Antología planeación educativa

Planeación de la Educación

Planeación Educativa School of Languages Versiónimprimible Información General

Presentación general del curso

La planeación educativa tiene como tarea principal llevar a cabo la especificación de los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación hace posible definir qué hacer y con qué recursos hacerlo y las estrategias a seguir para desarrollar el quehacer educativo de una manera satisfactoria y profesional.

La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones y entes sociales que convergen entre sí para llevar a cabo el proceso educativo. Por ejemplo, debe de considerarse que la escuela es parte de una sociedad y, por ende, los cambios que experimente dicha sociedad van a impactar a la escuela. En cuanto a la dimensión técnica, la planeación educativa debe de hacer uso de la tecnología para realizar de una manera eficiente, pronta y expedita dicha planeación. En cuanto a su dimensión política, la planeación educativa debe de atender a los marcos normativos existentes.

La planeación educativa se lleva a cabo en varias etapas: 1) el diagnóstico vincula las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que impactan al proceso educativo; 2) elanálisis de la naturaleza del problema supone la comprensión integral de lo complejo de la realidad educativa; 3) el diseño y la evaluación de las opciones de acción se anticipan al resultado de las posibilidades consideradas, con el objetivo de seleccionar la más idónea para el cumplimiento de los objetivos; 4) la implantación pone en marcha el planeamiento educativo; finalmente, 5) la evaluaciónestablece balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados.

Objetivos de aprendizaje generales

http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/docs/generalinformation.pdf

Serás consciente de que el aprendizaje que adquirirás en ésta experiencia educativa te servirá para prever diversos futuros en relación con los procesos educativos.

Conocerás cómo el aprendizaje de la planeación educativa está íntimamente acompañado de una planificación integral de la educación.

Analizarás cómo la planificación educativa se centra en los procesos enseñanza-aprendizaje y que el responsable de su diseño es el docente.

Asumirás una postura crítica y reflexiva sobre la relevancia que la planeación educativa tiene como vía de solución a los problemas educativos.

Justificación

La Planeación Educativa como parte de la formación de futuros docentes de inglés conlleva una importancia particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (L2). Esta planeación implica el análisis de los procesos históricos de la enseñanza, su situación actual y la visión del futuro. Esto permite al estudiante tener una concepción integral de los diversos tipos de planeación y los supuestos teóricos que los fundamentan. Al mismo tiempo, la Planeación Educativa toma en consideración los contextos socio-culturales, económicos y políticos que la han impactado.

Este curso busca dotar a los estudiantes con las herramientas necesarias para un entendimiento e implantación adecuados de la Planeación Educativa. Al mismo tiempo, este curso está diseñado de tal manera que los estudiantes sean capaces de realizar ajustes, modificaciones y propuestas que impacten positivamente la enseñanza de L2 en su contexto educativo.

Contenido

Unidad 1: Aproximaciones al concepto de planeación educativa

1.1 Aproximaciones al concepto de planeación educativa

Unidad 2: La planeación educativa

2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases 2.2 Definiciones de planeación educativa 2.3 Dimensiones de la planeación educativa 2.4 Fases de la planeación 2.5 Planeación universitaria

Unidad 3: Aproximaciones al concepto de Currículum

3.1 Aproximación al concepto de currículum 3.2 El currículum: cruce de prácticas diversas 3.3 El ámbito de la actividad político-administrativa 3.4 Toda la práctica pedagógica gravita en torno al currículum 3.5 La arquitectura de la práctica

Evaluación

No olvides que la evaluación tiene un carácter formativo, toda vez que sean entregadas las actividades correspondientes en aras de mejorar tu aprendizaje.

A. Portafolio de actividades 54%

B. Salón de conferencias 15%

C. Trabajo Final 31%

Total 100%

Metodología

Actividades de aprendizaje

Las Actividades de aprendizaje fueron diseñadas para promover el análisis, la reflexión y la discusión, a fin de que los contenidos que se estudien puedan ser aplicados a tu campo de acción profesional.

Portafolio de actividades

Se refiere a las actividades que deberás de incluir en tu portafolio y enviarlas a tu tutor. Este portafolio nos permitirá monitorear y evaluar tu progreso y detectar áreas que requieran mayor atención. Al mismo tiempo, es una oportunidad para que expreses las dudas que tengas sobre tus actividades. Aunque el portafolio se conformará a lo largo del semestre, deberás de enviar tus actividades en tiempo y forma, de acuerdo al Calendario de Actividades. Dichas actividades serán enviadas a mi correo electrónico: [email protected] Las actividades deben de enviarse con el código, número, unidad, título de la actividad, y tu nombre y uno de tus apellidos. Por ejemplo: PE1_U1Análisis FODA: Arturo Montiel. Es indispensable que respetes la codificación de envío.

mailto:[email protected]

Foro

Tres veces a lo largo del curso, tendrás que ponerte en contacto con tus compañeros a través del foro para comparar, contrastar y discutir tus puntos de vista. Es importante poner atención al número de palabras requerido para participar en los foros y no inviertas demasiado tiempo leyendo. Debes de enviar tus comentarios al salón de conferencias (Foro) en tiempo y forma, así como enviarlas con el número y título de dicho foro. Por ejemplo: Foro 1 Modelos Administrativos.

Trabajo Final: Ensayo

Como repaso de lo aprendido plantea las diferencias existentes, entre planeación educativa y diseño curricular. Puedes realizarlo como cuadro comparativo. Una vez que hayas realizado el cuadro comparativo, realiza una propuesta de currículum que aplicarías en la institución donde laboras, la cual deberá estar basada en una de las teorías de aprendizaje y deberá demostrar tu aprendizaje a través de esta Experiencia Educativa Virtual. El trabajo que envíes debe ser original, ya que no admitiremos copia de ninguno que haya sido creado previamente o que sea similar a alguno de tus compañeros.

Criterios de evaluación para tu trabajo final

(Adapted from: Mata V., Tito A. (March 2005). From the class Applied Analysis of Academic Discourse I)

Your paper must be 1000 – 1500 words. Provide a word count at the end. Give the paper an appropriate title and number the pages.

Follow the requirements of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) to submit your paper.

Your paper should be written in Arial 12, leaving 1.5 space between lines. Flagrant plagiarism can invalidate your assignment and make you fail this

component. You can make you the following questions to help you:

o Does your essay have a clear focus / thesis?

o Do you demonstrate understanding of the concepts and ideas discussed and apply them successfully?

o Do you incorporate the idea of others successfully?

o Do you present a careful and convincing argument?

o Are the paper well-structured and the order of ideas clearly presented?

o Are paragraphs coherent and well-balanced?

o Are sentencesproperlyconstructed?

o Is language sufficiently formal, accurate, precise and concise?

o Ispresentationadequate?

Proof read the assignment before you send it. Remember that this assignment has to be sent in due time to me through my e-

mail.

PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases

Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.

La planeación educativa ha estado siempre en el plano central de las preocupaciones del hombre. Platón, en La República, presenta un modelo en el que trata de mostrar la necesidad de educar a los jóvenes para defender y promover los ideales de la sociedad. Blaug y Lauwerys1 indican que el paradigma más antiguo de planeamiento integral de la educación debe buscarse en la obra platónica, en la que se presenta un esquema bien coordinado, que toma en cuenta las exigencias políticas de la Ciudad-Estado y en el que se considera a la escuela como servidora de la sociedad.

En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada. El trabajo de Hüfner y Van Gendt2 es muy importante, porque contiene una clasificación que permite comprender las distintas etapas en que ha sido concebido el término planeación.

Dichos autores denominaron primera generación de planeación educativa a varias formas de planeación, y la dividieron en tres etapas. La primera, en la que la planeación era igual a programación, se consideró como una actividad que buscaba solamente la realización de objetivos propuestos. Esta planeación utilizó varios enfoques: el de correlación, estudios de costo-beneficio, desarrollo de recursos humanos y el de demanda social. En la segunda, el énfasis fue en función puesto sobre la ejecución. La planeación fue así considerada en función de dos fases, la primera de programación, y la segunda de implantación. En esta etapa fue cuando surgieron los modelos educativos y los modelos de flujo. En la tercera etapa se introduce la dimensión de tiempo. En ella la planeación se consideró como un proceso de múltiples fases: información, programación, implantación y evaluación.

http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/docs/unit21.pdf

http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/unit2/unit21.html#a01


Característico de estas etapas fue considerar que en el proceso de toma de decisiones, la planeación educativa se limitaría a preparar algunas de ellas, con carácter científico, y cuya aprobación y ejecución sería de incumbencia política. La razón de ello, además de tener profundas raíces en la dicotomía Estado-Pueblo, consiste en conceptualizar a la ejecución en general y a la implantación educativa en particular, justamente como mera implantación; es decir, en la medida en que la implantación presentase las medidas concretas, no de las opciones, sino de las decisiones, se convertiría en poder político, dejaría de ser, ipso facto, implantación.

Esas fases de la primera generación de planeación educativa presentaban una debilidad muy clara, debido al gran valor que se daba en su desarrollo a la ciencia de la economía. Se consideraba que la teoría económica daba todos los elementos metodológicos necesarios para lograr la planeación, lo que impidió una mayor comprensión de la planeación, a través de los instrumentos que la sociología, la psicología, la organización y otras ciencias sociales pueden prestar al desarrollo de la planeación educativa.

En la segunda generación de planeación educativa se presentó un nuevo enfoque del proceso teórico, en el que el sistema educativo fue definido tomando en cuenta no sólo la economía, sino las otras ciencias sociales, y considerándose al sistema educativo, según Hüfner y Van Gendt3

1. Como un sistema abierto que tiene relación de interdependencia con el entorno. 2. Un sistema complejo que tiene muchas interrelaciones con el entorno y también

con sus subsistemas. 3. Un sistema probabilístico, lo que quiere decir que no todos los futuros estados del

sistema son conocidos. 4. Un sistema capaz de aprender, "ultra-estable", que es capaz de adaptarse a las

situaciones nuevas todavía no conocidas.

El sistema educativo en esta etapa de la planeación se consideró compuesto de dos partes: la primera corresponde al sistema de enseñanza-aprendizaje, y la segunda a la administración de la educación. Para algunos objetivos y funciones, el primer sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema de administración educativa se considera como sujeto del enfoque central de la planeación.

En el análisis de estos autores se distinguen dos niveles:

La interrelación entre el sistema de administración educativa y el sistema de enseñanza-aprendizaje; desde el punto de vista anterior, el primer sistema de nuestra definición es el entorno interno.

La interrelación con otros sistemas sociales, considerados como el entorno externo. En esta etapa, la planeación educativa se convierte en un proceso dinámico, de múltiples fases y dimensiones, que se lleva a cabo en varios niveles de organización y que consiste en diversos ciclos de retroalimentación, relacionados unos con otros por medio de la informática y la comunicación.


La planeación educativa deja de consistir exclusivamente de programación y de su aplicación, puesto que puede apreciarse que existen tres dimensiones: la política educativa, la planeación de la política educativa y la administración educativa. Estas tres actividades son las que debemos considerar dentro de la implantación.

De lo anteriormente expuesto podemos desprender una conclusión: la implantación puede considerarse de distintas formas pero, para un análisis realista que permita comprender la complejidad de las situaciones en que se desarrolla la planeación educativa, debemos considerarla dentro del esquema de lo que los autores mencionados llamaron la segunda generación de planeación educativa, y en el que se estudian múltiples ciclos de retroalimentación, en tres etapas principales: la programación, la implementación, la evaluación, cerrando el ciclo nuevamente hasta la programación (Fig. 1).

La implantación, como hemos observado, depende de una decisión política, de una eficiencia burocrática y de una asimilación social; esto nos muestra la íntima relación entre el que planea y el político o el hombre que tiene la capacidad de tomar decisiones. Podríamos utilizar el modelo que sugirió Habermas4 en 1966, en el cual muestra las distintas relaciones que pueden establecerse entre ambas personas (Fig. 2): cuando el hombre que toma decisiones comprende al planificador y el planificador comprende al que toma decisiones, se produce lo definido por el concepto pragmatístico, es decir, un entendimiento mutuo; cuando el político que toma decisiones comprende al planeador, pero el planificador no comprende al político, se establece únicamente una comunicación; cuando el hombre que toma decisiones no comprende al planeador y el planeador comprende las necesidades del político, se obtiene un intento de persuasión por parte de ambos, y por último, cuando ninguno de los dos se comprende, existe una función separada de ambos, definida por el concepto decisionístico, en el que el planificador no influye en la decisión.

Fig. 1

El planificador entiende

al que toma decisiones

El planificador no

entiende al que toma

decisiones


ENTIENDE AL PLANIFICADOR

EL QUE TOMA DECISIONES

COMPRENSIÓN

MUTUA

(Concepto pragmatístico

de Habermas)

COMUNICACIÓN

EL QUE TOMA DECISIONES

NO ENTIENDE AL

PLANIFICADOR

PERSUACIÓN

FUNCIONES

SEPARADAS

(Concepto decisionístico

de Habermas)

Fuente: Conceptos de cooperación entre planificadores y políticos que toman decisiones. K. Hülfer y R. Van Gendt.

Fig. 2

Si analizamos las tres partes que hemos mencionado al principio, y que posteriormente se designaron como el modelo de la segunda generación de planeación educativa, debemos considerar el aspecto político. Deutsch5 observa que la política y el gobierno deben ser considerados esencialmente como proceso de conducción y coordinación de los esfuerzos humanos para lograr un grupo de objetivos. Dentro de la estructura de este mecanismo básico, mediante el cual se manifiesta el proceso, el factor principal es la decisión. Es importante especificar que este enfoque dedica una atención especial al proceso de toma de decisiones, en contraste con la consecuencia de estas decisiones. El proceso de implantación de un plan a través de ese mecanismo de retroalimentación, va a afinar constantemente a éste (Fig. 3). Para ello debemos considerar que, en el centro de la decisión política, hay receptores que miden la magnitud y que permiten obtener de la sociedad en general las expectativas y las necesidades convertidas en sistemas de medición informática; estos receptores, por un mecanismo de procesamiento de datos y por otro de memoria y de valores complejos sostenidos, producen los instrumentos necesarios para que el planeador prepare las distintas opciones que utiliza el político que toma las decisiones.

La implantación de las decisiones se hace a través de mecanismos ejecutores, lo que puede ocurrir mediante una forma legislativa o directamente a través de una orden ejecutiva. La implantación de las órdenes va a traer consecuencias entrópicas tanto en la burocracia como en la sociedad. En un modelo simple, la retroalimentación de información consensual sería un solo mecanismo pero, en la complejidad de la realidad, este mecanismo tiene dos redes de retroalimentación (Fig. 4). Una para los efectos que causa en la burocracia, es decir, en los mandos medios, que son los que realmente implantan la decisión del poder político en la sociedad, y otra donde se pueden apreciar las consecuencias de la decisión tomada en la sociedad. Como se observa, el concepto es procesal y dinámico. Ningún plan es lo suficientemente perfecto para que su implantación sea inflexible. A través de estos canales de retroalimentación hacia el centro de decisiones políticas y hacia el planificador, se van afinando cada vez más las decisiones, hasta lograr los objetivos propuestos o, por lo menos, satisfacerlos parcialmente.


Retroalimentación

Fuente: Systems of Political Science – Oran R. Young.

Fig. 3

La retroalimentación de datos es positiva cuando la ejecución ha producido cambios; entonces la información que se retroalimenta al sistema cataliza las acciones y se incrementa la acción original. Cuando la retroalimentación es negativa, esto es, cuando no se obtienen los resultados deseados, es posible regular el sistema y tratar de obtener una complejidad mantenida, en la cual la trayectoria y los tiempos de reacción permiten potenciar el cambio dentro del sistema social, produciéndose una respuesta de acción espiral.

El cambio operado por un plan puede concebirse como un nuevo punto de equilibrio entre el estado inicial de la sociedad y el posterior a la aplicación del plan. Algunos autores enfocan el concepto de estabilidad considerando la retroalimentación y el concepto de

homeostasis en lugar del análisis del equilibrio. Ellos critican lo que se llama el enfoque del equilibrio, considerándolo muy mecanicista y muy distante del impacto que en un sistema hace el entorno social. Consideran que la política y el gobierno son diferentes de estos sistemas estáticos, en dos formas:

1. Hacen un trabajo y logran objetivos de tal manera, que cambian sus posiciones básicas frente al entorno social, y

2. Tienen, por lo menos, la habilidad para cambiarse a sí mismos en el curso de llevar la sociedad al logro de ciertos objetivos, es decir, constituyen un sistema mucho más flexible.

Buckley6 nos dice: "Los intentos amplios y conscientes de dirigir una sociedad compleja de un modo viable y adaptativo apenas han comenzado en la historia moderna... Es esencial una comprensión íntima del funcionamiento del nivel sociocultural del sistema adaptativo complejo." Y más adelante: "Un rasgo fundamental de este sistema adaptativo complejo es su capacidad de persistir o de desarrollarse modificando su propia estructura, a veces de manera fundamental."


Fig. 4

Las tensiones estructurales, resultado de la acción sistemática de los actores, no entraña que el complejo sistema adaptativo sea creado para la reducción o supresión de tales tensiones, sino, esencialmente, para establecer un sistema selectivo de decisiones que permitan comprender con claridad la compleja diferencia entre la tensión de roles, los patrones de comportamiento, etc. y las desviaciones propiamente patógenas.

Este complejo proceso de circuitos de retroalimentación tiene un cuerpo sustancial ideológico-político, un puente vivo y complicadísimo llamado burocracia y un fin último: el consenso del pueblo.

Las tesis desarrolladas abarcan la planeación y la planeación educativa, como preocupación central del hombre en el mundo; el concepto homeostático (estado de equilibrio entre todos los sistemas para que todo funcione bien) y morfostático (mantenimiento de cierta estabilidad), la urgencia de la planeación como parte de la trilogía (poder político, burocracia y aceptación social) y el proceso de concientización que sirve de vehículo para la eficiencia de la implementación.

Lo que importa estudiar y comprender es el caso de aquellos planes correctamente hechos, que son aceptados por los que toman decisiones y que interpretan correctamente el entorno social, pero que fracasan por cuestiones de ejecución.

El nivel de implantación que se ha enfatizado es el político, el de la correcta toma de decisiones, que tiene una doble fuente de retroalimentación y en el que juega un rol esencial la burocracia.

Se ha de considerar la planeación como neutra, ajena a lo ideológico y dependiente del poder político que es el conductor y coordinador del esfuerzo humano hacia la realización de determinados objetivos, los que sin duda emanan de una ideología. Aquí se plantea una seria reflexión acerca del problema axiológico, ético del o de los que toman decisiones. Se trata de la ética de la decisión7.

Actividad PE5_U2 La PE y sus fases

Escribe un resumen (200-250 palabras) donde pongas de manifiesto lo estudiado en este apartado. Recuerda que el resumen tiene que ser escrito con tus propias palabras.

No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.

