Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Posgrado e Investigación

Autoevaluación en plataforma virtual como complemento a la clase presencial

Trabajo en opción al Diplomado virtual en Educación Superior

Karla Evelín Gorostiaga Ferrufino

Sucre - Bolivia

2003

De acuerdo al Reglamento General de Estudios de Postgrado de la Universidad Boliviana, este trabajo constituye un requisito previo a la extensión del Diploma de Postgrado en el Programa de Diplomado en Educación Superior, del Centro de Estudios de Postgrado e Investigación de la Universidad Mayor,

Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

En consecuencia, autorizo a la Universidad de San Francisco Xavier para la utilización o publicación de parte o el total del documento con fines académicos y manifiesto mi acuerdo para que se utilice como material productivo, dentro del Reglamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad Boliviana.

Sucre, 14 de noviembre de 2003.

Karla Evelín Gorostiaga Ferrufino.

Agradecimientos

No podría con palabras expresar mi agradecimiento infinito a esas dos personas, que siempre alientan mis pasos, Carlos y Eva mis padres. Así también a mi esposo, compañero y amigo, Saúl con quien comparto mis sueños y vida. Gracias a Nathalia mi pequeña hijita que no permite ver límites a mis proyectos.

ÍndiceIntroducción 1Problema Científico 3Objeto de Estudio 3Campo de Acción 3Objetivo 4Objetivos Específicos 4Idea a Defender 4Tareas Científicas 4Metodología 5Capítulo I. Marco Teórico 6Teorías de Aprendizaje y Entornos Virtuales 6La Teoría Gestalt 6La Teoría Cognitiva 8La Teoría del Constructivismo 10Evaluación 12Evaluación Educativa 12Tendencias de Evaluación 13Evaluación Cuantitativa 13Evaluación Cualitativa 14Evaluación en Entorno Virtual 17Evaluación Cognoscitiva 18Evaluación del Desempeño 19Evaluación por Carpeta 19Autoevaluación en Entorno Virtual 22Capítulo II. Diagnóstico 24Objetivo de la Evaluación en la Asignatura de Farmacología 24Sistema de Evaluación 24Lo Que Se Evalúa 25El Como Se Evalúa 26Educación virtual en la U.M.R.P.S.F.X.CH. 27Capítulo III. Propuesta de Autoevaluación en Plataforma Virtual 29Ventajas de la Autoevaluación en Plataforma Virtual Autoevaluación Eficaz 30Ritmo Individual de Aprendizaje 31Estrategias Generales de la Autoevaluación en Plataforma Virtual 32Dilema 1: Evaluar para certificar el aprendizaje vs. Evaluar para promover el aprendizaje 32Dilema 2: Disciplinas académicas vs. Competencias profesionales. 34Dilema 3: Variedad vs. uniformidad de técnicas para evaluar. 35Dilema 4: Evaluación continua vs. cortes transversales. 36Aspectos Operativos de Autoevaluación en Plataforma Virtual 381. Componentes Básicos 38Tareas de la Unidad de Logística de Evaluación en Farmacología 392. Tipo de Autoevaluación 413. Planeamiento de la Evaluación 414. Empleo del tiempo 425. Calificación e Información de retorno 42Conclusiones

Abstract

The purpose of this study was to identify and describe the characteristics of the evaluation that is currently on the subject of Pharmacology of the Faculty of medicine and propose as alternative improvement within the procedures of evaluation, self-evaluation in virtual environment, such as support to the classroom, in order that the student be part of your evaluation process identifying obstacles, difficulties and achievements, at that time and with this assessment search feedback in case of need or in case to continue. It has been considered the need for a programme of interactive and multimedia to be motivating and being in the context of the student; interactivity is an essential element of the proposal, it is referred to the leading role which the student takes against the verification of their learning, which has a significant impact on the verification of what they learned, because the student feels comfortable to surf and to be surrounded by the required information. Considering the importance of self-evaluation in virtual platform, suggested the creation of a logistics unit of assessment in pharmacology made up of teachers of the subject as outlined in the proposal for self-assessment online platform.

Keywords: virtual platform, evaluation, self-assessment, interactivity.

Resumen

El propósito del presente trabajo fue identificar y describir las características de la evaluación que se realiza actualmente en la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina y proponer como alternativa de mejora dentro de los procedimientos de evaluación, a la autoevaluación en entorno virtual, como apoyo a la clase presencial, con el objeto de que el estudiante sea partícipe de su proceso de evaluación, identificando sus obstáculos, dificultades y logros, de manera oportuna y con esta valoración buscar la retroalimentación en caso de ser necesaria o seguir adelante. Se ha considerado la necesidad de un programa interactivo y multimedial por ser motivador y estar en el contexto del estudiante; la interactividad es un elemento esencial de la propuesta, con ella se hace referencia al rol protagónico que el estudiante toma frente a la verificación de su aprendizaje, lo que tiene un impacto muy significativo en la comprobación de lo aprendido, porque el alumno se siente confortable al navegar y estar rodeado de la información requerida. Considerando la importancia de la autoevaluación en plataforma virtual, se sugiere la conformación de una Unidad Logística de Evaluación en Farmacología conformada por docentes de la asignatura como se expone en la propuesta de autoevaluación en plataforma virtual.

Palabras claves: plataforma virtual, evaluación, autoevaluación, interactividad

Introducción

El presente estudio sobre autoevaluación en plataforma virtual como complemento a la clase presencial, es una propuesta que se realiza al considerar que en la actualidad se aplican en el aula bajo el rubro de evaluaciones, pruebas o exámenes a través de una serie de instrumentos que van desde aquellos donde interviene abiertamente la subjetividad del docente hasta los que son aparentemente objetivos, se dice aparentemente porque nunca se puede descartar que aquella esté presente cuando es la misma persona la que imparte cátedra y la que evalúa el aprovechamiento de los universitarios.

En esta propuesta se incorporan innovaciones en procedimientos de evaluación vigentes en la actualidad en plataforma virtual, adaptándolas a las necesidades y características particulares de la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina y como complemento a la clase presencial, para responder al objetivo del Reglamento General de Evaluación Estudiantil vigente en la Universidad Boliviana.

Esta propuesta, es un instrumento de referencia dirigido a los estudiantes universitarios y a los docentes de la asignatura de Farmacología, con él se pretende desarrollar los siguientes aspectos: Teorías de aprendizaje en entorno virtual; evaluación en entorno virtual; estrategias generales de autoevaluación en plataforma virtual.

Se pretende que se llegue a considerar la necesidad de diseñar un sistema de evaluación mediado por tecnología o plataforma virtual que optimice el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes de la asignatura de Farmacología, para que el alumno universitario a través de la autoevaluación de su proceso de aprendizaje por entorno virtual se haga corresponsable del mismo, desarrolle mayor autonomía, responsabilidad, capacidad reflexiva y crítica al verificar sus logros o, dificultades, estos criterios son fundamentales para determinar el avance de competencias en la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

El presente trabajo, surge al considerar que en cada época las tecnologías de comunicación e intercambio de información disponibles juegan un papel determinante en las formas de conocer, investigar, enseñar, aprender y que en la actualidad la tecnología interactiva más avanzada en portentoso desarrollo no solo está transformando los modelos y estrategias educativas, sino que está cambiando la manera como trabajamos, nos divertimos, aprendemos e interactuamos socialmente.

Con este estudio, se pretende motivar a los actores de la educación de la Facultad de Medicina para aprovechar todos los medios tecnológicos que el estudiante utiliza con mayor interés y que están dentro de su contexto; en tal virtud, se debe utilizar la comunicación mediada por la computadora, y está el reto de enfrentarnos para diseñar encuentros efectivos de aprendizaje con el uso de este medio, se debe considerar la importancia de brindar formas de experiencia de autoevaluaciones creativas y efectivas para los estudiantes como una influencia poderosa en su aprendizaje, respondiendo a las demandas de una educación de calidad, pertinente a nuestra realidad.

Internet, se ha convertido en la fuente de información más grande y variada que haya tenido el hombre a su alcance. Las grandes bibliotecas y centros de investigación están transformando en archivos digitales su arsenal bibliográfico para ponerlo a disposición del usuario desde un computador. El sueño acariciado por el hombre durante tanto tiempo, de poseer un “Gran Libro” que albergue todo el conocimiento disponible, empieza a ser realidad. Refiriéndose al poder y versatilidad de esta red, Bill Gates señala: ...”el lector podrá hacer preguntas, imprimir el texto, leerlo sobre pantalla o incluso hacer que se lo lea con las voces que haya elegido, la red será su tutora”. (1)

Esta posibilidad, de acceso inmediato a información especializada y actualizada en todas las áreas del conocimiento va cambiando radicalmente la estructura y funcionamiento de las instituciones educativas, la noción de currículo, los modelos didácticos, los estilos de aprender y los procedimientos de evaluación.

