Ar Insumos Educexpansion

8/16/2019 Ar Insumos Educexpansion

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LA EXPANSIÓN

DE LAS OPORTUNIDADES

EDUCATIVAS DE LA POBLACIÓN

EN SITUACIÓN DE POBREZA


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Autora

Irene Kit

Fotografía

Julieta Escardó

ISBN: 987-9286-33-2

Coordinación editorial

Área de Comunicación. UNICEF. Oficina de ArgentinaJunín 1940, PB (C1113AAX), Ciudad de Buenos AiresFebrero de 2004

Diseño y realización

Silvana y Leonardo Ferraro


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Índice

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1. Representaciones que los datos interpelan. . . . . . . . . . 13

Capítulo 2. La perspectiva de las condiciones de viday de escolaridad de los alumnos y sus familias. . . . . . . . . . . . . . 21

Capítulo 3. Las oportunidades educativas de los niñoscon padres de bajo nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Capítulo 4. Los alumnos en su contexto cotidianode aprendizaje: cada uno en su escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Capítulo 5. Las oportunidades educativas de los niñosen situación de pobreza. Integración y reflexiones

sobre el análisis de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Anexos

A. Consideraciones metodológicas del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . 111

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B. Aproximación al contexto de escuelas,familias y alumnos: algunos datos demográficos,económicos y sociales de las provincias seleccionadas . . . . . . . . . 115

C. Encuadre y propuestas de acciones pedagógicasen favor de la retención escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

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Prólogo

La Convención sobre los derechos del Niño reconoce el derecho que tie-nen niños, niñas y adolescentes a recibir una educación de calidad. En susartículos 28 y 29 la CDN estipula que la educación primaria debe ser gra-tuita, accesible y obligatoria para todos. Además de estas condiciones, laeducación en perspectiva de derecho implica una visión de desarrollo in-tegral del niño que necesariamente abarca distintas dimensiones, que vandesde la calidad, equidad, igualdad en materia de género, salud y nutrición,

no discriminación, participación de los niños y adolescentes, de las familiasy de la comunidad hasta la gestión del propio sistema escolar.1

Uno de los problemas más críticos en los sistemas educativos depaíses con grandes desigualdades consiste en el persistente déficit dela calidad de los aprendizajes que alcanzan los niños y las niñas prove-nientes de los hogares más desaventajados. En este sentido, distintasevaluaciones de los procesos implementados en los últimos 20 años des-tacan el logro alcanzado en la región de América Latina respecto de lamatriculación del Nivel Básico Obligatorio. El acceso a la educación pri-maria es prácticamente universal y el promedio regional es superior al90%. Sin embargo, este logro en el acceso y en los niveles de cobertura

del nivel básico no ha tenido su correlato en términos de calidad. Alre-dedor del 50% de los estudiantes de la región no alcanzan un nivel bási-co de alfabetización, incluso luego de seis años de escolarización, unacuarta parte de los niños que inician el nivel básico abandonan antes

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1 Convención sobre los Derechos del Niño, artículos 2, 3, 6, 12, 28, 29.


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del quinto grado. Esta población engrosaría el analfabetismo funcionalen la región. En casi la mitad de los países, el 10% o más de los niñosque cursan este nivel es repitente.2

Los niños y adolescentes más afectados por trayectorias incompletaso deficientes son los pertenecientes a los estratos más pobres de la po-blación. Esta ineficiencia trae aparejados altos costos personales, socia-les, educativos, económicos y financieros. Los orígenes de esta baja calidaden los aprendizajes de muchos niños y niñas en situación de pobrezatienen múltiples causas, pero esta multicausalidad no debiera constituirun factor inhibitorio a la hora de enfrentar el problema y diseñar e im-

plementar políticas integrales y eficaces para su resolución.La meta de una Educación General Básica de calidad para todos aún cons-

tituye un desafío en el sistema educativo argentino. Los logros obtenidosen términos de cobertura, que es prácticamente universal para este nivel,constituyen una condición necesaria pero no suficiente en términos de losderechos de los niños a una educación de calidad. Distintos análisis sobrela escolarización de los alumnos provenientes de hogares pobres dan cuen-ta de que éstos suelen ser los más afectados por itinerarios escolares incom-pletos, historias de fracaso y bajos niveles de logros de aprendizaje. Lasrazones que coadyuvan a esta situación son múltiples y complejas, perono por ello deben ser desatendidas. Todos los niños pueden aprender y

para ello es necesario garantizarles las condiciones de educabilidad nece-sarias para que puedan desarrollar plenamente sus capacidades y aptitu-des. En este sentido, son tan importantes las condiciones en las que los niñosy niñas desarrollan sus aprendizajes como la obtención de sus resultados.

El desafío de incrementar la calidad de la educación básica obligato-ria que garantice un buen comienzo educativo para todos los niños y ni-ñas es una de las condiciones necesarias para alcanzar la meta de launiversalización de la educación Polimodal / Secundaria.

UNICEF coopera con el Estado, con los máximos responsables de las po-líticas de infancia y adolescencia y con la sociedad civil, para promover yhacer efectivos los derechos de los niños y adolescentes y, entre ellos, el de-

recho a una educación de calidad para todos, una de las dimensiones im-prescindibles para que el país alcance desarrollo humano con equidad.

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2 Estado Mundial de la Infancia 1999 , UNICEF Educación.


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Introducción

Al recorrer las escuelas que atienden a población en situación de po-breza, tanto urbana como rural, surge el interés de preguntar a los docen-tes sobre los logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos. Entonces,se presentan con nitidez y convicción imágenes acerca de las difíciles–e incluso dramáticas– situaciones de vida de los chicos, particularmen-te en relación con los niños del primer ciclo. Trabajo infantil, escasez decomida, precariedad de la vivienda, problemas de salud, familias en

permanente reconstitución, migraciones, violencia…Muchas veces, al preguntar a un mismo docente sobre el desempe-

ño de los alumnos de los grados superiores –quienes sin duda viven ensituaciones semejantes– surge como respuesta esta afirmación: “Es queson más inteligentes”. Sin embargo, no cabe duda de que detrás de es-ta valoración, son esos mismos maestros quienes han incidido, median-te sus acciones, para que esos niños, también pobres, hayan llegado aterminar la escuela. ¿Cuál es, entonces, el lugar que se asigna a la “in-teligencia natural”?

Quienes han conversado con papás y mamás en estas escuelas, se-guramente han escuchado: “Mi hija, pobre, es dura como yo”, “A mi hi-

jo, la cabeza no le da”, “Y… si tiene que repetir, que repita”. Pero… ¿cuálesson las razones que tienen las familias para desestimar las capacidadesde sus hijos? ¿Son tan pocos los niños que logran completar sus estudiosviviendo en condiciones de pobreza que es necesario adjudicar este lo-gro a condiciones excepcionales, del tipo “los que no tienen la cabeza du-ra como una piedra”?

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Pese a razonamientos de esta índole, quienes conocen muchas es-cuelas tienen la certeza de que hay escuelas que avanzan en la consoli-dación de una propuesta pedagógica de calidad, uniendo sus esfuerzoscon otras instituciones educativas y con otras organizaciones de la comu-nidad. ¿Son acaso una excepción extraordinaria, con directores fuerade lo común y docentes con talentos infrecuentes? ¿Tan poco es lo quelos propios docentes valoran su actuación, como para explicar el fraca-so por la situación externa y los logros por la inteligencia natural? ¿Es tanlimitada la posibilidad de intervención pedagógica, que se remite casi aun cierto control y tutela de lo que el contexto social y una azarosa dis-

tribución genética han determinado? ¿Podrán los padres y madres decondición humilde, sus niños, confiar en sus capacidades de aprender?Una confianza que no surja por “decreto”, sino porque se les pueda trans-mitir con convicción que “todos los chicos pueden aprender”. Una con-vicción que nazca apoyada en certezas de principios filosóficos, perotambién del conocimiento riguroso y honesto de los logros actuales y losdesafíos pendientes.

El presente estudio se dirige a dimensionar, caracterizar y localizaralumnos que viven en situación de pobreza y escuelas que atienden a po-blación en situación de pobreza. A partir de ello, se inicia una aproxima-ción a los actuales niveles de logro y a los desafíos pendientes.

Se trata de un estudio descriptivo, para plantear preguntas y buscarhechos que merezcan explicaciones más detalladas; desde un abordajealerta a la acción, en los niveles institucional, de investigación y de ges-tión. La expectativa es lograr que el lector se disponga a observar con len-te detallado, y con mirada desprejuiciada, estas situaciones. Quienesrecorran las escuelas podrán encontrar casos donde se verifique quelos pobres también tienen pobres oportunidades educativas o casos don-de se compruebe que los pobres encuentran en la educación y en la es-cuela un espacio de despliegue de sus capacidades.

¿Qué aprovechamiento se puede hacer de las herramientas disponi-bles de procesamiento y análisis de la información, para situarse en las

intervenciones educativas, para conocer, comprender y actuar desdelos distintos lugares: de conducción política, de producción de conoci-miento, de supervisión, de promoción social y humana, de enseñanza?

Este documento refleja un recorrido, entre muchos otros posibles, rea-lizado sobre el conocimiento y la interpretación de los datos. Se hananalizado primeras certezas, que fueron siendo enriquecidas y detalladas

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a medida que se procesaban los datos y que se han convertido en infor-mación con significado.

Aun a riesgo de que resulte obvio, es válido realizar una aclaración an-tes de continuar: con este enfoque no se pretende aportar a la cristalizaciónde las situaciones de injusticia, sino que –muy por el contrario– se preten-de una búsqueda de alternativas que impidan sumar al deterioro en lascondiciones de vida el menoscabo de las oportunidades educativas.