1 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI. 2 Hüfner K. y Van Gendt R., Development and Change, III-2-1972. 3 (7) Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 4 Crozier Michael, TheBurocratic Phenomena.


5 Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 6 Bucley, La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Ed. Amarrortu, Buenos Aires. 7 http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res007/art4.htm

http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/unit2/unit21.html

PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.2 Definiciones de planeación educativa

En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada.

A continuación incluimos varias definiciones de lo que es Planeación educativa de autores más recientes: Frida Díaz-Barriga Arveo, et. al. Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México, 2005, p.12 – 16

Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente validos, para lo cual se apoya en la planeación.

De acuerdo con Villarreal (1980, pág. 7) ...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.

Llarena, McGinn. Fernández y Álvarez (1981, pág. 432). Definen la planeación educativa como: ... el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los pro¬cesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias mas apropiadas para lograr su realización.

En América Latina, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formación recibió diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeación educativa tuvo un gran florecimiento después de la Segunda Guerra Mundial.

La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional.

Recuerden que los cambios estructurales que se esperan en las nuevas formas de vida social y que responden a las necesidades siempre nuevas y crecientes del hombre

http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res007/art4.htm



contemporáneo, requieren de una planeación. Todo verdadero cambio, responde a una necesidad; el cambio, por lo tanto, ha de ser planeado, orientado para que éste no irrumpa o sea impositivo.

Para ello, es necesario que las políticas nazcan del diagnóstico sociocultural de la realidad, de la determinación de las necesidades, de la intuición de la norma cultural de un pueblo, de la captación de sus valores y antivalores. La planeación y la planeación educativa han de ser producto de una política que responda a los requerimientos del pueblo y a las inquietudes de la juventud8.

Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.

Foro 2 Definición de PE

Con base en lo estudiado hasta este momento, elabora tu propia definición de Planeación Educativa, y súbela al salón de foros.

Proporciona retroalimentación positiva a dos compañeros.

8 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI.


PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.3 Dimensiones de la planeación educativa

El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan (Llanera. McGinn, Fernández y Álvarez. 1981):

1. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por grupos humanos no puede escapar a su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la implantación de algún plan, programa o proyecto.

2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.




3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso con el futuro; para que una planeación sea variable, debe ubicarse en un marco jurídico-institucional que la respalde, aunque en ocasiones sea necesario promover algún cambio en el marco en que se circunscribe la planeación.

4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda actividad humana, por tanto, la planeación educativa es afectada por la cultura.

5. Dimensión prospectiva: esta es una de la dimensiones de mayor importancia en la planeación, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades.

En la siguiente figura (5) se esquematizan las dimensiones de la planeación educativa.

Figura 5. Dimensiones de la planeación educativa

PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.4 Fases de la planeación

La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases:

Diagnóstico

Análisis de la naturaleza del problema


Diseño y evaluación de las opciones de acción

Implantación

Evaluación

Diagnóstico

Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.

Análisis de la naturaleza del problema Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.

Diseño y evaluación de los opciones de acción La planeación como respuesta de anticipación futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos y estelares que permitan la transformación de la realidad educativa.

Implantación Es la aplicación del planeación educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presentó ciertas discrepancias en su evolución.

Evaluación Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeación educativo.

Figura 6. Fases de la planeación

DIAZ F, “Metodología del Diseño Curricular para Educación Superior”. Edit. Trillas ,México. 1993

Planeación Educativa

School of Languages Versión imprimible 2.5 Planeación universitaria

Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan es la planeación universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación se debe realizar con base en cuatro supuestos:

Supuesto epistemológico

Supuesto axiológico

Supuesto teleológico

Supuesto futurológico

1. El supuesto epistemológico establece que "la planeación se fundamenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utilizan en el proceso de planeación".

2. El supuesto axiológico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la más conveniente".

3. El supuesto teleológico considera que la planeación está "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas".

4. El supuesto futurológico considera que la planeación "posee una dimensión anticipatoria; tiene sentido de futurización".

Para Taborga (op. cit., pág. 15), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia, abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone clasificar las concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad:

Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.

Concepción prospectiva: que se basa en la explotación de un futuro ideal.

Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del presente.

Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como "un proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal Universidad" (Ibid., pág. 17).

De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:

- Captación de la realidad

- Formulación de valores


- Diagnóstico de la realidad

- Futuro deseado de la universidad

- Medida existente para actuar en la realidad universitaria

- Futuro factible de la universidad

- Selección del futuro de la universidad

- Elaboración de planes y proyectos

- Ejecución de planes y proyectos

- Evaluación y seguimiento

Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de la planeación universitaria, es el diseño curricular, el cual ha adquirido cada día mayor importancia por la creación de nuevas licenciaturas.

Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la expansión del sistema educativo, trayendo como consecuencia una gran demanda social en este nivel. Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de la enseñanza. El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha provocado un aumento considerable de los recursos educativos, lo cual exige una planeación. Asimismo, las necesidades actuales obligan al estudio de una planeación realizable que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política, cultural y prospectiva.

El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y debe contemplar todas las dimensiones de la planeación, así como las características específicas del nivel educativo al que corresponda. En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de educación superior, y la planeación que se realice al respecto deberá ubicarse en la planeación universitaria. Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:

... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que éstos parezcan, es consecuencia de la falta de visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de métodos.

En la figura 7 se esquematizan las fases, dimensiones y sectores de la planeación, así como las áreas de la planeación educativa y los aspectos de cada área.

Fig. 7

Actividad PE6_U2 Currículum

Investiga si la institución educativa en la que laboras cuenta con un CURRICULUM o PLAN de ESTUDIO. Consigue el documento y analízalo considerando los criterios que te sugerimos. Es importante resaltar que este instrumento es para la evaluación de Programas por objetivos de carreras universitarias. Si tú no trabajas en este nivel quizá este instrumento te sirva de guía y tengas que analizar sólo los criterios que consideres esenciales dentro de la institución educativa en la cual laboras.

No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.

Instrumento para evaluar planes y programas de estudio con base en objetivos

Adaptado de: http://www.uv.mx/dgda/cpp/ipevapypdecb.html

I. Datos generales: Criterio: suficiencia

Portada Presente Ausente Observaciones

1. Área Académica

2. Región

3. Facultad

4. Programa educativo

5. Grado

6. Título

7. Año de ingreso

http://www.uv.mx/dgda/cpp/ipevapypdecb.html

II. Fundamentación: Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna

1. Análisis de las necesidades sociales

Preguntas guía Sí No Observaciones

1.1. ¿Describe las necesidades sociales que atiende el

profesionista/estudiante de cierto en el contexto

internacional?


profesionista/estudiante de este nivel en el contexto

nacional?


profesionista/estudiante de este nivel en el contexto

regional?

1.4. ¿Aborda las necesidades sociales en relación con la

profesión o nivel educativo?

1.5. ¿Existe congruencia entre la descripción de los

contextos internacional, nacional y regional, y las

necesidades sociales que atiende el profesionista?

1.6. ¿Identifica los sectores sociales que pretende atender

la profesión?

1.7. ¿Menciona formas de atención a necesidades sociales

específicas?

2. Análisis de la disciplina o del nivel educativo


2.1. ¿Especifica el origen de la disciplina?

2.2. ¿Especifica los objetivos del nivel educativo

correspondiente?

2.3. ¿Identifica la evolución de la disciplina en los últimos

años?

2.4. ¿Identifica la evolución del nivel educativo?

2.5. ¿Especifica la situación actual de la disciplina?

2.6. ¿Especifica la situación actual del nivel educativo?

2.7. ¿Especifica la proyección de la disciplina y su

frontera en relación con otras?

2.8. ¿Especifica este nivel educativo los alcances y

fronteras con otros?

2.9. ¿Explicita los enfoques teórico-metodológicos?

2.10. ¿Explicita los enfoques multidisciplinarios, si los

tiene?

2.11. ¿Explicita los enfoques interdisciplinarios, si los

tiene?

2.12. ¿Explicita los enfoques transdisciplinarios, si los

tiene?

3. Análisis del mercado ocupacional


3.1. ¿Considera las opiniones de los egresados?

3.2. ¿Considera las opiniones de los empleadores?

3.3. ¿Considera las opiniones de los especialistas?

3.4. ¿Describe los mercados decadentes del campo

(profesional) del egresado?

3.5. ¿Describe los mercados dominantes del campo


3.6. ¿Describe los mercados emergentes del campo


3.7. ¿Describe las competencias laborales actuales

relacionadas con (la profesión/el nivel educativo)?

3.8. ¿Describe las competencias laborales potenciales

relacionadas con la profesión o este nivel educativo?

3.9. ¿Identifica la demanda laboral actual del profesionista

o egresado?

3.10. ¿Identifica la demanda laboral potencial del

profesionista?

3.11. ¿Considera la demanda laboral del nivel regional, en

el caso de que el programa educativo se ofrezca en varias

regiones?

4. Análisis de las instituciones educativas que ofrecen carreras afines.


4.1. ¿Incluye la oferta educativa a nivel internacional?

4.2. ¿Incluye la oferta educativa a nivel nacional?

4.3. ¿Incluye la oferta educativa a nivel regional?

4.4. ¿Incluye el análisis comparativo de las carreras afines

revisadas?

4.5. ¿Incluye la descripción de las tendencias de la

formación profesional?

5. Análisis de los lineamientos educativos


5.1. ¿Revisa las leyes externas?

5.2. ¿Revisa los estatutos externos, incluido el del gremio

profesionista, si los hubiera?

5.3. ¿Revisa los reglamentos externos?

5.4. ¿Revisa la Ley Orgánica?

5.5. ¿Revisa los estatutos internos?

5.6. ¿Revisa los reglamentos internos?

5.7. ¿Revisa el Plan Nacional de desarrollo

correspondiente?

5.8. ¿Revisa el Plan Veracruzano de desarrollo

correspondiente?

5.9. ¿Revisa el Plan general de desarrollo de la

Universidad Veracruzana correspondiente?

5.10. ¿Revisa el documento del Rector (SEP/SE/o el

institucional?

5.11. ¿Revisa el Plan de desarrollo de la entidad

académica?

5.12. ¿Revisa el Acuerdo de Tepic de 1972 de la

ANUIES?

5.13. ¿Revisa los convenios y acuerdos universitarios?

5.14. ¿Revisa los manuales internos?

5.15. ¿Identifica las bases que orientan, facilitan y/o

permiten la planeación, la ejecución y la evaluación de un

nuevo plan de estudio, en los términos del DOCUMENTO

RECTOR?

5.16 ¿Identifica los obstáculos que limitan y/o dificultan la

planeación, la operación y la evaluación de un nuevo plan

de estudio, en los términos del DOCUMENTO RECTOR?

5.17. ¿Incluye recomendaciones de adecuación de los

lineamientos que son incongruentes con la propuesta del

DOCUMENTO RECTOR?

6. Análisis del desarrollo del programa educativo


6.1. ¿Describe el origen del programa educativo a nivel

internacional, nacional y regional?

6.2. ¿Describe los planes de estudio que ha tenido el

programa educativo?

6.3. ¿Analiza los elementos constitutivos principales de

esos planes de estudio?

6.4. ¿Detalla el grado de utilidad atribuido por los

egresados a las EE incluidas en el plan de estudios

vigente?

6.5. ¿Identifica las EE consideradas fundamentales por los

egresados para el desempeño profesionista?

6.6. ¿Identifica los conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridos al cursar el plan vigente, de acuerdo con la

opinión de los egresados?

6.7. ¿Identifica los conocimientos, habilidades y actitudes

considerados como necesarios para mejorar el desempeño

profesionista, de acuerdo con la opinión de los egresados y

los empleadores?

6.8. ¿Identifica los elementos de congruencia externa, a

partir de la relación entre el desarrollo del plan de estudio

vigente y el mercado ocupacional?

6.9. ¿Analiza el comportamiento de la matrícula en cuanto

al ingreso por cohorte generacional en el plan de estudios

vigente?

6.10. ¿Analiza el comportamiento de la matrícula en

cuanto al egreso por cohorte generacional en el plan de

estudios vigente?

6.11. ¿Analiza los índices de reprobación por cohorte

generacional en el plan de estudios vigente?

6.12. ¿Analiza los índices de deserción por cohorte


6.13. ¿Analiza el rendimiento académico por cohorte


6.14. ¿Analiza la eficiencia terminal por cohorte

generacional en términos de la relación ingreso/egreso en

el plan de estudios vigente?

6.15. ¿Analiza la eficiencia terminal por cohorte

generacional en términos de la relación ingreso/titulación

en el plan de estudios vigente?

6.16. ¿Describe las características de los académicos de

acuerdo con su perfil disciplinario?

6.17. ¿Describe las características de los académicos de

acuerdo con su perfil docente?

6.18. ¿Describe las características de contratación de los

académicos?

6.19. ¿Describe las características de antigüedad de los

académicos?

6.20. ¿Describe las características de edad de los

académicos?

6.21. ¿Describe la proporción alumno/docente?

6.22. ¿Incluye el organigrama de la entidad académica,

señalando autoridades, departamentos, servicios y

relaciones entre ellos?

6.23. ¿Describe las funciones de los diferentes elementos

que componen la organización académico-administrativa?

6.24. ¿Describe las características de la infraestructura de

la entidad académica en términos de su existencia,

cantidad y condiciones?

6.25. ¿Establece la relación entre las características de la

infraestructura de la entidad académica con los alumnos y

los docentes?

6.26. ¿Describe las características del mobiliario de la

entidad académica en términos de su existencia, cantidad

y condiciones?

6.27. ¿Establece la relación entre las características del

mobiliario de la entidad académica con los alumnos y los

docentes?

6.28. ¿Describe las características del equipo de la entidad

académica en términos de su existencia, cantidad y

condiciones?

6.29. ¿Establece la relación entre las características del

equipo de la entidad académica con los alumnos y los

docentes?

6.30. ¿Describe las características de los materiales de la

entidad académica en términos de su existencia, cantidad

y condiciones?

6.31. ¿Establece la relación entre las características de los

materiales de la entidad académica con los alumnos y los

docentes?

6.32. ¿Describe el impacto social del programa educativo

vigente?

6.33. ¿Describe la problemática central del programa

educativo vigente?

6.34. ¿Analiza los factores que condicionan la

operatividad de un nuevo plan de estudios del programa

educativo con base en la propuesta del DOCUMENTO

RECTOR?

6.35. ¿Propone alternativas que favorezcan la operatividad

del DOCUMENTO RECTOR?

III. Ideario Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna

1. Ideario


1.1. ¿Identifica los valores relacionados con el programa

educativo?

1.2. ¿Incluye la definición de cada uno de los valores

propios del programa educativo?

1.3. ¿Toma en cuenta los valores de la Universidad?

1.4. ¿Considera los valores significativos de la profesión?

IV. Objetivo general y objetivos particulares Criterio: congruencia interna

1. Objetivo general


1.1. ¿Responde a la pregunta: Cuáles son los fines de la

carrera o del nivel educativo?

1.2. ¿Responde a la pregunta: Qué puede lograr el alumno

al estudiar dicho plan de estudios?

1.3. ¿Explicita en la redacción la acción a desarrollar (el

Qué) y la finalidad de la acción (el Para qué)?

1.4. ¿Incluye las características del estudiante que cursa el

programa educativo (humana, social, intelectual y

profesionista), diferentes de las del que cursa el plan

vigente u otros opciones profesionales afines?

1.4. ¿Hace referencia a la disciplina que aborda el

programa educativo?

1.5. ¿Menciona las problemáticas que le corresponde

atender al profesionista egresado de la carrera?

1.6. ¿Es congruente con los diversos elementos de la

fundamentación (necesidades sociales, disciplina o nivel

educativo y mercado ocupacional)?

1.7. ¿Se redactan como máximo tres objetivos generales?

2. Objetivos particulares


2.1 ¿Plantea cuatro objetivos particulares, en concordancia

con cada uno de los fines del DOCUMENTO RECTOR

(nivel educativo, profesionista, intelectual, humano y

social)?

2.2 ¿Señala en el objetivo particular referido a la profesión

tanto el campo profesionista como los saberes propios de

la carrera (conocimientos, habilidades y actitudes)?

2.3. ¿Señala en el objetivo particular referido al nivel

educativo como a los saberes propios del mismo?

2.4. ¿Contribuyen los objetivos planteados al logro total

del objetivo general?

2.5. ¿Su alcance se plantea sin rebasar el del objetivo

general?

V. Estructura curricular Criterios: suficiencia, flexibilidad y congruencia interna


1. ¿Las materias ubicadas en el nivel de iniciación a la

disciplina/grado son introductorias para materias

posteriores?

2. ¿Las materias ubicadas en el nivel de iniciación forman

un tronco común a otros planes de estudio afines?

3. ¿Las materias ubicadas en el nivel Terminal muestran la

variedad del perfil profesionista o de ese grado educativo?

4. ¿Las materias ubicadas en el nivel Terminal llevan

nombres genéricos?

5. ¿La ubicación de las materias del nivel Básico General

y el terminal se apega a los lineamientos del

DOCUMENTO RECTOR?

6. ¿Los porcentajes de dimensionamiento crediticio por

nivel de formación se apegan a los lineamientos del

DOCUMENTO RECTOR?

7. ¿El total de créditos se aproxima al mínimo de créditos

propuesto por el DOCUMENTO RECTOR?

8. ¿La proporción entre horas teóricas y horas prácticas se

mantiene dentro de los rangos de 70/30 como máximo y

50/50 como mínimo?

9. ¿El porcentaje de créditos optativos se encuentra entre

15 y 25 % del total?

VI. Perfiles Criterios: suficiencia y congruencia interna

1. Perfil de ingreso


1.1. ¿Identifica con claridad los conocimientos deseables

del aspirante al programa educativo?

1.2. ¿Identifica con claridad las habilidades deseables del

aspirante al programa educativo?

1.3. ¿Identifica con claridad las actitudes deseables del

aspirante al programa educativo?

1.4. ¿Existe congruencia entre la fundamentación, los

objetivos y este perfil?

2. Perfil de egreso


2.1 ¿Incluye la descripción de los resultados deseados,

señalando los conocimientos, las habilidades y las

actitudes?

2.2 ¿Explicita el saber hacer del estudiante, señalando los

conocimientos, las habilidades y las actitudes y sus

ámbitos de aplicación?

2.3 ¿Explicita las competencias específicas asociadas a los

campos profesionales especializados/niveles educativos

específicos?

2.4 ¿Existe congruencia entre la fundamentación, los

objetivos y este perfil?