Con este complemento, se tiende a suponer que en la forma de estructurar la autoevaluación en plataforma virtual, llevará al estudiante a reconocer el valor, importancia y grado de éxito en el avance de sus aprendizajes, porque presenta una caracterización básica de autoevaluación virtual, la cual se considera como una oportunidad estratégica para brindar esta modalidad de valoración del aprendizaje por el alumno, permitiéndole tener una visión global y concreta del proceso de aprendizaje y poder tomar decisiones para vencer sus dificultades.

Problema científico

¿La evaluación virtual podría ser un complemento importante de las clases presenciales en la cátedra de Farmacología de la Facultad de Medicina de la Universidad de San francisco Xavier de Chuquisaca?

Objeto de estudio

Proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Campo de acción

Procedimientos de evaluación de la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Objetivo

Diseñar un sistema de evaluación, mediado por tecnología o plataforma virtual que optimice el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes de la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Objetivos específicos

Analizar aspectos teórico metodológicos sobre el proceso de evaluación, autoevaluación no presenciales, en procesos académicos universitarios presenciales.

Caracterizar el tipo de evaluación y sus respectivas normas que tiene actualmente la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina.

Determinar elementos teóricos y procedimientos para la incorporación de una evaluación en plataforma virtual a la asignatura de Farmacología

Idea a defender

La evaluación en plataforma virtual, como procedimiento de autoevaluación en la asignatura de Farmacología que permite retroalimentar sus aprendizajes al estudiante de la Facultad de Medicina de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Tareas científicas

En la elaboración del presente trabajo se realizan las siguientes tareas científicas:

Revisión bibliográfica referente a aspectos teóricos y diferentes procedimientos de evaluación.

Revisión del Reglamento General de Evaluación Estudiantil vigente en la Universidad Boliviana y de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Estudio de algunos aspectos teóricos de la educación a distancia y de las teorías de aprendizaje en plataforma virtual.

Estudio de las características teóricas y metodológicas de la evaluación en plataforma virtual.

Descripción de las características de la evaluación que se realiza actualmente en la asignatura de Farmacología de la Facultad de Medicina.

Estructuración de la propuesta de autoevaluación en plataforma virtual.

Planteamiento de conclusiones y recomendaciones.

Metodología

En el desarrollo del presente trabajo, se aplicarán como estrategias de investigación las siguientes:

Estudio Exploratorio; con el propósito de recabar información se buscará y consultará bibliografía actualizada referente al tema de estudio. Estudio Descriptivo; para indicar y proponer la factibilidad de aplicar la autoevaluación en plataforma virtual por parte de los estudiantes, considerando la necesidad de la conformación de un equipo técnico virtual a nivel de docentes de la cátedra con este fin.

Capítulo I

Marco teórico

Teorías de aprendizaje y entornos virtuales

Para apoyar la enseñanza; sin embargo no es la tecnología disponible el factor que debe determinar los modelos, procedimientos o estrategias didácticas. La creación de ambientes virtuales de aprendizaje y evaluación deben inspirarse en las mejores teorías de la psicología educativa y de la pedagogía.

Le Flore (2000), propone el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades de enseñanza en un entorno virtual: (2)

La Gestalt

La Cognitiva

El Constructivismo

La teoría Gestalt

Estudia la percepción y su influencia en el aprendizaje. El diseño visual de materiales de instrucción para utilizar en la red debe basarse en principios o leyes de la percepción como el contraste figura - fondo, la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetría y el cierre. El contraste figura – fondo, es un principio básico según el cual un primer plano de un estímulo visual tiene que ser distinto al fondo. Esta norma se viola frecuentemente en el diseño de muchas páginas que aparecen en la red. Los fondos suelen incluir formas o colores que desvanecen u opacan el texto, dificultando su lectura. El principio de la sencillez sugiere que un buen arreglo visual debe evitar la inclusión de elementos distractores o que generen ambigüedad en su interpretación. Según la ley de proximidad es más fácil entender que varios elementos textuales o gráficos están relacionados si aparecen cercanos; así como un texto que se utilice para explicar un gráfico o rotular una de sus partes debe estar cerca del gráfico o formar parte del mismo. El principio de similaridad establece que las personas tienden a agrupar las cosas cuando tienen una apariencia semejante.

No obstante, el exceso de detalles diferenciadores o contrastes en una pantalla puede hacer difícil que los lectores se concentren en la información deseada. La ley de cierre indica que las personas tratan de interpretar un gráfico o texto incompleto basados en su conocimiento previo. Los elementos incompletos deben evitarse pues los usuarios invierten demasiado tiempo tratando de entenderlos.

Las personas captan directamente el sentido de la información o se apoyan en ciertos esquemas para otorgarle algún significado. De acuerdo con Leflore (2000), estas serán algunas pautas esenciales para el diseño de instrucción en la Red basadas en la teoría Gestalt:

Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la información presentada en el primer plano.

Utilizar gráficos sencillos para presentar información.

Agrupar la información que tenga relación ente sí, de tal manera que el usuario pueda captar fácilmente su unidad o conexión.

Utilizar discretamente el color, la animación, los destellos intermitentes, u otros efectos para llamar la atención hacia ciertas fases del texto o áreas gráficas.

No utilizar información textual o gráfica incompleta.

Al introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo.

La teoría cognitiva

Según Leflore (2000), varios enfoques, métodos y estrategias de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores gráficos. Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos gráficos.

Una estrategia de desarrollo conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un concepto, de tal manera que vayan percibiendo sus características. Los estudiantes se van acercando a la definición del concepto formulando hipótesis, lo cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeños grupos que se comunican en tiempo real a través de chats o asincrónicamente por medio del correo electrónico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un concepto. Una vez que los grupos de trabajo hayan acordado su hipótesis, se convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusión más amplia a través de un chat. Luego se subdividen nuevamente en grupos para que lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definición del concepto. Cada grupo debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos.

La activación de esquemas también es un método aplicable a la enseñanza virtual. La información nueva debe relacionarse con las estructuras cognitivas que posee el alumno. Activando el conocimiento previo, los conceptos o teorías nuevas resultan más significativas o fáciles de aprender. Una forma de activar esquemas es elaborar una serie de preguntas y un programa que evalúe la variedad de respuestas que puedan dar los estudiantes. Es recomendable que estas preguntas se puedan responder en forma breve. Otra forma de evaluar conocimiento previo es colocar una pregunta en una lista de correo y solicitar a los estudiantes que la respondan. Los organizadores previos son otro método utilizado para activar esquemas y organizar la información en forma significativa. Estos proporcionan una síntesis del nuevo tema y conexiones con otros temas aprendidos previamente. Pueden manejarse como archivos adjuntos o como texto en la pantalla.

La instrucción en la Red, tiene muchas posibilidades de utilizar recursos para la motivación, como los gráficos, las animaciones y el sonido. Capturar la atención del alumno es una parte estratégica en el proceso de enseñanza. No obstante si estos recursos no se utilizan apropiadamente, en vez del efecto motivante deseado pueden convertirse en un distractor. Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas para el diseño de instrucción en la Red derivadas de las teorías cognitivas:

Ayudar a los alumnos a estructurar y organizar la información que deben estudiar mediante listas de objetivos, mapas conceptuales, esquemas u otros organizadores gráficos.

Utilizar actividades para el desarrollo conceptual, conformando pequeños grupos de alumnos y proporcionándoles listas de ejemplos y contraejemplos de conceptos. Las discusiones pueden darse en forma sincrónica o asincrónica.

Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que respondan los estudiantes, colocando una pregunta en una lista de correo, o mediante organizadores previos.

Utilizar en forma discreta recursos motivacionales, como gráficos, sonidos o animaciones. No es necesario usarlos en cada página, unidad o lección.

La teoría del constructivismo

Según Leflore (2000), el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción del significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas, mapas redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y genera un modelo o estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.

La interacción social, proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma individual y grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quien participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible.