Ciertamente, la agudización reciente de la crisis en nuestro país estáprovocando efectos, de matices aún inciertos, sobre una situación que yaera crítica. No obstante, esto no desalienta sobre el propósito de este

trabajo, por el contrario, moviliza a incrementar los conocimientos queayuden a estar a la altura de las circunstancias, previniendo y paliando–en lo que a la acción pedagógica corresponde– los impactos de la cri-sis social.

Teniendo en cuenta este encuadre, se puede decir que los objetivosfinales del estudio han sido:

• dimensionar, caracterizar y localizar alumnos que viven en situaciónde pobreza, y que han alcanzado niveles satisfactorios de logroseducativos en el primero y el segundo ciclo de la EGB;

• dimensionar, caracterizar e identificar escuelas que concentran

una proporción importante de población en situación de pobrezao desventaja sociocultural, y cuyos alumnos hayan alcanzado ni-veles razonables de logros educativos.

La herramienta utilizada es la información educativa disponible, apro-vechando el carácter censal del ONE 2000,1 interrogándola desde unaperspectiva amplia de comprensión y de propuestas de acción, y pro-fundizando el conocimiento de la escolarización de los más pobres, afin de trabajar desde ese conocimiento para expandir sus oportunida-des educativas.

1 La principal fuente de información utilizada es el Operativo Nacional de Evaluación de

la Calidad de la Educación - año 2000, para el 6º año de la EGB, de carácter censal para to-

das las escuelas del país, tanto en los resultados de la prueba como en los datos del cues-

tionario complementario. Para más detalle, véase el Anexo A.

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El universo de trabajo se define así:2

• nivel educativo: Educación General Básica (EGB), ciclos primero ysegundo, sector estatal;

• provincias seleccionadas: Córdoba, Jujuy, Misiones y Río Negro.3

El total de alumnos evaluados en estas provincias, para el 6º año deEGB del año 2000, es de poco más de 72.000 niños. Se ha trabajado convariables directas del logro educativo de los alumnos (puntajes en la prue-ba de evaluación y condición de repitencia, fundamentalmente), con va-riables asociadas al clima educativo de su hogar y a sus condiciones de

vida, y con caracterizaciones de las escuelas, según la composición de sumatrícula y según los logros educativos promedio de sus alumnos.

Los primeros avances consolidados se presentan organizados en lospróximos cinco capítulos. Luego, en tres anexos, se detallan las consi-deraciones metodológicas; la aproximación al contexto local de las es-cuelas y sus alumnos mediante la relación con datos provinciales y, porúltimo, el encuadre y las propuestas de acciones pedagógicas en favorde la retención escolar.

A través de esta secuencia de capítulos y anexos se pretende pensar enun uso convergente entre datos cuantitativos y perspectivas pedagógi-cas e institucionales. Esta convergencia aportaría a mejorar y dinamizar

la articulación entre la escala de las instituciones educativas y las instan-cias de gestión y de conocimiento que deben operar, necesariamente, anivel de una localidad o de una provincia completa. En esta articulación,se vive fuertemente la tensión entre la singularidad y la necesidad de es-tablecer ciertas regularidades, que permitan organizar los recursos deltiempo, de las personas, del dinero, de manera que se mejoren las opor-tunidades educativas de los niños, niñas y adolescentes más pobres.

Por ello, a partir de los datos, dedicar un largo tramo a su presenta-ción, análisis y relación no significa suponer que agotan la explicación dela realidad. Tampoco se busca utilizarlos como elementos de enjuicia-miento de ninguno de los actores de la vida escolar.

Simplemente, es explora otra manera de ponerlos al servicio de laacción.

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2 El detalle de las definiciones se encuentra en el Anexo A.3 En el Anexo B, se presentan datos de caracterización social, económica, demográfica

y educativa de las provincias seleccionadas.


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Capítulo 1Representacionesque los datos interpelan


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Acerca de la escuela y de las oportunidades educativas de los niños ensituación de pobreza coexisten una serie de representaciones heterogé-neas: surgidas muchas del sentido común, basadas otras en experienciasdirectas, entretejidas con definiciones de principios y valores, y a vecesinformadas por los resultados de la indagación de la realidad.

Las representaciones son construcciones sociales y, por lo tanto, diná-

micas y permeables al enriquecimiento y la diversificación. La aperturay flexibilidad de este proceso es particularmente importante, dado quelas decisiones de acción están fuertemente basadas en las representacio-nes. Parte de la información resultante de este análisis interpela mu-chas de estas ideas previas y tensiona hacia su profundización yproblematización.

En este capítulo se presentan de modo preliminar algunas derivacionesy reflexiones sobre los datos procesados, sin la pretensión de agotar lostemas sino de plantearlos como nuevas preguntas para seguir profundizan-do el estudio de la realidad y de las acciones posibles de superación.

La repitencia ¿es una (segunda) oportunidad?

En términos generales, la situación de repitencia de los alumnos es unanuncio de menores rendimientos respecto de los alumnos que no han

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repetido. Según las provincias, esta diferencia se ensancha pero, en ge-neral, está en torno de los 10 puntos porcentuales.1

Esto es relevante debido a que la repitencia, sobre todo en el prime-ro y el segundo ciclo de la EGB (es decir, en la ex escuela primaria) se fun-damenta en muchas ocasiones en una estrategia de otorgamiento de una“nueva oportunidad”, en el sentido de que con un año más, el niño es-taría “más maduro” y, por lo tanto, podría volver a cursar en mejores con-diciones subjetivas, lo que le permitiría aprender mejor. De esta manera,la repitencia se visualiza, incluso, como una estrategia retentiva.

No obstante, en la inmensa mayoría de los casos, los alumnos que han

repetido obtienen, al momento de la terminación de estos ciclos de EGB,menores resultados que sus compañeros que no han repetido. Esto tie-ne vigencia con independencia del nivel educativo alcanzado por lospadres, e incluso de las condiciones de vida (hacinamiento, por ejemplo).Una vez que los niños han repetido, su rendimiento escolar futuro pare-ciera estar comprometido. La repitencia no nivela.

El bajo nivel educativo de los padres¿alcanza para explicar el fracaso escolar?

Si bien se observa una tendencia que indica que a mayores niveles edu-cativos de los padres, mejores logros, se registran dos fenómenos querelativizan esta tendencia: 1) estos valores sólo adquieren trascendencia“entre puntas”, es decir, comparando los extremos de alumnos con padresde escolaridad primaria incompleta con alumnos que tienen padres con es-colaridad terciaria incompleta; 2) la diferencia entre rendimientos mediosmuestra muy poca diferencia según nivel educativo de los padres (salvoentre esos extremos), no superando los 5 puntos.2

Al analizar con detenimiento la distribución de los resultados educa-tivos de los alumnos con padres de bajo nivel educativo, se observa

que la mitad se encuentra por encima de los 55 puntos3 (para los de ni-

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1 Véanse datos en la Tabla 7 del Capítulo 2.2 Véase la Tabla 3 en el Capítulo 2.3 En relación con valores medios que oscilan entre 53 y 62 puntos.


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vel primario incompleto), y por encima de los 60 puntos (para los denivel primario completo). Es decir que hay una cantidad suficientemen-te significativa de alumnos que logran resultados desde aceptables a muybuenos, aunque la representación sobre su “capital socioeducativo fami-liar” pareciera ofrecer un signo negativo para las expectativas de logro.Este porcentaje de niños con buenos rendimientos es tan importante quedescalifica la hipótesis de que se trata de un conjunto de alumnos con do-tes excepcionales.

Una vez más, como ya lo han demostrado múltiples investigaciones,se enfrenta el riesgo de tratar la complejidad de la educación inscrita en

contextos de pobreza, con ciertas etiquetas y prejuicios. Si bien éste esun fenómeno reconocido, y hasta comprensible, los efectos pueden serdramáticos. Muchos esfuerzos de investigación, de gestión y de comu-nicación deben ser realizados para impulsar la relativización de etiquetasy de representaciones, procurando ampliar la conciencia de la diversidadde situaciones y de intervenciones posibles para avanzar en logros edu-cativos para todos los alumnos.

Las escuelas ¿tienen margen de acción por sobre las

condiciones socioculturales de origen de los alumnos?

La base de este interrogante radica en el grado, tipo y permanencia dela determinación que puede tener el contexto social y económico de lacomunidad y de las familias, en relación con el ámbito de acción de la es-cuela en pos del logro de resultados educativos.

Un detallado análisis de la información permite identificar y dimensio-nar aquello que ya es conocido, en términos generales, para quienesconocen el trabajo cotidiano de las escuelas: existen escuelas que logranexpandir las oportunidades educativas de niños a los que, si se consi-derara a priori su contexto social y cultural según las representaciones

habituales, se les asignaría un inevitable destino de fracaso. Nuevamen-te, no se trata de unas pocas escuelas, lo que pudiera atribuirse a condi-ciones personales o profesionales excepcionales; se trata de una cantidadsuficientemente significativa como para interrogarnos acerca de cuálesson los factores que hacen esa diferencia. Algunos datos serán presen-tados en este estudio: en las provincias indagadas hay 267 escuelas es-

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tatales que tienen una gran mayoría (más del 75% y hasta el 100%) dealumnos con padres de bajo nivel educativo; entre ellas, un tercio estápor encima del promedio nacional de resultados ONE.

Cualquiera sea ese conjunto de factores, importa, y mucho: la cali-dad del itinerario educativo, las historias escolares de los niños en si-tuación de pobreza pueden tener enormes diferencias según la escuelaa la que asistan.

La información disponible ¿es suficientepara planificar acciones de mejoramiento?

Evidentemente, siempre es posible contar con un mayor nivel de detalleen los datos, pero la falta de información no puede ser hoy una excusa pa-ra no actuar: hay suficientes datos para conocer, para comprender, paraactuar y para mejorar las oportunidades educativas de los más pobres.