VII. Programas de experiencias educativas (Analiza sólo un programa de inglés de x nivel) Criterio: suficiencia

Datos generales Presente Ausente Observaciones

1. Área Académica

2. Programa educativo

3. Dependencia / Entidad Académica

4. Código

5. Nombre de la materia

6. Área de formación

7. Valores de la materia

Créditos

Teoría

Práctica

Total de horas

Equivalencia(s)

8. Modalidad

9. Oportunidades de evaluación

10. Requisito(s)

Pre-requisitos

Co-requisitos

11. Características del proceso enseñanza-aprendizaje

Individual / Grupal

Máximo

Mínimo

12. Agrupación natural de la materia

13. Proyecto integrador

14. Fecha

Elaboración

Modificación

Aprobación

15. Nombre de los académicos que participaron

16. Perfil del docente

Formación disciplinaria

Formación pedagógica

Experiencia docente

Experiencia profesional

17. Espacio

18. Relación disciplinar

Criterios: pertinencia, congruencia y transversalidad


1. ¿Se corresponden los datos presentes en el programa

con los incluidos en el Catálogo de experiencias

educativas?

2. ¿Se corresponde el número de horas teóricas y prácticas

con el de créditos?

3. ¿El total de horas es el resultado de las horas semanales

por las quince semanas del periodo?

4. ¿Es congruente la modalidad con las estrategias

metodológicas?

5. ¿Son congruentes las oportunidades de evaluación con

la modalidad de la materia?

6. ¿Incorpora únicamente los pre-requisitos mínimos

obligatorios para cursar la materia, si fuera el caso?

7. ¿Incorpora únicamente los co-requisitos mínimos

obligatorios para cursar la materia, si fuera el caso?

8. ¿El número mínimo o máximo de estudiantes indicado

es congruente con la modalidad de la materia?

9. ¿Se relacionan directamente las características del perfil

del docente (formación disciplinaria y pedagógica,

experiencia docente y profesional) con lo propuesto por la

materia?

10. ¿Es congruente el espacio con las estrategias

metodológicas?

11. ¿La descripción señala la ubicación de la materia en

un área de formación?

12. ¿La descripción incluye el número de horas teóricas,

prácticas y créditos?

13. ¿La descripción sintetiza la justificación, los objetivos,

los conocimientos, habilidades y actitudes, la metodología

y la evaluación?

14. ¿La justificación hace referencia al perfil del egresado,

los objetivos del plan y la formación integral de los

estudiantes?

15. ¿Se relacionan los objetivos directamente con la

justificación?

16. ¿Se relacionan los objetivos directamente con los

conocimientos, habilidades y actitudes?

17. ¿La articulación de los ejes considera la

transversalidad como estrategia metodológica?

18. ¿Los conocimientos se refieren a teorías y conceptos?

19. ¿Las habilidades comprenden métodos y técnicas?

20. ¿Las actitudes se refieren a disposiciones favorables y

valores?

21. ¿Los conocimientos, habilidades y actitudes

contribuyen al logro de los objetivos?

22. ¿En las habilidades se incluyen algunas del Área de

formación básica general, para transversalizarlos?

23. ¿En las actitudes se incluyen algunas del Área de

formación básica general, para transversalizarlos?

24. ¿En las actitudes se retoman los valores del Ideario?

25. ¿Las estrategias metodológicas contribuyen al logro de

los objetivos?

26. ¿Se incluyen estrategias metodológicas de aprendizaje

cognitivas, metacognitivas y afectivas?

27. ¿Las estrategias metodológicas de enseñanza incluyen

una evaluación diagnóstica?

28. ¿Las estrategias metodológicas de enseñanza se

relacionan directamente con las de aprendizaje, y

viceversa?

29. ¿Los materiales didácticos se relacionan con las

estrategias metodológicas?

30. ¿Los recursos didácticos se relacionan con las

estrategias metodológicas?

31. ¿La evaluación del desempeño se relaciona

directamente con los objetivos?

32. ¿Se distinguen con claridad cada una de las evidencias

de desempeño, con sus respectivos criterios y porcentajes?

33. ¿Se incorporan evidencias de desempeño para evaluar

tanto el proceso como el resultado?

34. ¿Los criterios de desempeño se relacionan

directamente con las evidencias?

35. ¿Los porcentajes están ponderados de acuerdo con

cada evidencia y sus respectivos criterios?

36. ¿Se señala el porcentaje mínimo con el cual se

considera acreditada la materia?

37. ¿Se diferencia entre fuentes de información, básicas y

complementarias?

38. ¿Se incluye por lo menos el 15% de textos en inglés?

39. ¿Se incluye por lo menos el 15% de fuentes diversas?

Anexos9 Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna


1. ¿Incluye el estudio para el Análisis del mercado

ocupacional?

2. ¿Ese estudio incluye justificación, objetivos, método y

técnicas empleadas, instrumentos, resultados en tablas y

gráficas, y conclusiones en extenso?

3. ¿Incluye las tablas que sirvieron de instrumentos para el

Análisis de las instituciones afines?



Análisis de los lineamientos?


Análisis del programa educativo?

Elementos generales


1. ¿Incluye las referencias documentales, hemerográficas,

bibliográficas, de Internet, de estudios específicos, que

fundamentan el documento del plan de estudios?

2. ¿Están completos los datos en esas referencias?

3. ¿Sigue el documento los puntos del esquema

propuesto?

4. ¿Es clara y precisa la redacción?

9 Este apartado se ubica siempre al final de todo el documento.

La Perspectiva de la Planeación Educativa en México

Lizbeth Flores Alvarado, Richard López Anaya, Juan José Hernández Ocaña, María del Pilar Loya Zurita, Elia XitlalliMaceda Rosas y Omar Velasco Hernández.

Ensayo generado en la asignatura Modelos de Planeación Educativa

Abril 17 de 2002

Planeación

La planeación puede considerarse como la anticipación a un futuro factible que

puede prever un acontecimiento, su importancia radica en la capacidad que nos

proporciona para poder predecir y sobre todo controlar un evento futuro. “La

planeación es un proceso que supone la elaboración y evaluación de cada parte

de un conjunto interrelacionado de decisiones antes de que inicie una acción, en

una situación en que se crea que a menos que se emprenda tal acción, no es

probable que ocurra el estado futuro que se desea y que si se adopta la acción

apropiada, aumentará la probabilidad de obtener un resultado favorable”[1]

De acuerdo a esta definición, la planeación debe ser aplicada a un objetivo y debe

tener un propósito específico. La planeación se hace antes de efectuar una acción,

requiere de información de los elementos que componen el sistema a planear, y

es más necesaria cuando el hecho futuro implica una serie de decisiones

interconectadas que deben efectuarse en orden determinado.

La evolución de la planeación, al igual que muchas otras disciplinas ha sido

importante en los últimos 20 años y dicha evolución responde básicamente a los

cambios significativos que han tenido las organizaciones sociales al ser

influenciadas por aspectos económicos, políticos y culturales como lo son la

globalización y el desarrollo de la tecnología. Así, la planeación se desarrollo

primero bajo una perspectiva autocrática que correspondía la entorno de los

primeros administradores y debido a las circunstancias referidas ha evolucionado

hasta aspectos como lo son la Teoría General de Sistemas que implica un

análisis inductivo-deductivo de las situaciones a planificar.

Desafortunadamente, la práctica de la planeación arrastra una serie de

antecedentes atestados de contradicciones y fracasos en intentos puntuales de

solución, que a la luz de la opinión pública, aún parecen aumentar en lugar de

disminuir la brecha entre los objetivos de desarrollo enunciados, y el

desenvolvimiento real de nuestro contexto. Pareciera que el acto de planear,

prácticamente se desliga con la acción, es decir, con la cotidianidad.

Las causas también se encuentran formando un círculo vicioso en la misma

educación de los futuros planeadores, y en las formas de evaluar su desempeño a

partir de la revisión de los documentos o planes, lo cual suele hacer pensar que es

ahí donde la tarea del planeador termina, sin considerar en absoluto el

cumplimiento de los resultados esperados.

Esta serie de problemas compartidos, definitivamente requiere de una

imaginación colectiva para enfrentarlos, y la oportunidad de cada persona se

revela en su cotidianidad, en la oportunidad recurrente para confrontar

dialógicamente los lineamientos a los cuales se apega el pensamiento individual,

y que sólo a partir de este principio, lograrán validarse como elementos

primordiales de un esfuerzo colectivo en la búsqueda de un futuro más

prometedor, “...el futuro no tiene posibilidad de influir en el presente mientras

nuestra racionalidad nos lleva a utilizar el pasado para fijar un vago futuro.”[2]

http://orion2020.org/archivo/educacion/00_6_prospectiva.htm#_ftn1


La planeación entonces, debe ser no sólo la expresión de la forma de pensar y

organizar por parte de un grupo especializado de la sociedad, sino también el

resultado de las demandas y necesidades de la ciudadanía en general.

Y para responder a los múltiples requerimientos de una comunidad, el planeador

debe lidiar con contradicciones, intereses particulares, restricciones

presupuestales y políticas, entre otras tantas cosas.

Cada vez más, las figuras históricas y la diversidad cultural entran al debate en

torno a nuestra identidad, para descubrir la esencia misma del futuro y la libertad

de los hombres.

Pero esa continuidad cultural que define a una Nación, también nos muestra un

reflejo más banal de nosotros mismos, a través de la corrupción, la ignorancia, la

indiferencia y la jerarquización de las necesidades propias por encima de las de la

colectividad.

Tal vez nuestra humanidad sólo podrá ser reivindicada si reconocemos que su

vigencia radica en la confrontación continua de ideas y percepciones, sobre todo

entre individuos de distintas razas, culturas y creencias: “...Si no reconocemos

nuestra humanidad en los demás, nunca la reconoceremos en nosotros

mismos.”[3] Educación

La educación ha servido en muchos de los casos en la historia del hombre como

un sistema de control para la población en general. Platón reservaba la sabiduría

sólo para monarcas y sabios; en cambio, la educación que debía dársele al pueblo

era sólo la necesaria para las labores que la sociedad necesitara.

Aunque las estructuras económicas, sociales y culturales han cambiado

significativamente desde entonces, la educación sólo ha adquirido un cambio

significativo: su auxilio en la movilidad de un individuo dentro de la

organización de su sociedad.

Actualmente, la educación sirve como un filtro para la discriminación laboral,

básicamente como tamiz para evitar conflictos sociales.[4] ¿Pero es la educación

sólo esta visión económica? Por supuesto que es un componente de un todo que

la educación es, como cualquier disciplina ligada a un contexto social. Sin

embargo, es allí donde como docente , miembro de esa misma sociedad, los

individuos deben darle un significado que trascienda en un beneficio para la

comunidad misma.



La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad

pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.[5] Los

objetivos trazados para la educación en este siglo por las diferentes corrientes

educativas mundiales, son muy ambiciosos y proyectan principalmente buscar

una equidad en oportunidades. La educación deberá ser formadora de individuos

con aptitudes necesarias para desempeñar una actividad laboral y también para

poder insertarlos en las relaciones sociales, además de la adquisición de los

conocimientos y las competencias debe acompañarse también una educación del

carácter, de una apertura cultural y de un despertar a la responsabilidad social.

Así deberá fomentarse la observación, el sentido común, el interés por el mundo

físico y social que nos rodea, la capacidad de juzgar y elegir conforme a una ética

personal y comunitaria, la cultura de la cooperación y la creatividad intelectual.

Igualmente, debe enseñarse que el desarrollo de la capacidad de cuestionar todo,

no debe conllevar a una intromisión a los valores de las demás personas, el

respeto por la diversidad es esencial, sobre todo en un mundo donde la movilidad

física y en comunicaciones nos pondrá en convivencia en una aldea global.

Debemos también conceptualizar a la educación como una proceso inserto

dentro de un contexto social, cultural, económico y político que es específico

para cada país y cada región dentro de ese mismo país.

Entonces, para poder hacer planes sobre la educación habrá que considerar los

sistemas que componen dicha organización, sus relaciones yinterdependencias ,

los elementos que la integran, el medio en que se desenvuelven y el estado actual

del arte dentro de dicha organización.

La educación es un vector crítico en la vinculación social , en la participación

democrática, y sobre todo en la planeación de un futuro más justo y armónico

con el medio ambiente; por ello, lo que se planté como modelo educativo a

seguir, como programa de acción , cualquiera que sea su filosofía, curriculum y

los parámetros de calidad que se asignen, no determinará sólo el rumbo de la

educación como disciplina, sino el de la misma sociedad: ahí radica su

importancia , ahí se encuentra el paradigma.

Recordemos que la educación es un proceso permanente que comienza desde el

momento de nacer y termina cuando el individuo muere. Aunque para fines

prácticos, delimitaremos aquel proceso educativo que es premeditado: la

educación formal, y mediante la cual adquirimos una serie de conocimientos en

forma de información o datos, hábitos, métodos, aptitudes, actitudes, un lenguaje,

etc.


Ahora bien, el acto de educar debe inferir en el educando el deseo de aprender,

incentivando la búsqueda de conocimientos más allá de las aulas, cuestionando

todo, incluso lo dicho por el maestro. Y a partir de dichos cuestionamientos, y de

una capacidad de análisis bien desarrollada, será posible fomentar e impulsar el

desarrollo de su creatividad para proponer soluciones a los problemas de su

entorno personal.

Se trata de conducir al alumno por un viaje a su interior para que aprenda a

conocerse, y sea capaz de salir de sí mismo para relacionarse y convivir en

armonía con los demás. Algo de suma importancia sobre todo en la actualidad

que nos enfrenta a retos como la globalización, que nos sumerge en un mar de

culturas donde se diluye nuestra identidad nacional, que en otro tiempo se

consideró tan importante. Además, el conocimiento y la tecnología se actualizan

constantemente y a cada momento se rompen paradigmas, mientras que la

velocidad tan extraordinaria a la que viaja la información, no permite profundizar

ni apreciar sus detalles.

Planeación Educativa en México

1. Antecedentes.

Revisando el pasado vemos que el camino de la planeación tuvo sus inicios en el

ámbito mundial, la Unión Soviética con el Plan de 1923; poco después se retoma

en Inglaterra en 1944, así de igual manera en Francia en 1951. En el caso de

México, la planeación política, social y económica tuvo sus inicios con la

expedición de los Planes Revolucionarios debido a los movimientos armados,

teniendo así que en 1930 se expide la Ley de Planificación General, siendo el

Partido Nacional Revolucionario el que aprobara el Primer Plan Sexenal en 1939,

se conserva el planteamiento inicial con el “Plan Educativo de 11 años”.

En marzo de 1950 se crea la Asociación Nacional de Universidades e Institutos

de Enseñanza Superior de la República Mexicana (ANUIES), como resultado de

la necesidad de resolver problemas financieros, académicos y administrativos

que aquejan desde entonces a la educación superior.[6]

Por otro lado, se inician los trabajos para difundir los Planes Nacionales de

Desarrollo Económico y Social en 1962.


En 1969 existían en materia de planeación educativa varios organismos

encargados de esta tarea como la Comisión de Planeación Universitaria de la

UNAM, la cual comisión Nacional de Planeamiento Integral de la Educación

organizada por la Secretaria de Educación pública, el Centro de Planeación

Nacional de Educación Superior de la Asociación Nacional de Universidades

entre otros. Los cuales estaban interesados en la formulación de proyectos y

estudios que arrojaban datos, opiniones, estadísticas y por ende, soluciones

propuestas para los problemas del sector educativo.[7]

En resultado a estos estudios, el Centro de Planeación Nacional de Educación

Superior presenta una serie de documentos denominados “Diagnóstico Preliminar

de la Educación Superior”, en el cual se identifican y se abordan los principales

problemas de la educación superior, estudiándolos y dándoles alternativas para

resolverlos.[8] Desde entonces se ve la necesidad de hacer un plan de acuerdo a

los problemas que aquejan a la educación superior.

Durante la administración del Presidente Luis Echeverría se planea la necesidad

de hacer una reforma al Sistema Nacional de Educación, para lo cual se crea la

Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, haciendo recomendaciones en

las que destacan la necesidad de impulsar una planeación nacional y a largo

plazo.[9]

Poco a poco se va dando mayor importancia a la planeación, en todos los

aspectos de desarrollo del país, en materia la ANUIES trabaja conjuntamente con

la SEP en la elaboración del Plan Nacional de Educación en 1977, para planear

conjuntamente todo el sistema educativo nacional.[10]

En lo que respecta al período de 1984-1988, hay que destacar los puntos más

importantes del Programa Nacional de Educación, Recreación y Deporte en el

que se sigue la línea del diagnóstico, planteando ante todo la situación actual del

país en materia de educación, todas sus necesidades y problemáticas en ese

tiempo específicamente, por otro lado, se plantea la revolución educativa,

proponiendo sus objetivos y estrategias para llevarla a la realidad. Dentro de las

acciones se encuentra un interés por la actualización académica general.[11]

A pesar de los logros, los múltiples cambios históricos, políticos, sociales y

económicos, a lo largo de la historia de México han provocado que el concepto

de la educación como objeto de planeación sea muy diverso, lo cuál hace que en

esta materia poseamos un atraso considerable, además de limitada y parcial con

fuertes tendencias a traducirla por lo regular en datos numéricos.






Una de las cosas más rescatables es que el panorama se aclara a proyectarse poco

a poco un mayor interés y apertura ante estas áreas, lo cual es una señal favorable

para lograr el equilibrio entre los egresados del sector educativo y las

necesidades del mercado laboral. y pedagógica de los profesores, la adaptación

de modelos de enseñanza e investigación que permitan conciliar calidad con

cantidad, en este punto se reconoce la importancia de la calidad dentro de la

educación, también incluye entre otras, el incremento de ciencias agropecuarias,

naturales, exactas e ingenierías, así como moderar el crecimiento de la matrícula

en áreas tradicionales, en este punto revela la necesidad de una planeación de

acuerdo a las necesidades del país, para llegar a un crecimiento.

2. Contexto Actual.

El mundo es un lugar cada vez más complejo y a la vez excitante; el avance de la

tecnología nos ha conducido a estadíos que muchos de nosotros no preveíamos ,

la mundialización de la economía es evidente aún en nuestra vida cotidiana, los

medios masivos de comunicación parecen ser rectores en la definición de valores

y de parámetros de calidad de vida en esta aldea global en que se esta

convirtiendo el mundo.

El planeta es un lugar cada vez más poblado, nos dirigimos hacia una

globalización en la mayoría de los campos de las actividades humanas, la

información más precisa y más actual se puede poner a disposición de cualquier

persona , la interdependencia es cada vez más evidente, el efecto mariposa y el

efecto domino son cosa de todos los días; la migración ya no se limita a las

mercancías, ahora lo es de personas y con ellas de sus cultura, la diversidad se va

perdiendo en una línea cada vez mas angosta. Ninguna acción que se tome en

cualquier campo deberá de negar el contexto globalizante de la actualidad, sin

embargo es necesario enfatizar que no deja de ser un marco , las circunstancias

en las que se encuentras nuestro país son específicas así como las de cada una las

regiones dentro del mismo.

La visión puede ser global, pero los objetivos deben ser privativos a las

necesidades reales de la comunidad, la exigencia de salir del subdesarrollo no

debe obedecer solo a formar parte de esa economía mundial sino como respuesta

a necesidades sociales y culturales de nuestro país.