Enfrentar a los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido; el otro tipo de observación involucra a los alumnos en la solución de problemas. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado.

La Red ofrece diversas herramientas para investigar un problema, tales como la base de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento. Leflore (2000) sintetiza así unas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red:

- Organizar actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas o esquemas.

- Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.

- Cuando sea conveniente, permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

Evaluación

Es el proceso por medio del que alguna o varias características de un individuo, de un grupo de individuos, de una institución, de objetivos institucionales, de materiales, programa, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante. (3)

Evaluación educativa

El primer investigador de la evaluación educativa fue R. Tyler (1942) que propuso la tesis de “Evaluación por Objetivos", que consistía en una constante comparación de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en los programas de enseñanza. Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante quince años, hasta que L. Cronbach (1973) reacciona contra este modelo y propone como alternativa una evaluación que se oriente fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza. Propone el uso de una metodología plural que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en función de cada situación y hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que esta debe ser clara, oportuna, exacta, válida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy completo de la realidad. (4)

En cuanto a las opiniones, destacan en primer lugar los juicios negativos sobre los exámenes. Así, se dice que los exámenes producen más efectos negativos que positivos, que son represivos, que reflejan un estilo de enseñanza conservador y autoritario, que producen ansiedad y provocan secuelas muy negativas en los alumnos.

Por el contrario, otros acuden a su experiencia y al sentido común para demostrar que la mayoría de los alumnos no sufre estos daños, ya que, normalmente, las malas calificaciones se asignan a los alumnos que no han estudiado y sus problemas no se van a solucionar suprimiendo los exámenes.

También se identifica con demasiada frecuencia evaluación y calificación con el agravante de que a veces la evaluación se usa con fines distintos para los que fue diseñada. Así por ejemplo, surge en los profesores la tentación de preparar a los alumnos para lo que se les va a exigir en las pruebas, o de enseñar las respuestas de lo que se va a preguntar o hasta subir la nota. En otros casos, se conceden notas altas como premios y bajas como castigos, convirtiéndolas así en instrumentos de control en clase. Últimamente, sin embargo, sobre todo en la educación obligatoria, se ha desvinculado el éxito del esfuerzo, disfrutando todos los alumnos de los mismos resultados (todos pasan de curso) independientemente de su trabajo, por lo que los exámenes están dejando de tener las connotaciones apuntadas.

Se impone, por tanto, someter éstas y otras opiniones a un análisis riguroso para devolver a la evaluación el papel que le corresponde dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Un método sería tener respuestas claras a una serie de cuestiones; a saber: tendríamos que preguntarnos si es posible evaluar; y en caso de que nuestra respuesta fuese como es presumible, afirmativa, seguir preguntándonos por el Qué, Quién, Cómo, Cuándo y, sobre todo, Para qué evaluar.

Tendencias de evaluación

Evaluación cuantitativa

Autores tales como Tyler, Thorndike, Skinner, Gagné, la sustentan; su enfoque educativo en general, y respecto a la evaluación en particular, se enmarca dentro de los siguientes rasgos: El fin de la educación es alcanzar un repertorio de objetivos; la organización educativa está orientada hacia una mayor eficacia, con objeto de lograr mejoras progresivas en las metas y métodos; el currículum está centrado en la estructura de las disciplinas; el profesor es un instructor especialista de su materia; la función principal de la evaluación es medir, jerarquizar y seleccionar, dando prioridad al rigor sobre la riqueza evaluativa; cada etapa educativa se concibe como una preparación para la siguiente; por lo que, a medida que se va ascendiendo en el sistema educativo, la evaluación va eliminando alumnos hasta quedar pocos en el vértice, en una concepción piramidal de la educación.

En concreto, para estos autores, la evaluación es esencial para la educación porque en principio, afirman que al menos los productos importantes de la educación, explicitados en los rasgos esenciales de los objetivos de aprendizaje, son medibles. Lo explican de la siguiente manera: si son productos importantes, deben producir un cambio de comportamiento observable; es decir, una persona que ha cambiado considerablemente, debe comportarse de una manera claramente diferente; si es observable, es medible, es decir, existe una base para medirlo; porque lo fundamental de toda medida es una observación verificable en relación con un referente.

Este tipo de evaluación cuantitativa dentro de este paradigma es negativo porque no valora lo que un "alumno sabe y puede hacer”; entonces la calificación no tiene relación con su desempeño, es decir que "los exámenes sólo buscan medir cambios de conducta no tienen valor educativo.

Evaluación cualitativa

En la actualidad la tendencia de la evaluación es cualitativa, cuyos autores son Dewey, Parlett, Stake, Stenhouse, etc. Su enfoque educativo en general, y respecto a la evaluación en particular, se enmarca dentro de los siguientes rasgos: El fin de la educación es el desarrollo personal y social; la organización educativa debe estar orientada a favorecer la flexibilidad en programas, objetivos, métodos, etc.; el Currículum está centrado en el cliente, el alumno, en sus necesidades individuales, sentimientos, intereses, estilos de aprendizaje, etc.; el profesor es el motivador y facilitador de todo el proceso de aprendizaje; la función principal de la evaluación es la de diagnosticar y servir de "feedback" para mejorar el rendimiento, dando prioridad a la riqueza sobre el rigor evaluativo; la evaluación busca las condiciones que capaciten a cada individuo a alcanzar su techo de desarrollo. Estas afirmaciones recogen algunas de las ideas que ya en abril de 1952 intentó exponer Rogers en la Universidad de Harvard; la conferencia, que se hizo famosa aunque duró apenas 10 minutos, tuvo la virtud de exasperar a los presentes y a muchos de los que luego tuvieron la oportunidad de enterarse de su contenido, y por ello se conoce como la "bomba pedagógica" de Rogers. Para estos autores con tendencia cualitativa, la evaluación educativa clásica ejerce una influencia distractora y hasta nociva sobre alumnos, profesores y el proceso de aprendizaje, porque, en todo sistema físico (partículas) o social (personas), cuando se introduce un elemento extraño para medirlo, se perturba, y puede llegar a destruir el sistema.

Además, afirman que los comportamientos mejores no se pueden describir porque apenas si son observables; sólo se miden los resultados menos nobles de la educación porque suelen ser más fácilmente observables.

Sostienen, también, que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo y de encontrar en su propia naturaleza su equilibrio (homeostasis) y sus valores, sin que nadie decida por otros. La "alienación" fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo. Para agradar, para conservar la atención de los demás, el hombre llega a falsificar su experiencia; queda alienado por intentar adaptarse a valores que no son los suyos. El alumno actúa en los exámenes para "agradar" a otros, sus padres y profesores.

Parece difícil formular una síntesis de ambas tendencias. Sin embargo, en un intento de buscar las claves que permitan explicar las diferencias y entenderlas mejor, podemos hacer una reflexión sobre los aspectos más subrayados en cada una de ellas.

La divergencia entre las dos tendencias extremas e incluso las matizaciones intermedias que puedan hacerse pueden atribuirse a que la "cuantitativa" se fija preferentemente en la medida y en una predicción a corto plazo (por ejemplo, para la próxima evaluación, para el próximo parcial, para el próximo curso), que ven como posible: Sí a la evaluación, porque es posible medir aprendizajes; y la "cualitativa" en la predicción a largo plazo (por ejemplo, para su vida profesional), que ven como imposible: No a la evaluación, o más exactamente, no a la evaluación cuantitativa porque no podemos predecir nada y menos imponer nuestras decisiones a otros; hay que "inventar" una nueva evaluación.

La evaluación educativa comprende dos aspectos: evaluar es medir, y evaluar es predecir, aunque más bien a corto y mediano plazo. Por lo que se opta por centrar la evaluación no exclusivamente en la medición de los resultados finales, sino en la recogida de información sobre todas las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje, como subrayan las tendencias cualitativas, pero cuantificadas en una medida, como reclaman las tendencias cuantitativas. Todo ello encaminado a una toma de decisiones posterior a la medición, con objeto de lograr una "optimización", tanto del proceso como de los resultados finales del aprendizaje. En consecuencia, se propone y se adopta como definición de Evaluación Educativa la siguiente:

“La evaluación educativa es la medida o comprobación del grado de consecución de objetivos, lo que comporta una recogida de información para emitir un juicio de valor codificado en una calificación, con vistas a una toma de decisiones”.

Evaluación en entorno virtual

Definir la metodología de evaluación constituye un aspecto básico en las decisiones para orientar los avances del estudiante.

