Autoconcepto académico en adolescentes de escuelasmedias: presentación de un instrumento para suevaluación*

Academic Autoconcept in middle-school adolescents:Presentation of an instrument for its assessment

VANINA SCHMIDT1, NADIA MESSOULAM2, FERNANDA MOLINA3

Antes de buscar al hombre es menester haber encontrado la linterna

NIETZSCHE, F.

RESUMEN:

En este artículo se presenta una prueba de Autoconcepto Académico. La mismaha sido íntegramente construida y validada en nuestro medio, y sigue la perspec-tiva del Aprendizaje Social (Bandura, 1987). En la primera parte del artículo sehace referencia a los fundamentos teóricos del constructo autoconcepto así comoa los antecedentes empíricos. En la segunda parte, se presenta el proceso de cons-trucción de la prueba, las propiedades psicométricas (en términos de validez decontenido, factorial, constructo y criterial así como indicadores de confiabilidad)y los posibles usos, reglas de administración e interpretación de los resultados,luego de aplicarse esta escala a un grupo de 591 adolescentes escolarizados.

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* Institución: CONICET-UBACyT. Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología (UBA).Proyecto CONICET: Factores familiares y de personalidad. Su relación con el abuso de alcohol enadolescentes. Inserto en Proyecto UBACyT P016. Directora: Dra. N. Leibovich de Figueroa. Co-directoras: Dra. M. Schufer y Dra. V. Schmidt1. Investigadora Asistente CONICET. Prof. Adjunta Regular Técnicas Psicométricas Cát. I. Fac. dePsicología, U.B.A. e-mail: vschmidt@psi.uba.ar Dirección postal: Pasaje Columbia 4938 Ciudad de Bs. As. (1417)2. Lic. en Psicología (U.B.A.). Ayudante de Trabajos Prácticos de Técnicas Psicométricas. Facultadde Psicología. U.B.A. Miembro equipo de investigación CONICET. 3. Lic. en Psicología (U.B.A.). Miembro equipo de investigación CONICET.

INTRODUCCIÓN

Antecedentes conceptuales

El estudio del “yo” o “sí mismo” noes nuevo y aparece prácticamente entodos los escritos filosóficos de impor-tancia. Una variedad de autores a lolargo de la historia de la humanidad haindagado la cuestión acerca de cómonos percibimos a nosotros mismos.Platón, para quien el “yo” era equipa-rable al concepto de “alma”, se abocófervientemente a esta temática; aun-que fue Aristóteles el primero en reali-zar una descripción sistemática de lanaturaleza del yo; San Agustín dio unaprimera visión de un yo introspectivo,mientras que Santo Tomás, una inter-pretación teológica del concepto;Descartes se refirió a un “yo concreto”y un “yo sujeto del conocimiento”;Kant agregó a los procesos lógicos y

psicológicos del “yo”, la dimensiónvalorativa; Marx, Kierkegaard yNietzsche se refirieron a la concienciamoral, conciencia individual y con-ciencia de clase (Díaz-Loving, 2005;Díaz-Loving, Reyes Lagunes y RiveraAragón, 2002).

Hacia fines del siglo XIX, y ya enel campo de la Psicología, James(1890; citado en Casullo, 1990) consi-deró no sólo la imagen que uno tienede sí mismo sino la que otros tienende uno, sentando las bases para elestudio del autoconcepto desde unaconcepción psicosocial. James se refi-rió a un “sí mismo material” (preocu-pado por objetos y lugares), un “símismo social” (preocupado por rela-ciones e interacciones) y un “símismo espiritual” (preocupado porespeculaciones concernientes a la rea-lidad inmediata). Baldwin (1897) yCooley (1902) (citados en Díaz-

Palabras clave: autoconcepto académico, instrumento, construcción, validación

ABSTRACT:

In this article an Academic Autoconcept test is presented. Wholly construc-ted and validated in our context, it follows Social Learning perspective(Bandura, 1987). Firstly, autoconcept theoretical fundaments and empiricalantecedents are shown. Secondly, the test construction process, psychometricproperties (with regard to content, factorial, construct and criterial validity andreliability analysis) and possible uses, administration rules and results interpre-tation are presented, after its application to 591 middle-school students.

Key words: academic autoconcept, instrument, construction, validation

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Loving, 2005) se ocuparon del aspec-to evolutivo del “yo” y consideraronque el “sí mismo” es resultado de lainteracción del individuo con sumedio social. Si bien Freud (1919;citado en Casullo, 1990) no se abocóespecíficamente a esta temática, elautoconcepto queda implícito en elconcepto de “yo” como una de las tresestructuras básicas que componen lapersonalidad (yo, ello y superyó).

Una perspectiva interesante la ofre-ció Mead (1934; citado en Díaz-Loving, 2005), quien definió esteconstructo como un proceso que utili-za símbolos y se desarrolla medianteel contacto con los demás en una con-tinua comunicación social entre unosy otros. Así, las personas aprenden averse como objetos de conocimiento,lo que posteriormente les permitepensar acerca de sí mismos.

Las conceptualizaciones másmodernas surgen a mediados del siglopasado. Rogers en 1950 (citado enOñate, 1989) define el autoconceptocomo una configuración organizadade las percepciones de sí mismoadmisibles a la conciencia. Supone lassiguientes características: a) es con-ciente; b) es una estructura (una con-figuración); c) contiene percepciones,valores e ideas; y d) es una hipótesisprovisional que el individuo formulaacerca de sí mismo.

Por su parte, Allport (1976; citadoen Díaz-Loving, 2005) afirmaba queel autoconcepto debiera ser un temacentral en Psicología dado que influye

en todos los ámbitos del ser humano:afecta la confianza, el juicio, lamemoria, el marco de referencia, laaptitud de aprendizaje y todos losaspectos motivacionales del sujeto.Para este autor, el autoconcepto esnada menos que la función unificado-ra de todos los hábitos, rasgos, actitu-des, sentimientos y tendencias del serhumano. En la misma línea, Jersild(1960; citado en Oñate, 1989) refirióque el autoconcepto puede convertirseen el constructo central de laPsicología ya que este fenómenogobierna el comportamiento humano.

Actualmente suele definirse elautoconcepto como el conjunto depercepciones, sentimientos, imáge-nes, autoatribuciones y juicios devalor referidos a sí mismo (Tamayo,1986). Casullo (1990), importantereferente regional de esta temática, lodefine como el conjunto de actitudesrelativamente estables que refleja unaevaluación de comportamientos yatributos personales.