3. Perspectivas

Hoy día, la tendencia de la globalización impone al sector educativo de todas las

Naciones, una serie de lineamientos y “objetivos deseables” de los cuales resulta

no poco complicado guardar cierta distancia. Sobre todo cuando de por medio se

involucran fuertes intereses económicos. Además, el proceso del aprendizaje y la

consecuente generación de conocimientos depende en buena parte del acceso a

tecnologías especializadas, a los medios informáticos y de comunicación cuya

disponibilidad a las mayorías se halla estrechamente vinculada con las estrategias

de desarrollo puestas en práctica en cada Nación.

La formación de millones de niños y jóvenes es dirigida a partir del desarrollo de

planes y programas que buscan responder de forma sustancial, a las exigencias de

la actualidad. Y por supuesto no sólo en los estudiantes se reflejan los cambios.

También en el profesorado se propicia la actualización de la enseñanza; mediante

el mejoramiento de sus métodos y contenidos, de las técnicas pedagógicas,

además de sus capacidades personales.

En México, el acceso al conocimiento puede traducirse en decisiones pertinentes

y en un avance continuo hacia la modernidad. Es además, un elemento necesario

cuando supuestamente lo que se desea es facilitar una movilidad social que

favorezca su equidad e incremente su calidad de vida; esto es, siempre y cuando

verdaderamente exista la intención por tender hacia un desarrollo sustentable.

El problema radica entonces, en las oportunidades reales que existen dentro del

mercado laboral que permitan a los egresados poner o no en práctica dichos

conocimientos. Sólo cuando a la educación se le de la importancia que realmente

posee, será posible convencer a la gente de cómo cada uno de ellos es necesario

para salir adelante como Nación, mediante una participación activa.

Ahora bien, ante una dimensión social tan dinámica, la innovación cuenta

enormemente para responder a las nuevas formas de vivir y producir. Los

modelos educativos no pueden seguir fundamentados en contenidos cerrados; por

el contrario, deben tener un carácter permanente y flexible para acondicionarse al

avance científico y tecnológico, lo cual trae como consecuencia cambios

periódicos en los distintos perfiles profesionales.

El panorama actual se traduce en la necesidad de generar mayores esfuerzos, y

sobre todo, en redefinir las metas. Ya no se trata sólo de medir las acciones, se

necesita establecer un perfil sólido de calidad en la educación pública a partir de

fundamentos de planeación pertinentes.

Por otra parte, aunque las condiciones económicas del país son difíciles , lo que

ha originado una menor participación del Estado en materia educativa, el

crecimiento demográfico ha impulsado una fuerte presión en sentido contrario.

Así se ha planteado apoyar la demanda en educación básica y diversificar la

oferta educativa, pero mas bien atendiendo intereses de organismos como el

Banco Mundial que ven al país como una gran maquilador, donde las opciones

de bachilleratos técnicos sea ponderable. Nuestros dirigentes deben tener la

capacidad de visualizar no solo el entorno actual sino hacer una desarrollo

curricular previendo las necesidades futuras como país y como parte de la

globalidad.

Importante factor será la evaluación y certificación de la eficiencia con que se

desempeñen los diferentes actores en la organización educativa. Será importante

crear organismos que normen y vigilen el aseguramiento de la calidad

educativa y que garanticen el uso adecuado de recursos. La responsabilidad es el

Estado, la evaluación no debe comprometerse políticamente de otro modo

continuarán los vicios existentes.

La planeación de la investigación será crucial si queremos salir de lo mismo

como país, dentro de sus objetivo debe haber una vinculación de la investigación

con sus aplicaciones sociales, crear redes intercomunicadas de investigadores,

apoyar proyectos de desarrollo sustentable. Es necesario notar que el apoyo

económico en esta materia es pobre y que no excede 0.4% del PIB.

Al igual que la investigación debe apoyarse a la Extensión y Difusión de la

cultura y del conocimiento, y sobre todo de los valores. Debe buscarse la

enseñanza de éstos no solo en las aulas, sino mediante una vinculación con los

medios masivos de comunicación hacer extensiva su enseñanza aún a la

población que ha dejado de estudiar. La cultura de un país es su símbolo de

identidad , cuando se pierde o es rebasada la estructura social tiende a

descomponerse.

El plan Nacional de Desarrollo plantea que las tareas deberán estar encaminadas

al propósito de una nación plenamente democrática, con alta calidad de vida,

dinámica, multicultural y con profundo sentido de la unidad nacional. Plantea

tres grandes desafíos; cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos

y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.

Este planteamiento se encuentra adherido al Plan Nacional de Desarrollo que

como gran plan rector visualiza los retos en los próximos 20 años en los aspectos

demográfico, político, económico y social, donde se plantea que la educación es

el eje fundamental y que deberá ser prioridad central del gobierno de la

República.

Ahora contamos con la metodología necesaria para poder realizar la planeación

que mas se adapte y la más conveniente a nuestros intereses. Se deben incluir las

funciones sustantivas de la educación , la docencia, la investigación y la

extensión, mediante los cuales podamos definir objetivos estratégicos que

deriven en una coordinación y planeación del sistema educativo. De ahí se

crearán políticas generales que se expresarán en líneas de acción y

posteriormente en metas cuantificables . Es aquí donde la evaluación no debe

caer en un análisis solamente de la relación costo-beneficio, es indudable que el

parámetro de calidad determinará a que escuela y bajo que condiciones se dará

una mejor apoyo, ya sea estatal, privado o de organismos como el Banco

Mundial, pero este enfoque solo aumentaría la discriminación que ahora existe

en la diferentes zonas socioeconómicas del país.

Es cierto, el mundo actual es complejo y excitante a la vez, la tecnología avanza

a pasos agigantados, mientras que la desigualdad pareciera que se agudiza. La

educación debe auxiliarnos en la formación de un mundo más justo. Contamos

con los elementos necesarios para controlar nuestro futuro, las decisiones

tomadas en el hoy tendrán consecuencias en la viabilidad de esta aldea global, de

la propia como país, la planeación es una herramienta, la decisión es nuestra.

Tomar conciencia, saber realmente quiénes somos, donde estamos, hacía donde

queremos ir, qué queremos lograr y con qué contamos para lograrlo, así como,

ver que la planeación representa uno de los ejes ideológicos que determinan los

planes y programas en cualquier sector de la nación, y si pensamos en el área

educativa esto se remarca puesto que la educación da forma a las bases para

dichas ideas. Esto finalmente dará lucidez en las limitaciones, fortalezas,

amenazas y oportunidades que posee el sistema educativo.

Como se ha visto, la complejidad que implica la planeación educativa obliga a

cuestionar: cómo hacerlo, qué tomar en cuenta. Se puede observar que esto va

más allá de hacer análisis estadísticos, es pues, una profunda reflexión no sólo

del objeto de la planeación, en este caso la educación, sino del planear en si

mismo.

Pensar que la planeación es un acto definido y finito dentro del camino para

lograr un objetivo, es un error, pues ésta es un proceso que se va definiendo y

proponiendo conforme se van desarrollando los programas que en ella se

incluyen.

Extenderse al desarrollo en educación significa abrirse y no cerrarse a lo que ya

se conoce o tiene. Promover la investigación e innovación en metodologías y

estrategias de planeación educativa puede ser una excelente opción para abordar

de formas distintas la situación, muy especialmente en la época que vivimos, en

lo que se le llama la era de la información, de los cambios y de la incertidumbre.

Por último, el planear no garantiza el éxito al 100% pero en el ámbito educativo

el no considerar a la planeación como parte fundamental del cambio, nos orillaría

a tener resultados muy desfavorables que podrían no quedar tan solo en un

rezago educativo y en un bajo nivel de aprovechamiento sino provocar en la

población afectada un gran deterioro axiológico.

[1] Arias Castañeda Un modelo Propositivo de Planeación Estratégica para IEPS, p2 [2] BROWN, E. GELSSE, Guillermo: ¿Planificación para los planificadores o para el cambio social? p. 327 [3] VEUILLE, Michel: La Sociobiología, p. 12 [4] Blaug, Mark Donde estamos actualmente en la economía de la educación? P31 [5] Delors, Jacques: La educación encierra un tesoro. P 9. [6] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E

_Antecedentes.htm. p. 2-3 [7] Cfr. BREMAUNTZ, Alberto: Autonomía universitaria y planeación educativa en México, p-128-129. [8] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E

_Antecedentes.htm. p. 4 [9] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E

_Antecedentes.htm. p. 4 [10] Cfr. Op-cit. P.5 [11] Cfr. ARIAS, Fernando: Un modelo propositito de planeación estratégica para instituciones educativas

privadas de nivel superior. P.8

http://orion2020.org/archivo/educacion/00_6_prospectiva.htm

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

La educación puede definirse como el proceso de socialización

de los individuos. Al educarse, una persona asimila

y aprende conocimientos. La educación también implica

una concienciación cultural y conductual, donde

las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones

anteriores.

El proceso educativo se materializa

en una serie de habilidades y valores,

que producen cambios intelectuales,

http://orion2020.org/archivo/educacion/00_6_prospectiva.htm#_ftnref1






http://orion2000.org/documentos/E%20_Antecedentes.htm














http://orion2020.org/archivo/educacion/00_6_prospectiva.htm

http://definicion.de/educacion/







emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de

concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o

sólo un cierto periodo de tiempo.

En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso

de estructuración del pensamiento y de las formas de expresión.

Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y estimula la

integración y la convivencia grupal.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la

presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes.

Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra,

con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que

una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las

nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular

importancia al concepto de educación permanente o continua,

que establece que el proceso educativo no se limita a la niñez y

juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo

largo de toda su vida.

Dentro del campo de la educación, otro aspecto clave es

la evaluación, que presenta los resultados del proceso de enseñanza y

aprendizaje. La evaluación contribuye a mejorar la educación y, en

cierta forma, nunca se termina, ya que cada actividad que realiza un

individuo es sometida a análisis para determinar si consiguió lo

buscado. http://definicion.de/educacion/

CONCEPTO DE EMPLEO

Al concepto de ‘empleo’ se le atribuye más de un significado. Desde

una perspectiva, puede entenderse como la acción y el efecto de

generar trabajo y ofrecer puestos laborales. Como sabrán,


http://definicion.de/empleo/


emplear es un verbo que hace referencia al hecho demantener

ocupado a un individuo (ya sea, solicitándole un servicio o

contratándolo para una determinada función remunerada), invertir

dinero en una compra o, simplemente,utilizar algo.

Por otra parte, el vocablo se usa para mencionar

unaocupación u oficio. En ese sentido, se lo suele aprovecharcomo

sinónimo de trabajo.

Durante miles de años, la forma que vinculó a personas a través del

trabajo fue la esclavitud. Se trataba de una situación injusta asociada

a la propiedad, donde el trabajador era un esclavo que se había

convertido en propiedad de alguien: su amo. El propietario podía

utilizar al esclavo o venderlo de acuerdo a su voluntad y, por supuesto,

apropiarse del fruto de su trabajo.

Al comenzar el siglo XIX, la esclavitud perdió fuerza en un marco

signado por el avance delsindicalismo y de la democracia.

En la actualidad, la forma de empleo más extendida a nivel mundial es

el trabajo asalariado(en relación de dependencia). El empleado o

trabajador establece un contrato con su empleador, en el que se fija el

valor por el cual se venderá la fuerza de trabajo y las condiciones en

que será prestado el empleo. El precio del trabajo se conoce

como salario oremuneración, y puede ser pagado en forma diaria

(jornal), quincenal (quincena) o mensual (sueldo).

En este sentido tenemos que decir que la crisis mundial que se está

produciendo en los últimos años ha traído consigo que la palabra que

nos ocupa se “encuentre en la boca” de todos los ciudadanos pues






http://definicion.de/trabajo

http://definicion.de/democracia

muchos son los que han perdido su trabajo por causa de la misma. De

ahí a su vez que se hayan visto en la necesidad de llevar a cabo el uso de

diversas herramientas de búsqueda de empleo.

Entre las mismas podríamos citar las cartas de presentación o el

habitual curriculum vitae. Sin embargo, el auge de Internet ha

posibilitado el que también se haga uso de dicha Red para encontrar un

trabajo. En este caso concreto la manera de lograr dicho objetivo es

utilizando desde los portales específicos de empleo hasta las páginas

webs de las empresas pasando por las redes sociales.

Unos espacios estos últimos en los que el candidato en cuestión da a

conocer sus datos, su experiencia profesional y sus titulaciones

académicas para de esta manera “venderse” como un auténtico experto

en una materia concreta. Y es que las redes sociales no ejercen sólo

como “perfecto escaparate de promoción” sino que también brindan la

posibilidad a la persona en cuestión de poder ponerse en contacto

directamente con empresas y personas que puedan facilitarle un

empleo.

Así, entre las redes sociales más específicas, profesionalmente

hablando, nos encontramos con Linkedin, Xing o Viadeo. En

cualquiera de ellas, y siempre que se mantenga actualizado el perfil se

podrá conseguir un trabajo con el que conseguir la estabilidad

económica necesaria.

Otras formas de empleo existentes en la actualidad son el trabajo por

cuenta propia(cuentapropista o autoempleo) y el trabajo informal

en relación de dependencia(también conocido como trabajo no

registrado o en negro). http://definicion.de/empleo/


Educación y empleo (1/2)

Inadecuada coordinación entre el modelo de crecimiento económico y el sistema educativo A mayor escolaridad mejores ingresos en el trabajo La escuela no es un seguro contra el desempleo

Uno de los objetivos propuestos para la educación en México es proveer a las personas de los conocimientos y destrezas adecuados para participar en el mundo del trabajo. A medida que este propósito se cumple, el sistema escolar contribuye a combatir la pobreza y la concentración del ingreso nacional en pocas manos. Ello exige que todos los egresados del sistema educativo tengan la oportunidad de desempeñar ocupaciones en las que puedan aprovechar cabalmente su escolaridad, para lo cual es indispensable una adecuada coordinación entre el desarrollo de nuestro sistema productivo y el sistema escolar del país.

La relación entre educación y empleo en México parece desmentir el propósito anterior. En la actualidad contamos con el mayor número de personas educadas y capacitadas que ha existido en nuestra historia pero, al mismo tiempo, los volúmenes de desempleo y subempleo también son mayores. En este Comunicado abordaremos algunos de las aristas del problema con base en las siguientes preguntas: ¿Ha existido una adecuada coordinación entre el desarrollo económico de México y la expansión de nuestro sistema escolar? ¿Es diferente la calidad de las ocupaciones a que tienen acceso quienes han cursado distintos grados de educación formal, así como las remuneraciones percibidas? ¿Cómo afecta el desempleo a los egresados de los diversos niveles del sistema educativo? ¿Se justifica, en la perspectiva del desempleo, seguir impulsando la expansión del sistema escolar?

Sin coordinación, la expansión escolar y el crecimiento económico

Desde la década de los sesenta el número de egresados de la educación superior ha excedido al de quienes han podido incorporarse al sistema productivo (gráfica 1). Se ha estimado que en la década de los cincuenta, había más de un empleo profesional para cada egresado de la enseñanza superior. En cambio, de las estimaciones correspondientes a la presente década se desprende que más de tres egresados de esa enseñanza tienen que competir por el mismo empleo. Es importante hacer notar que este problema ha repercutido, en forma de cascada, en todos los sujetos que han egresado de los niveles escolares precedentes.

El "efecto-cascada" no afecta en la misma medida a quienes obtienen distintos grados de escolaridad. Existen, en efecto, innumerables evidencias de que quienes adquieren mayor escolaridad desempeñan ocupaciones de mejor calidad que las de aquellas personas que se encuentran en la situación de desventaja. Como se observa en la gráfica 2, más de 50 de los que tienen diez grados o más de escolaridad encuentran empleo en el sector formal, mientras que sólo 20% de los que tienen secundaria están en ese mismo sector.

Gráfica 1. Divergentes los empleos de nivel profesional y los egresados de las

instituciones de enseñanza superior

Gráfica 2. Mayor población en ocupaciones formales conforme aumenta el nivel

escolar, 1998

La gráfica 3 muestra las proporciones de individuos que, habiendo cursado educación media superior, desempeñan ocupaciones consideradas como "precarias" porque absorben menos de 15 horas de la semana laboral. En esa situación se encuentran, principalmente, las mujeres egresadas de la educación tecnológica y de manera especial las del medio rural.

Siguiente

Educación y empleo (2/2)

En la gráfica 4 se puede observar que cuando los sujetos logran cursar una escolaridad igual o superior a la enseñanza media profesional, obtienen remuneraciones sensiblemente superiores a las de quienes se encuentran con menor escolaridad. Es interesante advertir que las diferencias existentes entre los ingresos son mayores en Monterrey que en las otras dos ciudades consideradas en la gráfica.

http://www.observatorio.org/comunicados/comun020_2.html

Gráfica 3. Tasas de empleo precario, según el tipo de educación

media, el sexo y la zona de residencia

Gráfica 4. Ingreso por nivel de educación en la Cd. de México, Guadalajara y

Monterrey, 1996

Escolaridad y desempleo

Como se sabe, el problema que afecta con mayor gravedad a nuestra Población Económicamente Activa (PEA) es el subempleo, que significa un aprovechamiento mínimo de la escolaridad alcanzada y también el trabajo en jornadas de escasa duración. De no menor importancia es el problema del desempleo; aunque la estadística oficial reconoce una tasa de desempleo abierto del orden del 2.3% (INEGI, segundo trimestre de 1999), se reconoce que la definición de desempleo abierto se basa en un criterio que esconde la realidad: basta, en efecto, que los sujetos hayan dedicado unas cuantas horas

a la semana a desarrollar cualquier actividad económicamente remunerada, para que sean registrados como ocupados. Por tanto, sólo son considerados como desempleados quienes están totalmente dedicados a buscar trabajo.

Paradójicamente se observa que en las ciudades el problema de desempleo abierto afecta en mayor grado a quienes cuentan con mayor escolaridad. Según la fuente citada, la proporción de individuos de la PEA urbana con escolaridad media superior o superior que se encuentran en condición de desempleo abierto, es de casi el doble (3.5%) de la correspondiente a las personas sin instrucción o con primaria incompleta (1.8%).

Esto no se debe, sin embargo, a que exista mayor demanda laboral para aquellas ocupaciones que requieren poca escolaridad. Se sugiere más bien que quienes han cursado más allá de la secundaria cuentan con los recursos necesarios para poder mantenerse sin ocupación (y por lo tanto desempleados) mientras buscan empleo.

Es bien sabida la estrecha relación que existe entre el peso que tienen los egresados de la enseñanza superior en la PEA de cada país y el PIB per cápita del mismo. México pertenece a los países en los cuales los egresados de esa enseñanza representan el 10% de la PEA. Esa relación es muy inferior a la que se observa (25% en promedio) en los países con los que estamos compitiendo en los mercados internacionales. Así pues, es evidente que si queremos mejorar la capacidad del país para competir en un escenario mundial cada vez más globalizado, tenemos que instrumentar políticas encaminadas a seguir expandiendo tanto la matrícula en todos los niveles de nuestro sistema escolar como la capacidad de dar empleo a los egresados.

