant les
limites et les biais susceptibles de biaiser l’interprétation de nos résultats. Nous
commencerons par nous pencher sur les hypothèses relatives aux différences de
performance et d’attitudes socio-affectives. Ensuite, nous aborderons les hypothèses
relativesauxliensentreattitudessocio-affectivesetperformancedesélèves.
10.Performancedesélèvesautestdeclosure
Notre hypothèse 8 postule que «les compétences langagières (résultats au test de
closure) des élèves en cursus bilingue sont meilleures dès le pré-test que celles des
élèves en cursus régulier». L’analyse des comparaisons des moyennes relève
effectivementunedifférencesignificativeentre lesdeuxcursus,àsavoiren faveurdes
élèves en classe bilingue (F(1,106)= 6.21; cf. figure 6); notre hypothèse est donc
confirmée.Cettedifférenceauniveaudelaperformanceentrelesdeuxcursusappuieles
résultats similaires obtenus dans d’autres études (par exemple, Dalton-Puffer, 2011;
Duverger, 2009). Les élèves en cursus bilingue jouissent en effet d’un bénéfice
linguistiquedeparleurexpositionplusconséquenteàlalangueetdevraientdoncavoir
desperformancesmeilleuresque lesélèvesencursusrégulier.Cetapport linguistique
supplémentaire reste également présent lors du post-test. Cependant, bien que les
élèvesencursusbilingueaientdemeilleuresperformances,lesdifférencesdemoyennes
entrelesdeuxcursusrestenttrèsfaibles(0.70aupré-testet0.44aupost-test).Comme
plusieurs auteurs (Brohy&Gajo, 2008; Klee, 2012; Vollmer, 2008;Wenshien, 2015)
l’ont fait remarquer, les différences de performances entre les deux cursus sont plus
visibleslorsdescompétencesréceptivesqueproductives.Letestdeclosureétantplutôt
une compétence productive, cela peut expliquer le fait que la performance des
apprenants en cursusbilingue reste supérieure,maisque ladifférence reste faible. Le
temps entre les deux passations a également pu jouer un rôle sur le fait que ces
différences restent très faibles et ne se fortifient pas. Bredenbröker (2000) ainsi que
Brohy et al. (2014) notent, par exemple, que les élèves en section bilingue ont de
meilleures performances que les élèves en section régulière lors de la première
54
passationainsiquelorsde ladeuxièmepassation,deuxansplustard.Notrerecherche
ne comptabilise que quatre mois entre les deux passations. Le temps d’attente n’est
peut-être pas assez long entre les deux passations pour observer un transfert des
compétences orales vers les compétences écrites, et ainsi observer des résultats plus
significatifs.
11.Comparaisondesmoyennesdesattitudessocio-affectives
Les figures 2 et 3 nous indiquent que les attitudesdes élèves en cursus bilingue sont
meilleuresquecellesdesélèvesencursus régulier.Nousavonsposé l’hypothèse (H1)
que«lesélèvesencursusbilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequeles
élèves en cursus régulier». L’analyse des résultats dévoile une forte différence sur
l’utilité perçue envers l’apprentissage de l’allemand en faveur des élèves en cursus
bilinguelorsdelapremièrepassation(0.79;cf.figure2).Lorsdeladeuxièmepassation
(cf.figure3),ladifférence(0.57)resteégalementforteetégalementenfaveurdesélèves
en cursus bilingue. Les différences de la première et de la deuxième passation étant
faiblesmaissignificatives(cf.figure7),notrehypothèse1estconfirmée.
Conformément à nos attentes, ce résultat rejoint les résultats similaires obtenus dans
des études similaires (Diogo, 2016), mais aussi dans des études avec des contextes
scolairesdifférents(Lasagabaster,2011).Etantdonnéquelesélèvesdesectionbilingue
ont, comme l’explicite Diogo (2016), volontairement choisi de participer à ce
programme,ilestnormalquecesélèvesencursusbilingueperçoiventplusd’utilitédans
l’apprentissagedel’allemandpuisquecetteutilitéperçueestsansaucundoutesourcede
motivation à intégrer une classe bilingue. Cependant, il est intéressant de noter que
l’utilitéperçuedesélèvesencursusbilinguediminuelégèremententrelapremièreetla
0123456
1èrepassa/on 2èmepassa/on
classerégulière
classebilingue
Figure7.Dimensiond'utilitéselonlecursusetlapassation.
55
deuxièmepassation,alorsquelecontrairesepassepourlesélèvesencursusrégulier(cf.
figure 7). Comme nous l’expliquaient Brohy et Gajo (2008), la progression des
apprenants dans leur apprentissage peut ralentir en début d’enseignement bilingue.
Comme le post-test se dérouledurant la première annéed’enseignement bilinguedes
élèvesencursusbilingueetnonautoutdébutdel’apprentissagecommelepré-test,ilse
peutquelesélèvessetrouvaientdanscette«phase»etqueparconséquent,l’utilitéde
l’apprentissage de cette langue étrangère ait diminué quelque peu, gardant tout de
mêmeunedifférencesignificativeetpositiveavecl’utilitéperçueenclasserégulière.
12.Liensentreattitudessocio-affectivesetperformance
12.1Utilité
Notrehypothèse2postuleque«pluslesélèvesperçoiventl’apprentissagecommeutile,
meilleurs sont les résultats au test de closure». Bien que le lien entre l’utilité et la
performanceautestdeclosuresoitpositif,lecoefficientdecorrélationestfaibleetnon
significatif,tantpourlepré-testquepourlepost-test(r=.15enmoyenne,cf.tableau5).
Notrehypothèse2estdoncrejetée.Commel’expliqueÇalişkan(2014),letestdeclosure
n’est pas assez représentatif de ce qui est fait durant l’apprentissage de l’allemand à
l’école pour que ce dernier corrèle significativement avec l’utilité. Une interprétation
complémentairepourrait êtreque le test de closuren’est égalementpas représentatif
descapacitésd’utiliserl’allemanddanslaviedetouslesjours,carladimensiond’utilité
viseàsavoirsilesélèvesperçoiventl’allemandcommeutilepourleurformationouleur
carrière future. Un test de closure plus relié aux formations ou aux carrières
professionnelles des élèves ou alors, un test qui évalue la compréhension orale des
élèves–étantdonnéque lecursusbilingue travaillecettecompétenceenparticulier–
devraitmieuxcorréleraveclesattitudes,notammentavecl’utilitéperçue.