La relevancia del estudio del auto-concepto puede evidenciarse a travésde las diferentes áreas de aplicación enPsicología (educacional, clínica, socialy de la salud) y los diversos modelos oenfoque psicológicos que han aborda-do este fenómeno (Casullo, 1990):

� Interaccionismo simbólico (G.Mead, 1968)� Neoconductismo (A. Staats,1968; H. Eysenck, 1975)� Procesamiento de la información

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(H. Markus, 1977)� Psicología Humanista (R. y A.Tausch, 1981)� Psicoanálisis (D. Winnicott,1970; E. Fromm, 1976)� Psicología cognitiva (M. J.Mahoney, 1984; A. Beck, 1976)� Aprendizaje social (A. Bandura,1977)� Teoría Psicogenética (J. Piaget,1976)

Tamayo (1986) refiere que el inte-rés por el estudio del autoconcepto,tanto desde el punto de vista teóricocomo empírico, no ha cesado deaumentar; la continuidad a través demás de un siglo de trabajos muestra laimportancia de esta temática. Y segúnMarkus y Wurf (1987) ha sido dramá-tico el desarrollo de las investigacio-nes sobre autoconcepto en las últimasdécadas.

A pesar del constante interés poreste fenómeno y de los muchosesfuerzos que se han hecho para unaadecuada conceptualización delmismo, no existe aún una clara deli-mitación conceptual y persisten losproblemas en los instrumentos demedición. ¿Deberíamos incluir laautoestima en el constructo autocon-cepto? ¿la autoeficacia es un aspectodel mismo? ¿el autoconcepto es equi-parable a la conciencia de sí, a la ima-gen de sí o a la identidad? ¿debería-mos considerar al concepto de sícomo constructo unitario o multidi-mensional? ¿existe evidencia empíri-

ca que sustente la idea de Mead(1934) según la cual existiría un “símismo familiar”, un “sí mismosocial”, etc.?

Existen muchas y diferentes defini-ciones de autoconcepto (como ya fuepresentado), con la consecuente ambi-güedad que ello acarrea; pero es posi-ble identificar acuerdos básicos entrelas diversas conceptualizaciones. Parala mayoría de las teorías o enfoques elautoconcepto:

� Se desarrolla a partir de la inter-acción social. De este modo, es enla matriz sociocultural que se con-figura el autoconcepto. Las investi-gaciones han mostrado que laetnia, el nivel socioeconómico, elgénero, los valores culturales, lafamilia, la escuela, los mediosmasivos, la relación con los pares,la relación con los padres influyende modo determinante en el auto-concepto. � Depende de cómo percibimos(o hemos percibido) que losdemás nos perciben (Shauger ySchoeneman, 1979; citado enRoman Sanchez y Musitu Ochoa,1982). El autoconcepto no es meroreflejo de la opinión de los otros.Los mencionados autores revisaron56 estudios en los que se observóque la mayoría mostró poco acuer-do entre autopercepción y percep-ción de los otros; pero considerableacuerdo entre autopercepción ycómo los sujetos percibían que los

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otros los percibían. El autoconcep-to depende entonces de la percep-ción que tenemos de la opinión ovaloración que los demás realizande nosotros. � Varía en función del contexto.La opinión que nos formamos denosotros mismos varía de un con-texto a otro (laboral, escolar, inter-personal, familiar, personal). � Es un constructo multidimen-sional. Los resultados de cientos deinvestigaciones muestran que elconcepto de sí está compuesto pordiferentes dimensiones relativa-mente independientes (podría pen-sarse entonces un autoconcepto físi-co, cognitivo, interpersonal, etc.) � Está sujeto a cambios evolutivos(a este punto se hará referencia demanera específica a continuación,ya que brinda la oportunidad de unmayor esclarecimiento conceptual)

Allport (1976, citado en Díaz-Loving, 2005) sostenía que los dife-rentes aspectos del “darse cuenta de símismo” se van desarrollando gradual-mente durante la infancia. La tarea deser conciente de sí mismo comienzaen edades tempranas (2-3 años apro-ximadamente) (Hess y Croft, 1981;citado en Roman Sanchez y MusituOchoa, 1982). Más adelante el niñopuede explicitar la autovaloración queinteriorizó, la imagen que de sí mismoha elaborado. Pero el autoconcepto enesta etapa tiene aún un carácter par-cial, es inestable, está relacionado con

acciones concretas y se lo considera laasimilación directa de las valoracio-nes que realizan los adultos (por lotanto, es una asimilación no reflexiva,acrítica) (Casullo, 1990). A los 7 añoscomienza a estabilizarse tal imagen yes posible hablar recién entonces de“autoconcepto”.

De este modo, se han destacadocinco etapas del desarrollo evolutivodel autoconcepto:

� Conciencia de identidad (1 añoaproximadamente). El niño comien-za a diferenciar las sensacionesinternas (provenientes del propiocuerpo) de aquellas provocadas porestímulos externos (Erikson, 1976;citado en Casullo, 1990)� Conciencia del “yo” (2-3 añosaproximadamente). El niño comien-za a tomar conciencia de sí en tantosujeto de la actividad. Comienza amanejar pronombres personales.“Autoconciencia”, “darse cuenta desí mismo” son los términos quedefinen esta etapa (Erikson, 1976;citado en Casullo, 1990; Hess yCroft, 1981; citado en RomanSanchez y Musitu Ochoa, 1982)� Imagen de sí / Representaciónde sí (4-6 años aproximadamente).En esta etapa ocurriría la captaciónde las características psicológicasproducto de la generalización dedatos sobre la auto-observación ysobre las opiniones de otros. Hayuna “imagen de sí” que puedeexplicitar y que refleja el trato que

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ha recibido de su ambiente social(Bandura, 1987). La familia y laescuela son contextos desde loscuales se comienza a configurar laimagen de sí (Mestre Escrivá,Samper García y Pérez Delgado,2001). En esta etapa el autonceptoes aún parcial e inestable, y com-prende una asimilación relativa-mente directa de las valoracionesque los otros significativos realizan(Casullo, 1990). � Autoconcepto (7 años aproxi-madamente). Puede comenzar ahablarse de autoconcepto en térmi-nos de autovaloración axiológica.Presupone el desarrollo de la capa-cidad para caracterizar fenómenos.Comienza a estabilizarse la imagende sí (Casullo, 1990). � Autoconcepto en la adolescen-cia su principal característica esque está sujeto a cambios. El indi-viduo desarrolla en esta etapa nue-vos conceptos sobre sí (MestreEscrivá, Samper García y PérezDelgado, 2001).