Es necesario asegurar que el sistema escolar contribuya a que sus egresados perciban remuneraciones económicas que al menos sean proporcionales a los esfuerzos y erogaciones dedicados a obtener su educación formal. No podemos mantener una situación en la que la expansión del sistema y la de la PEA siguen cauces distintos. Tampoco podemos detener el crecimiento del sistema educativo para "ajustarlo" al de la PEA: Por eso preguntamos:

Interrogantes

¿Se promueve el crecimiento de la demanda laboral, indispensables para absorber -en las condiciones deseables- a quienes egresen del sistema escolar? O, por el contrario, ¿Se distribuyen las inversiones bajo el supuesto de que una "mano invisible" creará los empleos que necesita nuestra creciente población económicamente activa?

Se han tomado algunas medidas para lograr que los planes de estudio de las instituciones que imparten educación tecnológica respondan a

las necesidades de los sectores modernos del sistema productivo. ¿Se está haciendo lo mismo para favorecer el desarrollo de los sectores en los que se concentra el mayor número de productores que no han tenido acceso a las tecnologías avanzadas de producción?

¿Se están creando alternativas de ocupación que permitan aprovechar el capital cultural de los sujetos formados en el sistema escolar actualmente desempleados o subempleados?

¿Qué programas de vinculación con el sector productivo desarrollan las universidades e instituciones de enseñanza superior y profesional destinados a asegurar la calidad de las ocupaciones de los mismos?

Fuentes

Bracho, T. y A. Zamudio, "Tasas de retorno de la educación general especializada de nivel medio superior. Ajuste por desempleo.", CIDE, Cuaderno No. 45, 1995.

INEGI, Encuesta nacional de empleo urbano, primer trimestre de 1998.

Lorey, D., The University System: Economic Development in Mexico since 1929. Stanford Universitypress, 1993.

Muñoz, C. Tres hipótesis acerca de la contribución de la enseñanza superior al desarrollo en: Ortega, S. y D. Lorey (coords.) Crisis y cambio en la enseñanza superior en México. Limusa Noriega Editores, 1997.

Priego, R. y D. Montaño Educación e ingreso: una perspectiva mundial: el caso de México, en: El mercado de valores, Vol. LIX, No. 5, Mayo 1999.

STPS, El mercado de trabajo en México 1970-1992. México 1994.

Suárez Zozaya, H., "Educación y desempleo en México.", Documento preparado para OCE. CRIM-UNAM, 1999.

Referencias

Comunicados OCE sobre Economía y educación

DR. Observatorio Ciudadano de la Educación

Redacción: Alejandro Canales, María De Ibarrola, Pablo Latapí Sarre, Felipe Martínez Rizo, Javier Mendoza, Carlos Muñoz Izquierdo, Elsie Rockwell, Roberto Rodríguez y Lorenza Villa Lever.

http://www.observatorio.org/comunicados/relacionados5.html

Noviembre 12 de 1999


La experiencia laboral de los profesores universitarios: La panacea del modelo educativo basado en competencias. "Del paradigma de habilitar a

los profesionistas como profesores al de habilitar al profesor como profesionista".


LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Y LAS COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIÓN

La teoría del capital humano

El poder incrementar la productividad y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad es la razón principal de que la

teoría del Capital Humano afirma que destinar recursos monetarios a la capacitación es una inversión, ya que si se

educa a las personas, éstas, estarán en mayor posibilidad de contribuir con un mejor desempeño en su quehacer laboral dado

que el sujeto ha incrementado su capacidad productiva con la educación.

La teoría del Capital Humano formula dos acepciones para el término “Formación”; la general y la específica. Cada una de

ellas, dirigida a los individuos para que estos se empoderen de conocimientos y destrezas. Sin embargo, se adquieren en

diferentes momentos y de diferentes fuentes.

La formación general es adquirida en el momento en que el individuo entra en la etapa como estudiante y recibe algún tipo de instrucción básica, ya sea por sus propios recursos o por el

gobierno a través de una dependencia pública resultado de una política social. En este tipo de formación las empresas no

intervienen ya que consideran que al término de sus estudios no hay la seguridad de que el estudiante ya formado se incorpore a

sus filas laborales en donde aplique los conocimientos adquiridos.

Por otra parte, la formación específica ocurre en el momento en que el individuo comparte una relación como trabajador con una empresa, sea ésta de producción o de servicio. Así mismo, es la

empresa la que brinda la educación asumiendo que al incrementar el nivel de formación del trabajador éste no sólo

obtendrá beneficios y satisfacciones con la instrucción recibida, sino que además incrementará su capacidad productiva.

Expuesto lo anterior, el empresario puede sufragar toda la

financiación o en algunos casos compartirla con el trabajador, reduciendo su salario mientras dura la formación.

Mientras lo antes mencionado ocurre, el crecimiento económico

global requiere de una mayor productividad generada por profesionales con conocimientos especializados que cumplan

con dichas exigencias, por lo tanto, el vinculo entre dos actores: La industria y las instituciones de educación superior, se

formaliza esperando el primero que el segundo le suministre los agentes profesionales competitivos para cubrir las demandas de calidad que el mundo globalizado establece. Dado lo anterior, el

sector económico dicta los lineamientos sobre la calidad educativa que se imparte en las aulas, así como la metodología

instruccional para asegurar que los individuos que se están formando obtengan las habilidades y destrezas necesarias para

desempeñar eficazmente un puesto en las empresas de producción o de servicio. Es así, que la educación depende de

los cambios que se originen en la economía globalizada.

Por su parte, el trabajador; es decir, el profesional egresado de las universidades tiene el derecho a escalar posiciones

jerárquicas; las cuales son ocupadas de acuerdo a su mérito, y hay una gama de valores asociados a la capacidad individual

que empodera a las personas a conseguir el éxito laboral como, por ejemplo, la excelencia en su educación, que se sustenta por las habilidades y destrezas que alcanzó durante su formación.

Así mismo, el pertenecer a un nivel socio-económico

determinado y gracias a la meritocracia, le corresponderá a cada persona alcanzar, desde puestos de actividades manuales hasta los puestos de dirección, de acuerdo al grado de educación que

haya obtenido y no por su origen familiar. Sin embargo, es importante mencionar que una educación universitaria exitosa es

el resultado en gran medida de la educación general que el individuo haya obtenido en los primeros años de su vida; estando

la educación básica al alcance de todos.

Es importante señalar que la educación específica debe estar al pendiente de la formación general para la realización de

programas de actualización para los trabajadores que laboran en las empresas.

Las competencias en la educación

En el marco que compete a este estudio, e s importante mencionar que, aunque el término de competencia educativa aún

no se formulaba, la UNESCO estableció una política educativa sobre la manera de aprender de los individuos, la cual

contemplaba que para que se lograra la apropiación del conocimiento, además de las habilidades y destrezas, se le

debía dar énfasis a “ Aprender a aprender”, aprender “a ser” y aprender “a hacer” durante la formación del estudiante, lo cual

rescata la esencia del modelo educativo basado en competencias. Sin embargo, el aprender a hacer en algunas ocasiones no llega a ver la luz y los estudiantes universitarios sólo cuentan con el saber; es decir, el contexto teórico de la

educación especializada y no logran el empoderamiento de las habilidades y destrezas. No logran ser competentes.

En este orden de ideas, la globalización de la economía

determina que los trabajadores sean competentes profesionalmente. Así que, como consecuencia de una propuesta de la Organización Internacional del Trabajo que recomienda la

competencia laboral entre sus países miembros; la Unión Europea traslada la iniciativa mencionada a sus centros

educativos. Posteriormente hacen lo propio los demás países desarrollados hasta llegar al resto del mundo, dando así el origen

de las competencias en los sistemas educativos.

Si se pretende lograr lo antes mencionado, el sistema de educción superior debe rediseñar sus planes y programas de estudio, de acuerdo a las necesidades del la economía global; tomando como premisa la idea de que todo estudiante debe estar fortificado en el “saber hacer” . El saber y optimizar la combinación de estas dos características de la educación basada en competencias, partiendo de las habilidades y

destrezas que el profesor universitario experimente en el área

laboral, de acuerdo a su profesión, y que sirva de ejemplo en las aulas de las instituciones de educación superior.

http://www.turevista.uat.edu.mx/ANO%206%20NUMERO%2022/modelo-

humano.htm

eoría de Capital humano

Teoría postulada por Theodore Schultz.

Para entender y comprender esta teoría se deben definir los siguiente

conceptos:

- Capital: Cantidad de dinero o valor que produce interés o utilidad.

- Humano: Relativo al ser humano, sus capacidades y potencialidades

http://www.turevista.uat.edu.mx/ANO%206%20NUMERO%2022/modelo-humano.htm

http://www.turevista.uat.edu.mx/ANO%206%20NUMERO%2022/modelo-humano.htm

http://3.bp.blogspot.com/_Q3AaGjzRTZQ/Sg42OedVYtI/AAAAAAAAAA4/PBT8PgnETZE/s1600-h/schultz.jpg

y que le son propias.

- Capital Humano: Es el aumento en la capacidad de la producción del

trabajo alcanzada con mejoras en las capacidades de trabajadores.

Estas capacidades realzadas se adquieren con el entrenamiento, la

educación y la experiencia.

Las principales características en que se basa esta teoria son:

- Que la inversión en conocimiento constituye un factor decisivo

cuando se trata de asegurar el bienestar humano.

- Las capacidades adquiridas por las personas (educación, experiencia,

habilidades y salud) son básicas en cuanto a la concreción del progreso

económico.Además se logra definir al capital humano como

importante para la productividad de las economías modernas.

- El conocimiento se crea en las empresas, laboratorios y las

universidades.

- Se difunde por medio de las familias, los centros de educación y los

puestos de trabajo, y finalmente es utilizado para producir bienes y

servicios.

Se observa entonces que la vinculación entre educación y progreso

económico es esencial ya que por ejemplo la importancia creciente del

Capital Humano puede verse desde la experiencia de los trabajadores

en las economías modernas que carecen de suficiente educación y

formación en el puesto de trabajo.

En este documento también se plantearon iferentes críticas a esta

teoría; de esas críticas la que más llamo mi atención fue la que dice

"mientras más alto sea el nivel de educación, más favorable será el

status". Esto es lo que hoy en día se da en nuestro país, ya que si se

recibe una mayor educación mejor será su calidad de vida, es decir,

mejor educación produce una mejor posición social; esto nos lleva a

decir que sin dinero no hay una buena educación.

También podemos decir que hoy en día la educación no se ve como un

valor, sino que como un objeto comercializado, esto se puede explicar

un poco por lo que son las universidades privadas, ya que estas

instituciones han entrado en un funcionamiento sin medir las

consecuencias d eimpartir carreras las cuales estan sobrepobladas o

podrían llegar a estarlo. Desde esta perspectiva, la educación de ciertas

personas no representa una mejora en la calidad de vida, sino que por

el contrario, representan una decadencia de un grupo de familia

debido al endeudamiento que deben realizar las familias para dar una

educación a su hijos, aunque ésta puede no tener posibilidades de

trabajo a futuro.

En conclusión, esta teoría se basa en la inversión económica que se

debe hacer para así mejorar a las personas, invertir para formar

personas que después seran seres activos dentro de la misma sociedad.

Esto nos dice que sin conocimiento no hay un bienestar humano. Para

el progreso económico necesariamente hay que tener educación.

P U BLI CA DO P O R YA RELA A LA RCO N EN 2 3 :1 8

http://yarelaalarcon.blogspot.mx/2009/05/teoria-de-capital-humano.html

La teoría de la segmentación del mercado de trabajo: enfoques, situación actual y perspectivas de futuro

The theory of labour market segmentation: approaches,

current situation and future prospects

Eduardo Fernández–Huerga*

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de León. Correo electrónico: eduardo. [email protected].

Manuscrito recibido en marzo de 2009. Aceptado en junio de 2010.

Resumen

La teoría de la segmentación del mercado de trabajo es un conjunto de

enfoques teóricos que han ido surgiendo desde finales de los años sesenta con

el fin de explicar fenómenos como la presencia de desigualdades salariales, la

discriminación, la pobreza, el desempleo, entre otros. La idea central de estos

enfoques es que el mercado de trabajo está formado por varios segmentos, con

mecanismos de determinación salarial y de asignación diferentes entre sí y

entre los que hay barreras a la movilidad. El objetivo de este trabajo es

identificar los enfoques existentes, sus orígenes, evolución y los matices

metodológicos y de contenido que presentan. Al mismo tiempo se exponen los

principales problemas que presenta este conjunto teórico en su estadio actual y se sugieren algunas ideas para su revitalización.

http://www.blogger.com/profile/12894287134566430139


http://www.blogger.com/email-post.g?blogID=4386641699132849351&postID=5134346806763604355


http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-16672010000300004#notas


http://www.blogger.com/email-post.g?blogID=4386641699132849351&postID=5134346806763604355

Palabras clave: segmentación, mercado dual de trabajo, desigualdades salariales, economía institucionalista, economía radical.

Clasificación JEL:** J41, J42, J71, B5

Abstract

The theory of labour market segmentation is a set of theoretical approaches

that have gradually arisen since the end of the 1960s in an attempt to explain

phenomena such as the presence of pay inequalities, the persistence of poverty,

discrimination, unemployment and the like. The central idea of these

approaches is that the labour market is made up of various different segments,

with different mechanisms for allocation and wage determination and with

barriers to mobility between them. The aim of this paper is to identify these

approaches, their origins, their development and the different methodological

and content patterns they show. At the same time it lays out the chief problems

affecting this set of theories in its current state and briefly outlines some ideas

to revitalize it.

Key words: segmentation, dual labour market, wage inequalities, institutional economics, radical economics.

INTRODUCCIÓN

Con el nombre de teoría de la segmentación del mercado de trabajo (en

adelante, TSMT) se suele englobar un conjunto de enfoques, bastante diverso

en cuanto a sus orígenes y contenidos, que comenzaron a surgir a finales de los

años sesenta impulsados por el descontento hacia la explicación neoclásica del

mercado de trabajo. La economía ortodoxa, desde su óptica del equilibrio,

encontraba dificultades para explicar fenómenos como la persistencia de la

pobreza, el desempleo, la discriminación y, sobre todo, las desigualdades

salariales entre individuos semejantes. En particular, para la teoría del capital

humano las diferencias salariales deberían reflejar diferencias en la

productividad (y, en último término, en las cualificaciones); a corto plazo podría

haber desigualdades transitorias o fenómenos como el desempleo involuntario,

pero a largo plazo la búsqueda de la maximización del beneficio y de la utilidad,

en un contexto de información y movilidad perfectas, debería conducir al vaciado del mercado y a la desaparición de las desigualdades.

Sin embargo, todo esto chocaba con la realidad y alentaba la búsqueda de

explicaciones alternativas. Entre ellas fueron surgiendo diversas

argumentaciones que tenían en común la concepción del mercado de trabajo

como un mercado compuesto por un conjunto de segmentos distintos, con

mecanismos de formación salarial y de asignación diferentes entre sí (y alejados

de los mecanismos propios de la economía neoclásica) y con obstáculos a la

movilidad entre ellos. No obstante, estas argumentaciones fueron surgiendo

desde perspectivas teóricas diferentes y mostrando algunas divergencias en su


contenido y metodología, lo que dificulta una presentación clara y generalizable de la TSMT.

En este sentido, el objetivo de este trabajo es realizar una revisión temporal de

la literatura sobre la segmentación del mercado de trabajo, tratando de

identificar los diferentes enfoques existentes, sus orígenes, temas de interés y

matices de contenido. Al mismo tiempo, se pretende exponer cuál es la

situación actual de la TSMT y los problemas que presenta, sugiriendo

brevemente algunas líneas maestras para su posible revitalización.

ANTECEDENTES DE LA TSMT

Los antecedentes remotos de la TSMT se suelen situar en las críticas de J.S. Mill

y J. Cairnes hacia la concepción del mercado de trabajo de otros economistas

clásicos. Mill (1990[1848]:389) discrepaba de la visión competitiva del mercado

defendida por Smith y de su teoría de las diferencias salariales compensadoras,

según la cual las diferencias en las remuneraciones se debían a variaciones para

compensar las características negativas de los puestos de trabajo; en su lugar,

consideraba que en muchas ocasiones la relación era la inversa, de manera que

los trabajos más desagradables eran también los peor pagados. Además,

sugería que la causa de esta situación era la presencia de factores económicos,

sociales y consuetudinarios que llegaban a atrapar a determinados individuos en

trabajos no deseables (Mill 1990[1848]:388). Cairnes (1967[1874]:66 y 68)

recogió también esa idea de división dentro del mercado de trabajo

desarrollando su teoría de los grupos no competitivos, según la cual la

concepción del mercado de trabajo como un espacio único era incorrecta; en su

lugar, sugería la existencia de diferentes grupos aislados entre sí, de manera

que cada trabajador competiría sólo por un conjunto reducido de ocupaciones.

La crítica hacia la visión competitiva del mercado de trabajo fue surgiendo

también desde otras concepciones teóricas, en particular desde la economía

marxista e institucionalista; en concreto, los orígenes de la TSMT suelen

asociarse a este último enfoque, que en este ámbito fue desarrollado por

autores como B. y S. Webb, R. Ely, R. Mayo, H. Seager, R. Hoxie, S. Perlman,

W. Mitchell, J. Commons o T. Veblen. Desde un punto de vista metodológico, la

aproximación institucionalista al estudio de las cuestiones laborales se

caracterizó por su naturaleza eminentemente empírica y por repudiar el

individualismo metodológico y la visión del homo economicus.En lo que respecta

al contenido, sus investigaciones se dirigieron hacia el estudio de problemas

laborales concretos, centrándose en particular en las cuestiones relativas a las

relaciones laborales y en las salariales (McNulty 1980). En cuanto a este último

tema, sus trabajos se concentraron en constatar las diferencias salariales

existentes en la realidad y en buscar las causas que explicaban los mecanismos

de determinación salarial y que subyacían tras esas diferencias; como señala

Gimble (1991), su conclusión fue que la fijación de las remuneraciones

respondía no sólo a fuerzas económicas, sino también a sentimientos y a reglas

institucionales cambiantes, que reflejaban el poder relativo de las partes en conflicto.

Al margen de estas influencias, los antecedentes directos de la TSMT suelen

situarse en el grupo de economistas que dominaron la economía laboral durante

los años cuarenta y cincuenta, como R. Lester, J. Dunlop, C. Kerr, L. Reynolds,

C. Myers, L. Fisher, A. Ross o R. Livernash.1 Desde un punto de vista

metodológico, estos autores recurrieron a los análisis empíricos como elemento

clave en sus investigaciones. En cuanto al contenido, tomaron como punto de

partida el estudio del mercado desde la perspectiva de la interacción entre

oferta y demanda, pero rechazaron la capacidad explicativa del instrumental

neoclásico basado en la teoría de la productividad marginal (Lester 1946), al

menos como elemento aislado, y admitieron la presencia de fuerzas ajenas al

mercado cuya explicación trataron de encontrar en otras ramas de la ciencia,

como la sociología, la psicología o las emergentes teorías de la organización industrial (Kerr 1988:12).