Los ambientes virtuales de aprendizaje en la Educación Superior, exigen nuevas alternativas de evaluación. Tradicionalmente en esta instancia educativa la evaluación se ha centrado en el recuerdo de información y en la aplicación de conocimientos en contextos limitados, utilizando pruebas de papel y lápices u otras tareas académicas como el ensayo escrito. El interés creciente de los académicos en lo que se ha denominado “Evaluación Alternativa”, refleja la insatisfacción con las formas tradicionales de evaluación y el deseo de evaluar el logro de objetivos de nivel superior, que involucren una comprensión profunda y el uso activo de conocimientos en contextos reales y complejos. A medida que los ambientes virtuales ganan espacio en la Educación Superior crece la preocupación por las formas de evaluación. Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial enorme para mejorar la calidad de la evaluación académica tanto en la educación presencial como a distancia.

Los docentes universitarios necesitan entrenamiento especial y ayuda técnica para desarrollar e implementar métodos de evaluación virtual como las simulaciones de alta fidelidad o los portafolios electrónicos. A medida que la enseñanza universitaria de tipo virtual se expande, crece la percepción de la evaluación como asunto critico.

La evaluación en un ambiente virtual debe tratar de alcanzar niveles óptimos de alineación sostiene Reeves (2000). Esto se evidencia cuando la articulación entre los objetivos de aprendizaje, el contenido, el diseño instruccional, la competencia del instructor , las posibilidades tecnológicas y la estrategia de evaluación son lo más clara posible. Muchos de los problemas que surgen cuando se introducen nuevas tecnologías en cursos universitarios obedecen a esta falta de alineación. Por ejemplo la falta de utilización de los recursos tecnológicos disponibles por parte de los alumnos puede llevar a una falta de alineación, es decir los alumnos no vieron una relación clara entre el uso de estos recursos y las estrategias de evaluación y calificación del curso, por lo tanto canalizaron sus esfuerzos a otras actividades de aprendizaje alineadas más claramente con la posibilidad de obtener una buena nota, tales como leer los documentos o el libro del curso, o estudiar las notas de clase. Usualmente los alumnos tratan de estudiar con mayor atención aquellos aspectos del curso que consideran más claramente alineados con la posibilidad de obtener una buena nota.

Reeves (2000), sugiere tres formas de evaluación alternativa en un ambiente virtual:

1. Evaluación Cognoscitiva

2. Evaluación por Desempeño

3. Evaluación por Carpeta.

Evaluación Cognoscitiva; Se centra en habilidades intelectuales de orden superior, actitudes y habilidades comunicativas, e implica inevitablemente capacidades inferenciales. Una forma muy difundida de evaluación cognoscitiva son los mapas conceptuales, una estrategia que permite a los alumnos externalizar la relación que han establecido entre conceptos y procesos de un dominio teórico, y revelar las estructuras de su conocimiento.

Aunque no es directamente observable, el conocimiento conceptual profundo puede inferirse del desempeño de los estudiantes en un rango amplio de evaluaciones cognoscitivas.

Otros medios de evaluación cognoscitiva como las simulaciones de solución de problemas pueden integrarse en ambientes de aprendizaje basados en la Red. Sin embargo, la evaluación cognoscitiva debe utilizarse con cautela porque los alumnos pueden aprender a simular el conocimiento conceptual repitiendo respuesta dadas previamente, en vez de generar respuestas singulares a problemas nuevos. La evaluación cognoscitiva se ubica en la línea que separa los procedimientos de medición (exámenes) tradicionales sobre conocimientos de bajo nivel y las escalas de mediano altamente inferenciales Reeves (2000).

Evaluación del desempeño; Es un método que exige a los alumnos demostrar sus capacidades en forma directa creando algún producto o involucrándose en alguna actividad. Este tipo de evaluación se centra en la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y juicios en contextos reales inusuales o desconocidos, mientras que las pruebas o exámenes tradicionales miden principalmente el conocimiento pasivo que puede ser relevado a través de unos pocos estímulos artificiales.

Los atributos claves de la evaluación por desempeño son: 1) Se centra en un aprendizaje complejo, 2) implica pensamientos por orden superior y destreza en la solución de problemas, 3) estimula un rango amplio de respuestas activas, 4) comporta tareas exigentes cuyo desarrollo requiere múltiples etapas, 5) exige al estudiante mucho tiempo y esfuerzo.

Evaluar resultados de orden superior, desempeños y carpetas en ambientes interactivos de aprendizaje es un desafío grande que debe asumirse con cuidado.

Evaluación por Carpeta; Las carpetas han sido ampliamente aceptadas como método de evaluación en los campos del arte, la arquitectura y la ingeniería.

Mientras que la evaluación del desempeño usualmente se ha enfocado en soluciones y productos terminados, las carpetas permiten a los docentes juzgar los avances parciales y productos provisionales que han hecho parte del desarrollo de una tarea o curso de estudio.

La mayoría de los cursos universitarios siguen dominados por la exposición oral del profesor, los textos, los exámenes y muchos docentes realizan su labor bajo el supuesto que deben transmitir conocimientos a unos estudiantes relativamente pasivos y evaluar sus logros con mediciones tradicionales. La evaluación tradicional es incapaz de revelar la complejidad de los resultados de los ambientes virtuales de aprendizaje centrados en el alumno, que son radicalmente diferentes a un modelo didáctico centrado en el docente. Evaluar resultados de orden superior, desempeños y carpetas en ambientes interactivos de aprendizaje es un desafío grande que debe asumirse con cuidado. La importancia creciente de los diseños alternativos de instrucción, los logros cognoscitivos de orden superior, y el uso de nuevas tecnologías en la educación universitaria conlleva la necesidad de desarrollar métodos alternativos de evaluación. Reeves (2000).

En un entorno virtual el aprendizaje de los alumnos puede ser monitoreado a través de pruebas o exámenes interactivos. Los docentes pueden devolver los resultados por correo, o colocar las notas en la página del curso. La retroalimentación inmediata a los resultados de los exámenes puede ser programada en los sitios de la Red para reforzar el aprendizaje de los estudiantes y corregir rápidamente sus errores.

Prueba a través de la Red es el mismo que se registró en el curso y si lo está respondiendo sin ayuda de otros. Como no es fácil lograr esta certeza, los docentes deben ser recursivos, por ejemplo utilizando secuencias de pruebas que se vayan complementando entre sí a lo largo del semestre Berge, Collins y Dougherty (2000).

Pallof y Pratt (2001), sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje virtual es parte del proceso, esta incrustada en las actividades didácticas en las interacciones de los alumnos y del docente, en las acciones que comparten los mismos alumnos. En un ambiente académico de colaboración y reflexión, la evaluación del desempeño y del progreso de los estudiantes no es una responsabilidad solo del docente. Los alumnos comentan el trabajo de los otros, se retroalimentan las tareas, y se auto-evalúan; al final del curso envían por correo una evaluación descriptiva del desempeño de sus compañeros y del propio. El docente utiliza esta información, junto con sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas del desempeño de los alumnos en las tareas y discusiones, para decidir un concepto evaluativo final.

Según estos mismos autores los exámenes no son la mejor herramienta para medir el desempeño académico en un entorno virtual; por lo general este tipo de pruebas no evalúan ciertas dimensiones del aprendizaje como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, el conocimiento contextualizado, o aplicado en situaciones nuevas. Además, la práctica de los exámenes suscita inquietudes sobre posibles trampas. En un ambiente de aprendizaje colaborativo este tipo de preocupaciones son irrelevantes, pues los alumnos aprenden entre ellos, y conjuntamente construyen niveles más altos y significativos de conocimiento.

La evaluación no debe ocuparse solo del desempeño y logros de los alumnos. Un componente importante del proceso enseñanza – aprendizaje virtual es la evaluación continua del curso. Los docentes deben ofrecer medios a los alumnos para que expresen sus opiniones sobre los objetivos, los contenidos, los procedimientos y los resultados del curso. Esta evaluación no es una medida de la aceptación del docente al finalizar el curso; es parte de la dinámica del proceso.

Autoevaluación en entorno virtual

Comprende los procesos de autovaloración que lleven al estudiante a reconocer el valor, importancia y grado de éxito en el avance de sus aprendizajes; mientras que para el asesor representa la posibilidad de definir y organizar los mensajes pertinentes para orientar a los alumnos en su búsqueda de herramientas teórico – conceptuales, experiencias y rutas específicas de consolidación de la autonomía individual y grupal para cumplir con sus propósitos de aprendizaje.