El proceso por el cual se construyeel autoconcepto es explicado demanera similar por diferentes autores.Así, por ejemplo para Tamayo (1986),desde edades tempranas los adultosmanifiestan opiniones y juicios valo-rativos acerca de los niños. El auto-concepto, sin ser mera reproducciónde la manera como otros nos ven, seconstruye fundamentalmente a partirde las percepciones de los otros signi-

ficativos. Los otros son, para esteautor, los espejos en los cuales el indi-viduo se descubre y reconoce. En lainteracción social se asumen y asig-nan roles, y desde los mismos se rea-lizan intercambios de sentimientos,percepciones y expectativas. La inter-acción social es, por este motivo, ellugar de las significaciones que mode-lan progresivamente el autoconcepto.

De modo similar, para Bandura(1987) los individuos adquieren senti-mientos acerca de ellos mismos quereflejan el trato que han recibido de suambiente social. Los sujetos se descri-ben y valoran a sí mismos en granparte, de la misma forma en que per-ciben que son vistos y valorados porotros. Un concepto central de su teoríaes el de autoeficacia, definido por esteautor como la opinión que el sujetotiene sobre su capacidad para alcanzardeterminada meta.

En la niñez y en la adolescenciados contextos cobran especial rele-vancia para la configuración del auto-concepto: la familia y la escuela. Enambos contextos el individuo recibeun feed-back acerca de sus actitudes,aptitudes, logros y fracasos. En laadolescencia se ponen a prueba lossentimientos de sí (el adolescenteconstantemente se evalúa y pone aprueba su valía); y dada la intensainteracción social que tiene lugar enesta etapa, puede haber importantescambios en el autoconcepto que lapersona traía. Así, en esta etapa sedesarrollan nuevos conceptos de sí

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(Mestre Escrivá, Samper García yPérez Delgado, 2001).

Antecedentes empíricos

Las investigaciones sobre estatemática no dejan de arrojar resulta-dos interesantes.

Merecen ser destacados los estudiostransculturales realizados en Méxicopor Diaz-Guerrero y Díaz-Loving quie-nes, desde una perspectiva etno-psico-lógica, han mostrado claramente laimportancia de la cultura en la configu-ración del autoconcepto (Díaz-Loving,1998; Díaz-Loving, 1999; Díaz-Loving, Díaz-Guerrero, Helmreich ySpence, 1981; Díaz-Loving, ReyesLagunes y Rivera Aragón, 2002). Enestudios recientes se han hecho compa-raciones del autoconcepto de niñosmexicanos con el de españoles, brasile-ños y peruanos (Valdez-Medina;González-Arratia y Reusche, 2001),con el de argentinos (Valdez-Medina;Mondragón y Morelato, 2005) y entremexicanos de diferentes regiones(Díaz-Loving, 2005). De esta manera,se ha logrado identificar los componen-tes específicos del autoconcepto enpoblación mexicana y conocer las simi-litudes y diferencias con el autoconcep-to de poblaciones provenientes de otrasculturas.

En estudios que relacionan las dife-rentes dimensiones del autoconceptoy la variable género (Casullo, 1990;Di Dio, Saragovi, Koestner y Aubé,1996; Mestre Escrivá, Samper García

y Pérez Delgado, 2001; Tamayo,1986), se observa que los varones pre-sentan mayor autoconcepto corporal,mayor autoconfianza y autocontrol,mientras que las mujeres muestranmayor autoconcepto ético, social yafectivo.

También se ha relacionado estavariable con diversos trastornos psi-cológicos (Mora Giral y cols., 2005;Woolley, 2002; Fan y Fu, 2001), y seha visto que la misma está asociada demanera negativa a síntomas bulími-cos, depresión y síntomas psiquiátri-cos, entre otros problemas de salud.En nuestro medio, se ha indagado larelación entre autoconcepto y sucesosdel ciclo vital, y se ha concluido queuna mayor presencia de sucesos vita-les estresantes está asociada a unmenor autoconcepto (Casullo , 1989).

El autoconcepto ha sido un temamuy indagado en estudiantes secun-darios y universitarios dado el impor-tante rol que juega en el desempeñoacadémico. Ya en las primeras investi-gaciones con esta variable se ha halla-do que a menor autoconcepto, menores el rendimiento académico (Combs,1964; Fink, 1962) y que el autocon-cepto es mejor predictor, incluso queel CI, del rendimiento (Jones yGrieneeks, 1970) (citados en RomanSanchez y Musitu Ochoa, 1982).Estos últimos, han observado que larelación entre autoconcepto y rendi-miento está mediada por la motiva-ción. Así, sólo aquellos con alta moti-vación ven afectado su autoconcepto

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por un bajo rendimiento. Gardiner(1994; citado Castro y cols., 2000) haestablecido que los mejores predicto-res de logro académico son: el auto-concepto, la satisfacción y la motiva-ción. De cualquier modo, sueleencontrarse una estrecha relaciónentre: autoconcepto académico, satis-facción académica y rendimiento(Salmela Aro y Nurmi, 1997; citadoCastro y cols., 2000; Waxman, Huangy Padron, 1997). Armesto (2001) hahallado una interesante relación entrecreatividad (medida a través de la pro-ducción de respuestas originales entorno a la solución de problemas con-cretos) y autoconcepto.

Un tema de constante indagaciónha sido la relación entre contextofamiliar y autoconcepto. Berdnar(1989) ha identificado tres dimensio-nes de relaciones parentales asociadasal autoconcepto: aceptación, expecta-tivas (proyectadas sobre el hijo) yautonomía. Collins y cols. (1997) con-cluyen que las conductas parentalesque fomentan la individualización y lavinculación afectiva promueven unautoconcepto positivo. MestreEscrivá, Samper García y PérezDelgado (2001) encontraron que amayor cohesión (unión emocionalfamiliar) y organización familiarmayor autoconcepto, y a mayor con-flicto familiar menor autoconcepto. Asu vez, niveles medios de estimulacióna la acción, competencia y control,promueven un mayor autoconcepto.

En la tabla 1 se presenta una sínte-

sis de las investigaciones más intere-santes que se han hallado sobre estatemática.