Sinousregardonscettehypothèseendistinguantlesélèvesdesdeuxcursus(cf.tableaux
8 et 10), il est intéressant de noter que le lien entre la perception d’utilité de
l’apprentissagedel’allemandetlaperformanceautestdeclosureestplusfortchezles
élèves en classe régulière (r = .21 enmoyenne) que les élèves en cursus bilingue (où
cette corrélation est même négative lors du pré-test; r = -.04 en moyenne). Nous
pouvons penser que ce résultat est dû à la différence du nombre d’heures et de
56
disciplinesdonnéesdanslalanguecible.Eneffet,lesélèvesencursusbilinguepeuvent
percevoir moins d’utilité du cours d’allemand étant donné qu’ils ne développent pas
uniquement des compétences dans les cours d’allemand, mais également dans
l’immersion partielle. Par conséquent, il n’est donc pas étonnant que la perception
d’utilitédel’apprentissagedel’allemandencoursd’allemandnesoitpasdirectementen
lien avec la performance et les résultats en cours d’allemand. En d’autres mots, cela
rejoint l’idéeque le cours«traditionnel»d’allemandn’estalorsplusvraiment investi,
car ilne leurparaîtpasutile(ausensde lamesuredel’échelleutilisée).Deplus, ilest
également intéressant de relever que la dispersiondes résultats (cf. chapitre 8) entre
l’utilitéetlaperformance(résultatsautestdeclosure)estplusfaiblechezlesélèvesen
cursusbilingue(SD=0.97enmoyenne)qu’encursusrégulier(SD=1.40enmoyenne).Par
conséquent,commeilyamoinsdevariabilitéchez lesélèvesencursusbilingue, ilya
moinsdechanced’avoirunecorrélationfortechezcesélèves.Ilnefautpasoublierque
cescorrélationsrestent faiblesetqu’il faut resterprudentdans l’interprétationdeces
résultats.
12.2Compétence
Nous avons posé l’hypothèse (H3) qu’«on observe un lien entre le sentiment de
compétence et la performance des élèves au test de closure». L’analyse du tableau 5
nousmontreeffectivementunlienfortentrelesentimentdecompétenceetlesrésultats
autestdeclosurelorsdupré-testainsiquelorsdupost-test(r=.54enmoyenne).Ces
coefficients étant significatifs (et positifs), notre hypothèse est validée. Ainsi, ces
corrélations entre le sentiment de compétence et la performance au test de closure
appuientlesrésultatssimilairesobtenusdansdesétudessurleslanguesétrangères(par
exemple, Onwuegbuzie et al., 2000). L’analyse des tableaux 6 et 7 nous montre
égalementque ladimensionde compétence faceà l’apprentissagede l’allemandest la
variablequiexpliquelemieuxlaperformancedesélèvesdanslalangue.Celasignifieque
lesentimentdecompétencefaceàl’apprentissagedel’allemandestdirectementenlien
avec le travail et les résultats dès le début de l’année. Bien que le sentiment de
compétence n’augmente pas entre les deux temps de passation (cf. figures 4 et 5), la
compétencerestelavariablequiexpliquelemieuxlaperformancedesélèveségalement
au post-test; avec une pondération qui s’intensifie entre les deux passations(cf.
tableaux6 et 7). Le sentiment de compétence face à l’apprentissage de l’allemand est
57
doncégalementetd’autantplusdirectementenlienavecletravailetlesrésultatsenfin
d’annéescolaire.Lesystèmescolaireactuel,mettantenavantl’importancederésultats
afin de réussir l’année scolaire, pourrait expliquer ces résultats. En regardant les
tableaux3et4,nousvoyonsqueladimensiondecompétenceestfortementenlienavec
les dimensions d’affects positifs, d’affects négatifs et de régulation.Une interprétation
possibledecettecorrélationforteentrelesentimentdecompétenceetlaperformance
pourraitêtreeneffet,quelesélèvesquisesententcompétentsfaceàleurapprentissage
abordentletravailetlesexamensavecplusdeplaisiretd’unemanièreplussereine,ce
quipeutlesaideràseréguleretàbienréussir.D’unautrecôté,lesélèvesquisesentent
moins compétents seront plus anxieux, plus tendus face au travail et aux examens, et
aurontplusdedifficultésàseréguler;parconséquentilsaurontplusderisquesd’être
moinsperformants. Il nous faut cependant resterprudentdans l’interprétationde ces
résultats puisque une causalité réciproque peut être suggérée entre ces différentes
dimensionsdesattitudes.
12.3Contrôlabilité
Notrehypothèse4postuleque«pluslesélèvesontunsentimentdecontrôlabilitéélevé,
meilleurs sont les résultats au test de closure». L’analyse des résultats (cf. tableau5)
relèveunecorrélationsignificativemodéréeàfortelorsdupré-test(r=.36),maisquasi-
nulleetnon-significative lorsdupost-test (r=.08).Notrehypothèse4estdoncrejetée.
Uneinterprétationdecettecorrélationmodéréelorsdelapremièrepassationpourrait
êtrel’imagedesexamensquelesystèmescolairemetenavantpourlaréussitescolaire.
Eneffet, lorsde cettepremièrepassation, lesélèves sontendébutd’année scolaireet
comme le système scolaire, c’est-à-dire les enseignants et les écolesmettent en avant
l’importance d’obtenir de bons résultats pour réussir l’année et/ou atteindre les
exigences demandées par certaines écoles, les élèves pensent que s’ils réussissent ou
échouent, cela sera en partie dû à leur contrôlabilité de l’apprentissage. En d’autres
mots,s’ilscontrôlentleurapprentissage,c’est-à-dires’ilss’investissent,s’ilsagissentaux
cours et s’ils fournissent des efforts, ils auront de bonnes performances; de bons
résultats. Au contraire, s’ils ne contrôlent pas leur apprentissage, ils n’auront pas de
bonnes performances; ils échoueront. Ensuite, lors de la deuxième passation en fin
d’année scolaire, cette corrélation est quasi-nulle. Nous pouvons supposer que la
contrôlabilitén’estplusdirectementen lienavec les résultats, car les élèves, enayant
58
acquisuncertainnombredeconnaissancesenallemanddepuis ledébutde l’année,se
rendentcomptequemêmes’ilsn’ontparfoispasdebonsrésultats,ilsonttoutdemême
des compétences pour se débrouiller dans la langue cible. Cela remet en question
l’adéquationentrel’enseignementdel’allemandetlescompétencespourcommuniquer
dans cette langue. Le travail, c’est-à-dire les activités et exercices proposés en cours
d’allemand,nereprésententpasassezlacapacitéd’utiliserl’allemanddanslaviedetous
lesjours.Eneffet,nouspensonsquelescompétencesnesontpasassezmisesenlienles
unes avec les autres - comme elles sont employées dans la vie réelle - mais sont
travailléesséparémentdurantlescoursetlesexamensd’allemand.
12.4Affectspositifs
L’hypothèse 5 concernant les affects positifs suggère que «plus les élèves ont des
aspectsaffectifspositifs,meilleurssontleursrésultatsautestdeclosure».L’analysedes
résultats (cf. tableau5) nousmontre effectivement des corrélationsmodérées lors du
pré-testet lorsdupost-test(r= .30enmoyenne).Cescorrélationsétantsignificatives,
notrehypothèse5estconfirmée.Conformémentànosattentes,avoirdesaffectspositifs
envers l’apprentissage de la langue cible, comme de la fierté ou du plaisir, permet
égalementd’avoirdemeilleuresperformancesdans cette langue.Bienqu’une relation
existeentrecesdeuxvariables,nousdevonscependantreleverlaquestiondecausalité.
Est-celesaffectspositifsquipermettentdemeilleuresperformancesdanslalanguecible
oubienest-cedebonnesperformancesquiamènentdesaffectspositifs?Ilsepeutque
ces deux variables se soient croisées et que l’une comme l’autre soient la cause ou la
conséquence.Des résultats similaires à nos résultats ont été obtenusdansdes études
semblables, mais réalisées dans des contextes scolaires différents (par exemple,
Lasagabaster, 2011). En effet, l’étude de Lasagabaster (2011) a été réalisée auprès
d’élèves basques du secondaire I avec non pas l’allemand comme langue cible, mais
l’anglais. Cette langue est seulement la troisième langue enseignée dans les écoles
secondaires de cette recherche, après le basque et l’espagnol, alors que dans notre
étude, l’allemand est la deuxième langue scolaire apprise. De plus, les élèves de la
recherche de Lasagabaster (2011) n’ont, contrairement aux sujets de notre étude,
pratiquement aucune opportunité d’utiliser cette langue comme moyen de
communicationhorsducontextescolaire.
