Cicarelli Maria Cristina - Comprension de Los Procesos de Lectura

7/25/2019 Cicarelli Maria Cristina - Comprension de Los Procesos de Lectura

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LA COMPRENSIN DE LOS PROCESOS

DE LECTURA Y ESCRITURA

AUTORA: Lic. Mara Cristina Cicarelli.

PARA PENSAR

- Volar es para los pjaros, me dijeronlos pegados a la tierra.Pero yo segu soando.

- No lo intentes, piensa omo todos,no te esapes de la manada.

Pero yo segu jugando.

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- !en uidado on los otros,

"ue son malos y pueden jugrtela.- Pero yo segu repartiendo sonrisasy a#riendo el ora$%n.

- !odo eso, ya otros lo intentarony todos &raasaron., me repitieron.

Pero yo a#r las manos omo alas

y e'tend los #ra$os uanto pude.

(uien nai% para )olar alto, s%lo ser &eli$ uando, dejando la

planiie, on"uiste

la li#ertad de las alturas y se aer"ue ms al sol.

Estimados alumnos:

Comienzan a transitar una nueva etapa en sucapacitacin permanente como formadores y como

profesionales de la docencia.

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La nalidad de este curso, en ltima instancia, es que

sientan al nalizar el mismo que ampliaron sus

capacidades cognitivas y se perfeccionaron en su rol.

A continuacin, presentar una s!ntesis del mismo, los

fundamentos en que se "asa y los o"#etivos a lograr.

Les deseo $itos y que puedan disfrutarlo de la misma

manera en que lo sent! yo cuando realic el proyecto,

los li"ros y los mdulos complementarios.

Espero el mismo compromiso de vuestra parte y estoy

a su disposicin para acompa%arlos en este trayecto con

la misma dedicacin y respeto de siempre.

&uc'as gracias.

(uerte))) * a

tra"a#ar disfrutando.

Lic.

&ar!a Cristina Cicarelli

SNTESIS DEL CURSO:

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LEERes un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer o!tener una informacin pertinente para.." los o!#eti$os %ue

&uan su lectura. 'l si&nificado del texto se construye por parte del lector ( )ol* +sa!el.

El significado de un esci!o, tiene por tanto, para el lector, una construccin %ue implica

al texto, a los conocimientos pre$ios del %ue lo a!orda y a los o!#eti$os con %ue se

enfrenta a a%u*l.

El "oceso de lec!uaas entendido, es la interpretacin del mensa#e escrito %ue ace

el lector, construyendo si&nificados a partir de la aplicacin de di$ersas estrate&ias.

'sta reconstruccin del sentido de un texto, el lector la reali-a a partir de su perspecti$a

propia de la lectura.

usca el si&nificado a partir del contexto y lo compara con lo %ue sa!e so!re el tema,

inte&rando a sus conocimientos pre$ios, a toda su car&a de experiencias personales, a

esta nue$a informacin. 'stos si&nificados son idiosincr/ticos por%ue no est/n en el

texto.

Las #a$ilidades cogni!i%asespecficas %ue est/n in$olucradas en el proceso lector

permiten al usuario dar sentido e ipoteti-ar acerca de lo %ue lee.

)i los docentes %ue asisten a este curso, lo&ran al finali-ar el mismo, comprender %u*,

como dice 0oucam!ert 12ara leer ay %ue in$entar, acer iptesis permanentemente

so!re lo %ue se $a a leer, iptesis %ue confirman al pasar so!re la frase3... estar/n en

condiciones de ser in$esti&adores en su propia pr/ctica, posi!ilit/ndoles, como

mediadores, a los su#etos de aprendi-a#e, el desarrollo de los procesos !/sicos

especficos, la comprensin de las funciones del proceso de lectura...en sntesis,

con$ertirlos en usuarios autnomos de la len&ua.

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El ni&o desde 'ue nacede!e comunicarse con el mundo %ue lo rodea, al principio

desde una manera limitada y lue&o, mediante estrate&ias %ue $a creando y por ensayo y

error, $a incorpor/ndose a la comunidad lin&4stica a la cual pertenece.

A %eces( el desconoci)ien!o de los "ades * de los )aes!os acerca del proceso

%ue se opera en el su#eto de aprendi-a#e durante la ad%uisicin del len&ua#e, &enera la

mayora de los pro!lemas de aprendi-a#e %ue se presentan en la escuela, o!ser$/ndose

un desfasa#e entre la ptica del docente y la realidad psicol&ica del ni5o.

En es!e "oceso alfa$e!i+ado se o!ser$an criterios indi$iduali-adores de la

ense5an-a, desarrollo de tem/ticas altamente estructuradas, aisladas, des&losamiento

de la lectura en pe%ue5os se&mentos... tal $e-, por desconocer las nue$as posturas de

in$esti&acin, las teoras de aprendi-a#e, por una falta de actuali-acin !i!lio&r/fica. 2or

no ser, en sntesis, un in$esti&ador en su propia pr/ctica.

Otras $eces, no se econoce la di%esidad de i!)os en el a"endi+a,e de los ni&os(

%ue no siempre coinciden con sus referentes cronol&icos y no se comprende la

importancia de una comprometida interrelacin con la sociedad y la cultura, respetando

las $ariedades lin&4sticas y re&ionales.

Al desconocer los )odos de in!e%enci-n did.c!ica no se propician situaciones

pro&resi$as de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando as, el desarrollo de

competencias $er!ales %ue promue$an la produccin de distintos formatos orales y de

al&unos escritos en este ni$el.

2or un inadecuado conoci)ien!o disci"lina * did.c!ico del .ea, no se encara el

proceso de ense5an-a y aprendi-a#e de la len&ua desde un enfo%ue comunicati$o,

funcional, en uso, donde lo oral y lo escrito se ense5an como dos procesos

independientes pero ntimamente relacionados, optimi-ando las estrate&ias y los

recursos necesarios para %ue los alumnos del ni$el inicial y del '6., transiten este

proceso alfa!eti-ador.

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7 por 8ltimo, al edefini la ense&an+a de la li!ea!uacapacitando a los docentes, se la

reconceptuali-a , dise5ando situaciones did/cticas %ue sean propiciadoras del desarrollo

pro&resi$o de las competencias lectoras de los alumnos y de su creati$idad, como seres

%ue piensan, sienten y se emocionan...

El in!oduci el uso del "ei-dico en el aula( en la comprensin de los procesos de

lectura y escritura, implica in$olucrar a un alumno acti$o, %ue sea capa- de tomar

decisiones ra-ona!les acerca de como desarrollar una acti$idad, interactuando con

ecos, sucesos o acontecimientos de su realidad y adoptando una actitud crtica ante

esas informaciones.

Es!e su,e!o de a"endi+a,e, ser/ un in$esti&ador de sus propias ideas y procesos de

pensamiento %ue in$olucran, capa- de utili-ar estrate&ias si&nificati$as para examinar en

un nue$o contexto, estos conceptos %ue ya posee, o!li&/ndose a reconsiderarlos,

re$isarlos y a reconstruirlos, ya %ue no se limita a aceptarlos sin m/s, tal como la

sociedad y los textos los presentan.

En su in!econe/i-n en!e .easaplicar/ y dominar/ re&las si&nificati$as, participando

y compartiendo socialmente su desarrollo, para %ue pueda reconsiderar y re$isar sus

esfuer-os iniciales.

Al conocer, los alumnos, los g0neos "eiod1s!icos( sus es!ilos( su diaga)aci-n *

su es!uc!ua( les ser/ m/s f/cil la comprensin de la informacin y la contrastacinentre opiniones y $ersiones en diferentes diarios.

'sto repercute en el desarrollo de su lectura crtica, facilitando la reconstruccin de sus

propios si&nificados.

Es!e nue%o alu)no, no se limitar/ a aprender conocimientos conceptuales, sino %ue su

proceso de ense5an-a aprendi-a#e, ser/ una trama interrelacionada de temas

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trans$ersales de &ran si&nificacin social desarrollados ampliamente en la prensa", con

contenidos acad*micos %ue se desprenden y se relacionan.

El in!e,uego de elaciones significa!i%as implica el uso de estrate&ias co&niti$as,

puestas en accin en acti$idades de in$esti&acin, relacionadas con contenidos

procedimentales. )e utili-ar/ el de!ate, el di/lo&o.

2C-)o !ansfo)a la ense&an+a "aa ada"!a el a"endi+a,e a las e/igencias de

es!a nue%a Sociedad en cons!an!e !ansfo)aci-n3

'n primer lu&ar, se plantea el aprendi-a#e como proceso, frente a la consideracin de

producto, se&8n los lineamientos del enfo%ue tradicional de la ense5an-a.

'n $e- de fi#ar la mirada en los o!#eti$os finales, es decir, en el lu&ar al %ue se tiene

pensado ir, importa el recorrido %ue se ace en ese proceso y %ue conduce al lu&ar %ue

se %uiere lle&ar.

9o se da un $alor a!soluto a la ad%uisicin de determinados contenidos sino %ue se

tiene en cuenta el contexto para adaptar la informacin.

Tam!i*n se supera la idea de la memori-acin de datos como medio para o!tener

resultados satisfactorios en la ense5an-a, por ser una forma superficial de ad%uisicin de

la informacin.

+nteresa la comprensin de la informacin !/sica %ue facilita la construccin del

conocimiento, as como el descu!rimiento de los caminos %ue posi!iliten ad%uirir la

informacin %ue se necesita para otros momentos de su $ida.

Desde es!e enfo'ue cons!uc!i%is!a, se potencia el pensamiento independiente y

di$er&ente, %ue facilita la reflexin y el sentido crtico ante las distintas fuentes de

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informacin y %ue ayuda a conocer la $alide- y exactitud de los datos %ue se

proporcionan.

Es!e "ensa)ien!o di%egen!e est/ en relacin con el proceso creati$o y con la

di$ersidad de opciones en relacin con la informacin %ue ay %ue ad%uirir y las

estrate&ias %ue con$ienen se&uir, frente a un pensamiento con$er&ente o 8nico.

esde esta mirada, el docente no es el %ue imparte los conocimientos y el alumno los

reci!e tal cual son emitidos, sino %ue se atiende m/s al proceso %ue a la asi&natura.

Tampoco se utili-an pro&ramas y m*todos r&idos, estandari-ados. )e respeta la

capacidad y el ritmo indi$idual.

El su,e!o, entonces, es autnomo y &estor de sus propios aprendi-a#es, disponiendo de

ciertos componentes, como ser:

)a!e %u* %uiere. 's decir, tiene una $isin clara de cu/les son los o!#eti$os %ue

%uiere lo&rar.

Tiene capacidad para actuar y a$an-ar acia la consecucin de los o!#eti$os.

Tiene flexi!ilidad para cam!iar la accin si lo %ue ace no lo lle$a en la direccin

%ue desea.