Antecedentes operacionales:Escalas de Autoconcepto

Wylie (1961) constató cerca de 100medidas de autoconcepto. El proble-ma no es tanto la proliferación de téc-nicas sino que la mayoría presentaserios problemas psicométricos(Redardo Díaz y Blanco Rial, 1984).

Una de las escalas más utilizadaspara evaluar autoconcepto es laTennessee Self Concept Scale (TSCS)de Fitts y Gale (1965). Es un instrumen-to de 100 reactivos (45 positivos, 45negativos y 10 pertenecientes a la esca-la de L del MMPI que miden capacidadpara la autocrítica) con escala Likertque va de “Totalmente Verdadero” a“Totalmente Falso”. Puede ser utilizadocon sujetos de 12 años o más con unmínimo de educación formal.

Evalúa dos dimensiones del auto-concepto: una interna y otra externa.La dimensión interna está compuestapor los constructos identidad, autoes-tima y comportamiento; la externa: yofísico, ético-moral, personal, familiar,social y autocrítico. Se obtienen dostipos de puntajes: a) Se obtiene elpuntaje por identidad, autoestima ycomportamiento en los seis aspectosexternos; b) Se obtiene un puntajetotal a partir de la suma de los punta-jes previos (a mayor puntaje mayorautoconcepto).

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Tabla 1. Investigaciones acerca del fenómeno del autoconcepto (AC)

Estudios transculturales y ACAutores

Cultura - Valores culturales - Religión

Estudios etno-psicológicosAC mexicanos versus norteamericanos, peruanos, brasileros, españoles, argen-tinos

Díaz-Loving, 1999; Díaz-Loving, Díaz-Guerrero, 1981 Valdez y cols.2001 Díaz-Loving, 2005

Religión Mayor AC ético-moral en religiosos Tamayo (1982)

Variables sociodemográficas y AC Autores

Estado civil Mayor AC en casados Tamayo (1986)

Género

Mayor AC corporal, autoconfianza, autocontrol en varones (a excepción de ACmoral, social y afectivo) que en mujeres

Tamayo (1986)Lloria (1994)Di Dio (1996)Mestre (2001)Casullo (1990)

Factores psicológicos y AC Autores

Motivación – Satisfacción – Relaciones interpersonalesA mayor autoestima mayor motivación para el logro A mayor autoestima mayor satisfacción vital Calidad relaciones interpersonales asociada a AC positivoUsuarios Internet. A menor confianza interpersonal mayor frec. usoA menor autoestima mayor uso de Internet

Gu (2002)Chen (2004) Shanxi (2002)Li (2002)Rohall (2002)

Factores psicoeducacionales y AC Autores

Rendimiento – éxito – logro académicoA menor AC menor rendimiento

AC mejor predictor de rendimiento que CI Relación entre AC y rendimiento mediada por motivaciónAC más positivo en aulas con docentes que apoyan el aprendizajeDocente con AC positivo asociado a alumnos con AC positivoPredictores de logro académico: AC, satisfacción y motivaciónAC académico asociado a satisfacción académica y rendimiento

Fink (1962)Combs (1964)Jones (1970)Sánchez (1982)Burns (1979)Combs (1965)Gardiner (1994)Aro (1997)Waxman (1997)

Factores psicofamiliares y AC Autores

Relación con padres – cohesión – conflicto – organización familiarTres dimensiones de relaciones parentales asociadas AC: aceptación, expecta-tivas y autonomía Conductas parentales que fomentan la individualización y la vinculación afec-tiva promueven AC positivoRelaciones afectiva y de seguridad con padres, asociadas a AC A mayor cohesión y organización mayor AC, a mayor conflicto menor AC.Niveles medios de control, mayor AC (escalas: FES y TSCS)

Berdnar (1989)

Collins (1997)

Jackson (1990)Mestre (2001)

Factores psicopatológicos y AC Autores

Salud mental – Depresión – Trast. alimentarios - AdicciónAutoestima predictor de síntomas bulímicosA mayor depresión menor ACPuntajes en TSCS negativamente asociados a SCL-90Menor AC en drogadependientes

Mora (2005)Woolley (2002)Fan y Fu (2001)Tamayo (1977)

En nuestro medio se cuenta con laadaptación realizada por Mignone deFaletty y Moreno (1991). Se ha aplica-do a 210 estudiantes secundarios. Seha observado que los varones poseenmayores puntajes en todas las escalasque las mujeres. Se cuenta con esta-dísticos descriptivos y la distribuciónpercentilar obtenida para esta muestra.

Pero el instrumento más utilizadoen nuestro medio es la Escala deAutoconcepto Infanto-Juvenil dePiers y Harris (1964) adaptada porCasullo (1990). Este instrumento sueleaplicarse a sujetos entre 8 y 18 años.Está formado por 80 reactivos a losque el sujeto debe responder afirmativao negativamente. La escala se centra enlas autopercepciones concientes y eva-lúa la percepción fenomenológica delsí mismo a partir de seis indicadores:

� Percepción del comportamientosocial (“COMPORTAMIENTO”)� Percepción del rendimiento intelec-tual (“STATUS INTELECTUAL”)� Percepción acerca del propiocuerpo (“IMAGEN CORPORAL”)� Sentimientos de ansiedad(”ANSIEDAD”)� Percepción del reconocimiento queotros hacen (”POPULARIDAD”)� Sentimientos de satisfacción ybienestar (“BIENESTAR”)

Respecto de la puntuación, seobtiene el puntaje percentilar paracada subescala y el percentilar para laescala total (a mayor puntaje mayorautoconcepto).

En la adaptación realizada en nues-tro medio (Casullo, 1990) se recurrió,en primer lugar, a la valoración de losítems por parte de jueces expertos.Luego se realizó un ajuste en funciónde la aplicación del instrumento a 200estudiantes y, finalmente, fue aplicadoa 800 estudiantes. Se obtuvo una ade-cuada confiabilidad test-retest (conintervalo de 3 meses), entre otros indi-cadores psicométricos.

Actualmente se cuenta con laEscala de Autoconcepto para estu-diantes terciarios de Casullo (1990),compuesta por 72 reactivos (12 paracada subescala) y una Escala deAutoconcepto para niños (4 a 6 años)de Casullo (1990) de 40 reactivos,ambas derivadas de la escala previa.

El objetivo de este trabajo es pre-sentar una Escala de AutoconceptoAcadémico construida íntegramenteen nuestro medio a partir de los des-arrollos conceptuales y operacionalespresentados. Asimismo, se analizadesde una perspectiva cultural elresultado del análisis factorial, y sepresentan los indicadores de validez yconfiabilidad obtenidos.