Progresar en la expansión de las oportunidades educativas de la po-blación que vive en situación de pobreza requiere de una inusitada con-vergencia de esfuerzos y que éstos se movilicen en forma articulada yprecisa, allí donde es necesario actuar, acompañar, estimular, corregir,

adicionar recursos. Tomada la decisión política, y sumados los impres-cindibles compromisos personales, la información se convierte en uninsumo estratégico.

Actualmente, en la Argentina hay un enorme volumen de informa-ción educativa y social sobre diversos aspectos de la situación escolar,presentados con una secuenciación histórica y con posibilidades de unalocalización inequívoca.

De todos modos, ante el uso de datos e indicadores, el alerta crucialse basa en que con los valores medios no alcanza para interpretar lassituaciones. En todas las jurisdicciones, aun en aquellas cuyos prome-dios son aceptables, se encuentra una cantidad de escuelas sobre las que

centrar la atención, para proteger y expandir las oportunidades educati-vas de los alumnos en riesgo de abandonar el sistema educativo o de per-manecer con itinerarios educativos alterados o empobrecidos.

La tarea que debe profundizarse es la interpretación sistemática e in-tegrada de la información disponible, con vistas a cumplir una triplefunción: 1) conocer y caracterizar las situaciones de atención preferen-

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cial; 2) alimentar las decisiones de acción y los procesos de implemen-tación; 3) garantizar el monitoreo y seguimiento de las acciones para me-jorar constantemente los procesos y resultados educativos.

Con el enorme esfuerzo realizado para alimentar y estabilizar el siste-ma federal de información educativa, no es aceptable “operar a ciegas”,sólo basándose en valores medios, con intuiciones, con apreciaciones apartir de uno o dos casos y pretendiendo generalizaciones sin validez me-todológica.

La autonomía de las escuelas¿es garantía suficiente de la calidad educativa?

Cuando se concluye que los resultados muestran una gran diversidadde logros educativos4 incluso entre escuelas con parámetros similares(de ámbitos, composición de matrícula, sector de gestión, dentro de lamisma jurisdicción, y, por lo tanto, con una normatividad semejante enlo que hace a la autonomía y a las decisiones institucionales), surgecierto tipo de tensión entre la preservación de los ámbitos de decisión yacción de las escuelas, y la preservación de la calidad de las oportuni-

dades educativas, en especial de los niños y jóvenes pobres.En el marco general del indudable valor que implica el promover la au-

tonomía profesional y pedagógica de todas las escuelas, aparece la ne-cesidad de introducir el concepto de “autonomía asistida”. Con ello, sedestaca la responsabilidad del Estado5 de acompañar el proceso de cadaescuela, en la línea de los propios proyectos e identidad de cada institu-ción, con el interés principal de tutelar las oportunidades educativas delos alumnos de todas las escuelas y, especialmente, de aquellos alumnosque viven en situación de pobreza.

4 Se entiende por logros educativos deseables aquellos que construyen, en forma si-multánea y convergente, buenos resultados de aprendizaje combinados con itinerarios es-

colares fluidos, con una mínima incidencia de repitencia.5 Aquí se habla de Estado, comprendido como gobierno central de la educación, como

cuerpos intermedios de conducción y como instituciones académicas que la sociedad en

su conjunto sostiene para la producción de un tipo de conocimiento que mejore la calidad

de vida de la comunidad.

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Para quienes están a cargo de la gestión de los sistemas educativos,para los responsables de la formación docente o para quienes cumplenfunciones en organismos internacionales o en ámbitos de apoyo no gu-bernamental a las escuelas, es cada vez más importante poder diferen-ciar qué tipo de apoyo se puede brindar a una escuela, según sea susituación. Algo así como una aplicación, en el nivel de gestión de siste-ma, del concepto de “atención a la diversidad”, que tanto se defiende yse utiliza en el nivel de la escuela y en el aula.

Incluso considerando a las escuelas que atienden a población en situa-ción de pobreza (con alumnos que, por tal motivo, deben ser asistidos es-

pecíficamente por diversas acciones de la gestión social), encontramos quealgunas escuelas deben ser promovidas para la intensificación de los lo-gros de aprendizaje de los alumnos simultáneamente con brindarles uncuidado particular para la disminución de los altos niveles de repitencia.En otras escuelas, la baja cantidad de repitentes parece darse a costa demuy pobres logros de aprendizaje para los alumnos.

También hay escuelas que ya han recorrido un camino significativo enel cuidado y expansión de la educación de sus alumnos: estas escuelasmerecen ser valoradas, protegidas y aprovechada su experiencia y pers-pectiva. En cada caso, es posible fijar metas de evolución específicas, con-textuales, pertinentes en relación con los logros que cada escuela obtenga,

y en función de sus desafíos pendientes, en el contexto de una gestiónescolar que trabaje una autonomía fecunda en logros, una autonomíade acción dentro de una direccionalidad clara del sistema educativo:que no sea ni “hacer cualquier cosa, porque eso es lo que se quiere”, ni“arreglárselas cada uno como pueda”.

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Capítulo 2La perspectiva de las condicionesde vida y de escolaridad de losalumnos y sus familias


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La principal pregunta de este capítulo es: ¿qué resultados obtienen losalumnos según los distintos aspectos de sus condiciones de vida?

Para intentar dar respuestas a este interrogante, se ha trabajado conuna serie de variables escogidas durante la primera fase de la investigación,analizando su vinculación individual o combinada con los resultados deaprendizaje, con la intención de progresar hacia el propósito de caracteri-

zación y dimensionamiento de los logros educativos de los niños que vi-ven en situación de pobreza. La unidad de análisis, la “puerta de entrada”a este conocimiento, son los alumnos1 individualmente considerados.

1. La vinculación entre el nivel educativo de los padresy el puntaje obtenido por los alumnos en las pruebas

“El nivel educativo del padre de cada alumno” fue la primera variableseleccionada para estudiar su relación con los logros de aprendizaje de

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1 Como se detalla en el Anexo A, se trabajó con los alumnos de escuelas estatales, y el

valor de los resultados que se presenta es el promedio entre Lengua y Matemática que

obtuvo cada alumno en la Prueba Nacional de Evaluación de la Calidad, para 6º EGB en el

año 2000.


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los alumnos. La pregunta sobre el máximo nivel educativo alcanzado porel padre es formulada a cada alumno evaluado, durante el cuestionariocomplementario. Las categorías de la variable, directamente tomadasde este cuestionario, son: estudios primarios incompletos, estudiosprimarios completos, estudios secundarios incompletos, estudios se-cundarios completos, estudios terciarios incompletos, estudios tercia-rios completos

Esta variable ha sido seleccionada2 porque: 1) ha sido reiteradamen-te estudiada y señalada su vinculación con los resultados de los alum-nos; 2) se ha tomado como casi la única aproximación al clima educativo

del hogar, probablemente debido a su facilidad de medición; 3) se tratade una variable que influye en las condiciones de vida de los alumnos yque es de lenta modificación, situación evidenciada en los todavía ba-jos niveles de matriculación en educación de adultos; 4) forma parte dela recurrente representación que aparece en las explicaciones de losdocentes y de las familias acerca de por qué los alumnos no aprenden(“sus padres tienen poco estudio” o “nosotros –los padres– tenemospoco estudio”).

Con el fin de poder dimensionar de qué manera impacta esta varia-ble en las provincias estudiadas, según el nivel educativo de la poblaciónadulta en general y de los padres de los alumnos evaluados en particu-

lar, se presentan datos de referencia en las Tablas 1 y 2 .Según los datos disponibles del Censo 1991, se han escogido los tramos

de edad que previsiblemente concentran la mayor cantidad de padres dealumnos de 6º año de EGB en el 2000. El nivel educativo alcanzado por lapoblación seleccionada para el total del país se muestra en la Tabla 1.

Considerando los datos obtenidos por provincia, a partir del procesa-miento realizado para este estudio, en la Tabla 2 se presenta la propor-ción de alumnos de escuelas estatales que tiene padres con diferentesniveles de escolaridad.

En la Tabla 3 se muestra el primer procesamiento de los puntajes ob-tenidos por los alumnos de 6º EGB, según el nivel educativo de sus pa-

dres en las provincias seleccionadas.

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2 En el Capítulo 3, se agregarán a estas razones otras vinculaciones que muestra esta

variable respecto del nivel de ingresos familiares, como una aproximación a situaciones

de desventaja económica además de considerar la desventaja sociocultural.


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Tabla 1. Porcentaje de población según máximo nivel de estudios alcanzados (tramos de

edad seleccionados)

Máximo nivel de estudios alcanzado 25 a 29 años 30 a 34 años

en 1991 en 1991

Nivel educativo bajo Hasta primario completo 42.4 46.3Nivel educativo medio Hasta secundario completo 34.7 34.4Nivel educativo alto Hasta superior completo 22.3 18.5Nivel educativo ignorado 0.6 0.8

Fuente: Censo Nacional de Población, 1991.

Tabla 2. Participación por provincia de los alumnos categorizados según nivel educativo

del padre, para escuelas estatales

Porcentaje de alumnos de

6º año de EGB, con padres

de cada nivel educativo Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Hasta primario completo 37.5 45.7 56.7 49.6Hasta secundario completo 39.5 32.0 26.0 30.9

Hasta superior completo 23.1 22.3 17.3 19.5Fuente: elaboración propia sobre la base de ONE, 2000, 6º EGB.