Tiene un indicador, una prue!a especfica y concreta %ue le permite sa!er cu/ndo

a alcan-ado su o!#eti$o.

'n sntesis, estas caractersticas indican %ue el alumno dispone de un modelo mental

interiori-ado.

Al acer referencia a las posturas tradicionales, se expres %ue *stas considera!an 1%ue

los contenidos de!an transmitirse y %ue se correspondan con el cuerpo terico de las

ciencias3.

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'n sntesis( !odo "oceso educa!i%o, implica, por lo tanto a:

Los alumnos.

Los docentes.

Los pro!lemas %ue ay %ue resol$er.

La +nstitucin escolar.

Las demandas sociales y comunitarias.

Los contenidos necesarios para poder resol$er esos pro!lemas.

)eleccin de contenidos adecuados a las demandas del &rupo.

Adecuacin y seleccin de las estrate&ias de acti$idades en funcin de esos

contenidos.

Reali-acin de una #erar%ui-acin de las mismas de acuerdo a su ni$el de

comple#idad.

Ofrecimiento de determinados modelos de actuacin.

0ormulacin de indicaciones y su&erencias para a!ordar nue$as tareas.

Adecuacin de pistas si&nificati$as.

Ofrecimiento de refuer-os para un mayor esclarecimiento de las consi&nas.

Opcin entre ellas de acuerdo al &rupo.

)eleccin y adecuacin de los materiales y recursos de apoyo.

;ariacin en la manera de dar la informacin explicacin ma&istral, clases muy

a!iertas, reali-acin indi$idual de ficas, etc.".

)e&uramente, lo&rando una efecti$a articulacin de respuestas ante las demandas de

los alumnos y sus interrelaciones con otros miem!ros de la sociedad y actuando como

mediadores con la cultura, desarrollando procesos interpsicol&icos, %ue ser/n

internali-ados en sus sucesi$as acciones, el docente cumplir/ su rol fundamental.

A todo esto, apunta este curso a %ue sus asistentes lo&ren optimi-ar.

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Lic. Mara Cristina Cicarelli

9UNDAMENTACIN DEL CURSO:

)i se entiende %ue la finalidad 8ltima de la educacin es promo$er el desarrollo de los

seres umanos, proceso mediante el cu/l se apropian de la cultura del &rupo social al

%ue pertenece, la %edadea 4RE9ORMA7implica un cam!io de mentalidad de manera

tal de preparar a un nue$o tipo de docente.

'n este proceso no slo se modificar/n los conocimientos %ue posean sino %u*,

adem/s, interpretar/n lo nue$o de una manera peculiar y creati$a, aceptando como

cierto %ue todos participan de distintos e$entos de alfa!eti-acin.

)e afirma %ue el sis!e)a de lec!ua * esci!uaes parte del mundo social %ue se est/

construyendo mediante el len&ua#e y %u* a su $e-, in$entan un len&ua#e escrito dentro

de un entorno alfa!eti-ado respondiendo a sus propias necesidades culturales, polticas,

sociales, aciendo una transaccin con los o!#etos de alfa!eti-acin de la sociedad y con

los miem!ros de dica sociedad.

Peo dada las )acadas desigualdades sociales( efeidas a la "a!ici"aci-n en

dis!in!os e%en!os lec!oesci!os de los ni&os en su )ico)edio( fue preciso

replantear y reformular los lineamientos del 9i$el +nicial y '6., para ni$elar las

desi&ualdades, ofreciendo a todos los ni5os la mismas oportunidades al in&resar al)istema 0ormal.

Co)"ende el )undo infan!ilimplica conocer %ue su istoria se $a conformando no,

solamente, a partir de sus propias experiencias diarias, sino %ue, adem/s est/

enmarcada en la inclusin de una familia, una comunidad, una cultura...

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)u participacin en experiencias de alfa!eti-acin con otros miem!ros de su micromedio,

tam!i*n forma parte de su istoria.

Es!e "oceso se "one en )ac#aa partir de una necesidad real, sentida e implica

reconstruir los elementos, las relaciones, interrelaciones, cualidades y determinaciones

%ue $an conformando esas situaciones $itales.

+nteractuando en un medio dado, $an entrete#iendo redes de si&nificacin cada $e- m/s

comple#as en la medida %ue $an conceptuali-ando la realidad circundante.

Siendo el docen!e un in%es!igado en su "o"ia ".c!ica , un o!ser$ador %ue est/

atento a las interacciones %ue reali-an los su#etos de aprendi-a#e en ecos de

alfa!eti-acin, comprender/ la si&nificacin de esas istorias en el desarrollo del

conocimiento de esos alumnos. Conocimiento %ue construyen en respuesta a los o!#etos

de la cultura.

Con los a"o!es de E)ilia 9eeioso!re la psico&*nesis del sistema de escritura, a

partir de las in$esti&aciones de 2ia&et, permiti la inda&acin so!re cu/les eran las ideas

de los ni5os acerca del o!#eto de conocimiento 1len&ua3 y se reali-aron

conceptuali-aciones so!re el sistema de escritura %ue se suceden unas a otras, como

as tam!i*n, determinadas situaciones de conflicto co&niti$o, %ue posi!ilitan el desarrollo

de estrate&ias de interro&acin eficaces.

Las ciencias del lengua,e( los "sicoling1s!asconsideran al o!#eto de conocimiento1len&ua3 como un o!#eto $aria!le en funcin de su uso, su acti$idad, defini!le #ustamente

por su $ariacin.

'sta len&ua se da en situaciones comunicati$as concretas en las %ue 1al&uien dice o

escri!e al&o para al&uien con una determinada intencin3.

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Los signos ling1s!icosad%uieren su si&nificado a partir en %ue al&uien los usa en un

contexto de comunicacin determinado y con una intencin definida, cuyos enunciados

son comprendidos por el oyente.

La socioling1s!icacomplementa estos aportes expresando %ue estos actos del a!la

est/n, a su $e-, determinados por las condiciones reales de la situacin social en la %ue

se reali-an, definiendo as la $ariedad lin&4stica %ue corresponde usar en cada

situacin.

'ste su#eto de!er/ ser competente lin&4stica y comunicati$amente y los efectos %ue

lo&re depender/n de su eficacia.

Todas es!as in%es!igaciones ofrecieron aportes si&nificati$os al conocimiento del

desarrollo de la len&ua oral, de los procesos de ad%uisicin del sistema de escritura y a

la consideracin de la lectura como una interaccin entre texto y lector y al acto de

lectura como un proceso en el %ue se ponen en #ue&o aspectos !/sicos del pensamiento

comple#os.

'n definiti$a, se intenta a$an-ar en un proceso, cuyo o!#eti$o 8ltimo, es loga usuaios

co)"e!en!es * au!-no)os8

El inicia el "oceso de alfa$e!i+aci-n, a!re el camino a contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales %ue ser/n desarrollados en la '.6.. fa$oreciendo el

desarrollo inte&ral, optimi-ando su potencial y &enerando una !ase slida %ue e$itar/

m8ltiples fracasos escolares posteriores.

Comen-ar/n y desarrollar/n un proceso de apropiacin de los contenidos propuestos,

%ue se continuar/n en etapas sucesi$as.

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4Los ni&os eali+an en !odo es!e "oceso la )is)a in%es!igaci-n 'ue efec!ua1a

un adul!o an!e un li$o( e%is!a( diaio888 esci!o en un idio)a desconocido: infeiel )ensa,e a !a%0s de indicadoes( "o'ue el ni&o $usca el )ensa,e( no lo 'ue

es!. esci!o8

La e%oluci-n o"eada en es!os ac!os de lec!ua es nada ).s 'ue la )anifes!aci-n

de la co)"e!encia Ling1s!ica 'ue !odo se #u)ano "osee8 Es )edian!e ella 'ue

el ni&o eali+a asociaciones en!e lo 'ue 0l conoce de la lengua oal * es!e )odo

"a!icula de e"esen!aci-n g.fica 'ue es la lengua esci!a78 54A$oda,e de la

lec!ua * esci!ua desde una "es"ec!i%a "sicolingu;s!ica7 < Pa!o( No)a Lidia >?68

2or otra parte, se de)oca!i+an las "osi$ilidades de acceso( al "i)e ciclo, siendo

el ni$el inicial una erramienta i&ualadora para los sectores m/s poster&ados eliminando

una de las mayores causas de diferenciacin entre ni&os "eescolai+ados * no

"eescolai+ados(compensando la di$ersidad, conser$ando las distintas identidades y

posi!ilitando su completo desarrollo en una escuela para todos.

Con los nue%os linea)ien!os de la !ansfo)aci-n educa!i%a , se intenta reali-ar una

re$isin crtica de las pr/cticas alfa!eti-adoras para %ue los docentes reflexionen so!re

las situaciones de ense5an-a y so!re sus pr/cticas en el aula.

De ese an.lisis e in%es!igaci-n en su "o"ia ".c!ica reconstruir/n sus propios

modelos de tra!a#o reali-ando confrontaciones constructi$istas con otros modelos a partir

de marcos tericos disciplinares y metodol&icos inno$adores.

Actuali-ar/n y profundi-ar/n sus conocimientos acerca de la importancia de la oralidad y

de los procesos de escritura y la apropiacin de los sistemas de notacin de la len&ua

escrita para %ue los alumnos lo&ren alfa!eti-arse paulatinamente, sin %ue sea necesario

%ue completen totalmente la alfa!eticidad del sistema.

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Finalmente, deber entender que TODO NIO PUEDE P!ENDE!" # que de

$ec$o lo $ace # que todos los d%as son un nue&o desa'%o(

Cada nio tiene su propia bsqueda y

educar slo es despertar esas

bsquedas.

APRENDER ES:

Comunicar, e$plorar, crecer, pensar, sentir...

ENSEAR ES:

Amar, gozar, compartir, dar, aceptar las limitaciones...

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Conocer a la prensa como portador si&nificati$o, sus condicionantes, sus cdi&os de

lectura y su orientacin, descu!riendo sus particularidades lin&4sticas y su formaespecial de comunicar.

Reconocer a la prensa como un medio de informacin de la actualidad, de lo cotidiano,

de lo inmediato de la cual se pueden interrelacionar otros contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

Reconocer a la prensa como un recurso idneo para formar lectores crticos y

e$aluati$os de la informacin %ue anali-an, lo&rando cam!ios si&nificati$os en sus

es%uemas de conocimientos, a partir de esas acciones. Relacionar los temas de actualidad con los %ue se presentan en los textos escolares y

en los contenidos acad*micos %ue les proporciona la escuela.

0acilitar a sus alumnos la construccin de competencias estrat*&icas y lin&4sticas

para formar lectores y escritores competentes y crticos.

Conocer y !uscar pro!lem/ticas inte&radas, &lo!ali-adas y a!iertas, %ue los ayuden en

su pr/ctica peda&&ica.

Conocer la manera en %ue los ni5os aprenden, para sa!er cmo y cu/ndo actuar.Ad%uirir recursos moti$adores %ue apoyen su la!or creati$a.