MÉTODO

Participantes.

Participaron de manera voluntaria yanónima 591 adolescentes de ambossexos (62.1% mujeres) de escuelas públi-cas y privadas de la Provincia de BuenosAires (edad media=16; DE=1.5).

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Tabla 2. Datos sociodemográficos de los adolescentes que participaron en la investigación

Ad

oles

cen

tes

Edad (Media (SD) 16.23 (1.52)

Sexo (en %)Femenino 62.1

Masculino 37.9

Curso (en %)

EGB 9.9

1º año del Polimodal 38.9

2º año del Polimodal 32.5

3º año del Polimodal 17.8

Fam

ilia

Composición (en %)

Monoparental 26.1

Biparental 62.9

Ensamblada 8.9

No vive con familiares 2.2

Cantidad de integrantes (en %)

3 o menos 19

4 26.3

5 22.4

6 16.2

7 o más 16.1

Mad

re

Situación laboral (en %)

Empleo estable / Regular 50.9

Empleo inestable 8.6

Desempleo 2.9

Ama de casa 36.3

Otro 1.4

Frecuencia de contacto (en %)

Diaria 92.7

1 o 2 veces por semana 4.1

1 o 2 veces por mes 1.2

2 o 3 veces por año 0.3

Nunca 1.7

Pad

re

Situación laboral (en %)

Empleo estable / Regular 77.9

Empleo inestable 10.3

Desempleo 5.3

Otro 6.4

Frecuencia de contacto (en %)

Diaria 69.9

1 o 2 veces por semana 13.1

1 o 2 veces por mes 3.3

2 o 3 veces por año 3

nunca 10.7

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Instrumentos*

� Cuestionario socio-demográficoy socio-familiar. Elaborado por elequipo con el objetivo de obtener datosacerca de las características sociode-mográficas, escolares (si ha repetido,rendimiento actual y pasado) y la com-posición familiar del adolescente.

� Escala de AutoconceptoAcadémico (Escala AA, de Schmidt,Messoulam, Abal y Molina, 2003;inédito). La versión aplicada estuvocompuesta por 20 ítems con cincoopciones de respuesta (desde “total-mente de acuerdo” hasta “totalmenteen desacuerdo”) referidos a cualida-des positivas y negativas que caracte-rizan a los alumno, su desempeño ycapacidades.

� Escala de Actitud hacia laEscuela (Escala AE, de Schmidt,Messoulam, Abal y Molina, 2003;inédito). Construida por el equipo deinvestigación a partir delCuestionario de Formación Humana(Encuesta de Evaluación de CalidadEducativa, 1999) e ítems generadospor el equipo. Evalúa la motivación einterés que el alumno experimenta porel estudio, y la utilidad y significadoque le otorga a la escuela, a través delgrado de acuerdo experimentado porel adolescente con cada afirmación.Alpha = 0.91.

Procedimiento y Análisis de datos.

Los sujetos han sido seleccionadosa partir de la aleatorización de los cur-sos correspondientes a último ciclodel E.G.B., 1º, 2º y 3º año del polimo-dal por turno y orientación. Se ha rea-lizado análisis factorial exploratorio(método componentes principales;rotación Varimax), análisis de confia-bilidad (Alpha de Cronbach) y análi-sis de correlación (r de Pearson) paraestablecer las asociaciones intraesca-las e interescalas, y Análisis deVarianza unidireccional (ANOVA)para comparar grupos con diferentescaracterísticas.

RESULTADOS

Para la construcción del instrumen-to se partió del universo conceptual amedir, considerando las áreas e indica-dores significativos a través de los cua-les los jóvenes de nuestro medio mani-fiestan cualidades positivas o negativasacerca de ellos mismos como alumnosy acerca de sus capacidades académi-cas (validez de contenido). Se tuvieronen cuenta los antecedentes conceptua-les y operacionales a la hora de selec-cionar ítems, generar nuevos y modifi-car preexistentes. Pero además se llevóa cabo una administración piloto a 50adolescentes de nuestra población, y se

* Si bien la batería de técnicas es mucho más completa, sólo se presentan aquellos instrumentos queresponden a los objetivos del trabajo.

recogieron sus comentarios entrevis-tando a alguno de ellos. Finalmente,jueces expertos valoraron los ítemsdefinitivos. Con las nuevas modifica-ciones quedó construida una escala de20 ítems la cual fue aplicada a la mues-tra de 591 adolescentes.

El análisis factorial arrojó dos fac-tores claros en cuanto a contenido

conceptual, y un tercer factor difícilde conceptualizar y con ítems conbajos pesajes. Así se trabajó sobre losdos primeros factores (cada uno deellos compuesto por 7 ítems), los cua-les explican el 43 % de la varianza(mostrando adecuado índice K-M-O ycomunalidades). Todos los ítemsposeen pesajes mayores a 0.40.

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Tabla 3. Resultados del análisis factorial y análisis de consistencia interna

Pesajes

3. Aunque preste atención a las explicaciones que me dan los profesores,las tareas no me salen

.648

7. Soy lento para aprender .700

8. No soy capaz de sacarme buenas notas en las materias .652

9. Cometo muchos errores cuando hago las tareas .633

10. Me olvido fácilmente lo que aprendo .600

11. Me cuesta entender lo que leo .618

14. Me resulta difícil estudiar .443

FACTOR I

Pesajes

1. Soy capaz de hacer bien las tareas, aunque sean difíciles .570

2. Si me esforzara lo suficiente, podría aprobar las materias de este año .585

4. Creo que podré obtener buenas notas este año .552

5. Aunque me esfuerce, siempre me va a ir mal en la escuela .456

6. Soy capaz de mantener un buen rendimiento a lo largo de todo un año .575

12. Soy capaz de realizar buenos trabajos en clase .704

13. Si me dedico a fondo, puedo estudiar cualquier cosa .623

FACTOR II

Varianza explicada por FI = 23.6 %Total = 7 ítemsAlpha de Cronbach = 0.68

Varianza explicada por FII = 19.4 %Total = 7 ítemsAlpha de Cronbach = 0.75

El análisis de confiabilidad mues-tra que los dos factores extraídosposeen adecuados índices de consis-tencia interna (Alpha de CronbachFactor I: 0.68 y Factor II: 0.75).