Tabla 3. Puntaje medio de los alumnos, según nivel educativo del padre, por provincia

Nivel educativo del padre Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Padre con primaria incompleta 55.5 50.7 52.4 58.3Padre con primaria completa 58.6 53.1 53.6 59.0Padre con secundaria incompleta 61.5 55.8 54.0 62.0Padre con secundaria completa 61.1 56.5 53.8 61.7Padre con terciaria incompleta 60.4 54.0 51.9 60.8Padre con terciaria completa 63.4 56.2 54.9 64.5

Total todos los niveles

de estudio del padre 59.3 53.7 53.1 60.0

Fuente: procesamiento propio sobre la base de datos del ONE, 2000, 6º EGB.


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En el interior de cada provincia, la diferencia máxima entre los punta-jes promedio obtenidos por los padres con estudios primarios incomple-tos y con estudios terciarios completos oscila entre 7.9 puntos porcentualesen Córdoba y 2.5 puntos porcentuales en Misiones.

Dentro del mismo nivel educativo de los padres (por ejemplo, entrepadres con educación secundaria incompleta), hay una diferencia máxi-ma de 7.5 puntos porcentuales entre provincias.

Una primera lectura señala diferencias de relativa significancia den-tro de cada provincia según el nivel educativo del padre, sin desnivelesexagerados; y dentro del mismo nivel educativo del padre, entre dife-

rentes provincias aparecen distintos resultados. También en los nivelesmáximo (estudios terciarios completos) y mínimo (estudios primarios in-completos) de educación del padre, se mantienen las diferencias entreprovincias.3

La presentación gráfica de los datos de la Tabla 3 ayuda a visualizar lasdiferencias relativas de estos resultados, según los niveles educativos yjurisdicciones, apreciándose la suave curva ascendente según los nive-les educativos del padre, y el mantenimiento de las diferencias relativasentre jurisdicciones.

El puntaje promedio dentro de cada provincia tiene una variación se-gún el nivel educativo de los padres que sólo alcanza cierta significa-

ción cuando se compara “entre puntas”, es decir, contrastando entrepadres con primaria incompleta y padres con estudios terciarios comple-tos. Siempre dentro de cada provincia, en el resto de categorías de Ni-vel educativo del padre (NEP) el rango de valores se achata notablemente.Si bien ésta es una tendencia “natural” de los valores promedio, es im-portante destacar que también las medianas de la distribución según elnivel educativo de los padres arrojan un rango similar.

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3 Una suposición previa podía ser que el impacto de los estudios primarios incomple-tos del padre pudiera ser análogo entre jurisdicciones, dado que los pocos años de escola-

ridad sumados a un eventual desuso de los aprendizajes neutralizaría el efecto de las

diferencias interjurisdiccionales. Complementariamente, se podría estimar que el nivel de

estudios terciarios completos colaboraría con un nivel de logro equivalente, dado el fuerte

peso que en los estudios superiores tiene el ámbito universitario, con parámetros de cali-

dad considerados equivalentes.


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Esta aproximación inicial no descarta la influencia del clima educati-

vo del hogar en los resultados; simplemente plantea recaudos acercade la utilización del nivel educativo del padre como principal factor o in-dicador de ese clima.

2. La vinculación entre la presenciade libros en el hogar y los puntajes obtenidospor los alumnos

Otra variable seleccionada para explorar su vinculación con los resulta-dos de aprendizaje de los alumnos es “la presencia de libros en el hogar”.El dato se obtiene a través de las respuestas que los alumnos dan du-rante los cuestionarios complementarios de las pruebas de evaluaciónde la calidad; las categorías utilizadas son las mismas que se planteanen ese instrumento y que se reflejan en la Tabla 4 .

27

Gráfico 1. Puntajes promedio por provincia, según nivel educativo del padre

Fuente: procesamiento propio sobre la base de los datos de ONE, 2000, 6º EGB.

Padre conprimaria

incompleta

Padre conprimariacompleta

Padre consecundariaincompleta

Padre consecundariacompleta

Padre conterciaria

incompleta

Padre conterciaria

completa

Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

70.0

60.0

50.0

40.0

30.0


27/130

Esta variable se ha seleccionado porque: 1) ha sido identificada endiversos estudios como un factor relevante; 2) aporta a la caracteriza-

ción del clima socioeducativo de la familia; 3) aporta para considerar lapertinencia de estrategias de dotación de libros en las escuelas y/o enpropiedad personal de los alumnos.

La variación de los puntajes medios de los alumnos, según las distin-tas categorías de la variable “presencia de libros en el hogar” reflejauna diferencia de cierta significación (que varía según la provincia que seanalice) sólo en el salto de la categoría “hasta 10 libros”4 hacia el restode las categorías. El puntaje medio de esta categoría está entre 2 y 5 pun-tos porcentuales por debajo del promedio general, y hasta 10 puntospor debajo del mayor valor alcanzado, según cada provincia.

El hecho de que, como mínimo, un tercio de la matrícula estatal eva-

luada manifieste tener esa cantidad de libros en el hogar, hace pensaren esto como una condición del clima socioeducativo del hogar bastan-te generalizada, que sería necesario reconsiderar al planificar el trabajo

28

4 Categoría hasta 10 libros en el hogar, la que incluye el no tener ningún libro.

Tabla 4. Puntaje promedio de los alumnos, según la cantidad de libros que hay en su casa

Alumnos estatales según

presencia de libros en el hogar Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Hasta 10 libros 54.8 51.2 51.5 56.9

Entre 11 y 50 libros 62.1 56.8 55.7 61.1

Entre 51 y 100 libros 66.1 59.2 57.8 65.7

Más de 100 libros 64.7 56.9 56.3 65.2

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos

con hasta 10 libros en el hogar 34.0 40.40 48.60 33.16

Fuente: procesamiento propio con base en datos de ONE, 2000, 6º EGB.


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escolar. Un 75% de los alumnos que cuentan con menos de 10 libros enel hogar tiene padres de bajo nivel educativo. La activación de políticasde provisión de libros en propiedad para alumnos en situación de po-breza merece ser considerada a la luz de estos datos.

Por otra parte, una vez superado ese “escalón”, resulta llamativa la po-ca diferencia entre las restantes categorías. Hay un dato de comporta-miento paradojal pero similar entre provincias: pareciera que “convienemás” tener menos de 100 libros en el hogar (véase fila grisada de la Ta- bla 4 ). Simplemente, esto señala la necesidad de aplicar con cautela ysentido global estos datos, como así también la de caracterizar con su-

mo cuidado el conjunto de variables que se empleen, en el nivel macroo en el nivel micro, para identificar el clima educativo del hogar y sacarconclusiones al respecto.

3. La vinculación entre condición de hacinamientoy el puntaje obtenido por los alumnos

La variable “hacinamiento” se ha seleccionado para estudiarla en vin-culación con los resultados obtenidos por los alumnos, considerando que

ésta permite realizar una aproximación a la condición de pobreza de es-tos niños. La variable se construye con los datos relevados en el cues-tionario complementario, sobre la base de las preguntas acerca de lacantidad de personas que viven en el hogar y la cantidad de habitacionesde la vivienda.

De este modo, se han construido cuatro categorías: hasta 2 personaspor habitación, entre 2.01 y 3 personas por habitación, entre 3.01 perso-nas y 5 personas por habitación, y más de 5 personas por habitación.Es de uso generalizado considerar hacinamiento la presencia de más de3 personas por habitación, lo cual correspondería a las dos últimas ca-tegorías señaladas.

La categoría “Hasta 2 personas por habitación” es muy inclusiva,dado que supera cómodamente la mitad de la matrícula estatal evalua-da. En esta categoría habría una especie de primer desnivel de mejoresresultados, más relevante en unas provincias que en otras (el rango vadesde 2 a 5.4 puntos de diferencia en relación con la siguiente catego-ría). En el resto de las otras categorías no se revelan diferencias signifi-

29


29/130

cativas, ya que dentro de cada provincia no se superan los 2.9 puntosporcentuales.

La provincia de Córdoba exhibe el mayor rango de diferencias entrepuntas (alumnos que no viven en hacinamiento y alumnos que viven enhacinamiento extremo), con un salto de 8,3 puntos porcentuales. En elresto, oscilan en torno a los 4,2 puntos porcentuales.

4. La vinculación entre abandono de hermanosy puntaje obtenido por los alumnos

Otra variable para aportar a la consideración sobre las diferentes opor-tunidades educativas, en función de las condiciones de vida de los alum-nos en sus familias, es aquella que se refiere a “la interrupción de laescolaridad de los hermanos”.

Esta variable se construye compatibilizando los datos de las pregun-tas contestadas por los alumnos evaluados sobre: si tienen hermanos y,

30

Tabla 5. Puntaje promedio según condición de hacinamiento del hogar

Alumnos de escuelas estatales

según personas por vivienda Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Hasta 2 personas por habitación 61.9 55.1 54.2 61.7



Más de 5 personas por habitación 53.6 50.9 51.3 56.9

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0


que viven en hogares con hasta

dos personas por habitación 60.1 53.9 61.3 60.9



30/130

en caso afirmativo, si éstos abandonaron la escuela. Se construyeron doscategorías: 1) tiene por lo menos un hermano que abandonó la escuelaentre los 7 y 17 años; 2) ningún hermano abandonó la escuela. Los va-lores obtenidos se presentan en la Tabla 6 .

Dentro de cada provincia hay saltos entre ambas categorías, de entre8.5 puntos porcentuales (Córdoba) y 3.9 puntos porcentuales (Misio-nes). El comportamiento de esta variable en el caso de estas dos pro-vincias es análogo al de otras variables (en las cuales Misiones es la

provincia con menos variaciones de puntajes medios entre las categoríasde cada variable analizada, y Córdoba la de mayores diferencias).