Considerar al ni5o como su#eto %ue construye su propio aprendi-a#e.

Con$ertirse en &ua, moderador y coordinador de su &rupo escolar

O!tener un adecuado marco terico y disciplinar acerca de los diferentes tipos de

trastornos de aprendi-a#e de tipo co&niti$o, afecti$os, emocionales, socioculturales, etc.

iscriminar entre los pro!lemas de aprendi-a#es puros y los ocasionados por las

di$ersidades multiculturales de los educandos.

Conocer y diferenciar las etiolo&as de los pro!lemas de aprendi-a#e.

)er capaces de reconocer a los ni5os con diferentes d*ficits y operar

constructi$amente.

Lo&rar a!ordar operati$amente los pro!lemas de aprendi-a#e detectados en sus

alumnos, sea cual fuere su ori&en.

Considerar a sus alumnos como 1su#etos %ue pueden aprender3.

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INTRODUCCIN:INTRODUCCIN:

RECORRIDO ISTRICO DESDE EL CONDUCTISMO ASTA LOSRECORRIDO ISTRICO DESDE EL CONDUCTISMO ASTA LOS

APORTES DE LA PSICOLO@A CO@NITIA ACTUALAPORTES DE LA PSICOLO@A CO@NITIA ACTUAL

A )ediados del siglo FIFcomien-an a tener au&e distintas corrientes psicol&icas,

filosficas, peda&&icas en 'uropa y '.'.U.U. en distintos la!oratorios de psicolo&a

experimental como demostracin por la preocupacin por lle$ar a ca!o de una manera

efica-, el proceso de ense5an-a y aprendi-a#e.

Desde los a&os cincuen!a, se o!ser$a la apertura de un nue$o campo de in$esti&acin

en el /m!ito del currculum, referidos al estudio de los procesos de ense5an-a para

poder prescri!ir o informar la pr/ctica docente.

Los estudios reali-ados en torno a este tema dieron como resultado la ela!oracin de

distintas aproximaciones a la planificacin y puesta en pr/ctica de la ense5an-a.

'stas in%uietudes se interrelacionan con las in$esti&aciones reali-adas por la 2sicolo&a

%ue les permiten fundamentar sus opciones so!re el proceso de ense5an-a y

aprendi-a#e.

La $isin istrica del aprendi-a#e como preocupacin de la 2sicolo&a $iene marcada en

primer lu&ar por su oien!aci-n $iol-gica88

APRENDER es una cualidad e$oluti$a %ue se $incula al desarrollo de los om!res y %ue

deri$a de su necesidad de adaptarse al medio, tanto fsico como cultural.

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A modo de sntesis, dir* %u*, durante mucos a5os, las pr/cticas educati$as estu$ieron

inspiradas por una PSICOLO@A DEL APRENDIGAE%ue deri$a!a de los principios del

CONDUCTISMO u ASOCIACIONISMO.

'stas corrientes considera!an al aprendi-a#e como una acumulacin de conocimientos y

a!ilidades.

A tra$*s de las recompensas y de las pr/cticas adecuadas, estos conocimientos se

ad%uiran, pre$ia di$isin de los mismos en asociaciones.

Con las in$esti&aciones sucesi$as de la PSICOLO@A EDUCACIONAL

ASOCIACIONISTA Y CONDUCTISTA( se fueron reconociendo distintos ni$eles de

comple#idad y dificultad en el conocimiento y en las a!ilidades %ue se de!an aprender,

esta!leciendo #erar%uas de o!#eti$os o formas de aprendi-a#e, como las TAFONOMA

DE LOOM * @A@NH 8

'stas posturas considera!an %ue la educacin era al&o m/s %ue la ADUISICIN DE

CUERPOS DE ECOS Y ASOCIACIONES8

2ero estas teoras aisla!an al pensamiento y a la resolucin de pro!lemas de las

acti$idades principales, 1 lo !/sico3 o 1fundamental3, del aprendi-a#e.

O sea, %ue el pensamiento y el ra-onamiento eran aspectos %ue al&unos alumnos nunca

alcan-a!an.

urante el apo&eo de las CORRIENTES CONDUCTISTAS, 'L =OMR' era el

eredero de los $nculos asociati$os, %ue se crea!an en ausencia de la conciencia y desu propsito. Una $e- formados *stos, se constituan en sustitutos de los $ie#os

conceptos metafsicos como 1;OLU9TA3 y 1R')2O9)A+L+A3.

TOLMAN 5=>JK6( consider/ndose CONDUCTISTA, es oy, anali-ado como un

PRECURSOR DEL CO@NITIISMOya %u*, si !ien acepta la necesidad de m*todos

o!#eti$os en la 2sicolo&a, CONSTRUYE SUS TEORAS A MITAD DE CAMINO ENTRE

LA INTROSPECCIN Y EL MHTODOIPOTHTIDODEDUCTIO8

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'l texto de COMSY re$olucion la lin&4stica y presenta!a posiciones sorprendentes

para la *poca.

'l se&undo, ace un profundo an/lisis del pensamiento umano.

=asta antes de esa *poca, como expres* anteriormente, la Psicolog1a se caracteri-a!a

por un fuerte au&e del conductismo, %ue a!a sur&ido en la d*cada del D y se impuso

como mo$imiento dominante, desde entonces, especialmente en '.'.U.U.

Todas estas posturas se impusieron por su ri&or metodol&ico y por%ue senta!a las

!ases para una PSICOLO@A CIENT9ICA.

)in em!ar&o, por e#emplo, el PSICOANLISIS utili-a el t*rmino 4ASOCIAR7casi con

la misma frecuencia %ue el conductismo.

2ero e$identemente, lo %ue el Psicoan.lisis considera %ue se asocia no son los

estmulos y respuestas como decan los asociacionistas conductistas", sino elementos

muco m/s sim!licos e ino!ser$a!les .

2ero de todas formas, no a podido prescindir de la idea de ASOCIACIN para

explicar la incorporacin de nue$os elementos, co&niti$os o conductuales, en la $ida de

las personas.

+ncluso PIA@ET, cuando postula la diferenciacin de ESUEMAS, incluye una supuesta

pr/ctica en la %ue los elementos nue$os se a&re&an o asocian al es%uema inicial.

esde la *poca del DARINISMO, con las teoras EOLUCIONISTAS , tanto

intelectuales como el om!re com8n , reca-a!an la idea de la comparacin entre el

om!re y el animal.

e eco, al&unas crticas al conductismo se apoyaron de manera oportunista, en esa

actitud tan extendida.

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)in em!ar&o, con el au&e de las corrientes co&niti$as se a lle&ado a una posicin

in$ersa: 1 %ue los animales son como los om!res3.

Actualmente, se estudia el len&ua#e de los antropoides superiores, la memoria de las

ratas, la comunicacin de las a!e#as, la cultura de los &rupos caninos.

ace cuaen!a a&os, se&8n la $isin conductista, los seres umanos 1*ramos como

ratas %ue !amos por la $ida apretando palancas y !uscando un refuer-o3.

o*, a partir de las ideas del cogni!i%is)o(son los animales los %ue parecen tener un

car/cter reflexi$o.

ERTRAN RUSSEL di#o al respecto, sinteti-ando lo anterior:

1Los ani)ales es!udiados "o los a)eicanos se "eci"i!an

fen0!ica)en!e de fo)a ince1$le)en!e a"uada * %igoosa( * al final alcan+an

"o a+a el esul!ado deseado8 Los ani)ales o$se%ados "o los ale)anes se

sien!an !an'uila)en!e * "iensan( * final)en!e o$!ienen la soluci-n de su

conciencia in!ena7 5RUSSEL K68

Los ETLO@OS, estudiosos de los animales en su propio terreno, sostienen la idea

%ue tanto los animales como los seres umanos nacen pre (pro&ramados, no como

una ta!la rasa conductismo".

PIA@ET, en su o!ra, se sit8a de distinta manera en la pol*mica innatismo


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Conci!e a la INTELI@ENCIA como forma m/s alta de adaptacin y *sta, a su $e-,

consiste en una interaccin entre la ASIMILACIN * la ACOMODACIN,

manteniendo estos mecanismos como constantes, por lo %ue se est/ formulando

tam!i*n una suerte de continuidad filo&en*tica.

Referido a la continuidad 9ILO@ENHTICAdice lo si&uiente:

4 ENTRE LA CONDUCTA ANIMAL Y LA UMANA NO EFISTEN DI9ERENCIAS

CUALITATIAS SINO CUANTITATIAS78

'sta TEORA EOLUCIO9+)TA supona %ue los m*todos y conceptos utili-ados para

la in$esti&acin de la conducta umana y animal eran los mismos.

e esta manera, la Psicolog1aal restrin&irse a estos conceptos 1 animali-a!a3 , en

cierta medida , la interpretacin de la conducta umana ya %u*, intenta!a comprender

el comportamiento en t*rminos de secuencias asociati$as %ue en su esencia eran

similares en animales y umanos.

)i&uiendo la lnea PIA@ETIANA y relacion/ndola con los conceptos anteriores, se

o!ser$a, %ue los mismos mecanismos de ASIMILACIN Y ACOMODACIN, de tipo

funcional, se postula!an para todas las especies.

2or e#emplo, la AM'A tiene en com8n con el ser umano, en %ue am!os reali-an un

proceso de AA2TAC+E9, aun%ue la +9T'L+6'9C+A =UMA9A tiene una forma m/s

alta de adaptacin.

En =>Q( NOAM COMSY, se opone a las posturas conductistas so!re el

LEN@UAE, impulsando as, a los psiclo&os %ue esta!an disconformes con estas

teoras asociacionistas .

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Reca-a los conceptos $ertidos por SINNER en su pu!licacin 4LA RESPUESTA

ERAL7, como la nocin de 4RE9UERGO7( sus ideas so!re aprendi-a#e del

len&ua#e, refor-ando una $e- m/s la incompetencia del conductismo para explicar las

conductas umanas superiores.

Las in$esti&aciones de COMSY, fueron una de las primeras en cuestionar al

conductismo en los '.'.U.U., %uien destaca los aspectos estructurales del len&ua#e.

A partir de all, toda una corriente PSICOLIN@STICA estudiar/ el modo en %ue el

LEN@UAEpasa desde las estructuras profundas a las superficiales.

'ste tema del LEN@UAEre$el la necesidad de considerar aspectos de la sem/ntica

de la si&nificacin" y de introducir a los procesos co&niti$os en las pro!lem/ticas de la

PSICOLO@A8

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=ecos sus aportes a la PSICOLO@A, se dedica de pleno a la

EPISTEMOLO@A CIENT9ICA8

Las iptesis de tra!a#o de sus in$esti&aciones est/n determinadas en !ase a

estos fundamentos tericos:)( El concepto de estructura(

*( El concepto de +nesis(

-( El concepto de equilibrio(

Los elementos %ue constituyen su PSICOLO@A @ENHTICA los des&losar* y anali-ara

continuacin :

Los conceptos de ASIMILACIN( ACOMODACIN Y ADAPTACIN8

La INTELI@ENCIA, como o!#eto de la PSICOLO@A @ENHTICA.