La principal aportación de esta generación de economistas —como señalan

Segal (1986) y Kaufman (1988b) —fue la de convertir la operación real del

mercado de trabajo en el núcleo de análisis de la economía laboral, centrando

sus esfuerzos en estudiar los mecanismos de asignación y de determinación de

los salarios en los distintos mercados. En relación con esto analizaron también

la movilidad laboral, concluyendo que su influencia sobre las remuneraciones

era mucho más tenue de lo previsto por el modelo competitivo (en el que

desempeña un papel clave en el proceso de formación salarial y de igualación de

recompensas), por dos motivos (Reynolds 1951): porque los trabajadores están

poco informados sobre las oportunidades de empleo que tienen a su alcance y

porque el proceso de búsqueda de empleo no está guiado por una persecución

incansable de la maximización de la utilidad, sino por la búsqueda de un empleo

suficientemente satisfactorio.

Además, también analizaron la estructura de los mercados de trabajo y su

influencia sobre la fijación de remuneraciones. Kerr (1950) sostenía que el

proceso de determinación de salarios no está siempre ligado al de la asignación

de trabajadores a puestos, lo que le llevaba a diferenciar entre el mercado

salarial (cuyo cometido sería el de establecer un precio único) y el mercado de

puestos (el mecanismo que distribuiría los puestos). Por otro lado, sostenía que

la evolución histórica había desembocado en el asentamiento de mercados de

tipo institucional (Kerr 1950), y que estos mercados estaban subdivididos, a su

vez, en varios submercados, dibujando un panorama de balcanización (Kerr

1954). Esto provocaba una reducción de la movilidad y de la competencia entre trabajadores, desligando el proceso de determinación salarial del de asignación.

Otro tema de interés para estos autores fue el proceso de determinación salarial

interno de las empresas, sobresaliendo el ya clásico trabajo de Dunlop (1957);

en él se describía un proceso guiado fundamentalmente por factores de

demanda, en el que las remuneraciones estarían asociadas a los puestos y cuya

fijación, si bien recibía la influencia de fuerzas económicas, procedía

fundamentalmente de mecanismos administrativos.

EL ENFOQUE INSTITUCIONALISTA: LA TEORÍA DEL MERCADO DUAL DE


TRABAJO

A finales de los sesenta algunos economistas comenzaron a resaltar la presencia

de una serie de resultados que no encajaban dentro del análisis teórico

predominante, marcado por la eclosión, unos años antes, de la teoría del capital

humano (Becker 1964);2 entre ellos cabría destacar la persistencia de la

pobreza y de las desigualdades en las ganancias, la discriminación o el fracaso

de los programas de formación basados en la teoría del capital

humano.3 Muchos de estos aspectos surgieron a partir de trabajos empíricos

que analizaban la pobreza y el subempleo en mercados locales o en guetos de

ciudades de Estados Unidos (Gordon 1972). La conclusión fundamental de estos

trabajos es que el análisis neoclásico y en particular la teoría del capital humano

no ofrecen un marco adecuado para el estudio de esos fenómenos, entre otras

razones porque esa parte desfavorecida de la sociedad parece funcionar con

pautas diferentes al resto. Paralelamente, algunos autores comenzaron a buscar

una articulación teórica de esas ideas, proceso éste que se vio moldeado por la

influencia de los economistas neoinstitucionalistas de los años cincuenta y de la emergente literatura sobre dualismo industrial (Galbraith 1967; Averitt 1968).

Partiendo de estos planteamientos comenzó a elaborarse una concepción dual

del mercado de trabajo, según la cual su funcionamiento se podría explicar

mejor partiendo de la idea de que éste está dividido en dos grandes segmentos

(Piore 1969): el mercado primario (que englobaría los puestos buenos del

mercado, es decir, aquellos con salarios elevados, estabilidad, oportunidades de

avance, entre otros) y el mercado secundario (en el que quedarían confinados

los puestos de trabajo con salarios bajos, inestabilidad, escasas oportunidades

de ascenso, y demás).4 Poco después Piore (1975) refinó aún más esta visión

para que se ajustase mejor al funcionamiento global del mercado de trabajo,

proponiendo una división adicional dentro del sector primario en un segmento

superior y otro inferior. Este último se identificaría con las características

habituales de los puestos manuales (o trabajadores de cuello azul), mientras

que el primero englobaría aquellos puestos y pautas de movilidad típicamente

asociados a profesionales y cargos directivos (o trabajadores cualificados de

cuello blanco), caracterizados por presentar unos salarios y un estatus

superiores, mayores oportunidades de promoción, ausencia de mecanismos

formales de supervisión, espacio para la creatividad individual y la iniciativa,

entre otros.5

Aunque el estudio de las causas del dualismo ocupó un segundo plano dentro de

este enfoque, estos autores situaron fundamentalmente éstas en factores por el

lado de la demanda, heredando varios argumentos de los neoinstitucionalistas y

de la literatura sobre dualismo industrial. Quizás el aspecto más resaltado fue la

variabilidad e incertidumbre de la demanda, así como las distintas respuestas

que la tecnología y la organización de la producción ofrecen para afrontar esa

situación (Piore 1980a, 1980b); las discontinuidades así generadas permiten

explicar por qué algunos trabajadores se han convertido en factores cuasi–fijos

de producción (bien por las inversiones en formación específica efectuadas por

la empresa o por la presión ejercida por los propios trabajadores), mientras que

otros están destinados a ser el factor variable que absorbe las fluctuaciones en

la demanda/producción.

Estos autores también analizaron las relaciones entre la segmentación y algunos





aspectos relativos a la oferta de trabajo, centrándose fundamentalmente en

dos: el entorno social del trabajador y la influencia de las características de los

puestos sobre el comportamiento de los trabajadores. Con respecto al primero

de ellos, simplemente se pusieron de manifiesto las coincidencias existentes

entre las divisiones en clases sociales y las del mercado de trabajo, aunque sin

llegar a presentar una justificación suficientemente consistente de la

segmentación anclada en las diferencias sociales (Piore 1975:127). En relación

con el segundo, se resaltó que los puestos del sector secundario suelen estar

ocupados por trabajadores que exhiben elevada rotación e inestabilidad laboral,

alto absentismo, tendencia a la impuntualidad, y demás (Doeringer y Piore

1985[1971]). Lo más significativo es el reconocimiento de que esa relación se

produce no sólo porque los trabajadores que presentan esas características

acaben ocupando puestos del sector secundario, sino también porque se

produce un efecto de retroalimentación que hace que las propias características

del puesto terminen modelando el comportamiento del trabajador. Todos estos

aspectos suponen un intento de convertir las pautas de comportamiento de los

trabajadores y sus características psicológicas y sociales en factores endógenos,

lo que para algunos analistas (Wachter 1974; Piore 1974; Lang y Dickens 1988)

constituye uno de los elementos distintivos de este enfoque dual y una de sus principales aportaciones.

Por último, hay que señalar que esta visión dualista del mercado está ligada a

otro concepto surgido en esos años: el mercado interno de trabajo. Doeringer y

Piore (1985[1971]) lo definían como "una estructura administrativa como, por

ejemplo, una planta industrial, dentro de la cual el precio y la asignación del

trabajo se rigen por un conjunto de normas y procedimientos administrativos. El

mercado interno de trabajo, regido por normas administrativas, debe

distinguirse del mercado externo de trabajo de la teoría económica

convencional, donde las decisiones de precios, asignación y formación son

controladas directamente por variables económicas.6Sin embargo, estos dos

mercados están conectados y existe movimiento entre ellos en ciertas

clasificaciones de puestos que constituyen los puertos de entrada y salida del

mercado interno de trabajo" (Doeringer y Piore 1985[1971]:43–44). Partiendo

de esta estructura analítica, Doeringer y Piore (1985[1971]:244) identificaron el

mercado primario de trabajo con la presencia de mercados internos y el

secundario con su ausencia o con la existencia de mercados internos poco

desarrollados. La presencia dentro del segmento primario de mercados internos

suficientemente estructurados permitiría explicar la estabilidad y las pautas de

movilidad de los trabajadores que acceden a ellos y, además, justificaría la

reducción en la movilidad entre el mercado primario y el secundario y, por tanto, el mantenimiento de la segmentación.

EL ENFOQUE DE LA ECONOMÍA RADICAL

Durante la década de los setenta, un grupo de autores, entre los que cabe

destacar a D. Gordon, R. Edwards y M. Reich —y, junto a ellos, H. Watchel, K.

Stone o, incluso, S. Bowles y H. Gintis— trataron de encuadrar el concepto de

segmentación dentro del marco teórico de la economía política radical. Estos

autores aceptaron los elementos centrales de la descripción dual del mercado de

trabajo de los institucionalistas —más concretamente, la configuración

tripartita—, pero criticaron su visión por considerar que no estaba inserta en

una base teórica adecuada (Gordon 1972, capítulo 3; Edwards 1975:3). Por eso,

abordaron la tarea de explicar la segmentación a partir de un análisis histórico

del desarrollo capitalista, estudiando las relaciones sociales de producción y el

papel desempeñado por los intereses de clase y por el conflicto y el cambio resultantes de ellos.

Tras la explicación radical de la segmentación subyace, en último término, la

distinción entre trabajo y fuerza de trabajo y, con ello, la obligación para el

empleador de controlar la actividad de los trabajadores (Edwards 1979). El

conjunto de mecanismos que permiten desarrollar ese control en la empresa

constituiría un sistema de control. Edwards (1975, 1979) identificaba —

partiendo de un análisis histórico de la situación laboral en Estados Unidos—

tres sistemas diferentes de control: simple, técnico y burocrático. El control

simple fue el mecanismo propio del sistema de producción vigente hasta finales

del siglo XIX, y se caracterizaría por la supervisión directa del proceso de

trabajo, con una combinación poco sistemática y arbitraria de incentivos y

sanciones (Edwards 1979:18–19). El control técnico surgió con la producción en

masa y la difusión de los sistemas tayloristas, y suponía la utilización de la

tecnología para controlar el ritmo de producción; además, al someter a los

trabajadores a un proceso de homogeneización y convertirlos en sustitutivos

potenciales, aumentó el poder de los empleadores, aunque también aunó los

intereses de esos trabajadores y generó el caldo de cultivo idóneo para el

surgimiento de las fuertes movilizaciones que se produjeron a finales de los

años treinta (Edwards 1979:20). El control burocrático supondría un intento de

identificar los intereses del trabajador con las metas de la empresa; en este

sentido, se basaría en la estratificación de los trabajadores generando mercados

internos de trabajo, en el establecimiento de reglas impersonales (dictadas por

la política de empresa) para regir la promoción y retribución, en el diseño de incentivos que recompensen la lealtad, y demás (Edwards 1979:21).

Edwards (1975, 1979) sostenía que cada uno de estos sistemas había

predominado en distintas etapas de la historia, pero que los tres seguían

coexistiendo: el control simple fundamentalmente en pequeñas empresas y las

otras dos formas de control en las grandes (el control técnico asociado

principalmente a trabajadores de cuello azul y el burocrático a los de cuello

blanco). Partiendo del hecho de que cada uno de los sistemas de control supone

unas características en cuanto a estabilidad en el empleo, pautas de movilidad,

remuneraciones, entre otros, concordantes con los atributos de la estructura

tripartita del mercado de trabajo (mercado secundario, mercado primario

subordinado y mercado primario independiente), Edwards (1975, 1979)

sostenía que la coexistencia de las tres formas de control era el principal motivo causante de la segmentación laboral.

Gordon et al. (1986[1982]) trataron de mejorar el análisis histórico de la

segmentación (interrelacionándolo con los ciclos largos de la economía y las

estructuras sociales de acumulación) con el fin de resaltar cómo ésta era el

resultado de un conjunto de fuerzas políticas y económicas inherentes al propio

sistema capitalista. Sostenían que el mercado y la organización del trabajo en

Estados Unidos habían atravesado desde comienzos del siglo xix por tres

etapas: proletarización inicial, homogeneización y segmentación. La

segmentación del trabajo aparece así como el rasgo definitorio, dentro del

ámbito laboral, de la última fase de la evolución capitalista, y habría surgido

como respuesta a la crisis de las estructuras propias del período de

homogeneización (provocada por el aumento de los conflictos laborales). Desde

los años veinte comenzaron a surgir nuevos mecanismos de control que

implicaban la introducción de prácticas burocráticas para regular las

promociones y gestionar la disciplina, el reconocimiento de los sindicatos y el

establecimiento de acuerdos entre éstos, la patronal y los gobiernos que

suponían la estratificación de los trabajadores a través de la diferenciación de

los puestos y el establecimiento de escalas y de mercados internos dentro de las

empresas. Esta estratificación fue el resultado de estrategias conscientes de los

empleadores que buscaban fragmentar la conjunción de intereses de la mano de

obra, siguiendo una política del tipo divide y vencerás (Reich et al. 1973:361).

Todo ello desencadenó una separación más aguda entre el mercado secundario

y el primario y una mayor fragmentación dentro de este último (Gordon et al. 1986[1982]:33).

En definitiva, el enfoque radical tiende a destacar el papel de las relaciones

sociales de producción y, en particular, de los distintos sistemas de control,

como el principal causante de la segmentación en el trabajo, aunque sin olvidar

los efectos generados por los factores tecnológicos y las interacciones entre

éstos y las diferentes formas de control.7 Por último, hay otro factor que fue

objeto de análisis por parte de estos autores como causa y consecuencia de la

segmentación: las características de la oferta de trabajo y, en particular, su

fragmentación. Efectivamente, desde el enfoque radical se ha prestado atención

al papel que desempeñan las distintas características con las que acuden los

trabajadores al mercado de trabajo. La concepción de estos autores se resume

en la idea de que esas divisiones facilitan y sientan las bases para la posterior

segmentación del mercado de trabajo, porque contribuyen a fragmentar los

intereses de la mano de obra y porque dan pie a construir sobre ellas un trato

diferenciado dentro del mercado de trabajo (Gordon et al. 1986[1982]:261). En

concreto, la segmentación por raza y sexo despertó un especial interés entre

ellos (Baron 1975; Kessler–Harris 1975; Blau 1975; Albelda 1985). También

estudiaron las consecuencias generadas por la diferenciación en cuanto a

educación,8 formación en el trabajo, experiencia, y demás, es decir las variables

típicamente recogidas por la teoría del capital humano como determinantes de

los salarios. Desde el enfoque radical se sostiene que la teoría del capital

humano interpreta de forma incorrecta la influencia de estas variables —según

la cual determinan directamente la productividad de los trabajadores y, por

tanto, sus salarios—; desde su punto de vista su influencia es indirecta,

contribuyendo a provocar divisiones sobre las que asentar el tratamiento

diferenciado de los trabajadores y a desarrollar las pautas de comportamiento y

de socialización que posteriormente conecten con las necesidades derivadas de

la organización del trabajo (Edwards 1979:179–180). Al mismo tiempo, desde

este enfoque se resalta que la heterogeneidad y fragmentación de los

trabajadores no sólo sirven de base para la segmentación del mercado de

trabajo, sino que también son una consecuencia de ésta. En otras palabras, las

instituciones laborales contribuyen a fomentar y reproducir la diferenciación en las características y comportamiento de la mano de obra (Edwards 1979).



EL ENFOQUE DEL NUEVO ESTRUCTURALISMO EN LA SOCIOLOGÍA

Hacia finales de los años setenta se produjo una transformación importante en

la perspectiva sociológica sobre el mercado de trabajo, de manera que un grupo

numeroso de investigadores comenzaron a abandonar el enfoque de obtención

de estatus (Blau y Duncan 1967) que había dominado durante los años previos

los estudios sobre estratificación. En su lugar, empezaron a proponer que los

resultados en el mercado de trabajo y las desigualdades existentes estaban

fuertemente condicionados por factores estructurales asociados a las

características de los puestos de trabajo, de las empresas y de los sectores

industriales. Para ello, tomaron como referencia el modelo de economía dual

propuesto por Averitt (1968), Galbraith (1967) y O'Connor (1973), y la idea de

que ese dualismo podía trasladarse al mercado de trabajo. El razonamiento de

partida era que los ingresos percibidos en el mercado de trabajo no sólo

dependían de los atributos personales, sino de la estructura y características de

los puestos de trabajo, por lo que las empresas del centro de la economía o del

sector monopolístico (aquellas de mayor tamaño, con mayor poder de mercado,

con niveles de productividad más elevados, entre otros) tenían capacidad para

ofrecer a sus trabajadores unas condiciones más beneficiosas (mayores salarios,

mejores oportunidades de promoción, más estabilidad, y demás) que las de la

periferia o del sector competitivo (Bibb y Form 1977; Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et al. 1980).

No obstante, estos autores cuestionaron varios aspectos tanto del modelo de

dualismo económico como del modelo de mercado de trabajo dual,

convirtiéndose de hecho este tema en uno de sus principales focos de interés.

Esas críticas no condujeron a un abandono de ese marco conceptual, sino más

bien a cuestionarse si era necesario reformular alguno de sus planteamientos y

de las prácticas de contrastación empírica. De hecho, quizás su principal

contribución radica en el importante número de estudios empíricos que llevaron

a cabo, cuando éstos todavía no se habían prodigado —salvo excepciones como

las de Harrison (1972), Osterman (1975) u Oster (1979)— entre los

economistas.

En este sentido, algunos autores cuestionaron diversos aspectos relacionados

con la división de la estructura económica, como el número de sectores en que

estaba fragmentada la economía —en particular, si era correcto el supuesto de

dualismo— o si esa diferenciación debía representarse como una variable

discreta o continua (Wallace y Kalleberg 1981; Kalleberg et al. 1981; Hodson

1983). También se preocuparon por la falta de alineamiento que parecían

mostrar algunas de las características típicamente utilizadas para separar las

empresas o industrias entre centro y periferia (Wallace y Kalleberg 1981;

Kalleberg et al. 1981; Zucker y Rosenstein 1981; Hodson y Kaufman 1982;

Hodson 1983; Baron y Bielby 1984). También se cuestionaron cuál era el nivel

más adecuado (puesto de trabajo, empresa o sector) para medir las variables

sobre las que asentar la división de la estructura económica. Algunos autores

utilizaron variables medidas a escala sectorial para diferenciar el centro de la

economía del segmento periférico (Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et

al. 1980), mientras que otros reclamaron la idoneidad de la empresa (Baron y

Bielby 1980, 1984) y alguno defendía que era necesario descubrir a qué escala operaba cada variable concreta (Hodson 1983:6).