59
Si nous distinguons les deux cursus (cf. tableaux 8 et 10), nous remarquons,
étonnamment,quelelienentrelesaffectspositifsetlesrésultatsautestdeclosureest
très faible et non-significatif pour les élèves en cursus bilingue lors du pré-test, au
contraire des élèves en cursus régulier. Ce lien s’intensifie toutefois lors du post-test
jusqu’à devenir plus fort que le lien visible chez les élèves en cursus régulier. Une
explicationplausibledecesrésultatschezlesélèvesencursusbilinguepourraitêtreque
leplaisird’apprendrel’allemandn’est,endébutd’annéescolaire(donclorsdupré-test),
pasdirectementenlienavecletravailetlesrésultats,carlesélèvesquiselancentdans
ce cursusbilinguepensentque l’allemand sera réjouissant et que l’apprentissage sera
intéressant, peut-êtremême différent de celui des élèves en cursus régulier. Puis, en
ayantpassélamoitiédel’annéescolaire(etdonclorsdupost-test),cesélèvesenclasse
bilingueseretrouventfaceàlaréalitéscolaireetserendentcomptequel’apprentissage
de l’allemand / que le travail à effectuer dans ces cours d’allemand n’est pas plus
attractif et/ou différent. En effet, les figures 2 et 3 nous montrent une forte chute
d’affects positifs entre la première et la deuxième passation (de 2.68 à 2.02). Par
conséquent,lesélèvesdecesclassesbilinguesseretrouventégalementfaceàlaréalité
scolaire,etainsileurplaisirounond’apprendrel’allemandestdirectementenlienavec
letravailetainsilesrésultatsdanscettebranche.
12.5Affectsnégatifs
Nousavonsposél’hypothèseque«pluslesélèveséprouventdesaffectsnégatifs,moins
bons sont leurs résultats au test de closure». La corrélation de Bravais-Pearson (cf.
tableau5)confirmel’influencesignificativedesaffectsnégatifssur laperformancedes
élèvesdanslalanguecible(r=.28enmoyenne).L’hypothèse6estdoncacceptée.Nous
remarquons que l’influence des affects négatifs sur la performance diminue toutefois
entrelapremièreetladeuxièmepassation(cf.tableau5).Uneexplicationpossibledece
lienunpeuplusfortaupré-testpourraitêtrequel’appréhensiond’apprendrel’allemand
soitdirectementen lienavec le travailet lesrésultatsendébutd’année,car lesélèves
commencentunenouvelleannéeetsontpeut-êtrecraintifsdenepasêtreà lahauteur
dutravailàeffectuerdansladiscipline,etqu’ilsontpeurdenepasréussirl’années’ils
n’ontpasdebonsrésultats.Parlasuite,lesélèvesserendentcomptequel’apprentissage
del’allemanddurantcetteannéescolairen’estpassiastreignant(cf.figures4et5;les
affects négatifs diminuent d’une passation à l’autre) et que, bien qu’ils n’aiment pas
60
l’allemandetqu’ilssontangoissésfaceàl’apprentissagedecettelangue,ilspeuventtout
demêmeavoirdebonsrésultatsetêtreperformants,car laréalitéscolairepousse les
élèves à essayer d’obtenir de bons résultats (principalement les élèves de classe
prégymnasiale)pourréussirl’année.Parconséquent, leurpeurd’apprendrel’allemand
n’estpeutêtreplusdirectement liéeauxrésultatsencette find’année,maisàd’autres
critèrescomme l’enseignantparexemple,oualorscesaffectsnégatifspeuventêtreen
lienaveclapeurd’utiliserl’allemanddanslavieensociétéétantdonnéquelesélèvesse
trouventendernièreannéedescolaritéobligatoire.
Si nousnous intéressonsdeplusprès aux corrélations endistinguant le cursus, nous
remarquonsquelelienentrelesaffectsnégatifsetlaperformance(résultatsautestde
closure)estfaibleaupré-testetquasi-nulpourlesélèvesenclassebilinguelorsdupost-
test(cf.tableaux8et10).Ilestintéressantdenoterqueladispersiondesrésultatsest
plusfaibleentrelesélèvesdesclassesbilingues(cf.chapitre8.2)etqueparconséquent,
il y a moins de chance d’avoir une corrélation forte entre les affects négatifs et la
performance au test de closure chez ces élèves. Une explication possible de cette
corrélation plus faible chez les élèves en cursus bilingue pourrait s’expliquer par le
programmed’enseignementbilingue.Grâceàcecursus,l’allemand/l’apprentissagede
l’allemand fait partie du quotidien des élèves en classe bilingue, étant donné qu’ils
suivent plusieurs disciplines dans cette langue cible et que leur nombre d’heures par
semaine dans cette langue est plus élevé que chez les élèves en cursus régulier. Par
conséquent, le faitdedevoir communiqueroralementouparécrit enallemandestun
élémentextérieurpour lesélèvesencursusrégulieretdonccesaffectsnégatifs faceà
l’apprentissagedel’allemandpeuventinfluencerplusfortementlesrésultatsdurantles
coursd’allemandchezcesélèvesquechezlesélèvesencursusbilingue.Lescorrélations
restantfaiblesetlerésultatconcernantlelienentrecesdeuxvariableslorsdupost-test
pour les élèvesen classebilinguen’étantpas significatif, nousdevons resterprudents
surl’interprétationdecesdonnées.
Sinousnous intéressonsàunepossibleaméliorationde laperformancedesélèvesen
allemandenlienaveclesaffectsnégatifs,nousremarquonsquecettecorrélation–tout
commelescorrélationsdel’améliorationaveclesautresdimensionsdesattitudessocio-
affectives – reste très faible voire quasi-nulle et n’est pas significative. La seule
corrélationsignificativeentrelesattitudesetl’améliorationestcelledelacontrôlabilité
61
(cf.tableau12).Notrehypothèse7(lesélèvesayantmoinsd’affectsnégatifsaméliorent
demanière plus conséquente leurs résultats au test de closure entre le pré-test et le
post-test)estdoncrejetée.Ilfauttoutefoisreleverqu’iln’yaquetrèspeud’amélioration
delaperformancesurletestdeclosure(cf.figure6).End’autrestermes,commeilya
peu d’amélioration, nous devons nous attendre à peu de variations et donc à peu de
corrélations entre l’amélioration de la performance et les différentes dimensions des
attitudes. Il nous faut ainsi interpréter avec prudence ce résultat qui suggère que les
élèvesn’améliorentpas leurperformancedemanièredifférente,qu’ilsaientbeaucoup
ou peu d’affects négatifs envers l’apprentissage de l’allemand. Ce résultat diffère des
résultats obtenus dans une recherche similaire à la nôtre, mais dans un contexte
différent (par exemple, Bredenbröker 2000). Une interprétation possible de cette
différencederésultatpourraitêtrequelarecherchedeBredenbröker(2000)relèveune
améliorationdelaperformanceprincipalementdanslescompétenceslangagièresorales
alors que notre test de closure évalue principalement les compétences écrites.