La autovaloración en entorno virtual, no constituye única y exclusivamente un proceso introspectivo en función de propósitos de aprendizaje, sino también y sobre todo, una estrategia continua de consolidación de habilidades, saberes y actitudes surgidas dentro y fuera del sistema educativo, pero que serán aplicadas para conformar y orientar la autonomía del estudiante a fin de mejorar sus procesos cognoscitivos, fortalecer y ampliar sus expectativas y ejecuciones, basándose en la presentación individual de los resultados para tratar de incidir positivamente en su autoestima, eficacia y motivación para continuar en el postgrado proyectando hacia su comunidad de aprendizaje nuevas directrices orientadas a metas más elevadas de adquisición de conocimientos.

En consecuencia, el estudiante no debe esperar una serie de cuestionamientos dirigidos a la repetición conceptual o ejercicios preliminares para obtener un producto que se integre a la evaluación formativa. La propuesta es más simple, pero en esa medida su complejidad aumenta, puesto que mirar nuestros propios procedimientos para afinarlos, mejorar su aplicación, o bien, modificarlos, exige mayor detalle y dedicación que la expectativa del abordaje de lo nuevo.

De aquí , la importancia de “reaprender” a cuestionar, de inventar trazos sobre un texto para darle color y forma con las múltiples configuraciones que nuestra imaginación le otorgue; de crear sentidos propios, elegir y jugar con cada nueva palabra para aplicarla en el contexto inmediato, de construir “nuestra propia y verdadera” versión de un documento; de “reinventar” un texto tratando de hacerlo comprensible para otros, pero ante todo de explicarlo ante nosotros mismos y “debatir” con su autor, partiendo de la premisa de que no hay acuerdos absolutos, no hay significados únicos, sólo concensos generales, donde la particularidad da esencia y sentido al saber de cada estudiante.

De acuerdo con lo anterior, cada actividad especificada constituye por sí misma un proceso de autovaloración, donde el esfuerzo, las herramientas y saberes aplicados deben caracterizarse por un principio de logro, pero también de exteriorización de las dudas e incertidumbres sobre el objeto de estudio, de otorgar relevancia a la confrontación de la experiencia para recuperar el valor de la socialización de los aprendizajes.

Capítulo II. Diagnóstico

Características de la evaluación que se realiza actualmente en la asignatura de farmacología de la facultad de medicina de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca

Objetivo de la evaluación en la asignatura de farmacología

En correspondencia con el Reglamento General de Evaluación Estudiantil vigente en la Universidad Boliviana y de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca:

La evaluación de los estudiantes de la Universidad Boliviana, es un proceso de recolección de información que permite medir el rendimiento progresivo y final de los aprendizajes, en función de los objetivos propuestos en los planes globales de cada asignatura, taller, seminario, etc. y que conduce a la toma de decisiones pedagógicas. La evaluación del estudiante de medicina, es un proceso dirigido a la medición y comprobación de la apropiación del contenido: Conocimientos y habilidades en cada asignatura, por curso y por ciclos, con el fin de garantizar la óptima formación profesional.

Sistema de evaluación

Para la evaluación académica se han creado nueve sistemas a ser adoptados por las distintas facultades de las Universidades Bolivianas, que se detallan en el Cuadro 1.

El sistema de evaluación vigente, no es más que una escala cuantitativa de calificaciones, siendo insuficiente pues no permite medir la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles, no se cumple con la continuidad en el proceso de evaluación; actualmente solo se aplican pruebas escritas conocidas como exámenes parciales y un final; la evaluación de las prácticas no escapa a esta modalidad, pocas veces se evalúa individualmente al estudiante frente a situaciones que demandan sus habilidades en la asignatura.

El evaluar en tres o cuatro oportunidades al estudiante durante la gestión académica, no permite detectar los puntos álgidos, no comprendidos, no aprendidos por el estudiante, ni mucho menos tomar acciones para retroalimentar con nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Lo que se evalúa

De acuerdo al Reglamento General de Evaluación Estudiantil vigente en la Universidad Boliviana y de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca:

La evaluación en la unidad académica es:

- Sistemática

- Diagnóstica

- Continua

- Formativa

- Sumativa

El carácter sistemático, basado en criterios técnico-pedagógicos, centrado en el estudiante, para garantizar su aprendizaje gradual, coherente, consistente y continuo, formulado de antemano en el plan de estudios y en el programa de asignatura, a través de las formas organizativas más recomendables.

El carácter diagnóstico, tiene el propósito de comprobar el cumplimiento y la consistencia de los conocimientos y habilidades del curso o ciclo precedente, con la finalidad de retroalimentar los mismos en caso insuficiente, para impartir los nuevos conocimientos de la asignatura o ciclo correspondiente. Este proceso se debe llevar a cabo en cada asignatura, en cada tema y en cada actividad docente.

El carácter formativo y continuo de la evaluación, tiene el propósito de controlar y reajustar el proceso docente educativo, orientado en la adquisición de conocimientos y habilidades del alumno, para este fin debe comprobarse permanentemente la competencia y el desempeño estudiantil: Su saber y el saber hacer.

El carácter sumativo de la evaluación, tiene el propósito de asignar al estudiante una calificación justa e imparcial por su rendimiento en cada asignatura y como consecuencia de los diferentes reactivos empleados y diversas formas educativas y organizativas del proceso docente educativo, como ser: repasos, juegos profesionales, laboratorio, prácticas, casos reales, seminarios, práctica laboral, ferias, exposiciones, investigación científica y extensión universitaria.

El cómo se evalúa

Entre los procedimientos de evaluación la Facultad de Medicina a adoptado el sistema B de Calificaciones para evaluar el rendimiento estudiantil. Asignando:

35 puntos a las evaluaciones parciales

25 puntos a las prácticas

40 puntos al examen final.

Totalizando 100 puntos que puede alcanzar un estudiante. El calendario académico prevé 2 exámenes parciales, un examen final y otro de segunda instancia.

El docente de cada asignatura, al comenzar la gestión académica debe explicar al estudiante sobre el sistema de calificaciones. Las formas organizativas, sobre los repasos, prácticas y los puntos que, en cada actividad podrá obtener el alumno así como el procedimiento de evaluación en cada caso.

Entre los procedimientos de evaluación, está la tarea, como un conjunto de trabajos prácticos, ejercicios previamente formulados en el plan de asignatura. El estudiante debe realizar y cumplir con la entrega de la tarea en la fecha prevista. Obtener una constancia de tal actividad, con el fin de tener control y seguimiento de sus calificaciones. Se califican:

Proyectos

Trabajos de investigación

Interacción social

Prácticas, de gran importancia para que el estudiante se apropie de los conocimientos y desarrolle habilidades de ejercicio profesional.

Educación virtual en la universidad de San francisco Xavier de Chuquisaca

Actualmente la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, en su departamento de Postgrado ha incursionado en Educación virtual ofreciendo a profesionales de diferentes áreas la posibilidad de capacitarse, pues cada día se exige mayor eficacia y eficiencia en sus servicios. Cada día se hacen más rigurosos los niveles de exigencia impuestos a los profesionales que laboran en la Educación Superior para que ejerzan más apropiadamente su labor docente. Tal hecho ha traído como consecuencia una alta demanda de cursos de capacitación y actualización que permiten el acceso de los docentes a los diferentes cursos creados en plataforma virtual como solución alternativa, lo cual se aspira que llene un vacío muy importante en el área de la capacitación y actualización del docente universitario y de los profesionales de otras disciplinas.

Sin embargo queda la necesidad de una educación dentro de la modalidad virtual que complemente el proceso de aprendizaje de las clases presenciales para los estudiantes universitarios.

De tal forma el modelo de educación en plataforma virtual es una alternativa de la nueva tecnología a ser investigada para considerar sus beneficios y aprovecharlos en la docencia universitaria como un proyecto a largo plazo a ser implementado en la universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Capítulo III

Propuesta de autoevaluación en plataforma virtual

La evaluación del aprendizaje se utiliza en función de una variedad de propósitos en los programas de educación; entre ellos: determinar el grado de cumplimiento de los objetivos instruccionales, valorar el progreso de los estudiantes a lo largo de una carrera, seleccionar grupos de estudiantes para un tratamiento especial, facilitar el control de calidad de instrucción, verificar la cantidad y calidad de resultados. Sin embargo, a pesar de estas importantes funciones, no se ha determinado aún un modelo que sirva como referencia comúnmente aceptada en cuanto a la forma óptima de realizar la evaluación en entorno virtual, de aquellos aprendizajes que ocurren en la institución educativa.