El primero de ellos contiene ítemsque hacen clara referencia al rendi-miento académico y las posibles difi-cultades que se pueden presentar parael logro de un adecuado rendimiento(denominamos a esta variable “rendi-miento”). Así, un adolescente con unpuntaje elevado en este factor indica-ría que percibe que no tiene dificulta-des para aprender y tener un buenrendimiento (las tareas “le salen”, nose percibe como un alumno “lentopara aprender”, no cree cometer“muchos errores cuando hace lastareas”, ni que le cueste estudiar oentender lo que lee).

El segundo factor contiene ítemsreferidos a la confianza que el adoles-cente posee respecto de sus propiascapacidades (denominamos a estavariable “autoeficacia”). Un alumnocon un alto puntaje en este factor indi-caría que posee una elevada autoefi-cacia académica (confía en sus capa-cidades, cree ser capaz de tener unbuen rendimiento y mantenerlo si selo propone, cree que si se esfuerza“puede estudiar lo que sea”, cree sercapaz de “realizar buenos trabajos enclase” y “hacer bien las tareas”).

No se han hallado diferencias enfunción del sexo de los participantes

(motivo por el cual se presenta la dis-tribución percentilar y estadísticosdescriptivos para la muestra total).

Tal como era esperable, se hallaroncorrelaciones positivas moderadasentre el Factor I (“rendimiento”) y elFactor II (“autoeficacia”) (r = 0.46; p0.0001).

A su vez, la escala muestra unacorrelación positiva moderada conuna adecuada actitud hacia la escuelay el estudio (Escala AE) (r = 0.47; p0.0001). El Factor II es el de mayorasociación con la actitud hacia laescuela y el estudio (r = 0.47; p0.0001), indicando que los alumnosque tienen mayor confianza en suscapacidades suelen poseer una actitudfavorable hacia la escuela y el estudio.El Factor “rendimiento” está asociadode manera positiva, aunque en menormedida, a la actitud hacia la escuela yel estudio (r = 0.36; p 0.0001).

En una prueba como la construidaes fundamental conocer el grado derelación que la misma guarda con cri-terios externos tales como: repitencia,y rendimiento pasado y presente. Seha encontrado que aquellos alumnosque en algún momento de su historiaescolar han repetido presentan unmenor autoconcepto académico(poseen menor confianza en sus pro-pias capacidades y menor rendimien-to) que aquellos alumnos que no hanrepetido (p 0.0001) (ver Tabla 5).

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Tabla 4. Estadísticos descriptivos y distribución percentilarpara las subescalas y la escala total

Rendimiento Autoeficacia AUTOCONCEPTO

N Válidos 586 587 586

Perdidos 5 4 5

Media 25,7 28,6 54,4

Mediana 26 29 55

Desv. típ. 4,9 3,9 7,6

Mínimo 9 13 26

Máximo 35 35 70

Percentil 5 17 21 40

15 21 25 47

25 23 27 50

35 24 28 52

45 25 29 54

50 26 29 55

55 27 30 56

65 28 31 58

75 29 32 60

85 31 33 62

95 34 34 66

Tabla 5. Análisis de Varianza unidireccional (ANOVA) para las subescalas y la escala total en función de la repitencia

Suma decuadrados

glMedia

cuadráticaF Sig.

Rendimiento Inter-grupos 413,47 1 413,47 17,181 0

Intra-grupos 14029,97 583 24,06

Total 14443,44 584

Autoeficacia Inter-grupos 200,5 1 200,5 13,172 0

Intra-grupos 8889,93 584 15,22

Total 9090,44 585

AUTOCONCEPTOACADÉMICO

Inter-grupos 1183,35 1 1183,35 21,066 0

Intra-grupos 32749,51 583 56,17

Total 33932,86 584

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A su vez, los alumnos que infor-man haber tenido un rendimientobajo en el transcurso del año ante-rior (específicamente, informaronque sus notas se encontraban entrelas más bajas comparadas con elresto del curso) presentan un menorautoconcepto académico (menorautoeficacia y rendimiento percibi-do) que aquellos alumnos que infor-man que sus notas se encontrabanentre las más altas comparadas conel resto del curso (p 0.0001) (verTabla 6). Lo mismo se observa enlos alumnos que informan que en elpresente año (año de la encuesta) surendimiento ha sido bajo (sus notasestán entre las más bajas del grupo)(ver Tabla 7).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN:

Los interrogantes acerca de cómonos percibimos, cómo nos vemos através de los ojos de los otros, cómoafecta esta visión nuestro comporta-miento, cómo construimos la imagenque tenemos de nosotros mismos y lasimplicancias que tal imagen puedetener para nuestra salud y desarrollo,han ocupado buena aparte de losescritos filosóficos y estudios psicoló-gicos. El autoconcepto ocupa un lugarcentral en la comprensión del com-portamiento humano.

La importancia de contar con con-ceptos e indicadores empíricos ecoló-gicamente válidos, que resulten deconsiderar aspectos émicos (propios

de cada cultura) y éticos (universales)es destacada por la mayoría de losautores que se han abocado al estudiode este fenómeno.

En el presente trabajo, se han teni-do en cuenta los aportes conceptualesy empíricos de casi un siglo de inves-tigación sobre esta temática. A partirde las fuentes de información disponi-bles (conceptualizaciones actuales,evidencia empírica, instrumentos deevaluación, opinión de usuarios yvaloración de jueces expertos) se haconstruido una escala de autoconcep-to académico para ser utilizada enadolescentes escolarizados.

El resultado del análisis factorialha permitido identificar dos aspectosque consideramos centrales en la eva-luación del autoconcepto académico:uno referido a las creencias respectodel rendimiento actual (“soy lento...”,“soy bueno...”) y el segundo, a las cre-encias respecto de las propias capaci-dades (“creo que soy capaz de...”, “sime esforzara, podría...”).

De este modo, se conceptualiza elautoconcepto académico desde elenfoque del Aprendizaje Social(Bandura, 1986) en concordanciacon los desarrollos de la Psicologíacientífica. Este autor consideró laimportancia de las autopercepcionesy las creencias respecto de la eficaciapara efectuar una conducta y alcan-zar una meta (expectativa de autoefi-cacia) y las creencias respecto de losposibles resultados (expectativa deresultados).

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Tabla 6. Análisis de Varianza unidireccional (ANOVA) para las subescalasy la escala total en función del rendimiento informado

(el año previo a la encuesta)

Suma decuadrados

glMedia

cuadráticaF Sig.