L’amélioration de la performance sur le test aurait pu être plus forte avec un test
mesurantprincipalementlescompétencesorales.Ilyauraiteu,parconséquent,plusde
variations dans les résultats et donc certainement de plus fortes corrélations entre
l’améliorationdelaperformanceetlesdifférentesdimensionsdesattitudes,étantdonné
quecetest-cimesureraitdescompétencesprincipalementtravailléesenclassebilingue.
Deplus,lescompétencesorales,principalementlacapacitéd’expressionorale,sontdes
compétencespassablementdifficilesàaméliorerencoursd’allemand(plusdifficilesque
les compétences écrites). Il se pourrait ainsi qu’un lien entre l’amélioration des
compétencesetlesaffectsnégatifssoitplusprésentqu’aveclescompétencesécrites.
12.6Investissement
Notrehypothèse9postulaitque«pluslesélèvess’investissentdansl’apprentissagede
l’allemand,meilleurs sont les résultatsau testde closure».L’analysedes résultats (cf.
tableau 5) démontre une corrélation très faible (et non-significative) entre
l’investissementetlaperformancelorsdupré-testainsiquelorsdupost-test(r=.14en
moyenne). L’hypothèse9 estdonc réfutée.Ainsi, unhautdegréd’investissementn’est
pasnécessairementunprédicteurfiabledeperformancedanslalanguecible.Plusieurs
suppositionspeuventêtreémisesparrapportàcerésultat.Premièrement,commenos
sujetsproviennenttousdetypedeclasseprégymnasiale(etdoncdel’élitedesélèves),
62
une interprétation possible pourrait être que les élèves ont de la facilité dans
l’apprentissagede l’allemand et qu’ils n’ont doncpas directement besoinde s’investir
pour avoir de bons résultats et une bonne performance dans les compétences
langagières.Lescoursd’allemandsontparexempletropfacilespoureux,oubiencequi
est vu en classe est si bien travaillé et intégré que les élèves n’ont pas directement
besoindes’investirplus,endehorsdecescours,pouravoirunebonneperformanceen
allemand. En d’autres termes, l’investissement n’est pas directement en lien avec le
travail et les résultats. Deuxièmement, l’absence de lien entre l’investissement et la
performance pourrait également s’expliquer par la présence d’élèves de langue
maternelle allemande ou suisse-allemande, qui n’ont certainement pas besoin de
s’investirdelamêmefaçonqued’autresélèvesdansl’apprentissagedelalanguecible.Si
nouscomparons lamoyennedescorrélationsdesélèvesencursusrégulier(r= .26en
moyenne)etencursusbilingue(r=.07enmoyenne),nousconstatonsquelacorrélation
chezlesélèvesencursusbilingue(danslequelnousnousattendonsàavoirdesélèvesde
langue maternelle allemande ou suisse-allemande) est bien plus faible que celle des
élèvesencursusrégulier(cf.tableaux8et10).Lescoursdesautresdisciplinesqueles
élèvesencursusbilinguesuiventenallemandainsiquelaprésenced’élèvesde langue
maternelle allemande ou suisse-allemande dans ce cursus bilingue pourraient ainsi
expliquerque l’investissementnesoitpasdirectementen lienavec laperformanceen
allemand. Une troisième explication possible de ce résultat peut concerner le test de
closure.MasgoretetGardner(2003,p.203)nousinformentque:
«For objective measures that often have a large cognitive or
reasoningcomponent(suchasclozetestsandgrammartests),the
correlationwithlanguagelearningmotivationcanbeexpectedto
be lower. Other measures such as grades, classroom tests and
essay assignments could be expected to correlate more highly
withmotivation,sincethereismoreopportunityformotivationto
beimplicated.»
Ainsi, le test de closure n’est peut-être pas assez représentatif des capacités d’utiliser
l’allemanddans la viede tous les jours et en contexte scolaire. Celapourrait jouerun
rôle dans l’obtention de ces corrélations faibles et non-significatives entre
l’investissement des élèves envers l’apprentissage de l’allemand et leur performance
63
danscettelanguecible.Untestdeperformanceplusenrelationaveclesthèmestraités
durant les coursdans la languecibleoudans laviequotidiennedevrait soulignerune
meilleurecorrélation(significative)entrecesdeuxvariables.
13.Limitesdelarecherche
Nous avons pu identifier plusieurs limites qui sont susceptibles de biaiser
l’interprétation de nos données. Le premier biais concerne notre échantillon. Nous
avionsfaitlademanded’avoirdessujetsensectionbilinguesuivantlaproposition9du
concept de l’enseignement des langues. Cette demande a donc restreint le choix et le
nombre de sujets, ainsi que le choix des cycles d’orientation pouvant prendre part à
notrerecherche.Notreétudes’étantbaséeuniquementsurdesélèvesde11eHarmosen
sectionprégymnasiale,nosrésultatsnesontainsipasgénéralisables.Deplus,pourdes
raisonspratiques,certainescaractéristiquesdesélèvesn’ontpasétémesurées.Nousne
noussommeseneffetpasrenseignéssurlalanguematernelledesélèves,pourcontrôler
s’il y avait des élèves parlant allemand ou suisse-allemand à lamaison dans les deux
typesdecursus.Cesélèvesontpubiaisernosrésultats,n’évaluantcertainementpasles
attitudes socio-affectivesde lamêmemanièreque les autresélèves.Eneffet,unélève
parfaitement bilinguen’aura, par exemple, certainement pas besoinde s’investir dans
l’apprentissagedelalanguecibledelamêmefaçonqu’unautreélève.
Un deuxième biais concerne le matériel de recherche. En ce qui concerne le
questionnaire, une certaine subjectivité dans la mesure des attitudes n’est pas
négligeable.Enrépondantàcequestionnaire,lesélèvesnousdonnentcertainementune
idéedelafaçondontilsontvécucetteexpérience,etnesefocalisentparconséquentpas
directementsurleurapprentissagedel’allemanddanslescoursd’allemand.C’est-à-dire
quecertainsélèvesrisquentderépondreauquestionnaireselonleressentiqu’ilsonteu
durantletestdeclosure,étantdonnéquelesélèvesontdûrépondreautestdeclosure
et au questionnaire à la suite. Les résultats auraient peut-être étaient différents si les
passations avaient été plus espacées dans le temps. Les mesures des attitudes dans
notrerechercheontégalementpuêtrebiaiséessi lesélèvesontétéaffectésdansleurs
réponses par rapport à l’attitude du chercheur et qu’ils ont essayé de paraître plus
prestigieux, meilleurs que la réalité. Cela pourrait être le cas des élèves en cursus
bilinguequiveulentparexemplemontrerqu’ilssont fiersde fairepartiedececursus,
64
quececursuslesaidedansl’apprentissagedel’allemandetqu’ilss’appliquentdansleur
apprentissage.Deplus,laqualitédelamesurepeutêtreunelimite.Notrequestionnaire
s’intéressait aux attitudes des élèves envers l’apprentissage de l’allemand durant les
coursd’allemand,etnonfaceàl’allemandenlui-même.Notrequestionnaireneprenait
également pas en compte l’apprentissage de l’allemand dans les autres disciplines
données en allemand. Nous en savons donc peu sur les attitudes des élèves envers
l’utilisationdel’allemanddemanièregénérale.Encequiconcerneletestdeclosure,ce
derniern’étaitpeut-êtrepasassezadaptéàl’apprentissagedel’allemandàl’école.Notre
test de closure sert à mesurer les compétences écrites des élèves alors que
l’enseignement en classe bilingue sert principalement à améliorer les compétences
orales (passives) des élèves. Des données plus significatives entre les deux cursus
auraient pu être analysées si notre outil de mesure testait plus directement les
compétencesorales.Lesdonnéesrécoltéesàtraversletestdeclosureontégalementpu
êtreinfluencéessicertainsélèvesavaientl’habitudedefairecetypedetest.Lesélèves
proviennentdeclassesdifférentes,avecdesenseignantsdifférentsquiontdeshabitudes
detravaildifférentes,etilsepeutquecertainsenseignantsaientl’habituded’employer
cetypedetestenclassealorsqued’autresnel’ontjamaisutilisé.