Es importante destacar un dato significativo: con independencia delpuntaje obtenido, y según sus testimonios, 1 de cada 5 alumnos tieneun hermano que abandonó la escuela. Resulta especialmente intere-sante destacar que este tipo de relevamiento permite identificar con

31

Tabla 6. Puntaje promedio de los alumnos por provincia y según tengan o no hermanos

que hayan abandonado o que continúen los estudios

Alumnos estatales según condición

de abandono de hermanos Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Tiene por lo menos un hermano de

7 a 17 años que abandonó la escuela 52.7 49.1 50.3 55.1

Tiene hermanos, pero ninguno

de 7 a 17 abandonó la escuela 61.1 55.1 54.2 61.1

Total de alumnos estatales 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos que tiene

por lo menos un hermano de 7 a17 años que abandonó la escuela 19.7% 20.4% 23.6% 18.6%



31/130

precisión dónde se concentran los alumnos que tienen hermanos queabandonaron la escuela.5

Hasta aquí se ha analizado en forma individual una primera selec-ción de distintas variables que relacionan las condiciones de vida delos alumnos y la construcción del clima educativo del hogar, con losresultados de rendimiento escolar obtenidos por los alumnos. Se hanobservado oscilaciones entre los puntajes medios de las categorías delas variables analizadas: los alumnos con padres de bajo nivel educati-vo, los que viven en situación de hacinamiento, los que tienen pocos li-bros en su hogar obtienen menores logros medios que los alumnos

con padres de mayor nivel educativo o que tienen más libros o que noviven hacinados. Estos resultados tienen correspondencia con las repre-sentaciones más difundidas sobre las oportunidades educativas de losniños más pobres.

No obstante, es necesario resaltar que las diferencias de puntajesmedios entre las categorías en el interior de cada provincia están entorno a los 5 puntos porcentuales, con picos máximos eventuales en tor-no a los 9 puntos (para algunas categorías, en algunas variables y en al-gunas provincias) y zonas de indiferenciación con menos de dos puntosde diferencia entre categorías.

En el caso de las diferencias interprovinciales, la distribución entre

categorías de las variables es análogo entre jurisdicciones, si bien separte de “pisos” distintos. Tanto Córdoba como Río Negro muestranmejores promedios que Misiones y Jujuy, en las distintas variables ycategorías. Es interesante observar cómo Río Negro se diferencia deCórdoba en cuanto a los mejores rendimientos medios de las catego-rías que expresan desventajas: por ejemplo, nivel educativo del padre(Tabla 3 ), condición de hacinamiento (Tabla 5 ), abandono de herma-nos (Tabla 6 ).

A continuación, se agrega a estos factores sobre las condiciones de vi-da de los alumnos y de su entorno familiar, una nueva variable: “la con-dición de repitencia”.

32

5 Esta información podría servir como base para acciones directas de captación y rein-

serción, por escuela.


32/130

5. La condición de repitencia y no repitencia, y su vinculacióncon los puntajes obtenidos por los alumnos

La repitencia es un fenómeno claramente escolar: corresponde a la apli-cación jurisdiccional e institucional de los criterios que habilitan o no lapromoción de los alumnos.

La condición de repitencia pone en juego factores que se relacionancon la propuesta pedagógica; tanto en el nivel general, porque se vin-cula con decisiones de organización curricular, previstas en los diseñosy en las normativas de evaluación y promoción, como en el nivel insti-

tucional, porque los criterios particulares de promoción pueden variar en-tre escuelas, e incluso entre docentes del mismo grado y de la mismaescuela (este tema se profundiza en el Capítulo 4).

En este caso, se trabajó con la respuesta que cada alumno ha dado ala pregunta: “¿Has repetido algún grado de la escuela primaria?”. En fun-ción de las dos categorías obtenidas, en la Tabla 7 se presentan los pun-tajes medios que se obtienen por provincia.

Las diferencias entre las categorías, alumnos que han repetido y alum-nos que no han repetido, llegan a 11.8 puntos porcentuales (Córdoba), 8.9(Jujuy), 9.1 (Río Negro) y 5.2 (Misiones). Comparando con las tablas an-teriores, la diferencia que arroja esta variable es de mayor peso; como

33

Tabla 7. Puntajes promedio de los alumnos, según su condición de repitencia

Alumnos estatales según

condición de repitencia Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Alumnos que han repetido 50.7 47.8 50.2 54.6

Alumnos que no han repetido 62.5 56.8 55.5 63.7

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0


que han repetido 20.6% 25.6% 35.8% 34.4%

Fuente: procesamiento propio sobre la base de ONE, 2000, 6º EGB.


33/130

se verá en tablas siguientes, también es superior a la que se ha obtenidocon la combinación de las distintas variables analizadas previamente.

Para tener presente al momento de avanzar sobre la caracterización dela repitencia y su compleja relación con los resultados de aprendizaje (opor lo menos con los aprendizajes medidos por los operativos naciona-les de evaluación de la calidad), es interesante visualizar algunas situa-ciones particulares que a continuación se detallan.

• Río Negro, cuyos alumnos estatales obtienen los mejores resulta-dos en esta selección, simultáneamente tiene una alta proporción

de alumnos que han repetido (3.4 de cada 10 alumnos ha llegadoa sexto grado repitiendo una vez).

• Córdoba, que tiene casi el mismo rendimiento medio que Río Ne-gro, tiene una muchísimo menor proporción de repitentes (2 decada 10 alumnos).

• Misiones y Jujuy, que también son casi iguales en sus puntajesmedios, difieren notablemente en la proporción de alumnos quehan repetido: 3.6 de cada 10 versus 2.6 de cada 10 alumnos, res-pectivamente.

• Los alumnos que han repetido en Misiones y en Córdoba obtienenpuntajes medios equivalentes (alrededor de 50 puntos). Los alum-

nos que han repetido en Río Negro logran resultados mejores quelos que han repetido en Córdoba (54.6 y 50.7, respectivamente).

Ésta es sólo una muestra que va indicando la complejidad de las relacio-nes entre resultados de aprendizaje y repitencia. Las coordenadas de ca-da itinerario escolar personal están signadas por dos grandes ejes: el delos aprendizajes y el de las promociones (o no) anuales. Por lo tanto, esesencial acumular el máximo de conocimiento posible que permita escla-recer estas múltiples vinculaciones y que ayude a tomar decisiones que po-sibiliten ampliar la cantidad de alumnos que logren transitar su escolaridadbásica en el tiempo previsto y con resultados, como mínimo, aceptables.

Para complementar el análisis del efecto de la repitencia, se ha trata-do también la variable “condición de edad”. Esta variable se ha cons-truido sobre la base de la edad del alumno (comunicada en el cuestionariocomplementario), combinada con la situación de repitencia. El valor deesta variable está dado principalmente por la posibilidad de identificarmejor a los alumnos que han tenido más de una situación de fracaso

34


34/130

escolar anual. Esto se debe a que se han construido las siguientes cate-gorías: alumnos en situación de edad teórica, alumnos en situación deprecocidad (o sea con menor edad que la edad teórica del grado), alum-nos con sobreedad simple (un año de desfasaje) y alumnos con sobree-dad avanzada (más de dos años de desfasaje con la edad teórica decursado). Los resultados obtenidos se presentan en la siguiente tabla.

Aquí se siguen ampliando las diferencias entre categorías. Entre los pun-tajes medios de las categorías de “edad teórica” y “sobreedad avanzada”se verifican las siguientes diferencias: Córdoba, 13.8 puntos porcentuales;Jujuy, 11.3; Misiones, 5.9; Río Negro 11.0. Los puntajes medios de los alum-nos no repitentes (Tabla 7 ) coinciden con los de los alumnos que estánen edad teórica. Los puntajes de alumnos con sobreedad simple y avan-zada coinciden también globalmente con los obtenidos por los alumnos

repitentes; no obstante, el matiz que puede observarse con el empeora-miento de los resultados en el caso de sobreedad avanzada refuerza losprimeros indicios acerca de que la repitencia no parece constituir una “nue-va” oportunidad de aprendizaje.

Cabe señalar que la repitencia reiterada –o los abandonos y reinscrip-ciones reiteradas– son las principales causas de sobreedad avanzada. Te-

35

Tabla 8. Puntajes de los alumnos según su condición de edad en relación con el ciclo teórico

Alumnos estatales

según condición de edad Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Alumnos en situación de precocidad 60.1 56.8 55.7 66.5

Alumnos en edad teórica 62.4 56.5 55.6 63.5

Alumnos con sobreedad simple 51.3 48.1 50.0 54.8

Alumnos con sobreedad avanzada 48.6 45.3 49.7 52.6

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0

Porcentaje de alumnos con

sobreedad simple y avanzada 21.5% 26.5% 38.7% 35.7%



35/130

ner esto presente es crucial, dado que el sólo índice de repitencia subre-presenta el problema de fracaso escolar y la alteración de los itinerarioseducativos. El abandono temporal, intra e interanual, es un fenómeno dedimensiones importantes, que afecta con mucho mayor impacto a la pobla-ción en situación de pobreza. Como muestra de este efecto adicional y agra-vado que pesa sobre la población pobre (tantas veces no tenido en cuenta),la siguiente tabla presenta los datos de repitencia y rezago educativo (so-breedad) para el total del país, discriminados por quintil de ingresos.

En los dos quintiles de peores ingresos, el rezago escolar afecta auna población adicional a la afectada por la repitencia, con 7.8 y 6.7 pun-

tos porcentuales, respectivamente. La magnitud del problema de las peo-res oportunidades educativas expresada en la repitencia se agrava entre35 y 55% si agregamos, a los alumnos repitentes, aquellos alumnos enlos que el rezago se produce por las otras causas señaladas.