Rendimiento Inter-grupos 716,11 2 358,05 15,229 0

Intra-grupos 13542,63 576 23,51

Total 14258,75 578

Autoeficacia Inter-grupos 705,31 2 352,65 24,697 0

Intra-grupos 8239,27 577 14,28

Total 8944,59 579

AUTOCONCEPTOACADÉMICO

Inter-grupos 2826,47 2 1413,23 26,567 0

Intra-grupos 30639,96 576 53,19

Total 33466,43 578

Tabla 7. Análisis de Varianza unidireccional (ANOVA) para las subescalasy la escala total en función del rendimiento informado

(el año de la encuesta)

Suma decuadrados

glMedia

cuadráticaF Sig.

Rendimiento Inter-grupos 1016,2 2 508,1 21,968 0

Intra-grupos 13415,6 580 23,1

Total 14431,8 582

Autoeficacia Inter-grupos 1505 2 752,5 57,798 0

Intra-grupos 7564,6 581 13

Total 9069,6 583

AUTOCONCEPTOACADÉMICO

Inter-grupos 4959,1 2 2479,5 49,732 0

Intra-grupos 28918,2 580 49,8

Total 33877,3 582

FICHA TÉCNICA

Escala de Autoconcepto Académico (Escala AA) de Schmidt, Messoulam y Molina (2007)

Reglas de administración: autoadministrable (administración individualo colectiva), adolescentes de 12 a 20 años, escolarizados, 10 minutos tiempomáximo de administración.

Características: 14 reactivos con cinco opciones de respuesta (nivel deacuerdo: TA a TD)

Dimensiones:

AC Académico = configuración organizada de percepciones relativamen-te estables que reflejan una evaluación de comportamientos y atributos aca-démicos. Evalúa la imagen que el sujeto tiene de su rendimiento actual y laconfianza en sus capacidades (autoeficacia), a través de dos subescalas:

� RENDIMIENTO: Percepción del rendimiento actual y de posibles difi-cultades para el aprendizaje (7 ítems). Items: 3, 7, 8, 9, 10, 11, 14� AUTOEFICACIA ACADÉMICA: Percepción de las propias capacida-des académicas (7 ítems). Items: 1, 2, 4, 5, 6, 12, 13

Puntuación: a) Se obtiene el puntaje bruto y percentilar para cada subes-cala; b) Se obtiene el puntaje total bruto de la suma de los puntajes brutosparciales y luego el percentilar (a mayor puntaje mayor AC).

Para los ítems directos, el puntaje va de 1 a 5 (siendo TD = 1 y TA = 5).Y para los inversos, el puntaje va de 5 a 1 (siendo TD = 5 y TA = 1)

Items directos: 1, 2, 4, 6, 12, 13Items inversos: 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 14

Usos: contexto educacional, clínico y de investigación con fines de orien-tación y/o diagnóstico psicoeducacional

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Instrumento de medición Escala de Autoconcepto Académico(Escala AA) de Schmidt, Messoulam y Molina (2007)

Escala AASchmidt, Messoulam y Molina (2007)

A continuación, te solicitamos que leas cada frase cuidadosamente y quemarques con una X la respuesta que mejor te describa como alumno, segúnlas siguientes indicaciones:

Marcá TD si estás totalmente en desacuerdo con la afirmaciónMarcá D si estás en desacuerdoMarcá N si no podés decidirte o si no estás ni de acuerdo ni en desacuerdoMarcá A si estás de acuerdoMarcá TA si estás totalmente de acuerdo

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Íte

ms

Rendimiento Autoeficacia

InversosPuntajeBruto

DirectosPuntajeBruto

InversosPuntajeBruto

3 1 5

7 2

8 4

9 6

10 12

11 13

14

Rendimiento AutoeficaciaAUTOCONCEP-

TO ACADÉMICO

Puntaje Bruto

Puntaje Percentilar

Presentación de un caso. Interpretación de los resultados alcanzadoscon la escala de autoconcepto académico (Escala AA) de Schmidt,

Messoulam y Molina (2007).

Datos personales del alumno:

Nombre: DiegoEdad: 16 añosNivel educativo: sec. incompleto (en curso)Composición familiar: monoparetal + hermano , frecuencia de contactosemanal con el padreNivel educativo madre / padre: terciario completoZona de residencia: Florida, Provincia de Buenos Aires

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TD D N A TA

1. Soy capaz de hacer bien las tareas, aunque sean difíciles

2. Si me esforzara lo suficiente, podría aprobar las materiasde este año

3. Aunque preste atención a las explicaciones que me danlos profesores, las tareas no me salen

4. Creo que podré obtener buenas notas este año

5. Aunque me esfuerce, siempre me va a ir mal en la escuela

6. Soy capaz de mantener un buen rendimiento a lo largo detodo un año

7. Soy lento para aprender

8. No soy capaz de sacarme buenas notas en las materias

9. Cometo muchos errores cuando hago las tareas

10. Me olvido fácilmente lo que aprendo

11. Me cuesta entender lo que leo

12. Soy capaz de realizar buenos trabajos en clase

13. Si me dedico a fondo, puedo estudiar cualquier cosa

14. Me resulta difícil estudiar

Datos rendimiento académico

Diego no repitió ningún cursoSus calificaciones estaban entre las más altas el año pasadoConsidera que este año sus notas se ubicarán en la parte mediaPosee una actitud positiva hacia el estudio y la escuela (Escala AE deSchmidt, Messoulam, Abal y Molina, 2003).

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Escala Total PB PP Interpretación

AutoconceptoAcadémico

60 75 Posee un concepto de sí mismo comoalumno entre medio y alto

Subescalas PB PP Interpretación

RENDIMIENTO 30 75 Percibe que no tiene dificultades para elaprendizaje (no percibe problemas para rea-lizar sus tareas, no considera que cometamuchos errores ni que le cueste estudiar oentender lo que lee)

AUTOEFICACIA 30 55 Tiene confianza en sus capacidades

En nuestra prueba evaluamos elconjunto de percepciones referidasal rendimiento actual así como laexpectativa de autoeficacia, estoes: las creencias que el alumnotiene respecto de sus capacidades yde las posibilidades de tener unbuen desempeño.

La variable “rendimiento percibi-do” permite conocer la imagen que elsujeto tiene de sí como alumno; si seconsidera un “buen alumno”, un“alumno regular” o “mal alumno”

(tales son los términos del lenguajecotidiano compartido por docentes yestudiantes en nuestro medio paravalorar el desempeño académico).Asimismo, permite identificar pro-blemas o dificultades de aprendizajeconcretos desde la percepción delalumno (a partir del análisis de lasrespuestas del sujeto a ítems puntua-les es posible conocer si consideraque posee dificultades para entenderlo que lee, si olvida lo que lee, si leresulta difícil estudiar).