Laprocéduredepassationlimiteégalementl’interprétationdenosdonnées.Lesélèves
ontdû,lorsdupré-testetdupost-test,seconcentrerpourpasserletestdeclosurepuis
directementaprès,sereconcentrerpourcompléterlequestionnaire.Lafatigueapuse
faire ressentir après le test de closure et il se peut que certains élèves aient parfois
répondudemanièrerapideousansréelleréflexion.Unecertainelassitudeaégalement
pu se faire ressentir lors du post-test, étant donné que le post-test s’est déroulé
exactementdelamêmemanièrequelepré-testetquelesélèvessesonttrouvésfaceau
même test de closure et au même questionnaire. Par ailleurs, lors de la seconde
passation,lessujetspeuventégalementavoirtirédesleçonsdupré-testetréussirmieux
letestdeclosuredupost-test.
Pourterminer,ilfautégalementêtreconscientqued’autresfacteurspeuventbiaisernos
données. En effet, les résultats obtenus auprès des élèves peuvent, par exemple,
dépendre des différences entre les enseignants, des différences de qualité
d’enseignement,et/oudesdifférencesdeclimatdeclasse.
65
Conclusion
Notrerecherchesurlesattitudessocio-affectivesfaceàl’apprentissagedel’allemandet
les compétences langagières des élèves envers cette langue cible, réalisée auprès
d’élèvesencursusrégulieretencursusbilinguedecyclesd’orientationfribourgeoisde
11eHarmosauseindeclassesdetypeprégymnasiale,nousapermisdetirercertaines
conclusionsquantà laperformancedesélèves (compétencesau testdeclosure),ainsi
quedemieux comprendre les liens entre les attitudes et les compétences langagières
(performance)desélèvesenallemand.
Dans un premier temps, nous pouvons affirmer que les élèves participant au cursus
bilingueontdès lepré-testdemeilleures compétences langagières (performance)que
lesélèvesdecursusrégulier.Cependant, ladifférenceresteplutôtfaibleentrelesdeux
cursus (mais significative). Nous aurions pu nous attendre à des différences plus
marquées en supposant notamment que les élèves les plus compétents choisissent le
cursus bilingue. Cette différence est éventuellementmoinsmarquée étant donné qu’il
s’agitd’uneclassedetypeprégymnasialeetquegénéralement,lesélèvesdecetypede
classeonttousdebonnesperformancesscolaires.
Par ailleurs, le test de closure étant plutôt centré sur la compétence productive, nous
pouvonspréciserque les compétencesproductivesdes élèves en cursusbilingue sont
meilleures que celles des élèves en cursus régulier. Comme il n’y a qu’une faible
amélioration entre le pré-test et le post-test (l’effet d’interaction entre le temps et le
cursus n’est pas significatif), nous constatons que le programme d’enseignement
bilinguen’apasd’effet sur lescompétencesproductivesdesélèvesencursusbilingue.
Cela paraît compréhensible dans la mesure où l’enseignement bilingue a pour but
principal d’améliorer, non pas la production mais la compréhension orale et la
compréhensionécritedesélèvesdanslalanguecible.Commecertainsauteurstelsque
BrohyetGajo(2008)l’ontrelevé,lesdifférencesdeperformancesentrelesdeuxcursus
sontplusvisibleslorsdescompétencesréceptivesqueproductives.Parconséquent,une
année seulement d’enseignement bilingue n’est vraisemblablement pas suffisant pour
queletransfertdescompétencesréceptivesauxcompétencesproductivessefassentde
manière plus significative et pour que ce programme ait ainsi un impact sur les
compétences productives des élèves en cursus bilingue. Des résultats différents sur
66
l’impact de l’instruction bilingue aurait probablement pu être obtenus lors de
l’expérimentation selon le type de production demandée (texte libre versus test de
closure) et selon le type de compétence testée (compétence réceptive versus
compétenceproductive).Ilseraitainsiintéressant,lorsdefuturesrecherches,d’analyser
les différences de performances des élèves à l’occasion d’une compréhension écrite
et/ouorale(compétenceréceptive)ainsiqu’endemandantunautretypedeproduction
(texte libre). Cela permettrait une comparaison plus représentative des compétences
desélèves.
Pour continuer, les résultats obtenus sur les différences au niveau des attitudes des
élèves envers l’apprentissage de l’allemand en fonction de leur cursus, confirment et
complètentcertainsrésultatsobtenusparDiogo(2016).Dansnotreétudeainsiquedans
celledel’auteur,lesélèvesencursusbilinguemanifestentdesattitudessocio-affectives
plus favorablesenvers l’apprentissagede l’allemand.A l’aidedenotrerecherche,nous
pouvonsallerplusloindansl’analyseetconstaterquecesattitudesplusfavorableschez
lesélèvesencursusbilinguesontprésentestantlorsdelapremièrepassationqu’après
unecertainepérioded’expositionaucursusbilinguelorsdeladeuxièmepassation.Les
élèves en cursus bilingue ayant délibérément choisi de participer à ce type
d’enseignement, il n’est pas totalement étonnant que ces attitudes positives soient
sourcedemotivationàintégrerlecursus.LesrésultatsdeDiogo(2016)nepermettent
pasd’affirmerquel’enseignementbilinguesoitlacausedel’écartobservéauniveaudes
attitudesentrelesdeuxcursus,carlesattitudesdesélèvesavantl’entréedanslecursus
bilingueet leurchoixdes’engagerdanscecursuspeuventcertainement jouerunrôle
dans leurévaluationpluspositive.Notrepremièrepassations’étantdérouléeaudébut
del’annéed’insertionenenseignementbilingue,directementaprèsleurchoix,etnonen
amontdeleurinsertiondanslecursus,notreétudelongitudinalenepeutégalementpas
confirmer avec certitude un effet positif de l’enseignement bilingue sur les attitudes
socio-affectives.