Las ESTRUCTURAS CO@NOSCITIAS8

Los ESTADIOSdel desarrollo intelectual.

La construccin de las OPERACIONES8 La constitucin de unaEPISTEMOLO@A@ENHTICA8

PIA@ET expresa en su o!ra, %ue la !8s%ueda de las caractersticas definitorias y

fundamentales de la INTELI@ENCIA de!e partir de la !8s%ueda de procesos a8n m/s

fundamentales de los %ue deri$a la INTELI@ENCIAy en relacin con los cuales, en sus

aspectos esenciales, permanece id*ntica.'stos procesos son de ca.c!e $iol-gico8

PIA@ET, como !ilo&o, considera %ue la INTELI@ENCIA slo puede considerarse

si&nificati$amente como una extensin de determinadas caractersticas !iol&icas

fundamentales.

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Es!as caac!e1s!icas funcionalesse allan en el centro mismo de la inteli&encia, por%ue

son elementos comunes in$aria!les en medio de 4 un "anoa)a de ca)$ios

es!uc!uales * "o'ue es( a !a%0s del funciona)ien!o co)o se cons!i!u*e la

sucesi-n de es!uc!uas78

PIA@ET dice( 4 los ni&os no son adul!os en )inia!ua8 No "iensan co)o los adul!os

ni sus conoci)ien!os es!.n es!uc!uados de igual )anea( "eo no caecen de

es!uc!uas78

Los !e!*s comien-an a actuar inteli&entemente desde el da %ue nacen, aun%ue

inicialmente slo cuentan con refle#os. Mediante sus actos $an construyendo lo %ue sa!en

del mundo. 'st/n construyendo su l&ica.

4La in!eligencia s-lo se ogani+a "o su funciona)ien!o7( dice PIA@ET8 Y se

cons!u*e en funci-n de un in!eca)$io con el o$,e!o )edio8

Las estructuras de la inteli&encia son @ENHTICASy se desarrollan en un tiempo y por el

e#ercicio de la funcin, la estructura dar/ lu&ar a nue$as estructuras.

El CONOCIMIENTO, como efecto, se produce en las idas y $ueltas en la !8s%ueda de la

EUILIRACIN O ADAPTACIN, acti$ado por los DESEUILIRIOS O

CONTRADICCIONESde la interaccin asimilacin


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4Es!e segundo !i"o de ealidad "sicol-gica #eedi!aia es de "i)odial

i)"o!ancia "aa el desaollo de la in!eligencia8

Si eal)en!e e/is!e un ncleo funcional de la ogani+aci-n in!elec!ual 'ue "o%iene

de una ogani+aci-n $iol-gica en su as"ec!o ).s geneal( es e%iden!e 'ue es!ain%aian!e oien!a. la !o!alidad de las es!uc!uas sucesi%as 'ue la )en!e luego

ela$oa. en su con!ac!o con la ealidad8

De es!a )anea el ncleo funcional dese)"e&a. la funci-n 'ue los fil-sofos

a!i$u*eon al a "ioi %ale deci( i)"ond. a las es!uc!uas de!e)inadas

condiciones necesaias e ieduc!i$les8

De $ec$o, en el desarrollo intelectual $a# elementos que son &ariables # otros que

son in&ariables (

el mismo modo en %ue las principales funciones de los seres $i$os son id*nticas en todos

los or&anismos, pero corresponden a r&anos %ue son muy diferentes en los distintos

&rupos, as entre el ni5o y el adulto puede o!ser$arse una creacin continua de

estructuras $ariadas, aun%ue las principales funciones del pensamiento permanecen

constantes.

Co)o se %a o$se%ando #as!a a#oa( PIA@ET enfati-a el $alor de las ESTRUCTURAS

en el desarrollo de la inteli&encia, la construccin de 1sistemas de transformaciones3 de

comple#idad creciente, %ue se lle$a a ca!o en la interaccin SUETOMEDIO8

)e&8n PIA@ET( la ESTRUCTURA !iene dos )o)en!os :

>. Uno en el %ue, por la accin de determinadas relaciones se construye as

misma.

. 7 otro momento, en el %ue or&ani-a la experiencia en funcin del sistema

construdo.

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La es!uc!ua Ps1'uicano est/ construda a priori, ni est/ dada desde afuera, sino %ue es

construda como resultado de interacciones entre el su#eto y el medio.

2+A6'T, considera a la ESTRUCTURA como un sistema de transformaciones en un

momento de EUILIRACIN8

Es!a "os!uaCONSTRUCTIISTA INTERACTIA DE LA PSICOLO@A @ENHTICA SE

DI9ERENCIA DE LAS POSTURAS AMIENTALISTAS E INNATISTAS8

PIA@ET, apoyado en su formacin !iol&ica, asume una "osici-n es!uc!ualis!a y se

!asa en %ue 4 !odo oganis)o es una es!uc!ua7 por lo %ue postula tres principios

acerca de la ')TRUCTURA ' LO) )'R') ;+;O) , %ue incluyen al om!re y a su

acti$idad ps%uica.

Es!os "inci"ios los sin!e!i+a0 de es!a )anea :

>. +nterdependencia entre un or&anismo $i$o y su medio am!iente.

. 2or la asimilacin y la acomodacin, el or&anismo y su medio se in$olucran

en un mutuo proceso interacti$o.

H. 'l e%uili!rio se o!tiene cuando por el proceso anterior, el or&anismo y el medio

se !alancean, produci*ndose la adaptacin.

I. 'stos mecanismos psicol&icos %ue resultan de este e%uili!rio, constituyen en

el su#eto una ')TRUCTURAC+E9.

A )odo de s1n!esis,

UNA ESTRUCTURA ES UN SISTEMA @LOAL DE TRANS9ORMACIONES( UE SE

CONSERA O ENRIUECE POR EL UE@O DE HSTAS( Y SE RE@ULA POR S

MISMA8

UNA ESTRUCTURA COMPRENDE( ENTONCES TRES CARACTERES:

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2+A6'T expresa tam!i*n, %ue la CO@NICIN( co)o la DI@ESTIN, por e#emplo, es al&o

or&ani-ado.

Todo acto inteli+ente supone al+2n tipo de estructura intelectual, al+una 'orma deor+ani3aci0n, dentro de la cual se desarrolla(

7 la apreensin de la realidad siempre implica interrelaciones m8ltiples entre las acciones

co&niti$as y entre los conceptos y si&nificados %ue estas acciones expresan .

Todas es!as ogani+aciones in!elec!ualespueden conce!irse como totalidades, sistema

de relaciones entre elementos.

LA ADAPTACIN CO@NOSCITIA: ASIMILACIN Y ACOMODACIN

Todo or&anismo e#erce una ACCIN so!re el medio, lo explora y lo transforma se&8n sus

propios es%uemas.

)lo conocemos mediante la ASIMILACINde las experiencias a las or&ani-aciones de

conocimiento 5es!uc!uas6(%ue ya poseemos.

e esta manera, el conocimiento est/ articulado siempre en la $ida del om!re.

El CONOCER es un RECONOCERya %ue aportamos un conocimiento pre$io a lo nue$o

%ue estamos conociendo, or&ani-/ndolo.

'stos conocimientos %ue se aportan a cada nue$a situacin, son los ESUEMAS8

2ara poder re&istrar un eco, es necesario poseer 4ins!u)en!os7 5es'ue)as6 %ue

adecuen este eco.

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LOS ESUEMAS SON SECUENCIAS DE9INIDAS DE ACCIONES MENTALES8 Son

!o!alidades fue!es( in!egadas * cu*os ele)en!os de co)"o!a)ien!o es!.n

1n!i)a)en!e in!eelacionados8

Y se los o!ula de acuedo con las secuencias de acci-n a las 'ue se efieen8 Poe,e)"lo( el es'ue)a de )a)a( de "ensi-n( e!c8

Cuando "o e,e)"lo( un $e$0 eali+a una secuencia ogani+ada de co)"o!a)ien!os

de "ensi-n( de #ec#o a"lica un es'ue)a de "ensi-n a la ealidad( * 'ue el

co)"o!a)ien!o )is)o cons!i!u*e un es'ue)a8

'sto implica al&o m/s %ue el eco simple de %ue el !e!* muestra un comportamiento

or&ani-ado de prensin. +mplica %ue el funcionamiento asimilati$o a &enerado una

ESTRUCTURA CO@NOSCITIA especfica, una DISPOSICIN OR@ANIGADA a asir

o!#etos en repetidas ocasiones.

+mplica %ue se a producido un cam!io en la or&ani-acin co&nosciti$a &eneral, de modo

%ue una nue$a totalidad de comportamiento se a eco parte del repertorio intelectual del

!e!*.

7 por 8ltimo, implica %ue se a creado un r&ano %ue es funcionalmente pero no,

estructuralmente" e%ui$alente a un r&ano fisiol&ico de la di&estin, en el sentido %ue

constituye un instrumento, cuya funcin es incorporar 1 alimentos3 de la realidad.

UN ESUEMA( en s1n!esis( es el con!enido de la conduc!a ogani+ada * )anifies!a

'ue lo designa( "eo con i)"o!an!es conno!aciones es!uc!uales 'ue no son

in!1nsecas al )is)o con!enido conce!o8

Los es'ue)as a!arcan secuencias de comportamiento de distintas ma&nitudes y

comple#idades : desde la simple secuencia de mamar asta las m/s comple#as estrate&ias

de resolucin de pro!lemas de un adulto !rillante. e todas formas, todos tienen una

caracterstica &eneral, com8n :

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A&re&a, %ue todo ac!o de la in!eligencia, por m/s rudimentario y concreto %ue sea,

supone siempre una interpretacin de la realidad externa, es decir, una asimilacin de ese

al&o a al&8n tipo de sistema de si&nificado existente en la or&ani-acin co&nosciti$a del

su#eto.

Sin!e!i+ando( 4 ada"!ase a la ealidad( es cons!ui esa ealidad( * cons!uila en

!0)inos de alguna cons!ucci-n duadea den!o de uno )is)o78

!eempla3o, construir por asimilar, # de construcci0n por estructura u or+ani3aci0n #

me expreso en trminos PI4ETINO5(

2ara *l, la asi)ilaci-n in!elec!ual, al principio no es diferente de una asimilacin !iol&ica

m/s primaria , ya %ue en am!os casos, el proceso esencial consiste en amoldar un eco

de la realidad al patrn de la estructura en desarrollo del su#eto.

Lo mismo ocurre con la acomodacin.