La variable “autoeficacia” es desuma relevancia cuando lo que sequiere conocer no es solo el rendi-miento sino las posibilidades (capaci-dades potenciales) que el alumno creeque tiene (lo cual se ha visto está eníntima relación con el rendimientoreal). En nuestra tarea cotidiana conadolescentes (en investigación y enclínica) hemos notado que no siempreel rendimiento y la autoeficacia “vande la mano”. No son pocas las oportu-nidades en las que el adolescente con-sidera que aún cuando no posee unbuen rendimiento (resultado, logro,buenas calificaciones) podría tenerlosi se lo propusiera. Es más, en algunoscontextos es “mala prensa” tener unbuen rendimiento o ser un “buenalumno” ya que puede equipararseesta condición a las representacionesde una persona sumisa, que se sometea la autoridad o reglas sociales demanera acrítica, capaz de ser “desle-al” a sus compañeros si la autoridad selo pidiese (“buchón”) y con pocashabilidades sociales (“nerd”, “traga”).

Así, la motivación (el “querertener” un buen rendimiento) es funda-mental para el logro académico. Esteúltimo resultado no sólo requiere queel alumno disponga de las capacida-des necesarias para tener buen rendi-miento sino que encuentre razón omotivación para “desplegar” talescapacidades. Este puede ser el motivopor el cual el autoconcepto académicose dividió en dos factores. El adoles-cente puede percibir un bajo rendi-

miento aún cuando valora que tienelas capacidades necesarias para unbuen rendimiento.

Por otra parte, el análisis factorialarrojó un resultado interesante queconsideramos debe ser mencionado.Un ítem que pedía al alumno comparesu velocidad para el aprendizaje ver-sus la de sus compañeros (“Soy másrápido que la mayoría de mis compa-ñeros para entender los temas nue-vos”) fue respondido por la granmayoría de modo negativo(Totalmente desacuerdo) y realizabancomentarios que denotaban cierto dis-gusto con este ítem (tales como queellos no se comparaban, que no podíanresponder o no sabrían si esto es así)aún en los casos en los que percibíanun alto rendimiento y autoeficacia aca-démica. Pareciera que compararse conel grupo en una habilidad les resultadesagradable y lo perciben como indi-cador de competitividad. En algunasculturas la competitividad es conside-rada un atributo y hasta alentada; en lanuestra, se suele considerar un rasgonegativo. Por este motivo, el ítem fueeliminado y no forma parte del instru-mento de evaluación definitivo.

Otro dato interesante que resultódel análisis factorial fue la selecciónde ítems con buenos pesajes referidosal esfuerzo. Así, es probable que entrenuestros estudiantes se valore elesfuerzo necesario para lograr lasmetas académicas. Los estudiantesadmiten que el esfuerzo es un mediopara alcanzar buenas notas, buen ren-

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dimiento y aprobar la materias; que elmismo “es necesario para un buenrendimiento” y que “si se esforzaran,podrían”.

La escala ha mostrado excelentespropiedades psicométricas (validezfactorial, confiabilidad, de construc-to). Se ha visto también, que el auto-concepto académico está asociado auna actitud favorable hacia la escuelay el estudio. Y los puntajes obtenidospor aquellos alumnos que han repeti-do algún año en el transcurso de suhistoria escolar, muestran la capaci-dad de discriminación de la escala yde las subescalas. Asimismo, el auto-concepto varía en función del rendi-miento pasado y presente informadopor el alumno.

La escala muestra así su utilidad enevaluación clínica, educacional y entareas de investigación. Ha resultadofácil de administrar y de responderpor alumnos, y fácil de evaluar einterpretar por profesionales. A dife-rencia de otras escalas, los ítems no serefieren a asignaturas específicas (lascuales varían de un contexto a otro y,en nuestro contexto, de una época aotra) ni a aptitudes concretas (”soybueno para el dibujo”) ampliándosede este modo las posibilidades deadministrar la misma a otros contex-tos. La escala, más que hacer referen-cia a cuestiones concretas, se refiere aaspectos valorativos acerca de habili-dades cognitivas generales y lo quelas mismas permitirían en caso detener motivación para utilizarlas.

Partir de una delimitación concep-tual clara permite sortear obstáculosmetodológicos, instrumentales ymetateóricos. Definimos autoconcep-to académico como configuraciónorganizada de percepciones relativa-mente estables que reflejan una eva-luación de comportamientos y atribu-tos académicos. Consideramos dosaspectos de esta configuración. Laevaluación en dos dimensiones permi-tiría realizar hipótesis tentativas acer-ca de los motivos de un pobre desem-peño: ¿considera el alumno que tienedificultades para aprender, las cualesse traducen en un pobre “rendimien-to” (y un bajo puntaje en esta subes-cala)? ¿O considera el alumno que noposee las capacidades necesarias paratal rendimiento? (no confía, por lotanto, en sus capacidades). En cadacaso la intervención psico-educacio-nal será distinta.

En síntesis, hemos generado unaescala útil, fácil de administrar e inter-pretar, y culturalmente válida.Presentamos la escala completa asícomo su forma de aplicación e inter-pretación con el fin de contar con losvaliosos aportes de los colegas quenos permitan realizar mejoras a lamisma.

Sabemos (por investigaciones pre-vias) que es posible mejorar la imagenque el alumno tiene de sí mismo y queun adecuado autoconcepto tiene unimportante impacto psicológico. Deallí la importancia de contar con uninstrumento que permita conocer el

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Creemos que el hecho de que exis-ta un clima grupal positivo y adecua-da relación con el docente puedefavorecer un autoconcepto positivo ymejorar la motivación y el rendi-miento. El feed-back del profesor o

maestro debería proveer refuerzospositivos para la valoración de sícomo estudiante. Potenciar habilida-des personales (reconocerlas y valo-rarlas) es una tarea del docente quetiene claras ventajas sobre el climaáulico y sobre el autoconcepto delalumno.

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AGRADECIMIENTOS:

Se agradece al Lic. Abal su colaboración en la construcción de la escala, y alos alumnos, docentes y autoridades de Escuelas de Enseñanza Media de la Pcia.de Bs. As. su colaboración en el proyecto de investigación.

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