Ensuite,nousavonsconstatéquetouteslesdimensionsdesattitudessocio-affectivesne
semblentpasavoirdelienaveclaperformance(compétenceslangagières)desélèvesen
allemand. Si certaines dimensions s’avèrent avoir un impact sur la performance en
allemand (compétence, affects positifs, et affects négatifs), d’autres ne sont pas
nécessairement liées aux compétences langagières des élèves en allemand (utilité,
67
investissement et contrôlabilité). Nous pouvons noter que la multicolinéarité relevée
entre les prédicteurs lors de notre analyse de régression linéaire selon la méthode
stepwise peut influencer ces résultats en influençant (affaiblissant) le poids des
corrélations entre les attitudes et la performance. Il serait intéressant, lors de futures
recherches, de reproduire l’expérience et de mesurer les corrélations entre les
différentesdimensionsdesattitudesetlaperformancedansuneautrelangueétrangère,
commeparexempleenanglais,danslebutd’identifierd’éventuellessimilitudesdansles
corrélations. Nous pourrions ainsi nous rendre compte si les résultats obtenus sont
semblablesdansd’autreslanguesétrangèresapprisesàl’écoleous’ilyadesdifférences
aveclalangueétrangèredel’allemand,quipeutêtresuivieencursusbilingueetquiest
toutdemêmeunelanguenationale.
De plus, nous avons constaté que les résultats entre les attitudes et la performance
(compétences langagières) sont relativement stables dans le temps (ils se retrouvent
entre lepré-testet lepost-test),à l’exceptionde ladimensiondecontrôlabilitédont le
lien avec la performance diminue fortement du pré-test au post-test. Il est ainsi
intéressant de constater que quel que soit le contexte et quel que soit le passage du
temps,nosrésultatsseretrouvent.Nousaurionspunousattendreàmoinsdestabilité
entrelepré-testetlepost-testdanslesrésultatsdesdifférentsliensdanslamesureoù
unepartiede l’échantillonsuitunenseignementbilingue.Comme lesélèvesencursus
bilinguefréquententcecursuspour leurpremièreannée, ilauraiteneffetétépossible
quecetenseignementaitunimpactsurlesliensentrelesattitudeset lescompétences
productives des élèves entre les deux passations et ainsi que les corrélations se
retrouventmoinsentrelapremièreetladeuxièmepassation.
Notreétuderévèleégalementque,demanièregénérale,lesattitudessocio-affectivesne
jouent aucun rôle sur l’amélioration des compétences langagières des élèves en
allemand.Cepeudecorrélationentrel’améliorationetlesattitudespeuts’expliquerpar
lepeudevariationetd’améliorationdelaperformanceautestdeclosure.Commecelaa
étéexpliquéprécédemment,uneannéed’enseignementbilinguenesuffitpaspourque
le transfertdescompétencesréceptivesauxcompétencesproductivesse fasseetpour
qu’ilyaitdeplusgrandsécartsentre lesélèves lorsdece testdeclosurebasésur les
compétencesproductives.Avecuntestbasésur lescompétencesréceptives, ilyaurait
certainementdeplusgrandsécartsentre lesélèves,principalementchez lesélèvesen
68
cursus bilingue, et ainsi certainement demeilleures corrélations entre les attitudes et
l’amélioration des compétences langagières des élèves. Pour étoffer notre étude, une
analyse complémentaire devrait être menée, avec cette fois, un test basé sur les
compétencesréceptives,afind’obtenirunemeilleureaméliorationdelaperformanceet
ainsi,peut-êtreobserverdemeilleurescorrélationsentrelesattitudesetl’amélioration.
Lorsquenousdistinguonslescorrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes
et laperformancedesélèvesencursus régulieretdesélèvesencursusbilingue,nous
constatons des forces de liens différentes. En général, les attitudes socio-affectives
influencent plus fortement la performance en allemanddes élèves en classe régulière
queceuxenclassebilingue,exceptépour ladimensiondecompétenceet ladimension
desaffectspositifs.Nouspouvonsnoterquel’analysederégressionlinaire,analysantla
multicolinéarité entre les attitudeset laperformancedes élèves,nous indiqueque les
variablessontenlienet,parconséquent,quelepoidsdescorrélationsentrelesattitudes
etlaperformanceestinfluencé,voireaffaibli.Etantdonnéqu’ilyamoinsdevariabilité
chez les résultatsdesélèvesencursusbilingue, iln’estpasétonnantde retrouverdes
corrélations plus faibles entre les attitudes envers l’apprentissage de l’allemand et la
performance chez ces élèves en cursus bilingue. Nous pouvons penser que ces
différences de corrélations entre les deux cursus sont influencées par l’instruction
bilingue,entreautresdeparl’enseignementdedisciplinesenlangueallemandeetd’un
nombred’heuresplusélevédanslalanguecible.
Malgréleslimitesdenotrerecherche,tellesquelaqualitédesmesures,lesdispersions
faibles ou les limites du test de closure, notre travail contribue à une meilleure
compréhension de l’enseignement de l’allemand, de l’enseignement bilingue, du profil
des élèves face à l’apprentissage de l’allemand, ainsi qu’à la poursuite des travaux
existantsausujetdel’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg.Sinotretravail
ne révolutionnera pas l’apprentissage de l’allemand ou l’enseignement bilingue, nous
espérons qu’il suscitera la curiosité des enseignants des langues étrangères afin
d’encourager et d’accompagner au mieux les élèves dans leur apprentissage de
l’allemand.Grâceàcetravail,nousespéronsainsimieuxcernerlesélèvesquiparticipent
au programme d’enseignement bilingue. En étant conscients de leurs compétences
productivesainsiquedurôledesattitudesdansl’apprentissagedel’allemand,àsavoir
les liens entre les attitudes et les compétences des élèves, nous pensons que nos
69
résultatsaiderontlesenseignantsdesclassesbilinguesetdesclassesrégulièresàmieux
accompagnerlesélèvesdansleurapprentissagedel’allemand.
Desenquêtessupplémentairessontcertesnécessairesafindeconsolidernosproposet
de les élargir, notamment en effectuant une étude longitudinale sur un plus grand
nombred’années.Celapermettraitdevérifiersilescorrélationsentrelesattitudesetles
compétences langagières des élèves restent semblables ou s’améliorent lorsque
l’enseignementbilinguen’estplusnouveaupourlesélèvesetquecesélèvesaientsuivi
plus d’une année dans cet enseignement, de vérifier si un transfert des compétences
réceptives vers les compétences productives a lieu après un certain temps
d’enseignement bilingue, et de vérifier si les différences de compétences productives
augmentent et sont plus significatives entre les deux cursus. Il serait également
intéressant, lorsde futuresenquêtes,de tester laperformancedesélèvesdanschaque
compétencelangagière(compétencesproductivesetréceptives)aveclesattitudessocio-
affectives. Ainsi, nous pourrions vérifier si les différences de performance sont
effectivementplusvisibles lorsdescompétencesréceptives,si l’enseignementbilingue
amènedesdifférencesdeperformancechezlesélèvesdanslesdifférentescompétences
langagières, et si des résultats différents apparaissent lors des corrélations entre les
attitudes et les différentes compétences langagières. Nous pourrions également
examiner si les résultats obtenus entre l’amélioration et les attitudes sont semblables
dans les autres compétences langagières. Les résultats de notre recherche et de ces
recherchessupplémentairespourrontpeut-êtrepermettred’étendreleprojetdeclasse
bilingueàl’ensembledudegrésecondaireIducantondeFribourg.