Recordemos %ue la esencia de la acomodacin es precisamente este proceso de

adaptarse a las $ariadas demandas o re%uerimientos %ue el mundo de los o!#etos impone

al su#eto y como dice 2+A6'T, 1 ay una continuidad existente entre, por una parte, la

acomodacin !iol&ica, y por otra parte, la acomodacin co&nosciti$a.

Con respecto al PRO@RESO CO@NOSCITIO, 2ia&et dice %ue es posi!le por dos

ra-ones :

=8 Los ac!os de aco)odaci-n se e/!ienden en !odo )o)en!o #acia asgos

nue%os * difeen!es del )edio8

K8 En la )edida en 'ue un o$,e!o( es"ec!o del cual aca$a de "oducise la

aco)odaci-n( "uede enca,a en alguna "a!e de la es!uc!ua de

significados e/is!en!es( se. asi)ilado a esa es!uc!ua8 Una %e+

asi)ilado( !ende. a ca)$ia esa es!uc!ua en alguna )edida *( a !a%0s

de ese ca)$io( #a. "osi$le "os!eioes e/!ensiones aco)oda!i%as8

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'ste mismo e#emplo, sir$e para ilustrar las limitaciones a las %ue est/ su#eto el CAMIO

ESTRUCTURAL en una nica !ansacci-n del OR@ANISMO CON LA REALIDAD8

2or un lado, ay una cantidad de ras&os del anillo %ue pueden conocerse y respecto de los

cuales se puede tener la certe-a de %ue el ni5o no se acomodar/ ni asimilar/, dada su

or&ani-acin estructural de ese momento.

2or e#emplo, no posee nada %ue le permita acomodarse al anillo como e#emplar de la clase

a!stracta de los crculos, ni %ue puede usarse como !ra-alete.

Es!e funciona)ien!o asi)ila!i%o * aco)oda!i%o supone siempre al&8n tipo de

or&ani-acin casi permanente o sistema estructural dentro del or&anismo.

Los o!#etos en todos los casos, se asimilan a al&o.

CAMIOS EOLUTIOS EN LA IN9ANCIA8 ESTADIOS

Las relaciones entre la asimilacin y la acomodacin se $an transformando en el curso de

los dos primeros a5os del ni5o.

El DESARROLLO $a pasando de un estado inicial E@OCENTRISTA( en el cual la

asimilacin y la acomodacin est/n indiferenciadas, y a pesar de ello son mutuamente

anta&nicas u opuestas en su funcionamiento, asta un estado final de o!#eti$idad y

e%uili!rio, en el cu/l las dos funciones son, por una parte, relati$amente separadas y

distintas, y por la otra, coordinadas y complementarias .

)e&8n su LEY DE EOLUCIN( PIA@ETexpresa %ue el !e!* comien-a su $ida con

es%uemas elementales, %ue lue&o comien-an a esta!ili-arse, diferenciarse y &enerali-arse

a tra$*s de las repeticiones con el medio.

A modo de e#emplo, el !e!* tiende a similar los o!#etos u!icados en su !oca a un

es%uema de succin de lenta formacin, al mismo tiempo %ue $a a#ust/ndose a la

estructura del o!#eto %ue resultan necesarios.

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Como expres* en p/rrafos anteriores, la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN SON

INDI9ERENCIADAS , puesto %ue el o!#eto y la acti$idad a la %ue asimila el o!#eto

constituyen para el ni5o una experiencia %ue es 8nica y no di$isi!le, pese a %ue intente

acomodar sus mo$imientos a los contornos especficos de los o!#etos.

7 estas rudimentarias acomodaciones producen cam!ios en los es%uemas asimilati$os.

2ero el ni5o y el medio est/n li&ados en todas sus acciones y la distincin entre la

asimilacin de los o!#etos al yo y la acomodacin del yo a los o!#etos, simplemente no

existe ya %ue estas primeras asimilaciones son la utili-acin del am!iente externo por el

!e!* para nutrir sus es%uemas EREDITARIOS O ADUIRIDOS8

2or e#emplo, los es%uemas de mamar, de $isin, de prensin, etc., necesitan ser

acomodados constantemente a las cosas y las necesidades de esta acomodacin,

&eneralmente desestructuran el esfuer-o de asimilacin.

Es!a aco)odaci-nal estar tan indiferenciada de los procesos asimilati$os, no da lu&ar a

nin&una pauta de comportamiento acti$o. 2or el contrario, consiste en un a#uste de la pauta

a los detalles de las cosas asimiladas.

2or tanto, para el ni5o, los o!#etos carecen de permanencia, el tiempo y el espacio no est/n

or&ani-ados en &rupos y series, por e#emplo.

En es!e "e1odo( el ni&o s-lo !iene i).genes "ece"!uales )-%iles * "l.s!icas 'ue

es!.n concen!adas en la ac!i%idad del "o"io su,e!o8

'sto le &enera perodos de frustracin ya %ue ay una asimilacin de lo familiar

conser$adora" y una acomodacin a lo nue$o pro&resista", %ue son anta&nicas, ya %ue

una nue$a acomodacin irrumpe el terreno de lo desconocido y es e#ecutada !a#o

1compulsin3, ya %ue lo somete a cam!ios .

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Los ni&os "e'ue&os u!ili+an ESUEMAS PRCTICOS "aa "ode coodina sus

acciones con el )edio * %an( as1( cons!u*endo su elaci-n con el )is)o( a !a%0s dela e/"eiencia diec!a * el uso de )a!eiales )ani"ula!i%os8

El ni&o e/"ei)en!a con los o$,e!os * con la elaci-n con ellos8

'n cam!io, los ni5os mayores ya usan es%uemas operacionales para poder coordinar sus

@ENERALIGACIONES acerca de la realidad. ;an as, a$an-ando acia la o!#eti$acin de

la realidad y la sim!oli-acin.

A mayor desarrollo co&niti$o, mayores ser/n las representaciones %ue lo&ren,

especialmente con la ad%uisicin del len&ua#e.

'n la confi&uracin del DESARROLLO CO@NITIO descu!re una secuencia de TRES

ESTADIOS:

SENSORIOMOTRIG:

Constituye la primera etapa, %ue a!arca desde el nacimiento asta los dos a5os de edad

aproximadamente.

'n este estadio, est/ presente la INTELI@ENCIA SENSORIOMOTRIG, %u*, lue&o dar/

lu&ar al si&uiente estadio al ad%uirirse la funcin )'M+OT+CA, particularmente el len&ua#e .

LA 9UNCION SEMITICA consiste en la capacidad de representar al&o por medio de

si&nificantes diferenciados el len&ua#e, las im/&enes mentales, el #ue&o sim!lico, etc.".

DE LAS REPRESENTACIONES:

'ste estadio se compone de DOS ETAPAS:

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ETAPA PREOPERATORIA: de los a los FG a5os.

Comien-a con la ad%uisicin del len&ua#e y est/ constituda por las representaciones

preoperatorias.

'sta, a su $e-, tiene su!etapas:

a" las de las analo&as directas y

!" la de la l&ica intuiti$a.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Comprende de los GF> a5os aproximadamente.

DE LAS OPERACIONES 9ORMALES8

'sta es la cuarta etapa %ue aparece alrededor de los > a5os, con el sur&imiento de

las operaciones proposicionales formales.

EN LA PRIMERA SUETAPA la de las analo&as directas " %ue a!arca de los a los I

a5os, aproximadamente, el ni5o ya EN LA PRIMERA SUETAPA la de las analo&as

directas " %ue a!arca de los a los I a5os, aproximadamente, el ni5o ya $a construyendo

nociones m/s &enerales y comple#as de las relaciones efectuadas.

Ra-ona, pasando de un eco a otro, !as/ndose en analo&as directas, sin re$ersi!ilidad

ni &eneralidad.

EN LA SE@UNDA SUETAPA la de la l&ica intuiti$a " %ue a!arca de los I a los G a5os,

aproximadamente, el ni5o e$oluciona del pensamiento preoperacional, caracteri-ado por la

captacin de las relaciones inmediatas entre los sucesos, a una percepcin de los ecos y

relaciones %ue tiende acia la &enerali-acin y la re$ersi!ilidad de los mismos.

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'l ni5o comien-a a construir los es%uemas operacionales.

;a construyendo nociones m/s &enerales y comple#as de las relaciones efectuadas.

Ra-ona, pasando de un eco a otro, !as/ndose en analo&as directas, sin re$ersi!ilidad

ni &eneralidad.

CARACTERIGACIN DE LOS ESTADIOS:

urante el PERODO SENSORIOMOTOR(el ni5o $a pasando de un ni$el refle#o de

completa indiferenciacin entre el yo y el mundo del !e!*, a una or&ani-acin

relati$amente coerente de las acciones sensorio


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'sta inteli&encia es netamente pr/ctica y comprende conductas instrumentales, tales como:

succionar, tirar acia s un tro-o de tela para atraer un o!#eto, etc.

Es!os es'ue)as son EREDITARIOS( de !i"o efle,o8

2ero a partir de las acciones repetidas, $a construyendo otros es%uemas, %ue se traducen

en respuestas y /!itos m/s comple#os, pero siempre a ni$el pr/ctico ya %ue no puede

interiori-ar las acciones represent/rselas".

Es!e "e1odo es PREERAL8

Es!a INTELI@ENCIA SENSORIOMOTORAslo puede li&ar acciones, una a una, las

acciones sucesi$as o los estados perceptuales con los %ue se relaciona.

)on como foto&rafas sucesi$as.

'n cam!io, en el perodo si&uiente, el ni5o ya es capa- de representarse mentalmente

&racias a su capacidad de sim!oli-ar", toda una serie de ecos separados, en una

sntesis 8nica, interna, totali-adora.

'ste es un mecanismo muco m/s r/pido y m$il %ue puede recordar el pasado,

representar el presente y anticipar el futuro, en un acto or&ani-ado y !re$e.

Es!a in!eligencia sensoio)o!oa, es una inteli&encia de ACCIN(por lo %ue est/ a la

!8s%ueda de metas concretas.

'n cam!io, el pensamiento REPRESENTACIONAL del perodo si&uiente", puede

reflexionar so!re la or&ani-acin de sus propios actos mientras *stas se aplican a las

cosas, y no limitarse a re&istrar el *xito o el fracaso, de manera emprica.

La co&nicin sensorio


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SE@UNDO ESTADIO O ETAPAS : PREOPERACIONAL Y OPERACIONES

CONCRETAS8

P!TI! DE6 5E4UNDO O DE 7ID DE6 NIO, comien-a el perodo

"eo"eacional 8

'ste incluye, * sub8 etapas :

=8 ANALO@AS DIRECTAS8

K8 L@ICA INTUITIA

Es!a ETAPA DE LA INTELI@ENCIA PREOPERACIONAL marca el comien-o de la

aparicin del len&ua#e, el pensamiento y las funciones sim!licas.

PIA@ET(al caracteri-ar el pensamiento de este perodo, afirm 1%ue se alla!a a medio

camino entre el pensamiento del adulto y el pensamiento completamente autstico y

e&oc*ntrico del pensamiento 0R'U+A9O3.