El presente trabajo, considera importante dotar al alumno del medio tecnológico virtual para que se haga corresponsable de su proceso de aprendizaje, desarrolle mayor autonomía, responsabilidad, capacidad reflexiva y crítica participando a través de su autoevaluación, la misma que justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para que el estudiante conozca su progreso y el funcionamiento de los procesos de su aprendizaje, con el fin de detectar sus dificultades, errores, incomprensiones, carencias, etc y pueda tomar conciencia y establecer qué necesidades de aprendizaje debe mejorar para poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca, esta autoevaluación pretende responder a las siguiente cuestión: ¿cómo estoy aprendiendo y progresando?, sólo así el estudiante podrá introducir correcciones, añadir acciones, alternativas y reforzar determinados aspectos.

Ventajas de la autoevaluación en plataforma virtual

Las ventajas de la autoevaluación en plataforma virtual para el alumno se pueden resumir en las siguientes:

Le ayuda a realizarse plenamente.

Le ayuda a desarrollar su capacidad de crítica, favoreciendo su independencia.

Le compromete con su proceso educativo motivando su aprendizaje.

Estas consideraciones hacen que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a su propio aprendizaje.

Autoevaluación eficaz

La eficacia de la autoevaluación irá en relación al grado de conocimiento de la evaluación por parte del alumno:

Que se evalúa para mejorar. El primer paso es informar al estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que se evalúa para mejorar su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante logra interiorizar esta función, su actitud será honesta en cuanto a la información que aporte.

Que no todo lo que está bien está completo. Se tiene que preparar al alumno para que valore no solo lo que está bien, sino también debe considerar lo que le falta para alcanzar las capacidades deseadas, que sería el objetivo final.

Que las valoraciones necesitan ser contrastadas. El estudiante debe asumir la necesidad de contrastar con otros (coevaluación), las observaciones que ha hecho y los juicios que ha emitido, ya que la aproximación a la verdad se logra contrastando las opiniones y juicios.

Que la evaluación debe ser continua. Debe hacerse en forma permanente y con criterios científicos, no circunstanciales, ni improvisados. Se deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y acompañar todo el proceso de un actitud ética, seria y rigurosa.

Las evaluaciones deben tener un registro del progreso. Si el estudiante controla y registra su avance, tendrá oportunidad de comprobar el grado de progreso que ha tenido y en consecuencia su proximidad o lejanía con la meta a la que debe llegar.

Ritmo individual de aprendizaje

La práctica intensiva de exámenes en las clases presenciales establece calendarios fijos de pruebas, en un régimen semestral o anual; emulando a las universidades de corte tradicional. Se deja de lado el hecho bastante conocido de que los estudiantes no llevan el mismo ritmo de aprendizaje.

Lo anterior mueve hacia la consideración de ofrecer la autoevaluación en plataforma virtual al estudiante particularmente en el Nivel Superior, donde esta modalidad puede extenderse, gracias al conocido y fácil manejo de las nuevas tecnologías por esta población. Utilizando, estrategias adecuadas a la realidad del estudiante y al tipo de resultados que se aspira obtener

Estrategias Generales de la Autoevaluación en Plataforma Virtual

Todo sistema de autoevaluación del rendimiento responde a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, que puede ser implícita o explícita. Esta se manifiesta, fundamentalmente, en las decisiones estratégicas tomadas desde el inicio de la implantación del sistema sobre asuntos cruciales como: ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cuáles son los criterios o estándares para determinar indicadores de evaluación? y ¿Cómo se conocen los resultados de la evaluación? Esas decisiones se instrumentan luego a través de procedimientos y técnicas específicas algunos educadores tienden a creer que lo fundamental de la evaluación es esa parte instrumental y se concentran a trabajar sólo en ella, produciendo ítems, pruebas y análisis estadísticos; sin embargo, lo que a la larga va a determinar el impacto de la evaluación en los estudiantes y en el sistema instruccional son las decisiones de carácter estratégico, porque éstas ejercen una permanente influencia sobre los procesos, se relaciona con el hecho de que el estudiante se prepara, fundamentalmente, para reproducir en sus respuestas lo que dicen los textos de auto instrucción.

Dilema 1: Evaluar para certificar el aprendizaje vs. Evaluar para promover el aprendizaje

La evaluación del rendimiento en el medio universitario suele ser considerada como una forma de valorar conocimientos, habilidades y destrezas que en el futuro serán requeridas en la vida profesional; las cuales quedan plasmadas en las notas o calificaciones. Es decir, si un estudiante ha obtenido una excelente calificación en una asignatura, ello significa que ha adquirido conocimientos y destrezas básicas de esa asignatura. Si esto no sucediera así, un observador externo podría decir que todo el proceso de enseñanza y evaluación en dicha asignatura fue un fraude. Esta gran responsabilidad de las instituciones educativas ha sido un acicate para buscar métodos “objetivos” por medio de los cuales se pudiese asegurar que las calificaciones, y las decisiones que se desprenden de ellas, sean justas y confiables. A tal efecto, se idearon varios procedimientos para evitar las decisiones subjetivas; entre ellos: el uso de varios profesores como jurados en los exámenes, la enunciación previa de los criterios de evaluación, los análisis estadísticos de los ítems, y otros más.

A partir del segundo lustro de los años 60 tomó cuerpo la idea de que la evaluación debía utilizarse también de manera “formativa”. Esta sería capaz de decirle al estudiante no sólo su calificación, sino también lo que podía hacer para mejorar. En otras palabras, se llegó a reconocer que la evaluación es un elemento de primer orden para la facilitación del aprendizaje. Esta idea resta importancia a la certificación, ya que lo esencial es promover que todos los estudiantes accedan a un alto nivel de logro. Se introdujo, incluso, la famosa noción de “destruir deliberadamente la curva normal” (Popham, 1978), es decir, lograr que los resultados finales de las calificaciones no reproduzcan fatídicamente la campana de Gauss, que se observa en los resultados de los test de inteligencia, sino que se agrupen en una curva marcadamente sesgada hacia la derecha o zona de las calificaciones altas. No obstante, esta aspiración no se puede decretar simplemente; hay que volcar el sistema instruccional hacia el estudiante, para que ella pueda llegar a tener visos de realidad.

Conceptualmente, los principios de la certificación y la evaluación formativa no son contradictorios. Sin embargo, es muy difícil diseñar en la práctica un sistema que los combine en igual medida. De un lado, la óptima medición del aprendizaje exige que los exámenes sean representativos del dominio de la materia, que se den en situaciones controladas para reducir las variables de error y que las calificaciones sean emitidas con criterios totalmente uniformes; se aboga, entonces, por pocas y bien seleccionadas oportunidades de evaluación. Del otro lado, la evaluación en función del aprendizaje requiere que haya múltiples oportunidades de evaluar la, posibilidad de alterar calificaciones bajas de acuerdo a la superación observada por el tutor, mayor espontaneidad en las respuestas (menor control) e individualización de la ayuda post-evaluación. Los diseñadores de sistemas evaluativos deben, entonces, llegar a soluciones de compromiso en las cuales ambos principios sean respetados de alguna manera.

Dilema 2: Disciplinas académicas vs. Competencias profesionales

Las instituciones de educación superior se mueven entre dos tendencias filosóficas preconizadas bajo los conceptos de transmitir el bagaje científico y humanístico versus formar un profesional. Si se elige el primer punto de vista, la evaluación estará centrada en determinar la capacidad del estudiante para acceder a la comprensión de las estructuras generales del conocimiento subyacentes a las disciplinas académicas. Los instrumentos de evaluación deben enfatizar, entonces, las ideas centrales del contenido, la discriminación de detalles importantes y la interpretación de información compleja. Propone situaciones de evaluación que sean parecidas a las de la vida profesional, y prefiere como técnicas de evaluación los proyectos, estudios de caso, la observación de campo, las simulaciones y la evaluación oral (Priestley, 1982).