70
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Annexes
Demanded’autorisationenvoyéeàlaDICS
Direction de l´instruction publique, de la culture et du sport DICS Direktion für Erziehung, Kultur und Sport EKSD Rue de l’Hôpital 1, 1701 Fribourg T +41 26 305 12 02, F +41 26 305 12 14 www.fr.ch/dics
Demande d’autorisation pour mener une enquête
Remarque : Veuillez compléter les points 1 à 9 et, si nécessaire, le point 11.
1. Personne ou autorité responsable de ou cautionnant l’enquête (fonction, lieu d’enseignement ou institut de formation / de recherche, coordonnées ou contact)
Prof. Philippe Genoud CERF Université de Fribourg 026 300 76 24 [email protected]
2. Auteur de la demande (Nom(s) et prénom(s) adresse exacte, numéro de téléphone, e-mail)
Perruchoud Vanessa Foyer Beauséjour Joseph Piller 4 1700 Fribourg 078 654 24 85 [email protected] Jodie Paccaud Rte de Romont 34 1678 Siviriez 079 576 09 70 [email protected]
3. Activité actuelle de l’auteur de la demande (lieu de formation, école, classe, études, etc…)
Master DAES I Université de Fribourg
4. But de l’enquête (travail de diplôme, travail de maturité, Mémoire, etc…)
Mémoire de Master
5. Thème de l’enquête Si possible, joindre à cette demande un exemple du questionnaire prévu
Les recherches que nous souhaitons mener visent une meilleure compréhension des attitudes des élèves dans des classes en projet bilingue, comparativement à d'autres élèves en classe "régulière". Les deux projets de mémoire se focaliseront également sur les changements d'attitudes (deux mesures durant l'année) en lien avec l'amélioration effective des compétences. Ces dernières seront évaluées au niveau de la compréhension et de la production par le biais d'un test de closure (texte à trou). Ci-joint, le questionnaire des attitudes
77
Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport DICS Page 2 de 3
6. Durée pressentie pour répondre à l’enquête 45-50 minutes
7. Ecoles et classes souhaitées (combien de classes, d’élèves, à quels niveaux ?)
a. 3 Classes bilingues 11H PG (proposition 9) b. 3 Classes régulières (non-bilingues) 11H PG
8. Période souhaitée (date ou semaine préférée)
un pré-test en décembre un post-test en fin avril (ou le plus tard possible)
9. Responsable(s) vis-à-vis de l’école de la conduite de l’enquête
10. Conditions fixées par la DICS pour la conduite d’une enquête :
Le requérant ou la requérante ne conduit pas personnellement l’enquête dans les écoles. Il/elle prépare une enveloppe pour chaque classe avec env. 25 questionnaires et une enveloppe avec env. 10 questionnaires pour le corps enseignant avec toutes les informations et directives nécessaires pour le bon déroulement de l’enquête. Il/elle remet les enveloppes aux directions des écoles. Celles-ci s’organisent elles-mêmes et selon leurs convenances pour mener l’enquête auprès des classes / du personnel enseignant. Une fois l’enquête terminée, le/la requérant(e) est avisé personnellement.
Si les conditions susmentionnées ne peuvent pas être respectées, prière d’expliquer et de justifier au point 11.
11. Les conditions décrites (point 10) ne peuvent pas être respectées. Explication Courte description des besoins (temps nécessaire, matériel, salle, etc.)
Dans la mesure où les tests de closure (trois petits textes à trous) nécessitent une gestion temporelle, nous souhaiterions pouvoir passer dans les classes afin de contrôler la démarche de passation. De plus, il s'agit de tests standardisés et on nous demande que ce matériel ne soit pas diffusé (tests également utilisés dans des épreuves externes de référence).
Date : Fribourg, le 17 novembre 2015 Signature :
Veuillez retourner le formulaire dûment complété, accompagné des documents nécessaires (questionnaire prévu et/ou guide des entretiens et/ou canevas du projet) à l’adresse suivante :
> Pour les écoles de la scolarité obligatoire de la partie francophone (école primaire et école du cycle d’orientation) du canton de Fribourg :
Service de l’enseignement obligatoire de langue française – SEnOF M. Jean-Marc Oberson, Adjoint du chef de service Rue de l’Hôpital 1 T +41 26 305 12 68, 1700 Fribourg [email protected]
> Pour les écoles de la scolarité obligatoire de la partie germanophone (école primaire et école du cycle d’orientation) du canton de Fribourg :
78
Réponsed’autorisationdelaDICS
Service de l’enseignement obligatoire de langue française SEnOF Amt für französischsprachigen obligatorischen Unterricht FOA Rue de l’Hôpital 1, Case postale, 1701 Fribourg T +41 26 305 12 68, F +41 26 305 12 13 www.fr.ch/senof —
— Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport DICS Direktion für Erziehung, Kultur und Sport EKSD
Fribourg, le 18 novembre 2015
Demande d’autorisation pour mener une enquête Mesdames,
Votre courriel concernant l'autorisation pour mener votre enquête m'est bien parvenu et a retenu toute mon attention. Dans le cadre de votre Master DAESI à l’Université de Fribourg, vous souhaitez aborder le thème suivant : « Attitudes des élèves dans des classes en projet bilingue, comparativement à d’autres élèves en classe régulière ».
Après analyse de votre dossier, le Service de l'enseignement obligatoire de langue française vous donne son accord pour mener cette enquête selon les modalités énoncées dans votre demande et les directives ci-jointes. Nous attirons aussi votre attention sur la protection des données récoltées et l’anonymat requis pour ce genre d’enquête. Si vous souhaitez enregistrer vos entretiens, veuillez vous assurer d’obtenir l’autorisation de vos interlocuteurs. Au terme de votre étude, nous serions très heureux de la recevoir pour découvrir les résultats de votre enquête.
Personnes de contact :
Cycle d’Orientation de Bulle Monsieur le directeur Laurent Comte [email protected] +41 26 919 27 00 Cycle d’Orientation de Sarine Ouest Monsieur le directeur Yvan Girard [email protected] +41 26 470 43 00 Cycle d’Orientation de la Veveyse Monsieur le directeur Jean-Daniel Nanzer [email protected] +41 21 948 81 21
En vous souhaitant plein succès dans votre travail de recherche, je vous prie d'agréer, Mesdames, mes salutations les meilleures.
Jean-Marc Oberson
Réf: JMO/ cl. enq 15-16 Courriel: [email protected]
Service de l’enseignement obligatoire de langue française Rue de l’Hôpital 1, 1701 Fribourg
Madame Madame Vanessa Perruchoud Jodie Paccaud Foyer Beauséjour Route de Romont 34 Joseph Piller 4 1678 Siviriez 1700 Fribourg
79
Questionnaire
Dans le cadre de notre formation à l’université, nous faisons une étude sur l’attitude et les compétences des élèves de ton âge envers l’allemand dans les classes en projet bilingue et les classes régulières.
Dans ce questionnaire, il n’y a bien sûr pas de réponse juste ou fausse, c’est en fonction de ce que tu penses que tu dois répondre. De plus, les réponses que tu donneras à ce questionnaire seront traitées de manière totalement confidentielle et seront utilisées uniquement à des fins de recherche.
Nous te remercions déjà de prendre du temps pour y répondre.
Jodie Paccaud et Vanessa Perruchoud
Merci de répondre à chaque question le plus honnêtement possible.
Nom : ……………………………………… Prénom : …………………………………..
Classe : ……………………
Sexe : ❑ fille ❑ garçon Année de naissance : ……………………..