El egocen!is)o "eo"eacional nos muestra a un ni5o con una relati$a incapacidad

para asumir el papel de otros, es decir, para $er su punto de $ista como uno entre otros

puntos de $ista posi!les y para coordinarlos con estos 8ltimos.

Con respecto al len&ua#e, tampoco, ace mucos esfuer-os para adecuar su discurso a las

necesidades del oyente.

O!a caac!e1s!ica de es!e "ensa)ien!o( es su CENTRACIN, es decir, CENTRA el

ni5o la atencin en un solo ras&o llamati$o del o!#eto de su ra-onamiento, de#ando de ladootros.

's decir, es incapa- de DESCENTRAR, es decir, de tomar en cuenta ras&os %ue podran

e%uili!rar y compensar los efectos distorsionados, parciales de la centracin en un ras&o

particular.

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'sta funcin es una inteli&encia REPRESENTATIA( pero a8n no puede reali-ar

OPERACIONES MENTALES8

Recordemos, %ue LAS OPERACIONES MENTALES, son acciones interiori-adas yre$ersi!les suma o resta, por e#emplo" y consiste especialmente en la coordinacin de

estructuras de con#unto, como los &rupos en matem/ticas, las clasificaciones, etc.

Como no las puede reali-ar, el ni5o est/ en el estadio preoperatorio, pero , ya es capa- de

sustituir los o!#etos ausentes por representaciones, es decir, puede CONSTRUIR

IM@ENES MENTALES 8

Es!as( segn PIA@ET( son co)o ges!os in!eioi+ados8

'l ni5o, aora es capa- de explorar el medio a tra$*s de sus representaciones, es decir, ya

no necesita del mo$imiento efecti$o.

'l nue$o es%uema lo&rado, puede ser in$ocado sin necesitar de actuali-ar el mo$imiento

%ue estu$o en la !ase de la construccin.

)i !ien la construccin de las CLASEScarecen de las caractersticas de &eneralidad y

re$ersi!ilidad, constituyen i&ualmente, &randes CLASES DE OETOS

CO@NOSCITIOS(aun%ue carece de un sistema l&ico en el %ue pueda acomodar esas

clases para tener la posi!ilidad de operar con ellas.

Tiene comprensiones parciales con respecto al funcionamiento de la realidad, no

or&ani-aciones totales.

'ste pensamiento se mane#a con PRECONCEPTOS, %ue son dominados por la ACCIN(

compuesto de IM@ENES Y CONCRETOS, antes %ue es%uem/ticos y a!stractos.

Es ade).s( TRANSDUCTIO( YA UE A DE LO PARTICULAR A LO PARTICULAR8 No

es %edadea inducci-n ni %edadea deducci-n8

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)e centra en un aspecto so!resaliente de un eco e irre$ersi!lemente extrae como

conclusin al&8n otro eco %ue se impone a su percepcin.

7a en la ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS( es!e ESTADIO

REPRESENTACIONAL(se caracteri-a por%ue sus operaciones son concretas por%ue se

relacionan con la realidad en s, referidas a o!#etos concretos %ue pueden manipularse y

ser sometidos a acciones reales los o!#etos son tan&i!les, no representaciones de ellos".

'l ni5o ya est/ en condiciones de acer A@RUPACIONES ELEMENTALES.

2or este principio, parten la CLASI9ICACIN( el ORDENAMIENTO EN SERIES * la

COMPRENSIN DE LA CONSERACIN8

Mientras %ue en el PERODO PREOPERACIONAL cuenta con la NOCIN DE

PERMANENCIA( en es!e "e1odo cuen!a con la NOCIN DE CONSERACIN 8

Su REERSIILIDAD OPERATORIA se traduce particularmente en la nocin de

conser$acin cantidad (a los G a5os, de peso> a5os".

PERIODO PROPOSICIONAL8

'stadio de las operaciones l&ico


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'l adolescente, est/ en condiciones de mane#ar la informacin, en t*rminos pro!alsticos,

m/s all/ de las !arreras espaciales y temporales, y si lo desea, reconstruir la realidad.

's capa- de filosofar y pensar los ecos %ue est/n fuera de sus circunstancias y

experiencias.

A modo de cierre, ar* una !re$e sntesis de PIA@ET COMO EPISTEMLO@O.

La e"is!e)olog1a es la disciplina %ue marca la orientacin fundamental de toda la

PSICOLO@IA DE PIA@ET8

)e interes siempre en el ori&en del conocimiento, la produccin de sus cam!ios y los

mecanismos de su ela!oracin, tanto a ni$el 2)+CO6'9T+CO como en el CAM2O '

LA C+'9C+A.

Su EPISTEMOLO@A @ENHTICA( "uede se consideada co)o una PSICOLO@A

EOLUTIA APLICADA8

)e la podra definir de la si&uiente manera :

4La Psicolog1a @en0!ica( "od1a definise( en un sen!ido a)"lio * geneal( co)o el

es!udio de los )ecanis)os del ceci)ien!o de los conoci)ien!os78

La funcin esencial de esta disciplina sera, entonces, anali-ar en todas las esferas %ue

suponen la &*nesis o ela!oracin de cuerpos cientficos de conocimientos, el pasa#e de

estados de menor conocimiento a estados de conocimientos mas a$an-ados.

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LA PSICOLO@A CO@NITIA Y LAS TEORIAS NEOPIA@ETIANAS, consideran en

cam!io, %ue lo %ue se desarrolla fundamentalmente son los aspectos relacionados

con procesos co&niti$os !/sicos como ser:

La atencin.

La memoria.

Las acti$idades de almacenamiento y recuperacin de la informacin.

La amplitud de la memoria a corto pla-o.

Las estrate&ias e#ecuti$as.

La metamemoria o metaconocimiento.

Paa I@OTSY Y AUSUEL, por e#emplo:

el aprendi-a#e es facilitador del proceso de reestructuracin, siempre y cuando loscontenidos est*n relacionados, es decir, sean si&nificati$os.

2ara ello, de!en tener ideas inclusoras ideas %ue ten&an al&8n elemento %ue les

permitan acer las interrelaciones".

2ara estos representantes de la Psicolog1a Cogni!i%a(lo m/s importante, es lo %ue

sa!en los alumnos.

'ste tipo de aprendi-a#e:

a de lo geneal a lo "a!icula8

Son su$odinados8 Cada uno %a guadando elaci-n con el an!eio8

U!ili+a ins!u)en!os )ediadoes:

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'l tener m/s conocimientos le permite esta!lecer mayores relaciones si&nificati$as.

E/"esa( 'ue a %eces( se "a!e "o %1a asocia!i%a 5de )e)oia6( "aa llega aa"endi+a,es significa!i%os8

Otras $eces, una $e- %ue se comprende el si&nificado e#emplo, la di$isin", se

puede memori-ar la ta!la de multiplicar para completar el proceso de ense5an-a y

aprendi-a#e.

Los !e-icos de la coien!e Cogni!i%a , enfati-an, tam!i*n, %ue el aprendi-a#e es

efecti$o si $a m/s all/ del desarrollo se contraponen a 2ia&et".

)e ponen en accin, funciones situadas en la GONA DE DESARROLLO PRFIMO8

e esta manera, los conceptos se ad%uieren por la inter$encin did/ctica.

PIA@ET( en ca)$io( considea$a 'ue el desaollo se da en e!a"as( acodes con

la edad8

Los conce"!os se ad'uieen en funci-n del "e1odo en 'ue se encuen!e el

alu)no8

La educacin, poco tiene %ue $er, ya %ue los conocimientos de!en construirse en

funcin de las estructuras del pensamiento, pre$iamente desarrolladas por el ni5o.

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Retomando conceptos anteriores, *go!sB* desarroll el conce"!o de Gona de

Desaollo P-/i)o 5G8D8P86( $asado en el )odelo de a"endi+a,e social8

Considea 'ue los adul!os * los "aes ).s a%en!a,ados( 'ue aco)"a&an al

su,e!o de a"endi+a,e( in!e%ienen en es!e "oceso cons!uc!i%o( )ediando

ac!i%a)en!e8

Es!a Gona de Desaollo P-/i)o o Po/i)al es:

1La distancia existente entre el ni$el actual de desempe5o de una persona y a%u*l

%ue puede lo&rar si es acompa5ado por un 1otro3.

's un instrumento dia&nstico %ue permite e$aluar la capacidad indi$idual de un

su#eto en su desempe5o frente a determinadas a!ilidades, es decir, identificando

factores %ue posi!ilitan y Fu o!turan el aprendi-a#e3.

El in!e0s de *go!sB* es!. cen!ado en lo 4'ue el su,e!o de a"endi+a,e an no

es7(ya %ue el mismo, slo es positi$o si $a m/s all/ del desarrollo.

La acti$idad del alumno en cada etapa, est/ determinada, tanto por el &rado de

desarrollo or&/nico al %ue a alcan-ado, como por el ni$el de destre-a %ue a

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ad%uirido en el mane#o de los instrumentos mediadores len&ua#e, n8meros, etc." con

%ue act8e.

A difeencia de Piage!( *go!sB* considea 'ue es "osi$le )odifica el cuso

del desaollo cognosci!i%o )edian!e la ".c!ica8

)inteti-ando, y m/s all/ de las distintas corrientes, todo proceso de ense5an-a y

aprendi-a#e tiene como o!#eti$o 8ltimo:

4u0 el indi%iduo ad'uiea nue%os conoci)ien!os * !ansfo)e los 'ue *a

"osee87

2or otra parte, la idea central de toda la teora de PIA@ETes %u*:

4El conoci)ien!o no es una co"ia de la ealidad( ni !a)"oco se encuen!a

!o!al)en!e de!e)inado "o las es!icciones 'ue i)"onga la )en!e del su,e!o

sino 'ue es el "oduc!o de una in!eacci-n en!e es!os dos ele)en!os78

e esta manera el su#eto construye su conocimiento a medida %ue interact8a con la

realidad.Mediante la asi)ilaci-nel su#eto de aprendi-a#e incorpora la informacin aun%ue

no la inte&re a la %ue posee" y por la acomodacin la persona transforma la

informacin %ue ya tena en funcin de la nue$a.

A'u1( eci0n #a* un "oceso de ca)$io8

9o se puede, por tanto, asimilar toda la informacin %ue se reci!e, sino slo la %ue

nos permiten los conocimientos pre$ios, por lo %ue la asimilacin est/ determinada

por los procesos de acomodacin y $ice$ersa.

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En la ac!ualidad, se trata %ue el a!orda#e del proceso de ense5an-a y aprendi-a#e

de la Len&ua se realice a partir del uso de estrate&ias %ue prioricen la len&ua oral

como un procedimiento si&nificati$o en el %ue se interrelacionan aspectos

pra&m/ticos de la len&ua oral con otros soportes lin&4sticos.