6. La vinculación entre nivel educativode los padres y trayectoria de repitencia,

y puntajes obtenidos por los alumnos

Cuando se comienzan a vincular variables entre sí, la repitencia pareceemerger con claridad como un indicador firme de desventaja en los re-sultados de los alumnos, igualando o superando los efectos de otras cues-tiones “adversas” de las condiciones de vida de los niños. En primer lugar,

36

Tabla 9: Condición de repitencia y rezago educativo, según quintiles de ingreso. Total país

Población Total Quintiles de ingreso de la población

de 6 a 17 años general Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

Ha repetido algúngrado en primaria 14.4 22.7 11.0 7.5 3.8 4.5

Asiste con rezago 21.0 30.5 17.7 12.4 8.7 9.5

Fuente: Encuesta de Desarrollo Social, Calidad de Vida, 1997.


36/130

se han combinado los niveles educativos de los padres de los alumnoscon la condición de repitencia.

El siguiente gráfico desdobla los resultados promedio obtenidos se-gún nivel educativo del padre (que fueran presentados en el Gráfico 1 yen la Tabla 7 ). Las líneas llenas indican el puntaje obtenido en cada pro-vincia por los alumnos que han repetido, según el nivel educativo delpadre; las líneas punteadas del mismo color indican los puntajes obte-nidos por los alumnos que no han repetido.

Como puede apreciarse visualmente, la diferencia entre los puntajesmedios de los alumnos repitentes y los no repitentes es significativa, man-

teniéndose en términos generales la distancia entre provincias. Entrelos alumnos no repitentes, la tendencia de mejoramiento según nivel edu-cativo de los padres es ligeramente más marcada; aunque siempre, si ex-cluimos las categorías extremas de nivel educativo del padre (ambas osólo una de ellas), las diferencias se relativizan.

Gráfico 2. Puntaje promedio obtenido por alumnos estatales, según nivel edu-

cativo de los padres y condición de repitencia

37

50.7

62.5

47.8

56.8

50.2

55.554.6

63.7

40

45

50

55

60

65

70

Total

Córdoba alumnos repitentesJujuy alumnos repitentesMisiones alumnos repitentes

Río Negro alumnos repitentes

Córdoba alumnos no repitentesJujuy alumnos no repitentesMisiones alumnos no repitentes

Río Negro alumnos no repitentes

Padre conprimaria

incompleta

Padre conprimariacompleta

Padre consecundariaincompleta

Padre consecundariacompleta

Padre conterciaria

incompleta

Padre conterciaria

completa


Nota: los datos tomados para la elaboración de este gráfico son los que figuran a conti-

nuación en la Tabla 10 .


37/130

Como ya se ha comentado, la diferencia entre los puntajes mediosde los alumnos repitentes de Río Negro y Córdoba oscila en 5 puntos por-centuales en casi todas las categorías, según nivel educativo del padre.Los alumnos repitentes en Jujuy, con independencia del nivel educati-vo del padre, son los que obtienen los peores resultados, si bien lo hacen

con sólo una leve diferencia respecto de Misiones. De todas maneras, en-tre los repitentes, los puntajes medios analizados tanto interprovincial-mente como entre las distintas categorías de nivel educativo del padre(NEP) tienden a concentrarse en torno a los 50 puntos.

Para el caso de los alumnos no repitentes, puede observarse que Ju-juy supera ligeramente los puntajes de Misiones, mientras que Río Negro

38

Tabla 10. Puntajes medios de los alumnos según el nivel educativo del padre y según la

condición de repitencia, por jurisdicción

Condición Nivel educativo del padre Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

de repitencia

Padre con primaria incompleta 50.2 47.6 50.7 55.8

Padre con primaria completa 50.9 49.0 50.5 54.8

Padre con secundaria incompleta 53.2 50.2 50.2 55.8

Padre con secundaria completa 51.5 48.4 49.5 55.0

Padre con terciaria incompleta 50.0 45.5 48.9 56.5Padre con terciaria completa 49.3 47.1 49.6 50.1

Total alumnos que han repetido 50.7 47.8 50.2 54.6

Padre con primaria incompleta 58.5 53.4 54.4 61.2

Padre con primaria completa 61.4 55.2 55.9 62.4

Padre con secundaria incompleta 63.6 58.2 56.4 65.1

Padre con secundaria completa 63.6 59.4 56.0 64.7

Padre con terciaria incompleta 63.1 57.6 54.1 63.4

Padre con terciaria completa 66.1 58.7 57.3 68.1

Total alumnos que no han repetido 62.5 56.8 55.5 63.7

Total general 59.3 53.7 53.1 60.0


Alumnosque hanrepetido

Alumnosque no hanrepetido


38/130

también hace lo mismo en relación con Córdoba. En el grupo de no repi-tentes es donde se registra mayor diferencia relativa de los puntajes me-dios, ya entre provincias o entre distintos niveles educativos de los padres.

Por la influencia que la condición de repitente evidencia tener en losvalores medios, se ha procesado la participación relativa de la pobla-ción repitente, según el nivel educativo del padre.6 El rasgo más claroes la sobrerepresentación de los padres con bajo nivel educativo entrelos alumnos que han repetido.

Sintéticamente se enuncian algunas consideraciones sobre la informa-ción combinada de NEP y repitencia (véanse las Tablas 16 y 17 ):

• sistemáticamente, en promedio los alumnos no repitentes ob-tienen mejores puntajes que los repitentes de la misma provin-

6 En la Tabla 8 se había presentado esta misma información por condición de repiten-

cia, sin desagregar.

39

Tabla 11. Porcentaje de alumnos según nivel educativo del padre (NEP), dentro de lacondición de repitencia

Condición Nivel educativo del padre Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

de repitencia

Alumnos Padres con bajo nivel educativo 49.80 57.20 64.30 62.10

que han Padres con nivel educativo medio 33.40 26.20 21.80 25.60

repetido Padres con alto nivel educativo 16.80 16.60 13.90 12.30

100 100 100 100

Alumnos Padres con bajo nivel educativo 34.10 40.40 51.90 42.30

que no han Padres con nivel educativo medio 41.10 34.70 28.50 34.10repetido Padres con alto nivel educativo 24.80 24.90 19.60 23.60

100 100 100 100

Participación general de alumnos

con NEP bajo 37.5% 45.6% 56.7% 49.6%



39/130

cia, cualquiera sea el nivel educativo del padre, hasta 18 puntosporcentuales por encima;

• a igual nivel educativo del padre, existen diferencias entre provin-cias, para los alumnos no repitentes de entre 7 y 9 puntos; mien-tras que las diferencias entre los repitentes son menores, conexcepción de Río Negro, que mantiene mayores puntajes mediosaun en la repitencia;

• dentro de cada uno de los grupos, de repitentes y de no repiten-tes, y en el interior de cada provincia, las diferencias máximas en-tre puntajes según el nivel educativo del padre oscilan entre 7.6 y

1.8 puntos;• en todas las provincias, al menos el 50% de los alumnos que han re-

petido tienen padres de bajo nivel educativo, lo que supera en va-rios puntos a la participación del mismo nivel educativo entre losno repitentes.

7. La vinculación entre hacinamiento, repitencia,y puntajes obtenidos por los alumnos

Para completar una aproximación general a la consideración de los pun-tajes obtenidos por los alumnos, tomados en forma individual, se expo-ne la relación de los datos de “hacinamiento” con los datos de “repitencia”.En el Gráfico 3 pueden apreciarse los resultados, con las siguientes re-ferencias: cada serie de columnas agrupa los resultados de cada pro-vincia, en el eje horizontal; dentro de cada serie hay un par de columnaspara cada condición de hacinamiento: una que representa a los alum-nos que han repetido, otra que representa a los que no han repetido(los tonos de grisado señalan las condiciones de la vivienda de los alum-nos, con el tono más claro para los alumnos que no han repetido y eltono más oscuro para los que sí han repetido). El punto central muestra

el promedio general de la provincia para el sector estatal.En este gráfico vuelve a manifestarse cómo la condición de hacina-

miento impactaría de diversas maneras en los resultados, según la si-tuación previa de repitencia.

Para los alumnos no repitentes, se observa una tendencia que coin-cide con la representación habitual: en la medida en que se vincula

40


40/130

hacinamiento con pobreza, los alumnos en situación de mayor haci-namiento (pobreza) obtienen menores resultados que los que vivenen hogares de hasta dos personas por habitación. Por ejemplo, la di-ferencia de puntaje medio entre ese primer escalón de hasta 2 perso-nas por habitación con el de 3.1 a 5 personas por habitación, varían entre7.7 y 3.9 puntos.

La condición de repitencia influye con fuerza significativa en la medi-da en que se visualizan achatados e igualados los resultados que obtie-

nen alumnos, presumiblemente, de muy distintas condiciones de vida.Sobre el mismo ejemplo anterior, entre alumnos repitentes que vivenen hogares con hasta 2 personas por habitación y 3 a 5 personas porhabitación, las diferencias de puntajes medios oscilan entre 1.2 y 0.4 enlas mismas provincias.

41

Gráfico 3. Puntaje promedio de los alumnos, según las condiciones de hacina-

miento de la vivienda y su condición de repitencia


60.0

30

35

40

45

50

55

60

65

70

Córdoba Jujuy Misiones Río Negro

Hasta 2 pers/hab y repitenteHasta 2 pers/hab y no repitenteHasta 3 pers/hab y repitenteHasta 3 pers/hab y no repitente

Hasta 5 pers/hab y repitenteHasta 5 pers/hab y no repitenteMás de 5 pers/hab y repitenteMás de 5 pers/hab y repitente

53.153.7

59.3


41/130

Continuación de la indagación

El análisis de los datos procesados durante esta primera etapa deja al-gunos interrogantes que deberán profundizarse. Principalmente, se des-tacan dos ejes de búsqueda:

1. dado que la brecha entre logros según nivel educativo de los padresresultó menor de lo que las representaciones previas hacían prever,se tomó la decisión de estudiar, como grupo específico, a los alum-nos con padres de bajo nivel educativo, con el objetivo de carac-

terizar y dimensionar sus resultados educativos, según las pruebasdel ONE 2000.