J’accomplis une année supplémentaire au CO (je refais ma 3ème) : ❑ non ❑ oui
Pour les élèves en classe bilingue :
J’ai déjà eu d’autres cours (que ceux d’allemand) en allemand en :
- 2ème année : ❑ non ❑ oui
- 1ère année : ❑ non ❑ oui
80
Quels sont les cours que tu suis en allemand actuellement ?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Dans quel(s) cours as-tu des difficultés à cause de l’allemand ?
....................................................................................................................................................
81
Faisunecroixdanslacasequiconvientlemieux --- -- - + ++ +++
Monniveaud’allemandaudébutdel’annéeétait…
Monniveaud’allemandmaintenantest…
Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandenexpressionorale
Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandenexpressionécrite
Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandencompréhensionorale
Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandencompréhensionécrite
Jedoistravaillerplusdanslesbranchesdonnéesenallemand
J’apprendsrégulièrementmonvocabulaire
Indique ton degré d’accord avec chaque affirmation en faisant une croix dans la case correspondante.
01. Jem’impliquedanslesactivitésetexercicesdurantlecoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
02. Lesévaluationsd’allemandsontundéfiquej’aiduplaisiràrelever.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
03. Jesuisanxieux-sedurantlescoursd’allemand.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
04. Jemaîtrisemonstressdurantlesévaluationsd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
05. Jem’efforcedefaireaumieuxdansmesdevoirsd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
06. Montravailauneinfluencesurmesrésultatsenallemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
82
07. Jesuistoujoursdebonnehumeurlorsqu’ilyauncoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
08. Jeréussisbienenallemandsansyconsacrerbeaucoupdetemps.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
09. L’apprentissagedel’allemandestunepertedetemps.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
10. Quandjerésousunexerciced’allemand,j’arriveàéviterqued’autrespenséesperturbentmontravail.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
11. Jesuisdoué-eenallemand.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
12. Mesémotionsmeperturbentmalgrémoidurantlescoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
13. Beaucoupdepenséesnégativesm’envahissentdurantlescoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
14. Jeressensdessymptômes(palpitations,sueursoumauxdeventre)durantlesévaluationsd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
15. Ilestindispensabledebienmaîtriserl’allemandpouravoirunemploiavecdesresponsabilités.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
16. J’essayed’enfairelemoinspossiblepourl’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
17. Étudierl’allemandmerendheureux-se.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
18. L’allemandestsouventtropdifficilepourmoi.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
19. Jefaisdeseffortspourréussirenallemand.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
20. Jesuisfacilementtendu-edurantlescoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
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21. Parrapportàmescamarades,mesrésultatsd’allemandsontbons.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
22. J’aidelapeineàfairelevidepourmeconcentrersuruneactivitéenallemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
23. Mesrésultatsenallemandsontdirectementenlienavecmoninvestissementdanscettebranche.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
24. Jesuisangoissé-elorsquejefaismesdevoirsd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
25. J’aiduplaisiràrésoudredesexercicesdurantlesévaluationsenallemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
26. Encoursd’allemand,jen’agispas,jesubis.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
27. Durantlesévaluationsd’allemand,mesémotionssontincontrôlables.
Pasdutout
d’accord
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0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
28. J’aimelescoursd’allemand.Pasdutout
d’accord
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0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
29. Jeparviensàgérermesémotionsdurantlescoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
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0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
30. Macompréhensionenallemanddépenddeseffortsquejefournis.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
31. Êtrebon-neenallemanddonneunavantageconsidérablepourtrouverunemploi.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
32. Maréussiteenallemandestsurtoutunequestiondechance.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
33. Quandjesuisfaceàmesdevoirsd’allemand,jenesaispascommentm’yprendre.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
34. Jemefaisdusoucidurantlesévaluationsd’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
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35. J’aibeaucoupdepotentielpourl’apprentissagedel’allemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
36. Jemeréjouisdevoirarriverl’heured’allemand.Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
37. L’allemandmeseraprécieuxdansmonfutur(formationetemploi).
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
38. Jeconsacresuffisammentdetempspourmesdevoirsenallemand.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
39. Lamaîtrisedel’allemandestincontournabledanstouslesdomainesprofessionnels.
Pasdutout
d’accord
❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏
0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
40. Jesuisassidu-eetconcentré-edurantlecoursd’allemand.
Pasdutout
d’accord
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0 1 2 3 4 5
Toutàfaitd’accord
Merci pour ta participation
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CurriculumVitaeVanessaPerruchoudChemindescyprès15A3960SierreTél.+41(0)[email protected]
22.04.1992CélibataireSuisse
FORMATIONETDIPLOMES2015-aujourd’hui Formationuniversitaire,UniversitédeFribourg
MasterofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI,FacultédesLettres
2012-2015 Formationuniversitaire,UniversitédeFribourgBachelorofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI,FacultédesLettres(orientation:anglais,allemand,français)
2011-2012 AnnéelinguistiqueauCanada ILSCVancouver-CambridgeCertificateinAdvancedEnglish
2006-2011 Formationgymnasiale,CollègeSpiritusSanctus,BrigMaturitébilinguefrançais-allemandOptionspécifique:italienOptioncomplémentaire:musique
2004-2006 Formationsecondaire,COdeGoubing,Sierre
1998-2004 Formationprimaire,écoledeMurazetBorzuat,SierreEXPERIENCEPROFESSIONNELLE2016-aujourd’hui Diversremplacements Cycled’orientationdeGoubing,Sierre(jusqu’à2semaines) Cycled’orientationdesLiddes,Sierre(desjournées) Cycled’orientationdeJolimont,Fribourg(desjournées)
2016-2017 Cycled’orientationdeMarly Coursd’appuisSAF(20unités)
Automne2016 Cycled’orientationdelaBroye,Estavayer-le-Lac Stagiaireenallemandetanglaislangueétrangère
Automne2016 OrientierungsschuleGurmels Stagiaireenfrançaislangueétrangère
2015-2016 Cycled’orientationdelaGruyère,Bulle Stagiaireenallemandetanglaislangueétrangère
2015-2016 OrientierungsschuleDüdingen Stagiaireenfrançaislangueétrangère
2010-2014 Guidetouristiquedansunlacsouterrain,St-Léonard Visitesenfrançais,allemand,anglaisetitalien
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EXPERIENCEINTERCULTURELLES2013 SéjourlinguistiqueenAllemagne 2moisàFreiburgimBrisgau 1moisàHambourg
2013 Monitricedansunséjourlinguistique,Verl(Allemagne) Coursd’allemandpour9eet11eHarmos(10jours)pourl’associationJean-BernardPutallaz
2011-2012 SéjourlinguistiqueauCanada 9moisàVancouverCONNAISSANCESLINGUISTIQUESFrançais: languematernelle
Anglais: NiveauC1(CambridgeCertificateinAdvancedEnglish;2012)
Allemand: NiveauC1(Maturitégymnasialebilingue;2011)
Suisse-allemand: bonnecompréhensionetcompétenceorale
Italien: NiveauB1CENTRESD’INTERETSPercussion–ski–unihockey–judo–voyages
COMPETENCES-CLESMotivation–responsabilité–fiabilité–optimisme
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Déclarationsurl’honneur
Je, Vanessa Perruchoud, déclare sur l’honneur avoir rédigé mon mémoire de Master
seuleetsansaideextérieurenonautorisée.
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