El o$,e!o "i)odial de la fo)aci-n ling1s!ica , en sntesis, es %ue el su#eto de

aprendi-a#e lo&re alcance una formacin lin&4stica y comunicati$a mediante la

construccin de aprendi-a#es si&nificati$os %ue posi!iliten la interiori-acin de los

usos y dominios pra&m/ticos de la Len&ua.

e esta manera se lo&ra desarrollar la co)"e!encia co)unica!i%a del usuario,

or&ani-ando esos conocimientos desde una perspecti$a funcional y pr/ctica.

'l conocimiento efica- de la len&ua se reconoce cuando se lo&ra interaccionar

efica-mente con el otro interlocutor.

)inteti-ando, las conce"ciones de la did.c!ica ac!ual son:

'l proceso de ense5an-a y aprendi-a#e de la len&ua se reali-a a tra$*s de

todos los contenidos curriculares.

La ad%uisicin de los conocimientos lin&4sticos y comunicati$os se lo&ra a

partir de las propuestas constructi$istas del aprendi-a#e.

'l aprendi-a#e de la Len&ua no puede reducirse exclusi$amente a los

contenidos conceptuales determinados por el currculum.

'l aprendi-a#e si&nificati$o de la len&ua inte&ra los conocimientos lin&4sticos

del usuario competente, %uien los acti$a en todas las situaciones

comunicati$as.

'l aprendi-a#e de la len&ua oral y escrita relaciona los distintos tipos de

produccin, de acuerdo a:

)u funcin informati$a, referencial, comunicati$a o est*tica".

)u uso colo%uial, est*tica, informati$a, etc.".

)u tipolo&a textual.

)u intencionalidad.

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Tiene fle/i$ilidad "aa ca)$ia la acci-n si lo 'ue #ace no lo lle%a en la

diecci-n 'ue desea8

Tiene un indicado( una "ue$a es"ec1fica * conce!a 'ue le "e)i!e sa$e

cu.ndo #a alcan+ado su o$,e!i%o8

'n sntesis, estas caractersticas indican %ue el alumno dispone de un modelo mental

interiori-ado.

El )odelo )en!al es el con,un!o de ideas( ceencias( es!a!egias( e!c8 'ue

i)"ulsan a la acci-n * le o!ogan un significado "esonal8

'stos modelos est/n en la mente del alumno. 0ueron construdos por la mente del

su#eto a partir de sus propias experiencias.

Los )odelos )en!ales son ideas &enerales, %ue dan forma a nuestros

pensamientos y a nuestros actos y nos lle$an a esperar determinados resultados.

Son nues!as !eo1as al uso8 Se $asan

"inci"al)en!e en la o$se%aci-n * en la e/"eiencia8

Los )odelos )en!ales( "o lo !an!o:

6uan los propios actos.

)on referentes para nuestra actuacin.

an si&nificado a los acontecimientos %ue se $i$en.

Orientan la interpretacin de la experiencia.

+mporta el si&nificado %ue se le dan a los ecos, no los ecos mismos.

'stas ideas se refle#an en las pr/cticas del aprendi-a#e en el aula.

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2or e#emplo, la idea %ue ten&a el alumno acerca del /m!ito escolar, de determinada

materia o contenido, es decir, el si&nificado %ue le d* a esos ecos, le &enerar/

con$icciones %ue lo pueden lle$ar a un comportamiento ne&ati$o.

2or e#emplo:

;a a la escuela a encontrarse con sus ami&os.

'n la escuela se a!urre.

)iente %ue no sir$e o %ue no tiene predisposicin para una determinada asi&natura.

La escuela es un lu&ar para el a!urrimiento.

's decir, cada alumno le dar/ una interpretacin o un si&nificado personal a los

ecos mencionados antes.

La ceaci-n de los )odelos )en!ales "o%ienen es"ecial)en!e de:

La e/"eiencia8

De las cos!u)$es sociales8

De la cul!ua8

De los )odelos o$se%ados en la infancia8

2ara %ue estas creencias se manten&an o se replanteen, se suelen utili-ar al&unos

de los procesos si&uientes:

ELIMINACIN

@ENERALIGACIN8

DISTORSIN8

CONSTRUCCIN8

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La experiencia es reinterpretada de acuerdo a las ideas preconce!idas o pre$ias del

su#eto.

2or e#emplo:

4Considea 'ue el !a$a,o en gu"o "o%oca ).s uido en la clase( #a* ).s

desoden( e!c8 se es!. en,uiciando el %alo de esa )odalidad de !a$a,o * se

dis!osiona el %edadeo sen!ido 'ue !iene es!udia de esa )anea78

La construccin es lo contrario de la eliminacin. 's $er al&o %ue no existe.

Ante los resultados o!ser$ados de al&unos ecos por e#emplo, los apro!ados" se

!usca una explicacin o causa. 2ero estas causas o explicaciones, aun%ue puedan

ser ra-ona!les, no son $erdaderas.

'n el caso, atri!uir un 1suspenso3 cuando se expresa 1no estudian en casa3 o 1no

atienden en clase3 , por e#emplo, tal $e- sea una explicacin ra-ona!le y cierta, pero

puede de!erse prioritariamente 1est/ construyendo3" a la idea personal de 1no

sentirse capa- para el estudio3 .

Cuando se $uscan causas "osi$les( se es!. en la a)$igedad , lo cu/l es un

indicio del proceso de construccin.

'ntre los componentes %ue influyen en el aprendi-a#e, est/n las ideas %ue el su#eto

ela!ora so!re la capacidad de aprender.

'stas ideas muy arrai&adas, se llaman creencias.

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Las ceencias son ideas o "ensa)ien!os 'ue cada uno ace"!a co)o

%edadeos * cie!os( aun'ue "aa o!os sean )eas o"iniones o si)"les

oien!aciones de la acci-n8

Las ceenciasse refieren a todos los /m!itos de la $ida, desde la interpretacin del

mundo a la actitud so!re el comportamiento de una persona cual%uiera o de uno

mismo.

En!e los dis!in!os !i"os de ceencias, se podra citar a las si&uientes:

's una idea %ue se considera como cierta.

A partir de ella empie-a la accin.

'sta accin &enera resultados compati!les con la creencia.

'stos resultados refuer-an la creencia.

O!a clasificaci-n de ceencias, sera:

E/"ec!a!i%a de o$,e!i%o: se refiere a la creencia %ue el o!#eti$o es posi!le

alcan-arlo.

E/"ec!a!i%a de au!oeficacia: 9o slo se cree %ue el o!#eti$o es posi!le sino

tam!i*n %ue se dispone de lo necesario para conse&uirlo.

E/"ec!a!i%a de es"ues!a: )e trata de lo %ue uno cree %ue suceder/, positi$o

o ne&ati$o, como consecuencia de las acciones reali-adas en una

determinada situacin.

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Las ceenciasrepresentan uno de los marcos de referencia m/s amplios para el

comportamiento por%ue dan forma y color a las experiencias del su#eto.

Al respecto, un!( =>>, expresa:

4Si la %en!ana "o donde con!e)"la)os la %ida es una %en!ana de li)i!aciones(

nues!o co)"o!a)ien!o )anifes!a. li)i!aciones8

Si la %en!ana es una ceencia en las ca"acidades li)i!adas de la )en!e * el

cue"o * en nues!a ca"acidad co)o sees #u)anos de "oduci ca)$ios en

nues!a %ida( nos a$ie)os a la a)"l1si)a ca"acidad "o!encial de endi)ien!o

'ue !ene)os !odos a nues!a dis"osici-n78

esde la mirada del aprendi-a#e, las creencias indican la capacidad o posi!ilidades

de rendimiento.

Las personas %ue creen en sus capacidades, intentan tra!a#ar y !uscar los medios

para conse&uir los o!#eti$os.

'n cam!io, los %ue nie&an sus capacidades tienen un rendimiento menor y

pro!a!lemente, no lo&rar/n sus o!#eti$os.

Las ceencias, al dar forma a las expectati$as de los su#etos, condicionan, entonces,

las ideas so!re las propias capacidades.

4Tal es el "ode 'ue !ienen las ceencias de influi en la ealidad8 Tan!o si !us

ceencias !e llegan a !a%0s de fuen!es e/!enas 5las o!as "esonas6 o a !a%0s

de fuen!es in!enas 5!us "o"ias ceencias6 "ueden !ene un i)"ac!o da).!ico

so$e !u 0/i!o( !u eficacia * !u %ida8 Si sos!ienes ceencias li)i!adoas( cea.s

$aeas * o$s!.culos 'ue es"alda.n es!as ceencias( es!a$leciendo de es!a

)anea li)i!aciones %edadeas8 No o$s!an!e( cuando a$igas ceencias

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ca"aci!adoas !e concedes el "ode de consegui 'ue es!as ceencias se #agan

ealidad( as1 co)o el "o!encial "aa una %ida ).s "lena78

e acuerdo a lo %ue el su#eto piensa, siente y dice de s mismo se $a creando su

futuro.

'l si&nificado %ue se da a los acontecimientos, las conclusiones %ue se sacan

respecto al modo en %ue se producen, las comparaciones %ue se acen, la ima&en

%ue se ofrece de uno mismo, etc., se con$ierten en la propia realidad, o me#or, en el

filtro %ue se instala en la mente a tra$*s del cual se $a a interpretar la realidad

externa.

Los 4#ec#os7 s-lo !ienen el sen!ido 'ue se les 'uiea da( * e/is!en 4!an!as

ealidades co)o "esonas78

Cuando una persona %uiere $er la realidad, una situacin de una manera

determinada, ser/ $i$ida por ese su#eto como 1real3 y por lo tanto ser/ 1realidad

$erdadera3 para esa persona.

2or lo tanto, en el su#eto con$i$en dos realidades %ue acen referencia a cmo

perci!e e interpreta la realidad externa:

Una 1externa3 o $erdadera o!#eti$a". Otra realidad 1ima&inada3.

'stas dos realidades con$i$en en la 'scuela, en el aula.

)i se toma por e#emplo, el caso de un profesor %ue se 1ima&ina3 perci!e, cree,

piensa" %ue sus alumnos son responsa!les, !ien dispuestos a comprometerse con la

tarea, tratar/ de responder con sus comportamientos y actitud a esta percepcin en

la clase.

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+ncluso, se #ustificar/n ciertos comportamientos de los alumnos contrarios a esta idea

in%uietud propia de la edad, la influencia de la sociedad...".

2or el contrario, si un docente piensa %u*, para lo&rar me#ores resultados en sus

alumnos, de!er/ repro!ar en los primeros ex/menes a la mayor cantidad posi!le,

tomar/ e$aluaciones muy difciles.

Crear/ y $i$ir/ esta realidad ima&inada su!#eti$a" y tomar/ entonces, ex/menes

muy difciles de comprensin y reali-acin.