2. si bien, desde el punto de vista de los alumnos, la repitencia es unpreanuncio de menores resultados de aprendizaje que pareciera nofuncionar tan directamente en el nivel provincial, se tomó la deci-sión de aproximarse a una diversidad de instituciones escolares,tanto en lo que hace a sus resultados educativos como en lo querespecta a sus índices de repitencia.

En el próximo capítulo se abordará la problemática expresada en el

punto 1. En el capítulo 4, se desarrollará la indagación sobre el punto 2.

42


42/130

Capítulo 3Las oportunidades educativasde los niños con padres debajo nivel educativo


43/130


44/130

En este capítulo se expondrán los resultados de aprendizaje de los alum-nos que provienen de sectores sociales en desventaja, en tanto expresiónde sus oportunidades educativas efectivamente logradas. Como ya haquedado insinuado en el capítulo anterior y se mostrará con más claridaden éste, cualquier aproximación puede comenzar por los resultados pro-medio del grupo, sin embargo, el análisis debe profundizarse sobre la dis-

tribución interna de los resultados de los alumnos. Esto permite indagarde qué manera ese valor promedio refleja las diversas situaciones que sepueden encontrar en la realidad cotidiana que sintetizan los datos.

Para hacer la selección del grupo de alumnos a estudiar, se ha toma-do como variable principal “el nivel educativo del padre”. Complemen-tariamente, se analiza también el nivel educativo de la madre y la condiciónde hacinamiento de la vivienda del alumno.

A las consideraciones ya expuestas al inicio del Capítulo 2 sobre la uti-lización del Nivel educativo del padre (NEP) como variable principal dereferencia sobre la situación social de desventaja que viven los alum-nos, se agregan dos motivos adicionales. Se emplea esta variable por:

• su vinculación con situaciones más estructurales de pobreza que lasdetectadas por la pobreza de ingresos,

• su efecto directo en los niveles de ingreso familiar.1

45

1 Tanto la Encuesta de Gastos e Ingresos de los Hogares, realizada por el INDEC en


45/130

Dado que la intención es conocer este subgrupo como tal, en general sepresentan los datos agregados de las cuatro provincias seleccionadas, yaque el comportamiento de las variables es semejante en casi todos loscasos, aunque se consideran los distintos puntos de partida de las juris-dicciones.2

1. El análisis de características y resultadosde los alumnos considerados individualmente

Los alumnos con padres de bajo nivel educativoy sus resultados en las pruebas ONE

A continuación se presenta el dimensionamiento del universo a estu-diar (los alumnos estatales que han sido evaluados pertenecen a 6º añode EGB de 2000, en las provincias seleccionadas), a través de datos glo-bales. Así, se muestra el peso relativo de este grupo dentro del total dela matrícula evaluada, así como el puntaje medio obtenido por el subgru-po y el puntaje medio de la matrícula completa (de todos los NEP). En laTabla 12 se muestran estos datos generales.

En las escuelas estatales y en las provincias seleccionadas, el 44.1%de los alumnos tiene padres cuyo máximo nivel de estudios es el nivel pri-mario. Entre los puntajes medios obtenidos por cada uno de los subgru-pos en relación con el total general, hay bastante proximidad. El puntajemedio que obtienen los alumnos del grupo en estudio (con padres debajo nivel educativo) es de apenas 0.5 puntos porcentuales por debajode la media general del total de matrícula, para los alumnos con padresde nivel primario completo; y se amplía a casi 3 puntos para el grupo dealumnos con padres de estudios primarios incompletos o sin iniciar.

Obviamente, los puntajes de los alumnos del grupo de NEP bajo pe-san mucho en la media general, ya que son casi el 50% de la población

46

1996-1997, como la encuesta de Desarrollo Social de 1997, muestran la fuerte relación entre

los ingresos de los hogares y el nivel educativo del jefe de hogar. A modo de ejemplo, se

conoce que el jefe de hogar con estudios primarios completos tiene un ingreso medio per

cápita para su hogar de $213; mientras que el que tiene secundario completo, accede a $391.2 Para resaltar esta semejanza, se intercalan algunos de los análisis en forma diferen-

ciada por jurisdicción.


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evaluada; los grupos de padres de nivel educativo medio (es decir, consecundario completo e incompleto) son el grupo de siguiente peso, pe-ro no llegan a diferenciarse claramente en los resultados promedio.3 Enel caso de los alumnos con padres de alto nivel educativo, se visualizandiferencias más notorias en sus puntajes promedio (hasta 7.5 puntos por-centuales por encima de la media provincial), pero su peso cuantitativoes menor, por lo que influyen menos en el resultado medio general (57.3para el total de las provincias y para todos los niveles educativos de lospadres, según se ve en la Tabla 12 ).

La influencia del nivel educativo de la madre

Al combinar el nivel educativo del padre con el nivel educativo de lamadre, se encuentra que la situación de padre y madre con nivel educa-tivo bajo es la combinación de mayor frecuencia: el 75,1% de los alum-nos con padre de bajo nivel educativo tiene también a la madre en esacondición; un 20.6% tienen padre con bajo nivel educativo y madre connivel educativo secundario (completo o incompleto); menos del 2% tie-nen madre con estudios terciarios (completos o incompletos). El resto noha dado información.4

3 Córdoba es la provincia que tiene una mayor diferencia, véanse los datos en la Tabla 7

del Capítulo 2.4 Llevando estos datos al total de los alumnos estatales evaluados, sobre quienes tene-

mos datos de ambos padres, nos encontramos con que el 30.6% de los alumnos tiene pa-

dre y madre con bajo nivel educativo.

47

Tabla 12. Participación de alumnos con padres de bajo nivel educativo en el total de los

alumnos evaluados en escuelas estatales

Nivel educativo de los padres Participación porcentual en el Puntaje

(NEP) de los alumnos evaluados total de la matrícula evaluada medio

Primaria incompleta 19.5 54.4

Primaria completa 24.6 56.8

Puntaje promedio del total de la matrícula estatal evaluada 57.3


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En la siguiente tabla se desagregan los datos por nivel educativo dela madre (con participación relativa y puntajes promedio), para el grupode alumnos con NEP bajo, estudiados en este capítulo.

Se observa que los puntajes promedio varían en una magnitud medianaa baja ante el incremento del nivel de estudios de la madre: alrededor de4 puntos ante la presencia del nivel secundario de la madre. El nivel de es-

tudios terciarios de la madre junto a padres con primaria completa mar-ca una diferencia un poco mayor, dentro de una participación relativa muyreducida, el 1.7 de los alumnos.

Estos datos requieren ser profundizados y comparados metodológica-mente con otros muchos estudios que se han referido a una influenciasuperior del nivel educativo de la madre en la escolaridad de los hijos,

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Tabla 13. Alumnos con padre de bajo nivel educativo, según nivel educativo de la madre

(participación relativa y puntajes medios)

Nivel Nivel educativo Participación porcentual Puntaje

educativo de la madre en relación con el total mediodel padre de la matrícula evaluada

Primaria completa o incompleta 14.1 54.0Primaria Secundaria completa o incompleta 3.1 56.4incompleta Terciario completo o incompleto 0.6 56.8

Sin datos 1.7 53.3

Total padre con primaria incompleta 19.5 54.4

Primaria completa o incompleta 16.5 55.8Primaria Secundaria completa o incompleta 5.2 59.1completa Terciario completo o incompleto 1.1 61.9

Sin datos 1.8 55.0

Total padre con primaria completa 24.6 56.8

Total general de la matrícula estatal evaluada 100 57.3



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por sobre el nivel educativo del padre. Los datos no reflejarían ese nivelde influencia diferenciada en los resultados de aprendizaje medidos porel ONE o, por lo menos, mostrarían que esa influencia no es tan lineal-mente definida por el nivel educativo.

En cuanto a los datos por provincia, puede apreciarse en la Tabla 14 que, partiendo de “pisos” distintos, el comportamiento del rendimientoen relación con la combinación de niveles educativos es similar.

Los puntajes medios de los alumnos con madres de nivel secundario y

padre con primaria completa (fila 6), se sitúan ligeramente por encimade los puntajes medios generales5 (fila 9). En cambio, los puntajes de alum-nos con padres con primaria incompleta y madre con secundaria (fila 2),

5 Con excepción de la provincia de Misiones, la que en forma permanente evidencia las

distribuciones más “chatas” de cada variable.

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Tabla 14. Puntaje medio de los alumnos según nivel educativo del padre y la madre, por

provincia seleccionada

Nivel Nivel educativo Puntaje medio de la matrícula estatal evaluada

educativo de la madre Córdoba Jujuy Misiones Río Total

del padre Negro

1. Primario completo o incompleto 55.0 50.0 52.4 58.3 54.0

2. Secundario completo o incompleto 57.6 52.8 50.4 59.7 56.4

3. Terciario completo o incompleto 56.7 57.7 52.5 62.3 56.8

4. Total padre con primario incompleto 55.5 50.7 52.4 58.3 54.4

5. Primario completo o incompleto 57.5 52.1 53.5 58.1 55.86. Secundario completo o incompleto 60.7 55.1 54.3 61.7 59.1

7. Terciario completo o incompleto 63.4 61.9 58.4 61.1 61.9

8. Total padre con primario completo 58.6 53.1 53.6 59.0 56.8

9. Total general de la matrícula estatal evaluada 59.3 53.7 53.1 60.0 57.3


P r i m a r i o

i n c o m p l e t o

P r i m a r i o

c o m p l e t o


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no llegan a superar la media general (fila 9), aunque sí la del propio gru-po de nivel educativo del padre, con primario incompleto (fila 4). Lasdistancias de los puntajes medios de los grupos con ambos padres demás bajo nivel educativo (filas 1 y 5), en relación con las medias gene-rales (fila 9), llega a un máximo de 4.3 puntos porcentuales.