El otro gran elemento de interés para estos autores fue el de las conexiones

entre el dualismo económico y el dualismo en el mercado de trabajo. Algunos de

ellos criticaron que se asumiese directamente que el dualismo económico

tuviese reflejo en el mercado de trabajo sin establecer de forma clara y

consistente las interrelaciones entre los dos ámbitos (Wallace y Kalleberg 1981;

Hodson y Kaufman 1982; Hodson 1983). De hecho, consideraban que esa

relación era muchas veces más descriptiva que teórica y entendían que su

presunción era particularmente preocupante por cuanto la evidencia empírica

parecía mostrar (sobre todo cuando la división entre sectores económicos

procedía de la utilización de variables industriales), que los diferentes

segmentos en los que podía dividirse la economía presentaban una falta de

homogeneidad en las características de sus trabajadores. Por último, también

mostraron su desacuerdo con algunos estudios previos por presentar problemas

de circularidad, pues rechazaban que se intentase demostrar las diferencias en

las características del trabajo entre los sectores de la economía cuando

previamente esos sectores habían sido divididos utilizando medidas referidas a

las propias características del empleo (Wallace y Kalleberg 1981; Hodson y

Kaufman 1982; Hodson 1983).

Todos estos problemas plantearon la necesidad de reformular el sustrato teórico

del enfoque segmentacionista. En este sentido, la propuesta más destacada fue

el enfoque de los recursos apuntado por Hodson y Kaufman (1982) y

desarrollado en Hodson (1983). Hodson sostenía que las estrategias adoptadas

por las empresas para promover su crecimiento y beneficios interactúan con los

factores de su entorno provocando el surgimiento de diversas formas de

estructuras industriales; esas estructuras, una vez creadas, proporcionan una

serie de recursos a empleadores y trabajadores que éstos pueden utilizar

activamente para intentar alcanzar sus propios objetivos. La conclusión es que

para entender las diferencias en el mercado de trabajo es necesario identificar

esas estructuras y averiguar el uso que de esos recursos hacen trabajadores y

empleadores.

EL ENFOQUE SEGMENTACIONISTA DE LA ESCUELA DE CAMBRIDGE

A finales de los años setenta comenzó a gestarse un nuevo enfoque que destacó

por ampliar el conjunto de elementos sometidos a consideración en el estudio

de este fenómeno. El núcleo de este nuevo enfoque fue un grupo de autores

pertenecientes a la Universidad de Cambridge entre los que cabría destacar a F.

Wilkinson, J. Rubery, R. Tarling y C. Craig; junto a ellos se podría mencionar a

otros (fundamentalmente en el ámbito europeo) como W. Sengenberger, P.

Villa, P. Ryan o F. Michon. Estos autores adoptaron como punto de partida las

aportaciones de los enfoques previos, resaltando la conveniencia de utilizar un

marco teórico basado en el desequilibrio (Wilkinson 1981; Tarling 1987) y

defendiendo un enfoque multicausal que tomase en consideración no sólo

factores económicos, sino también sociales, políticos e institucionales, todo ello

desde una perspectiva dinámica (Rubery y Wilkinson 1981:115–116; Tarling

1987:IX). Este tipo de enfoque dejaba margen para la incorporación de análisis

históricos que enriqueciesen el estudio de los diferentes elementos sometidos a

consideración (Villa 1981); al mismo tiempo, suponía la consagración del

análisis de casos como el instrumento metodológico básico empleado por esta

corriente (Wilkinson 1981; Tarling 1981, 1987).

Desde esta perspectiva metodológica, estos autores enfocaron sus

investigaciones hacia el estudio de temas como la evolución de mercados

internos de trabajo concretos y sus relaciones con el mercado externo,9 el

empleo de bajos salarios, el papel de la familia en el proceso de reproducción

social y sus consecuencias sobre la estructura del mercado de trabajo

(Humphries y Rubery 1984), el empleo femenino y la discriminación de género

(Craig et al. 1985), las consecuencias de las tendencias flexibilizadoras desarrolladas desde comienzos de los ochenta (Tarling 1987), entre otros.

Por otro lado, estos autores se distanciaron de los enfoques anteriores en

algunos aspectos concretos. Por ejemplo, criticaron que esos enfoques habían

prestado una excesiva atención al mercado de trabajo norteamericano, de

manera que existían dudas sobre su posibilidad de aplicación fuera de ese

ámbito (Rubery 1978). Además, aceptaban la distinción entre mercado primario

y secundario (sobre todo con fines heurísticos), pero se alejaron de la noción

estrictamente dual de la segmentación por entender que ésta oscurecía la falta

de homogeneidad interna de cada uno de los sectores. Por otro lado, rechazaron

la idea de que el mercado secundario fuese un mercado homogéneo,

caracterizado por su funcionamiento más o menos competitivo (Craiget

al. 1982; Craig et al. 1985; Rubery 1987); desde su punto de vista, la

diferenciación entre el sector primario y el secundario no procedía de la

presencia de mercados internos en uno y de su ausencia en otro, o de la

existencia de reglas institucionales de determinación salarial en el primario

frente a la determinación competitiva en el secundario, sino simplemente a que

la interacción del conjunto de fuerzas económicas, sociales e institucionales daba lugar a sistemas diferentes en uno y en otro (Craig et al. 1985:278).

Por último, estos autores sostenían que se había dejado incorrectamente en un

segundo plano el papel de los factores de oferta como causantes de la

segmentación (Rubery 1978; Craig et al. 1982; Humphries y Rubery 1984;

Craig et al. 1985). Para ellos, la oferta de trabajo no se limitaba a adaptarse a

las divisiones existentes en el mercado generadas por factores de demanda,

sino que era otra causa adicional de la segmentación. De hecho, argumentaban

que la fragmentación de la oferta de trabajo podía provocar por sí misma la

segmentación, y que a veces la simple presencia de trabajadores secundarios

podía transformar los puestos en estructuras de tipo secundario (Craig et

al. 1985); por ello, sostenían que una reducción de las diferencias sociales podía

desembocar en una mejoría en las condiciones del mercado de trabajo secundario (Rubery 1987).

EL ENFOQUE ORTODOXO

Como consecuencia de estos trabajos, la TSMT se había convertido a comienzos

de los ochenta en el principal rival de la visión ortodoxa sobre el funcionamiento

del mercado de trabajo. Hasta ese momento, la postura ortodoxa hacia la TSMT

—especificada, fundamentalmente, a través de las revisiones críticas de la

literatura segmentacionista de Wachter (1974) y Cain (1976)— se circunscribía


básicamente a atacar los distintos enfoques por adolecer de una falta de

elaboración teórica, y a poner de manifiesto las deficiencias en los trabajos de

contrastación empírica. Como resaltan Woodbury (1979) y Piore (1983), tras

esas críticas se escondían discrepancias de tipo metodológico entre ambas

vertientes. De hecho, desde algunas posiciones ortodoxas se aceptaba la

originalidad y validez de muchas de las propuestas segmentacionistas y se

consideraba que algunos de sus aspectos podían ser incorporados dentro del

enfoque ortodoxo, pero al mismo tiempo se sostenía que globalmente no

conformaban una concepción teórica coherente, con lo cual se negaba el carácter alternativo de la TSMT (Wachter 1974:680).

Hacia mediados de los años ochenta comenzaron a incorporarse realmente

algunas de las propuestas segmentacionistas dentro de un marco analítico más

convencional, hasta conformar un enfoque ortodoxo de la TSMT. Ese cambio de

actitud estuvo impulsado por dos circunstancias.10 En primer lugar, la

proliferación de trabajos empíricos atrajo la atención de la investigación

ortodoxa, primero criticando las técnicas aplicadas y después desarrollando

nuevos procedimientos matemáticos o técnicas economé–tricas más complejas

para estudiar la posible fragmentación en el mercado de trabajo (Heckman y

Sedlacek 1985; Dickens y Lang 1985; Heckman y Hotz 1986). El segundo

elemento fueron los avances en los análisis sobre imperfecciones en los

mercados, asociados fundamentalmente a la incorporación de los problemas de

información asimétrica. Hasta esos momentos —como señalan Taubman y

Wachter (1986)— la economía neoclásica reconocía que el mercado laboral

podía estar segmentado debido a factores geográficos y biológicos o como

consecuencia de ciertas instituciones que imposibilitaban el funcionamiento

perfectamente competitivo de los mercados, pero tenía más dificultades para

incorporar otras causas que explicasen el surgimiento de segmentos

diferenciados. Además, era necesario justificar el mantenimiento de esas

estructuras diferenciadas, es decir por qué si los puestos del segmento primario

eran claramente preferibles a los del secundario la competencia por ocuparlos

no provocaba la reabsorción de esas diferencias. En este sentido, la justificación

para el surgimiento y mantenimiento de la segmentación entroncaba con los

esfuerzos para justificar la rigidez salarial y el mantenimiento del desempleo. En

este contexto, los desarrollos teóricos surgidos en esos años fueron muy

numerosos: la teoría de salarios de eficiencia, la teoría de contratos implícitos,

modelos insider–outsider, las teorías de búsqueda de empleo, la teoría de

contratos o de remuneración aplazada, entre otros. Aunque sus argumentos

sean ligeramente diferentes, todos ellos permitían explicar fenómenos como la

existencia de desempleo o la rigidez salarial como el resultado de estrategias

eficientes en contextos de información imperfecta o asimétrica. De entre ellos,

los modelos de salarios de eficiencia fueron los más utilizados para justificar la

segmentación en el mercado de trabajo.11 Reteniendo el supuesto de que los

salarios están determinados por la productividad, estos modelos incorporaban la

idea adicional de que ésta —o el costo efectivo por unidad de trabajo— está

condicionada a su vez por los salarios, ya sea porque unos salarios más altos

permiten extraer más esfuerzo de los trabajadores —como en los modelos de

amenaza de despido (Shapiro y Stiglitz 1984) o en los modelos de efectos sobre

la moral (Akerlof 1982)—, porque permiten incrementar la calidad media de los

trabajadores —como en los modelos de selección adversa (Weiss 1980)— o

porque hacen posible reducir los costos de rotación —como en los modelos de

rotación (Stiglitz 1974)—. Inicialmente, todos estos modelos12 permitían




justificar la existencia de desempleo y la rigidez salarial en contextos de

información imperfecta: si no se puede valorar directamente el esfuerzo de cada

trabajador, o conocer perfectamente su calidad, o saber cuánto tiempo

permanecerá en la empresa para distribuir los costos de rotación, entonces una

empresa maximizadora de beneficios encontrará ventajoso pagar unos salarios

por encima del nivel que vaciaría el mercado. Poco después estos modelos

brindaron un marco apropiado para justificar la existencia de segmentación en

el mercado de trabajo, pues bastaba con suponer que los problemas para

supervisar el esfuerzo, las normas sobre lo que es un salario justo, las

dificultades para conocer la calidad de los trabajadores, entre otros, varían de

unos puestos —o de unos trabajadores— a otros, por lo que algunos de ellos

percibirían salarios por encima del nivel de vaciado del mercado y conformarían

el sector primario del mercado, mientras que otros tendrían salarios más bajos

y constituirían el mercado secundario. En definitiva, estos modelos permitían

situar la existencia de varios segmentos como un resultado de equilibrio y

eficiente, en un contexto de agentes optimizadores y con información imperfecta.

Esa posibilidad fue aprovechada por diversos autores, entre cuyos trabajos

cabría destacar, por su influencia, el de Bulow y Summers (1986), donde el

origen de la segmentación está en las diferencias para controlar el

comportamiento de los empleados entre los distintos puestos. Algunos puestos

(los que conformarían el sector secundario) son fáciles de supervisar, por lo que

la empresa puede ofrecer el salario de vaciado del mercado. Sin embargo, otros

puestos (los del sector primario) son más difíciles de supervisar, por lo que las

empresas deben pagar a sus trabajadores salarios más elevados con el fin de

aumentar su temor a ser despedidos e inducirles a esforzarse. Este modelo fue

la base sobre la que se elaboraron otros modelos como los de Drago y Perlman

(1989) o Albrecht y Vroman (1992). Al margen de la teoría de los salarios de

eficiencia, la hipótesis de segmentación se incorporó también en otros modelos,

como por ejemplo el de McDonald y Solow (1985), en el que la diferenciación

entre el sector primario y el secundario surge de la presencia sindical, o el de

Weitzman (1989), en el que el origen de la segmentación está en la incertidumbre ante las variaciones a corto plazo de la demanda agregada.

El resultado de todo ello fue la aparición de una nueva vertiente dentro de la

TSMT cuyos esfuerzos se encaminaron en dos direcciones: por una lado, en

probar empíricamente la existencia de segmentación (principalmente en su

vertiente dualista) aplicando técnicas econométricas más avanzadas; por otra

parte, en desarrollar modelos matemáticos que permitiesen dibujar en lenguaje

formalizado algunos de los resultados y de las causas de la segmentación

descritos desde la literatura precedente. No obstante, mientras que los enfoques

previos habían destacado por intentar integrar la influencia ejercida por el

mayor número de factores posibles, la vertiente ortodoxa ha tendido a

simplificar el contenido teórico y a identificar la TSMT con unas pocas ideas

básicas (Psacharopoulos 1978:423–424; Dickens y Lang 1993:144): la

existencia de unos pocos segmentos distintos (habitualmente dos), con

mecanismos diferenciados de remuneración (se suele destacar que en el

mercado secundario no existen recompensas a la formación mientras que en el

primario sí) y, por último, la presencia de algún elemento que dificulta la

movilidad entre ambos segmentos. La influencia de otros factores de tipo social

o psicológico ha sido excluida o relegada a un papel secundario (Dickens y

Lang1988:132).

EVOLUCIÓN DE LA TSMT DURANTE LOS ÚLTIMOS AÑOS

Desde finales de los años ochenta los avances en la TSMT, sobre todo en cuanto

a su desarrollo teórico, han sido más modestos que en décadas previas. Dentro

de la vertiente ortodoxa —la que ha dado lugar a un mayor número de

trabajos— quizás se ha buscado un mayor refinamiento de los fundamentos

teóricos, ya sea construyendo nuevos modelos microeconómicos —o, más bien,

variantes de los existentes— que justificasen el surgimiento de la segmentación

(Pisauro 2000) o bien analizando algunas de sus posibles consecuencias

macroeconómicas (De Palma y Seegmuller 2005). Quizás uno de los trabajos

más significativos en este sentido ha sido el de Saint–Paul (1996), quien trató

de situar algunos de los enfoques microeconómicos previos —en especial, la

teoría de salarios de eficiencia— en un contexto de equilibrio general dinámico

para extraer algunas de las implicaciones macroeconómicas de la existencia de

dualismo. En cualquier caso, los esfuerzos más numerosos se han centrado en

la comprobación empírica de la segmentación y en el perfeccionamiento de las

técnicas econométricas utilizadas (Baffoe–Bonnie 2003; Pailhé 2003; Sousa–

Poza 2004; Ghilarducci y Lee 2005; Jaoul–Grammare 2007; Meyer y Mukerjee 2007), aunque sin incorporar novedades verdaderamente significativas.

El predominio del análisis ortodoxo ha provocado un viraje de otros enfoques

segmentacionistas, tanto en su contenido como en las técnicas utilizadas, hacia

posiciones más próximas a la ortodoxia; Fine (1998) se refiere a este fenómeno

como la colonización neoclásica dentro de la TSMT. Esto ha afectado

especialmente al enfoque radical (Rebitzer 1993), que seguramente es el que ha

experimentado un mayor desarrollo en los últimos años, al margen del

ortodoxo. Desde mediados de los años ochenta (y fundamentalmente hasta

mediados de los noventa) la vertiente radical ha vivido una notable

revitalización, canalizada a través de numerosos trabajos que mostraban una

significativa afinidad con los análisis y metodología de los estudios

convencionales. Esa afinidad quizás estuvo forzada, al menos en parte, por el

interés de algunos economistas radicales en incorporar sus propios argumentos

dentro de un marco analítico cimentado en la modelización matemática que

hiciese más fácil su aceptación desde la corriente dominante (Rebitzer

1993:1411). El origen de esta nueva perspectiva estuvo en el trabajo pionero

de Bowles (1985), en el que presentaba un modelo microeconómico del proceso

productivo que permitía explicar algunos de los conceptos y proposiciones

básicas de la economía marxista como la existencia de desempleo involuntario,

la discriminación o la segmentación de la mano de obra; posteriormente otros

autores desarrollaron modelos similares, aunque quizás mostrando una

proximidad aún mayor con los análisis ortodoxos (Rebitzer y Robinson 1991;

Rebitzer y Taylor 1991a, 1991b). En realidad, todos estos modelos presentan

una estructura similar a aquellos basados en la teoría de salarios de eficiencia;

las diferencias radican únicamente en los distintos argumentos sobre los que se

construyen algunas de sus hipótesis, aunque su formulación matemática posterior sea idéntica.

Al margen de esto, las aportaciones realizadas durante los últimos años dentro

del resto de enfoques han sido mucho más limitadas. En todo caso, cabría

reseñar los trabajos desarrollados siguiendo las líneas de la Escuela de

Cambridge, aunque quizás en ellos el tema concreto de la segmentación ha

pasado a un segundo plano para centrarse más en otros aspectos como la

evolución de las políticas de empleo desarrolladas por las empresas —véase, por

ejemplo, el conjunto de trabajos recogidos en Rubery y Wilkinson (1994)— o los

cambios que han experimentado los mercados internos de trabajo y sus

relaciones con el mercado externo (Rubery 1994, 1999; Osterman 1994; Grimshaw y Rubery 1998).

SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

Como explica Fine (1998), el enfoque ortodoxo de la TSMT ha supuesto un

intento de incorporar fenómenos como la existencia de desempleo o las

diferencias salariales dentro del marco analítico tradicional: partiendo de la

concepción convencional de la realidad como un mundo tendente al equilibrio y

poblado por agentes racionales y optimizadores, el objetivo ha sido justificar la

persistencia de diferencias en las remuneraciones entre trabajadores similares.

En este sentido, los "problemas de información" fueron percibidos como la base

sobre la cual la optimización individual podía ser usada para explicar la

generación endógena de estructuras de mercado diferenciadas. No obstante,

esto supuso un cambio con respecto a lo que había sido el foco de atención en

los primeros enfoques de la segmentación —caracterizados por el énfasis en los

procesos y por el intento de incorporar la influencia de variables psicológicas,

sociales, institucionales, y demás—, así como un cambio en la perspectiva

ontológica y epistemológica subyacente.