Al influir el cere!ro en la formacin de las creencias, cuando ese fenmeno mental se

traslada a todas las partes del cuerpo en fracciones de se&undo, a tra$*s de factores

%umicos, se produce un sistema entrala-ado de pensamientos, %umica cere!ral y

respuesta corporal.

Desde es!a )iada( las ceencias son ).s 'ue ideas8 Son un !odo

"sicofisiol-gico8

'l cere!ro proyecta los pensamientos creencias" en el cuerpo y en sus acciones.

Un e#emplo claro, es la 8lcera de estma&o y en las aulas se o!ser$an posturas %ue

indican desinter*s, atencin, etc., como una manera de responder a la tensin, al

estr*s, a los conflictos.

'l docente tiene un &ran poder para el desarrollo de la capacidad de los alumnos ya

%ue es capa- de refor-ar las creencias, tanto positi$as o ne&ati$as.

El docen!e se in!eelaciona con el desaollo del au!oconce"!o o au!oes!i)a

"aa el a"endi+a,e de sus alu)nos8

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)i no se a!andonan los sentimientos ne&ati$os, no se conse&uir/ nada, exceptoaumentar, a8n m/s, esos sentimientos.

En cuan!o al a"endi+a,e es"ec1fica)en!e( #a* ceencias nega!i%as o

li)i!adoas 'ue se cons!i!u*en co)o 4$aeas del )iedo7( !al co)o lo e/"esa(

un! 5=>>6:

Miedo al facaso8

Miedo al 0/i!o8 Miedo a se difeen!e8

Miedo al ca)$io:

>.+dentificar el cam!io presente.

.+dentificar el estado deseado.

H.+dentificar los recursos adecuados, necesarios para pasar del estado

presente al estado deseado.

I.'liminar cual%uier interferencia, mediante el uso de tales recursos.

MIEDO AL 9RACASO: tiene un &ran poder parali-ador, incluso antes de iniciar

cual%uier acti$idad. 'l alumno se siente inse&uro, piensa %ue $a a fracasar,

desmoti$/ndose por lo %ue decide a!andonar la tarea.

MIEDO AL HFITO: esto implica una &ran responsa!ilidad futura y ante esta

posi!ilidad es %ue prefiere eludir la accin exitosa.

MIEDO A SER DI9ERENTE: para no distin&uirse de los dem/s, prefiere adaptarse a

los otros y no intentar nin&una accin.

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MIEDO AL CAMIO: por 1comodidad3, el alumno prefiere resistirse a modificar

/!itos o costum!res. 'st/ conformada por nuestros $ie#os /!itos y las cosas %ue

conocemos.

Cuando se sale de esta 1-ona de se&uridad3 aparecen in%uietudes, inse&uridades y

temores.

'l pro!lema se &enera, por%ue el $erdadero aprendi-a#e se produce en esta 1-ona

desconocida3, fuera de esa 1-ona de comodidad3 , &enerando ansiedades, in%uietud

ante lo desconocido.

's 8til recordar %u*, todo cam!io supone acer un an/lisis desde otro punto de $ista

m/s positi$o, re$isando las propias creencias y experiencias, e, inicialmente se

tiende a mantener lo %ue se tiene y a resistirse a toda modificacin.

Lue&o, desde una mirada positi$a del cam!io y de aceptacin, se &enera una !uena

disposicin para el aprendi-a#e, %ue finali-a con la decisin de 1acer3 para 1crecer3.

2or e#emplo, se le plantea al alumno estudiar desde la $isin de un aprendi-a#e

constructi$o, en $e- de memori-ar los apuntes o los textos de estudio.

)i !ien sa!e %ue aprender a utili-ar la t*cnica de los mapas conceptuales le facilitar/

apropiarse de un aprendi-a#e comprensi$o, es decir, sa!e cmo cam!iar, de!er/

comprender %ue la utili-acin de los mapas conceptuales ser/n compati!les con las

exi&encias del profesor y por lo tanto, tendr/ la oportunidad de cam!iar su forma de

estudiar o aprender.

2u0 conce"!os son i)"o!an!es "aa la cons!ucci-n de conoci)ien!os3

'l ni5o construye el conocimiento acti$amente intentando atri!uir si&nificado a los

contenidos escolares.

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A"endi+a,e escola * cons!ucci-n del conoci)ien!oimplica reconocer un aprendi-a#e

si&nificati$o ya %ue para construir si&nificados se&8n Ausu!el, 9o$a, =arresian" ay %ue

esta!lecer relaciones sustanti$as y no ar!itrarias entre lo %ue aprendemos y ya

conocemos.

O sea %ue a mayor ri%ue-a de relaciones y de su comple#idad depender/ %ue se realicen

mayores o menores construcciones.

2or e#emplo: la o!ser$acin de la flora o la fauna de una re&in dara lu&ar a la

construccin de si&nificados distintos en el caso de un ni5o %ue no posee C:2: so!re

!iolo&a y en el caso de otro ni5o %ue s posea al&8n conocimiento y por lo tanto pueda

esta!lecer relaciones de similitud y de contraste o en el caso de un alumno %ue adem/s

pueda relacionar lo o!ser$ado con las acti$idades econmicas, formas de a!itat y las

costum!res de los a!itantes del lu&ar,

'n los tres casos, los ni5os atri!uyen si&nificados pero unos son de car/cter superficial y

otros de ndole profunda.

En !0)inos Piage!ianos se cons!u*e significados in!egando 5asi)ilando6 el nue%o

)a!eial de a"endi+a,e a los es'ue)as de co)"ensi-n de ese con!enido 'ue *a

!ene)os 5Conoci)ien!os Pe%ios68

Es!a asi)ilaci-n de lo nue%o a lo %ie,o es lo 'ue lo #ace en "a!e significa!i%o8

Otras condiciones para %ue este aprendi-a#e sea si&nificati$o es:

Nu* los contenidos a aprenderse sean coerentes y or&ani-ados.

Nu* el ni5o $aya al fondo en el tratamiento de la informacin %ue pretende

aprender, e$aluando asta lo&rar un ni$el de comprensin acepta!le.

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2ara ello, de!e sa!er el propsito de la tarea y ser autnomo en la medida en

%ue pueda tomar decisones ra-onadas so!re la planificacin de su tra!a#o y

pueda re&ular los criterios de su e$aluacin.

2ara aprender de!e otor&ar si&nificados a un sector de lo real a partir de lasestructuras co&nosciti$as y de sus conocimientos pre$ios.

ASIMILAR lo eal es esignificalo * !ansfo)alo a "a!i de lo "e%io donde

los sa$ees se )odifican * se aco)odan al o$,e!o de conoci)ien!o8

O sea( 'ue la nue%a info)aci-n no se ad'uiee co)o la acu)ulaci-n de ganos enun ganeo %ac1o8

AUSUEL considea en su TEORA INSTRUCCIONAL 'ue las es!uc!uas cogni!i%as

de un se #u)ano es!.n fo)adas "o conce"!os * elaciones en!e conce"!os

odenados en una ,ea'u1a 'ue de$e1a coes"ondese con la ,ea'u1a conce"!ual

de cada disci"lina o !e).!ica8

O sea, %ue los Conoci)ien!os Pe%ios e/is!en!es 5geneales6 posi!ilitan otor&ar

si&nificados y esta!lecer relaciones con otros conceptos mas especficos" de la

informacin %ue se ofrece como o!#eto de conocimiento y todo ello posi!ilita reali-ar

aparendi-a#es &lo!ali-ados.

@LOALIGARsi&nifica un modo de or&ani-ar el proceso de aprendi-a#e %ue promue$e el

aprendi-a#e si&nificati$o,lo %ue si&nifica acer pre$alecer las necesidades y posi!ilidades

de aprender de los ni5os por so!re la or&ani-acin de los contenidos,am*n de %ue estos

sean presentados en torno a una pro!lem/tica especfica y @LOALIGADO ES LO

OPUESTO A 9RA@MENTADO8

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Es!e !i"o de a"endi+a,e no es #o)og0neo sino 'ue se da a sal!os *a 'ue #a*

"e1odos en 'ue se acu)ula info)aci-n * e/"eiencias * o!os en 'ue se ogani+a

en el in!eio del su,e!o * se inco"oa a su es!uc!ua cogni!i%a co)o esul!ado dela"endi+a,e8 A"endiendo as1 desaolla ade).s %aloes * ac!i!udes indis"ensa$les

"aa "a!ici"a en la %ida social *a 'ue es un a"endi+a,e co)"a!ido8

2ero adem/s de estas relaciones se necesita de una memoria comprensi$a permitiendo la

incrementacin de redes de si&nificados y su capacidad para esta!lecer nue$as relaciones

cunado se enfrente a tareas posteriores por su funcionalidad ya %ue *sta le permite

&enerar nue$os si&nificados.

Todo esto supone un cam!io de perspecti$a de entender el proceso de ense5an-a y

aprendi-a#e ya %ue da importancia a los Conoci)ien!os Pe%ios* a los "oceos $.sicos

del "ensa)ien!o %ue son los mediadores entre los procedimientos did/cticos y los

resultados del aprendi-a#e, ya %ue estos procesos !/sicos permiten esta!lecer la mayores

relaciones posi!les para %ue se construya un conocimiento.

Peo !a)$i0n #a* o!os )ediadoes 'ue son:

LA PERCEPCIN%ue tiene el ni5o de la escuela, del profesor, de sus actuaciones, de sus

espectati$as ante la ense5an-a, de sus moti$aciones, de sus creencias, actitudes,

estrate&ias de aprendi-a#e %ue es capa- de utili-ar.

En defini!i%a( la cons!ucci-n del conoci)ien!o !iene 'ue %e ade).s con el sen!ido

'ue el ni&o le a!i$u*e a la nue%a info)aci-n * a la "o"ia ac!i%idad de a"endi+a,e8

El ni&o "uede enfoca el a"endi+a,e desde !es enfo'ues:

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)U2'R0+C+AL.

2RO0U9O.

')TRAT6+CO.

'n el primero, el su"eficial, son mas repetiti$os. )e centran en aspectos parciales y son

incapaces de distin&uir aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.

'n el "ofundo( acen aprendi-a#es altamente si&nificati$os comprometiendose en su

contenido, exploran las relaciones, profundi-an en sus in$esti&aciones y esta!lecenconexiones entre sus Conocimientos 2re$ios y los nue$os contenidos.

El enfo'ue es!a!0gico intenta reali-ar al m/ximo todas las tareas mediante una

planificacin cuidadosa de las acti$idades, del material necesario de los esfuer-os y tiempo

disponi!les.

La ado"ci-n de uno u o!o enfo'ue "o "a!e del ni&o( de"ende de su in!enci-n deenfen!ase al "oceso de a"endi+a,e *( an!e un )is)o con!enido( cada ni&o

ado"!a. un enfo'ue 5es!os %a1an6 segn la !aea a a$oda8

Cicarelli Maria Cristina - Comprension de Los Procesos de Lectura

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