Si bien existe una diferencia en los puntajes medios, es necesario re-cordar que la condición de repitente o de sobreedad conforme se ha ana-lizado en las Tablas 7 y 8 , ha generado diferencias de puntajes mediosque triplican la producida por el efecto combinado de ambos padres conbajo nivel educativo que aquí se ha presentado.

Discriminación interna de los resultadosdel grupo de alumnos con NEP bajo

Como ya se ha señalado anteriormente, para comprender más en pro-fundidad cómo se construyen los valores promedio, es necesario discri-minar la distribución de los valores de la variable. Como fase de esteproceso de discriminación, se procesaron los datos por cuartiles de la dis-tribución de los puntajes de rendimiento del total de los alumnos evaluados (de todos los niveles educativos de sus padres) , asignándole a

cada alumno la pertenencia a un cuartil como atributo. Esto se ha reali-zado para poder comparar los resultados de los alumnos de bajo niveleducativo en relación con parámetros generales y no internos (presu-miblemente “empobrecidos”) del grupo.

En la siguiente tabla se presentan los valores correspondientes a lospuntajes medios de los cuartiles, de menor a mayor rendimiento, juntocon la participación relativa de los alumnos según el nivel educativo desus padres conforme a las siguientes categorías:

• bajo nivel educativo: padres con primaria completa o incompleta;• nivel educativo medio: padres con secundaria completa o incom-

pleta;• alto nivel educativo: padres con estudios terciarios, completos o

incompletos

Como puede observarse, dentro de la distribución general del total dela población evaluada, los alumnos con NEP bajo están sobrerepresen-

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tados en los cuartiles 1 y 2, de más bajos rendimientos, y subrepresen-tados en los de alto rendimiento, en relación con el promedio general(que es de 44% de padres con bajo nivel educativo en el total de los alum-nos evaluados en las cuatro provincias seleccionadas).

No obstante esta clara tendencia, merece destacarse que el 36% de alumnos del cuarto cuartil y el 42% de alumnos del cuartil 3 (celdas gri-sadas de la Tabla 15 ) tienen padres de bajo nivel educativo. Ésta es unarepresentación minoritaria pero, de todos modos, tiene una significati-vidad relevante difícilmente atribuible a condiciones naturales extraor-dinarias de los alumnos.

En el Gráfico 4 , se presentan los mismos datos de la Tabla 15 , (parti-cipación relativa por cuartil para cada categoría de alumnos por nivel edu-cativo del padre), integrando además los datos de rendimiento de cadacuartil, también según nivel educativo del padre.

Obviamente, dada su inclusión en el mismo cuartil general de rendi-

miento, las líneas de los rendimientos entre alumnos con padres dedistinto nivel educativo se superponen y se ha considerado importantetratarlo gráficamente. Estos datos están indicando que, si bien es inne-gable que los alumnos con bajo nivel educativo, tomados como con-junto, tienen un desempeño menor, en la medida en que refinamos elanálisis y entramos en la distribución de los resultados del grupo, vemos

51

Tabla 15. Puntajes promedios de los cuartiles de rendimiento y participación relativa de

los alumnos, según nivel educativo de los padres, para cada cuartil

General Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4

Puntaje medio 57.3 36.8 53.3 65.7 80.9

Participación total y por cuartiles,

según nivel educativo del padre

Nivel educativo del Bajo 44% 49% 47% 42% 36%

padre (NEP) de los Medio 35% 31% 34% 36% 38%alumnos evaluados Alto 21% 20% 19% 21% 26%

100% 100% 100% 100% 100%



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que ese rendimiento promedio del conjunto incluye buenos desempeñosen una proporción no mayoritaria pero sí significativa.

Esos buenos desempeños son medidos en parámetros objetivos del total de la muestra (pobre y no pobre), y no sólo en relación con los ren-

dimientos medios internos que se hubieran calculado dentro del propio

grupo de alumnos con padre con bajo nivel educativo.

Gráfico 4. Participación de los alumnos según NEP y valores medios por cuartil

de puntajes en las pruebas ONE


Tomando otra vez en consideración como grupo total al conjunto de alum-nos con NEP bajo (es decir, educación primaria completa o primaria in-completa), la distribución por cuartiles6 arroja como resultado que 4 de

52

6 Siempre sobre la base de los puntajes generales del total de las escuelas estatales de

las cuatro provincias seleccionadas.

30

40

50

60

70

80

90

0

10

20

Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4

Participación de alumnosNEP bajo en el cuartil

Participación de alumnosNEP medio en el cuartil

Participación de alumnosNEP alto en el cuartil

Puntaje medio por cuartilde los alumnos con NEP bajo

Puntaje medio por cuartilde los alumnos con NEP medio

Puntaje medio por cuartilde los alumnos con NEP alto


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cada 10 alumnos con NEP bajo se encuentra en los cuartiles superiores

de rendimiento educativo (Tabla 16 , celdas grisadas), con puntajes quesuperan significativamente el promedio general, tanto del mismo gru-po (55.9) como del total de la matrícula de todos los niveles educativos(57.3). Estos datos nutren la expectativa de que la inclusión de niñoscon padres de NEP bajo en los cuartiles de mejores rendimientos no re-sulte una excepción minoritaria.

Tabla 16. Distribución de los alumnos con padres de bajo nivel educativo, según

cuartiles de puntajes ONE

Padres con Padres con Puntajes medios

primaria incompleta primaria completa del cuartil

Cuartil 1 33% 29% 36.8

Cuartil 2 29% 28% 53.3

Cuartil 3 22% 25% 65.7

Cuartil 4 16% 19% 80.9

Total población

NEP bajo 100% 100% 55.9


Condiciones de vivienda y resultados educativosde los alumnos con NEP bajo

Progresando en la consideración específica de la situación de vida y losresultados de los alumnos con padres de bajo nivel educativo –y por con-siderar que resulta complementario– se incorpora la variable “hacina-

miento” (como ya se ha presentado en la Tabla 5 del capítulo anterior) enel presente estudio. Los datos se exponen en la siguiente tabla.

Esta tabla muestra que el 18.8% de los alumnos con padres con pri-maria incompleta y el 13.2% de los alumnos con padres con primariacompleta viven en condición de hacinamiento (más de 3 personas porhabitación), superando 12.2 del promedio general de alumnos de to-

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dos los niveles educativos. Los puntajes medios que obtiene este sub-grupo en condición de hacinamiento se encuentran unos dos puntos pordebajo de la media del grupo de alumnos con padres de bajo nivel edu-cativo, y a un máximo de 5 puntos por debajo del puntaje medio general(57.3 puntos).

Es innegable este menor nivel medio de resultados asociados tanto alhacinamiento como al bajo nivel educativo del padre, la diferencia entre

las distintas categorías de esta tabla (diferencia apreciable, pero no tan dis-tante de la media general) resulta un impulso para profundizar el análisis.

Más adelante se exponen datos que revelan que: un tercio de estos alumnos que combinan bajo nivel educativo del padre y condición de ha-

cinamiento logra puntajes que los ubican en los mejores puntajes de ren-

dimiento (véase Tabla 27 ).

54

Tabla 17. Participación relativa y puntajes de los alumnos con padres de bajo nivel edu-

cativo, según condición de hacinamiento de la vivienda

Nivel Personas por habitación Participación en el Puntajes

educativo en la vivienda familiar total del grupo de nivel promedio

del padre educativo del padre del grupo

Hasta 2 personas por habitación 54.1% 55.4

Primario Hasta 2,9 personas por habitación 27.1% 54.0

completo Hasta 4,9 personas por habitación 12.3% 52.4

Más de 5 personas por habitación 6.5% 52.7

Total de alumnos con padres con primaria incompleta 54.4

Hasta 2 personas por habitación 61.3% 58.0

Primario Hasta 2,9 personas por habitación 25.5% 55.7

incompleto Hasta 4,9 personas por habitación 9.0% 53.8

Más de 5 personas por habitación 4.2% 54.1

Total de alumnos con padres con primaria completa 56.8

Total general de alumnos estatales evaluados 57.3



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2. Los alumnos con padres de bajo nivel educativo enel contexto institucional de las escuelas a las que asisten

Para profundizar el conocimiento de los resultados de aprendizaje y delos itinerarios educativos de los alumnos, además de caracterizar y sis-tematizar sus situaciones particulares de vida, es indispensable trabajarcon aproximaciones al contexto institucional donde se desarrollan y eva-lúan esos resultados, es decir, la escuela.

Familia y escuela son los dos principales ámbitos en la vida de los ni-ños, donde va siendo posible el despliegue de sus capacidades, por lo

tanto, son el escenario de sus oportunidades educativas. Sin embargo,las múltiples relaciones entre estos contextos aun requieren de indaga-ciones sistemáticas y detalladas.

Con el fin de concretar este acercamiento, se han tomado dos perspec-tivas complementarias para situar a los alumnos con padres de bajo ni-vel educativo (NEP bajo): 1) categorizar a las escuelas según el porcentajede alumnos con padres de bajo nivel educativo en relación con el total dela matrícula (composición del NEP de la matrícula); 2) categorizar a lasescuelas según los rangos de puntaje medio obtenidos por sus alum-nos, independientemente del NEP de la matrícula. Se le asignó a cadaalumno, como un atributo individual más, la categoría de la escuela a la

que asiste, según las dos clasificaciones antes mencionadas: 1) compo-sición de la matrícula según nivel educativo del padre y 2) niveles de pun-taje medio de la escuela a la que asiste.

La composición de la matrícula en las escuelas

En primer término, se presentan definiciones y los principales datos dela categorización de escuelas según el nivel educativo de los padres delos alumnos. Se construyeron tres categorías de escuelas: con MNEP

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