En realidad, la currícula de las instituciones de educación superior, incluyen tanto elementos de las disciplinas como de las actividades profesionales, el problema es cuáles de ellos tienen mayor peso a la hora de estructurar el plan de evaluación de una asignatura y sus correspondientes instrumentos. Las más recientes concepciones constructivistas de la educación (Duffy y Fishman, 1994) abogan por una evaluación basada en actividades auténticas, de elevada complejidad y situadas en el contexto apropiado donde tendrá lugar la aplicación de los conocimientos. Pareciera que ésta es una tendencia dominante al finalizar el Siglo XX.

Dilema 3: Variedad vs. Uniformidad de técnicas para evaluar

Hay toda una escuela de teóricos de la evaluación, tales como Bloom, Mager y Popham, que afirma que los instrumentos de evaluación deben ajustarse en su forma al tipo de aprendizaje que se desea evaluar y a la función que persigue dicha evaluación. Esta es una posición que podemos denominar sustantivista; porque enfatiza la correspondencia entre la forma de enseñar algo y la forma de evaluarlo. Otra posición, representada por R. L. Thorndike, Cronbach, Ebel y otros sostiene que la medición del aprendizaje es un proceso distinto a la instrucción, cuyo objetivo esencial es generar buenos instrumentos de medición que permitan discernir con precisión el grado de rendimiento de cada alumno. Esta tendencia enfatiza una visión técnica de la evaluación.

De acuerdo a la posición sustantivista, cada curso debe tener una variedad de instrumentos y modos de evaluar; por ejemplo, prueba diagnóstica, pre-test, post-test, cuestionario de opinión, prueba de ensayo, prueba de ejecución, etc. En un sistema de educación a distancia, ello significaría un costo considerable de las evaluaciones y un problema logístico para su administración. La posición técnica, por lo contrario, favorece la construcción de un gran banco de ítems para cada curso del cual se extraen, lapso tras lapso, los instrumentos de evaluación que se requieran. Ese banco de ítems, supuestamente, es sometido a rigurosos criterios de controles de calidad cualitativos y cuantitativos, para asegurar que contendrá básicamente preguntas buenas para medir aquello que se desea medir. En un banco de esta naturaleza, se aceptan sólo pocas variantes de tipos de ítems ejemplo: selección y respuesta corta ya que, mientras más grande es la variedad, más difícil es aplicar procedimientos automatizados y manejables, lo cual reduce a la larga los costos de logística. De allí el atractivo de este enfoque para los sistemas a distancia.

Dilema 4: Evaluación continua vs. Cortes transversales.

Este punto se relaciona estrechamente con lo planteado en el primer dilema de la discusión. Podemos formular la pregunta clave de esta manera: ¿Para evaluar eficazmente al alumno necesitamos múltiples muestras de su comportamiento o basta con unos pocos eventos de evaluación en ciertos momentos cruciales? Aquí hacen colisión dos tradiciones presentes en los sistemas a distancia: la de las escuelas por correspondencia y la academia universitaria. Los primeros sistemas a distancia fueron las escuelas por correspondencia, donde se solía utilizar tantos momentos de evaluación como unidades o lecciones tuviese un curso. Los participantes en estas escuelas recibían unidades cada cierto tiempo, debiendo leerlas y responder a sus ejercicios. Luego, éstos eran enviados para la corrección en la sede central del instituto, que los devolvía con anotaciones del corrector (no solía haber tutores, como en los programas actuales). En las instituciones académicas, en cambio, la costumbre ha sido emplear pocos momentos de evaluación por cada curso; por ejemplo, una o dos pruebas parciales más una final, a veces con el agregado de un trabajo monográfico.

Cuando se comenzó a hacer educación a distancia para el nivel superior, estas dos tendencias se fundieron y el resultado fue una evaluación mixta que conserva la idea de controlar cada unidad de aprendizaje y, a la vez, incluya cortes transversales. El problema está en determinar cuál es el número óptimo de momentos de evaluación que debe haber. Su solución tiene implicaciones tanto para el aprendizaje del alumno como para la economía del sistema. Algunas investigaciones proporcionan lineamientos sobre este asunto. Holmberg (1981) demostró que si un curso tiene muchas asignaciones evaluables los estudiantes comienzan a enviar lecciones más temprano, pero ello no tiene impacto positivo en sus notas o su perseverancia. Más aún, él sugiere que varias asignaciones pueden ser substituidas por ejercicios de autoevaluación.

Los cuatro dilemas considerados permiten examinar una serie de lineamientos alternativos para el subsistema de evaluación del aprendizaje, pero se dejó intencionalmente sin contestar la pregunta: ¿Qué estrategias son las más recomendables para los programas de evaluación a distancia? entonces las estrategias recomendables serían las siguientes:

1. Capitalizar el valor instruccional de la evaluación por encima de su función de medición, para así asegurar el acceso real al aprendizaje, venciendo sus dificultades.

2. Poner énfasis en la evaluación de competencias profesionales complejas, más que conocimientos abstractos, para así beneficiar al estudiante.

3. Utilizar tareas individualizadas para evaluar al estudiante, más que exámenes de corte uniforme. Esto, a su vez, permitiría un rol más activo de los docentes.

4. Se preferiría el enfoque longitudinal al transversal para asignar las tareas evaluativas. Es decir, que los estudiantes tendrán prácticas evaluativas con asignaciones que pueden realizarse a lo largo de un período flexible, con varias entregas parciales y momentos de información de retorno.

Estas decisiones estratégicas implican un sistema altamente complejo para la autoevaluación a distancia; esta sería el complemento de apoyo para lograr la efectividad de una reforma del sistema de evaluación. En la sección siguiente, se esbozan los aspectos procedimentales y técnicos de un sistema coherente con las políticas descritas hasta el momento.

Aspectos operativos de autoevaluación en plataforma virtual

1. Componentes Básicos

El sistema de Autoevaluación de aprendizajes debe estar dotado de una estructura dual, compuesta por un subsistema de evaluación formativa (SSEF) y un subsistema de evaluación sumativa (SSES). El SSEF tiene como propósito principal brindar apoyo al estudiante como complemento a su proceso de aprendizaje en clases presenciales englobando actividades de autoevaluación que debe realizar el estudiante, así como las asignaciones del docente.

El SSES, en cambio, debe mostrarle al estudiante los avances de sus aprendizajes que realiza en su autoevaluación. Tiene como propósito esencial asegurar que los resultados que obtiene el estudiante corresponde a un nivel de competencia deseado. A continuación se describe brevemente cómo funciona cada uno de los dos subsistemas.

Para que el SSEF pueda operar eficientemente, se requiere que la cátedra de Farmacología tenga un Banco de Tareas pertinente a los objetivos de aprendizaje.

Las tareas habrán sido confeccionadas y revisadas en cuanto a su calidad por los docentes. El cuerpo docente del área académica, puede participar colectivamente en esta función. Sin embargo, es necesario que exista un ente encargado de centralizar el archivo de estos instrumentos, de enviarlos a través de la Red en forma oportuna siguiendo una planificación previamente realizada y la de enviar información de retorno que sirva de retroalimentación. Dicho ente podría recibir el nombre de Unidad Logística de Evaluación en Farmacología.

Tareas de la unidad logística de evaluación en farmacología

1. Crear una página web para la cátedra de Farmacología:

Estructura básica

Material del curso Información administrativa Comunicación

Material de clases Programa de curso Correo

Actividades Calificaciones Foro de discusión

Guías de estudio Lista de curso (asistencia) Noticias

Material complementario Calendario Entrega de tareas

2. Crear un escritorio virtual con actualización anual de contenidos.

3. Seleccionar Banco de Tareas de Autoevaluación (referentes a las unidades temáticas de la cátedra) que serán enviados a la zona interactiva.

4. Seguimiento del avance de los estudiantes, para brindar retroalimentación.

Figura 1 sistema de autoevaluación

2. Tipo de Autoevaluación

La evaluación de los aprendizajes se realizará mediante el instrumento, que se indica a continuación:

Pruebas: Cuyo banco de ítems debe ser elaborado en forma colectiva y continua por todos los profesores de la cátedra de farmacología. Se puede establecer, por ejemplo, que cada profesor debe contribuir con un número determinado de preguntas o problemas al año para que los bancos de ítems puedan ser renovados. El equipo técnico de docentes serán los encargados de revisar estos ítems antes de incorporarlos al banco. Se utilizarán fundamentalmente preguntas abiertas para validar el conocimiento de hechos específicos, con el beneficio adicional de que pueden ser evaluadas automáticamente para que el estudiante conozca el nivel de conocimientos adquiridos y pueda retroalimentar sus dificultades.

Generar instrumentos de autoevaluacion

Ponerlos en la red

Brindar resultados automáticos Analizar resultados

Seguimiento del avance del aprendizaje del estudiante

Observación del desempeñodel estudiante

Unidad logística de evaluación en farmacología.

Para el estudiante

Por el docente

Material bibliográfico de la asignatura

RETROALIMENTACION

Las preguntas de desarrollo podrán ser puestas en los foros de discusión como autoevaluación, pues exigen una visión amplia de los temas, que al ser confrontadas por las diferentes opiniones de los estudiantes se lograrán discusiones y conclusiones significativas.

3. Planeamiento de la Evaluación

Conviene destacar algunos lineamientos generales que distinguen el modelo de evaluación que aquí se trata de presentar. Estos son los siguientes:

1. Al elaborar los planes de evaluación, debe hacerse en un cuidadoso análisis del “dominio del comportamiento” de la asignatura; es decir, el conjunto de aspectos de la actividad del futuro egresado que se pretende formar o perfeccionar. Ello obliga a tener como referencia permanente la lista de competencias profesionales que se esperan de un egresado. Se establece una regla de derivación que va desde las competencias profesionales deseadas, hacia los objetivos o temas de curso y, de allí, a la construcción de instrumentos de evaluación.

2. Se procurará que cada actividad de evaluación refleje situaciones auténticas que puede enfrentar el egresado en el campo laboral, en la investigación o en la solución de problemas con base en el conocimiento. El redactor de instrumentos de evaluación debe volcarse hacia la práctica profesional, para tomar de ella muestras de actividades y problemas que se utilizarán luego como referencia para elaborar los instrumentos de evaluación. Se entiende que al elaborar los instrumentos un mismo caso o problema puede presentarse de varias maneras, para evitar repeticiones de preguntas a lo largo de varios períodos académicos.

3. Cada evaluación debe contener un número reducido de cuestiones a evaluar, pero éstas deben ser evaluadas en profundidad, explorando conceptos y principios fundamentales, relaciones, aplicaciones y ejemplos. Es decir, se favorece la calidad de la evaluación por sobre la cantidad.

4. Empleo del tiempo

Para facilitar que cada estudiante trabaje a su propio ritmo, el lapso de actividades de autoevaluación serán paralelas a las clases académicas.

5. Calificación e Información de retorno

Para que la calificación del aprendizaje cumpla una función pedagógica, son necesarias dos condiciones: a) que el sistema de calificación utilizado brinde un diagnóstico cualitativo y no sólo cuantitativo sobre el desempeño del estudiante; y b) que éste reciba información de retorno sobre su rendimiento en forma oportuna.

El cumplimiento de este doble requisito exige, a su vez, una serie de provisiones en el sistema de evaluación a distancia cuya exposición sería muy extensa. Las mismas son discutidas ampliamente por Chacón (1994); por ello, a continuación se presenta solamente una síntesis de los aspectos a considerar.

a) Respecto a la corrección propiamente dicha:

Determinar lo que se desea evaluar. Establecer guías de autocorrección para garantizar la uniformidad en la aplicación de criterios.

b) Respecto a la información de retorno:

Incluir, en las clases presenciales prácticas de desempeño que permita al docente observar el avance del aprendizaje del estudiante que está logrando a través de su autocorrección; realizando comentarios referentes a: los puntos de vista del estudiante, a sus nuevas ideas, errores, organización de la información, uso de evidencias y fuentes científicas; es decir, una evaluación global.

Conclusiones

Concluido el análisis e interpretación del tema autoevaluación en plataforma virtual como complemento a la clase presencial, se llega a las siguientes conclusiones:

Tal como indica Leflore en la teoría constructivista se puede utilizar la plataforma virtual para la interacción social a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. para que los estudiantes contesten peguntas, resuelvan sus dificultades y problemas y puedan realizar actividades en forma individual y grupal.

De acuerdo a las teorías consideradas se puede indicar también que en las clases regulares por el número de alumnos es común observar que algunos de ellos participan poco o nada en los trabajos grupales, sin que de esto el docente se entere; en cambio en la Red la participación es más visible.

El enfrentar a través de la autoevaluación a los estudiantes a sus problemas, dificultades o necesidades de vencerlas a través de la Red, ofreciendo diversas herramientas para investigar tales como la base de datos, sitios de información especializada y medios para contactar expertos en el área, constituye aprovechar el medio tecnológico más utilizado e interesante por el estudiante para lograr aprendizajes significativos conociendo diversos puntos de vista y explorando informaciones temáticas y con esto se logrará en forma auténtica la construcción de conocimientos.

El docente puede realizar el seguimiento a este complemento de evaluación de las clases presenciales, considerando la evaluación del desempeño, que le permitirá observar la demostración de los logros del estudiante en forma directa en actividades donde se involucre el estudiante en la práctica de farmacología, es decir; en la aplicación de tratamientos de ensayo del empleo de los fármacos en las enfermedades humanas, valorando su empleo en las diferentes terapias. La evaluación del desempeño permitirá observar las destrezas en el tratamiento que el estudiante dé a un paciente que padece una determinada enfermedad, se verá la respuesta activa, el esfuerzo y desempeño que realiza el estudiante.

Esta estrategia de autoevaluación académica puede ser analizada en cooperación y reflexión entre compañeros a través de comentarios, de discusiones compartiendo sus avances en foros de debate tanto en la Red como en la clase presencial para consolidar habilidades, saberes y actitudes sobre la asignatura y de esta manera se estará incidiendo positivamente en la autoestima, eficacia y motivación para valorar su aprendizaje, afinarlo, mejorarlo o modificarlo con mayor detalle y dedicación.

Recomendaciones

Al concluir el presente trabajo de investigación, se permite señalar las siguientes recomendaciones:

Para hacer partícipe al estudiante de su nivel de aprendizaje:

Promover la introducción de las nuevas tecnologías como estrategia de evaluación en el Sistema de Educación Superior.

Concientizar a los docentes sobre los beneficios de la utilización de los medios tecnológicos descritos como complemento a la enseñanza académica.

Capacitar y organizar sobre la Educación y Evaluación en plataforma virtual y apoyo técnico.

Crear y organizar la Unidad Logística de Evaluación en Farmacología.

Crear en los estudiantes la necesidad de verificar el avance de su aprendizaje con estrategias de autoevaluación virtual.

Referencias

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Chacón F. Evaluación de los aprendizajes a distancia, Ciudad de México, México: Azteca, 1994.

Díaz C, Añorga J. La Producción Intelectual, Proceso Organizativo y Pedagógico, Ciudad de La Habana, Cuba, Ministerio de Educación Superior, 2002.

Estatuto Orgánico de la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Gisbert M, Adell J, Rallo R, Bellver A. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, Madrid, España: Sorlano. 1999.

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Pallof R, Pratt K. Building Learning Communities in Cyberspace. Effective Strategies for the Online Classroom, San Francisco, California: Jossey-Bass, 1999.

Sancho J. M. La problemática de la evaluación, Barcelona, España: LAIA, 1989.

Zabalza, A. La evaluación. Diseño y desarrollo curricular, Madrid, España: Narcea, 1999.

Anexo

Tabla 1 Sistema de evaluación académica

SEA Pruebas Parciales Pruebas Laboratorio

Prácticas Repasos Prueba Final

A 25 25 10 40B 35 0 25 40C 35 0 15 50D 50 0 20 30E 35 0 35 30F 40 0 40 20G 40 0 20 40H 30 0 40 30I 30 25 10 35

Tabla 2 proceso de evaluación

Acción o Fase del Proceso de Evaluación Clase presencial

Autoevaluación virtual

1. Elaborar planes de evaluación2. Elaborar bancos de ítems3. Generar instrumentos para pruebas4. Elaborar bancos de tareas5. Elabora instrumentos para tareas6. Elaborar instrumentos de calidad, previo a instrumentos (3,5)7. Reproducir pruebas8. Reproducir tareas9. Distribuir pruebas y tareas10.Asignar ambientes de evaluación11.Supervisar ejecución de evaluación12.Calificar instrumentos aplicados13.Proveer información de retorno14.Registrar calificaciones15.Aplicar control de calidad posterior16.Entregar calificaciones y títulos al estudiante

XXXXXX

XXXXXXXX

X X

XXXXXX

XXX

X

X X