La dependencia del individualismo metodológico y las restricciones impuestas

por la formalización matemática han limitado el alcance y forma en que los

agentes y los elementos socioinstitucionales entran en el análisis, así como las

posibilidades de interacción entre ambos (Fine 1998). En particular, los agentes

económicos son incorporados con unos rasgos muy específicos y restringidos. La

visión de su motivación es muy limitada, guiada por los principios esencialmente

egoístas que definen el riesgo moral o el oportunismo. El conocimiento se

concibe como la mera acumulación de "información" externa, y lo puede

desarrollar el individuo de forma independiente. Las capacidades cognitivas y

racionales de los individuos son también muy específicas: puede que no tengan

toda la información (problemas de información imperfecta) o que no sean

capaces de procesar todos los datos disponibles (problemas de racionalidad

limitada), pero pueden buscar decisiones maximizadoras ya que encaran un

mundo cuyas características pueden ser representadas a través de las leyes que

definen los procesos estocásticos. En este contexto, no hay cabida para la

incertidumbre fundamental y la actuación se desarrolla en tiempo lógico —

incluso en los modelos dinámicos, como el de Saint–Paul (1996)—, y no en

tiempo real. La perspectiva ontológica subyacente es, por tanto, la de un

universo cerrado.

La visión de la empresa también es muy limitada, reducida prácticamente a una

función técnica de producción. Los mercados se conciben como una especie de

éter sin contenido institucional, quedando equiparados con el mecanismo de

formación de precios. Esa equiparación, aplicada al mercado de trabajo, ha

trasladado el foco de atención casi de forma exclusiva hacia el estudio de las

diferencias en las remuneraciones entre segmentos. En este sentido, los

trabajos empíricos se han abordado suponiendo que el funcionamiento del

mercado de trabajo podía ser correctamente especificado a través de una o de

varias ecuaciones salariales (Fine 1998). Reteniendo el supuesto de que los

salarios están determinados por la productividad, la construcción de esas

ecuaciones ha estado marcada por una asunción mecánica e irreflexiva de

determinados elementos emanados de la teoría del capital humano, tanto en lo

que respecta a la selección de las variables explicativas —a veces arbitraria o

condicionada por la disponibilidad de datos (Fine 1998)—, como a la

interpretación de la influencia de variables como la educación o la experiencia

en el trabajo. Esta circunstancia resulta criticable por las incógnitas que existen

aún hoy sobre el verdadero significado de estas variables dentro del proceso de

determinación de las ganancias.13 En concreto, al concebir las capacidades de

los individuos como un factor equiparable a cualquier activo físico, los rasgos

distintivos de esas capacidades —en cuanto a su origen y evolución— son

eliminados. Además, se ha dejado en un segundo plano la influencia de los

factores de demanda sobre el mercado de trabajo y se ha abandonado cualquier

intento de explorar las conexiones entre la estructura del mercado de trabajo y la estructura industrial del conjunto de la economía.14

Por el contrario, detrás de los primeros enfoques de la segmentación se

encontraba una profunda insatisfacción hacia el marco teórico convencional y

hacia muchos de sus elementos, tales como el modelo de conducta de los

agentes, la deficiente atención a algunas variables y estructuras

socioeconómicas, la perspectiva estática y de equilibrio, la concepción del

proceso de formación de los salarios, entre otros. Aunque sólo fuese de forma

implícita, esto apuntaba hacia la necesidad de construir un marco teórico

alternativo, más realista, que permitiese explicar y acomodar con naturalidad

fenómenos como la pobreza, la discriminación, las desigualdades salariales, el

desempleo, y demás. El problema radica en que ese cuerpo teórico nunca llegó

a construirse, al menos con la suficiente solidez y sistematización, de manera

que hoy en día la visión heterodoxa de la TSMT sigue apareciendo como un

conjunto más o menos caótico de fragmentos teóricos y empíricos.

Lastrada por esas deficiencias y por la irrupción del análisis ortodoxo, el interés

por este enfoque ha decaído dentro de las diferentes vertientes heterodoxas. No

obstante, los motivos que generaron su surgimiento siguen plenamente

vigentes. Su revitalización sólo exige un mayor esfuerzo en el ámbito de la

elaboración teórica, que tome como punto de partida un modelo diferente de

conducta de los agentes y una visión más amplia y realista del funcionamiento de los mercados y del proceso de determinación de precios y salarios.

En esta línea, Fine (1998) ha tratado de esbozar las líneas maestras para una

reformulación de la TSMT desde una perspectiva marxista, en la que la

diferenciación en el mercado de trabajo aparece como una consecuencia

sistemática de la acumulación de capital. Otra posibilidad, apuntada ya hace

años por Appelbaum (1979) y Piore (1979), es la de reconstruir la TSMT

tratando de aunar los elementos básicos de la concepción institucionalista de los

mercados con los fundamentos de la macroeconomía poskeynesiana. El notable

avance que han experimentado ambas corrientes en las últimas décadas —tanto



en lo que se refiere a sus fundamentos metodológicos como a su contenido— y

la aparición de diversos trabajos que justifican su compatibilidad o que la ponen

en práctica para analizar temas concretos —incluso el del mercado de trabajo

(Seccareccia 1991)—, ofrecen una interesante posibilidad que puede ser

explotada en un futuro cercano. Aunque una exposición detallada de este

aspecto excede los objetivos y posibilidades del presente trabajo, algunas de las

líneas maestras sobre las que podría plantearse esa reconstrucción desde un enfoque institucionalista/ poskeynesiano son las siguientes:

• El punto de partida debe ser una concepción ontológica abierta de la realidad,

en la que se reconozca la presencia de mcertidumbre fundamental y la

naturaleza real del tiempo. En este contexto el conocimiento adquiere su

auténtica naturaleza y la esencia e influencia de las instituciones aflora

(Dequech 2004); en particular, algunas supuestas "rigideces" como la existencia

de contratos o los precios administrados se convierten en elementos que

permiten afrontar la mcertidumbre (Kregel 1980; Seccareccia 1991). Además,

la coexistencia de estructuras heterogéneas, de estrategias y resultados

diversos, de desequilibrios, y demás, aparece como un aspecto natural en un

mundo cuya evolución viene marcada tanto por la inercia como por la novedad y

en el que los resultados no sólo dependen de las decisiones actuales sino también de las pasadas.

• Deben tomarse en consideración los rasgos que definen la conducta de los

seres humanos en un entorno incierto (Fernández–Huerga 2008). En concreto, y

dado que los individuos que trabajan en una organización aportan no sólo su

esfuerzo sino también sus conocimientos y habilidades, es necesario tener en

cuenta las características tanto de la motivación como del conocimiento y

razonamiento. La literatura institucionalista y poskeynesiana asocia la

motivación a la satisfacción de la estructura de necesidades y deseos de cada

individuo, entendiendo que la satisfacción de necesidades diferentes no es

comparable ni sustituible entre sí (Lavoie 1992; Fernández–Huerga 2008); en el

ámbito del trabajo, esto supone que los individuos persiguen múltiples metas

que abarcan desde la obtención de unos ingresos satisfactorios hasta la

autoestima, el reconocimiento por otros, entre otros, y que la autoestima, por

ejemplo, no se puede sustituir por una reducción en el esfuerzo o por un

comportamiento oportunista. Además, tanto la identificación de la estructura de

necesidades como la determinación de los niveles de aspiración que se

consideran satisfactorios son procesos cognitivos y, por tanto, están

condicionados por el entorno socioinstitucional, lo que abre la puerta a que la

empresa pueda influir en la motivación de sus trabajadores. Por otro lado, debe

reconocerse que los seres humanos tienen unas capacidades cognitivas y

racionales limitadas —lo que hace necesario recurrir al uso de hábitos,

convenciones, procedimientos, y demás, adquiridos a través de la participación

social— y que el conocimiento es un proceso de construcción y atribución de

significado que se realiza por medio de mecanismos que necesariamente reflejan el tejido institucional a través del cual se produce.

• Un enfoque alternativo de la empresa, que reconozca la diversidad de

actividades que desarrolla en un entorno incierto, que resalte su estructura

organizativa interna y que encaje con la visión anterior de los seres humanos.

En este sentido, la teoría de las capacidades —cuya compatibilidad con el

enfoque institucionalista y poskey–nesiano ha sido recientemente destacada

(Hodgson 1998; Dunn 2000)— ofrece una perspectiva muy prometedora, al

resaltar la relevancia de los procesos cognitivos que se desarrollan dentro de la

empresa y concebir ésta como un sistema estructurado de competencias

individuales, organizativas y contenidas en el capital físico, todas ellas

estrechamente interrelacionadas e interdependientes entre sí. Este enfoque

conecta perfectamente con la literatura tradicional sobre mercados internos de

trabajo y con la propuesta de Piore (1979, 1995) reclamando la relevancia de la

psicología cognitiva para construir la teoría de los mercados laborales duales y explicar la formación de mercados internos.

• Debe reconocerse que los mercados están necesariamente entretejidos por un

conjunto de instituciones que estructuran las diferentes relaciones que se

producen en ellos (Hodgson 1988; Jackson 2007). El análisis debe reconducirse,

por tanto, hacia el estudio de los mecanismos que guían realmente el proceso

de asignación, superando la equiparación del mercado con el mecanismo de

formación de precios. En el mercado de trabajo debe reconocerse que la

asignación depende de factores no salariales, por lo que se libera al salario del

papel que tiene en la teoría económica convencional (Appelbaum 1979;

Seccareccia 1991; Lavoie 1992); además, la oferta y demanda de trabajo no

dependen estrictamente del salario. Por otro lado, debe reconocerse que los

salarios son precios administrados y reconducir el análisis hacia el estudio de los

mecanismos institucionales que guían su formación y sus variaciones. Todo ello

supone reforzar las ideas que caracterizaron el nacimiento del concepto de

mercado interno de trabajo, aunque superando la falsa dicotomía entremercado interno/institucionalizado y mercado externo/libre.

• El análisis de la oferta de trabajo debe abordarse desde un enfoque

antropogénico (Eichner 1979; Seccareccia 1991), que encaje con los rasgos de

la conducta de los seres humanos anteriormente descritos y que supere su

concepción simplista como una elección libre entre la supuesta desutilidad del

trabajo y la utilidad del ocio (Spencer 2006). En la mayoría de los casos, la

participación en el mercado de trabajo no es un deseo sino una necesidad, y

está relacionada con las decisiones de consumo y, por tanto, condicionada por

el entorno social del individuo (Lavoie 1992). Esas decisiones se adoptan en un

contexto de mcertidumbre —lo que supone que el entorno institucional

condiciona el resultado del proceso cognitivo— y no son independientes de las

decisiones pasadas; todo ello hace que la oferta de trabajo esté marcada por la heterogeneidad.

• Debe reconocerse que la demanda agregada de trabajo no es el resultado de

la agregación de muchas curvas de ingreso del producto marginal, sino que

depende más bien del principio de demanda efectiva y, por tanto, de efectos

ingreso (Appelbaum 1979; Lavoie 1992). Esto supone, entre otras cuestiones,

que la oferta y demanda de trabajo son interdependientes, y abre la puerta a

que la estructura industrial y la diversidad de estrategias empresariales se

reflejen en la demanda de trabajo.

REFERENCIAS

Akerlof, G., "Labor contracts as a partial gift exchange", Quarterly Journal of Economics, vol. 97, núm. 4, 1982, pp. 543–569. [ Links ]

Akerlof, G. y J. Yellen, "Introduction", en G. Akerlof y J. Yellen

(eds.), Efficiency Wage Models of the Labor Market, Cambridge, Massachusetts,

Cambridge University Press, 1986, pp. 1–21. [ Links ]

Albelda, R., "Nice work if you can get it: segmentation of white and black

women workers in the post–war period",Review of Radical Political Economics, vol. 17, núm. 3, 1985, pp 72–85. [ Links ]

Albrecht, J. y S. Vroman, "Dual labor markets, efficiency wages, and

search", Journal of Labor Economics, vol. 10, núm. 4, 1992, pp. 438–461.

[ Links ]

Appelbaum, E., "The labor market in the postkeynesian theory", Challenge, vol. 22, enero–febrero, 1979, pp. 39–47. [ Links ]

Averitt, R., The Dual Economy. The Dynamics of American Industry Structure, Nueva York, W.W. Norton & Company Inc., 1968. [ Links ]

Baffoe–Bonnie, J., "Distributional assumptions and a test of the dual labor

market hypothesis", Empirical Economics, vol. 28, núm. 3, 2003, pp. 461–478.

[ Links ]

Baron, H., "Racial domination in advanced capitalism: a theory of nationalism

and divisions in the labor market", en R. Edwards; M. Reich y D. Gordon

(eds.), Labor Market Segmentation, Lexington, D.C. Heath and Co., 1975, pp. 173–216. [ Links ]

Baron, J. y W. Bielby, "Bringing the firms back in: stratification, segmentation,

and the organization of work",American Sociological Review, vol. 45, núm. 5, 1980, pp. 737–765. [ Links ]

––––––––––, "The organization of work in a segmented economy", American Sociological Review, vol. 49, núm. 4, 1984, pp. 454–473. [ Links ]

Beck, E.; P. Horan y C. Tolbert, "Stratification in a dual economy: a sectoral

model of earnings determination",American Sociological Review, vol. 43, núm.

5, 1978, pp. 704–720. [ Links ]

Becker, G., Human Capital, Nueva York, Columbia University Press, 1964. [ Links ]

Bibb, R. y W. Form, "The effects of industrial, occupational, and sex

stratification on wages in blue–collar markets", Social Forces, vol. 55, núm. 4, 1977, pp. 974–996. [ Links ]

Blau, F., "Sex segregation of workers by enterprise in clerical occupations", en

R. Edwards; M. Reich y D. Gordon (eds.), Labor Market

Segmentation, Lexington, D.C. Heath and Co., 1975, pp. 257–278. [ Links ]

Blau, P. y O.D. Duncan, The American Occupational Structure, Nueva York, Wiley, 1967. [ Links ]

Bluestone, B., "The tripartite economy: labor markets and the working

poor", Poverty and Human Resources Abstracts, vol. 5, núm. 4, 1970, pp. 15–35. [ Links ]

Bowles, S., "Unequal education and the reproduction of the social division of

labor", Review of Radical Political Economics, vol. 3, núm. 4, 1971, pp. 1–30. [ Links ]

––––––––––, "The production process in a competitive economy: Walrasian,

Neo–Hobbesian, and Marxian models",American Economic Review, vol. 75, núm. 1, 1985, pp. 16–36. [ Links ]

Bowles, S. y H. Gintis, "The problem with human capital theory. A Marxian

critique", American Economic Review,vol. LXV, núm. 2, 1975, pp. 74–82. [ Links ]

––––––––––, Schooling in Capitalist America, Londres, Routledge, 1976.

[ Links ]

Bowles, S.; H. Gintis y M. Osborne, "The determinants of earnings: a behavioral

approach", Journal of Economic Literature, vol. 39, núm. 4, 2001, pp. 1137–1176. [ Links ]

Brown, C. y J. Medoff, "The employer size–wage effect", Journal of Political Economy, vol. 97, núm. 5, 1989, pp. 1027–1059. [ Links ]

Bulow, J. y L. Summers, "A theory of dual labor markets with application to

industrial policy, discrimination, and Keynesian unemployment", Journal of Labor Economics, vol. 4, núm. 3, 1986, pp. 376–414. [ Links ]

Cain, G.G., "The challenge of segmented labor market theories to orthodox

theory: a survey", Journal of Economic Literature, vol. 14, núm. 4, 1976, pp. 1215–1257. [ Links ]

Cairnes, J.E., Some Leading Principles of Political Economy, Nueva York,

Augustus M. Kelley Publishers, 1967[1874] [ Links ].

Craig, C.; E. Garnsey y J. Rubery, "Labour market segmentation and women's

employment: a case–study from the United Kingdom", International Labour Review, vol. 124, núm. 3, 1985, pp. 267–280. [ Links ]

Craig, C.; J. Rubery; R. Tarling y F. Wilkinson, Labour Market Structure,

Industrial Organisation and Low Pay,Cambridge, Cambridge University Press,

1982. [ Links ]

De Palma, F. y T. Seegmuller, "Dual labor market and endogenous

fluctuations", Macroeconomic Dynamics, vol. 9, núm. 3, 2005, pp. 398–411. [ Links ]

Dequech, D., "Uncertainty: individuals, institutions and

technology", Cambridge Journal of Economics, vol. 28, núm. 3, 2004, pp. 365–378. [ Links ]

Dickens, W. y L. Katz, "Industry wage differences and industry characteristics",

National Bureau of Economic Research (NBER), Working Paper 2041, 1986. [ Links ]

––––––––––, "Industry wage differences and theories of wage determination",

NBER, Working Paper 2271, 1987. [ Links ]

Dickens, W. y K. Lang, "A test of dual labor market theory", American Economic Review, vol. 75, núm. 4, 1985, pp. 792–805. [ Links ]

––––––––––, "The re–emergence of segmented labor market theory", American Economic Review, vol. 78, núm. 2, 1988, pp. 129–134. [ Links ]

––––––––––, "Labor market segmentation theory: reconsidering the evidence",

en W. Darity (ed.), Labor Economics: Problems in Analyzing Labor

Markets, Londres, Kluwer Academic Publishers, 1993, pp. 141–180. [ Links ]

Doeringer, P. y M.J. Piore, Mercados internos de trabajo y análisis

laboral, Madrid, Ministerio de Trabajo y S.S., 1985[1971] (versión en español de

P. Doeringer y M.J. Piore, Internal Labor Markets and

ManpowerAnalysis,Lexington, D.C. Heath and Co., 1971). [ Links ]

Drago, R. y R. Perlman, "Supervision and high wages as competing incentives: a

basis for labour segmentation theory", en R. Drago y R. Perlman

(eds.), Microeconomic Issues in Labor Economics: New Approaches, Londres, Harvester Wheatsheaf, 1989, pp. 41–61. [ Links ]

Dunlop, J., "The task of contemporary wage theory", en G. Taylor y F. Pierson

(eds.), New Concepts in Wage Discrimination, Nueva York, McGraw–Hill, 1957, pp. 117–139. [ Links ]

Dunn, S.P., "Fundamental uncertainty and the firm in the long run", Review of Political Economy, vol. 12, núm. 4, 2000, pp. 419–433. [ Links ]

Edwards, R., "The social relations of production in the firm and labor market

structure", en R. Edwards; M. Reich y D. Gordon (eds.), LaborMarket


Edwards, R., Contested Terrain, Nueva York, Basic Books, 1979. [ Links ]

Eichner, A.S., "An anthropogenic approach to labor economics", Eastern Economic Journal, vol. 5, núm. 4, 1979, pp. 349–366. [ Links ]

Fernández–Huerga, E., "The Economic Behavior of Human Beings: The

Institutional/Post–Keynesian Model",Journal of Economic Issues, vol. 42, núm.

3, 2008, pp. 709–726. [ Links ]

Fine, B., Labour Market Theory. A Constructive Reassessment, Londres, Routledge, 1998. [ Links ]

Freeman, R., "Does the new generation of labor economists know more than the

old generation?", en B. Kaufman (ed.), How Labor Markets Work, Lexington, D.C. Heath and Co., 1988, pp. 205–232. [ Links ]

Galbraith, J.K., The New Industrial State, Boston, Houghton, 1967.

[ Links ]

Ghilarducci, T. y M. Lee, "Female dual labour markets and employee

benefits", Scottish Journal of Political Economy, vol. 52, núm. 1, 2005, pp. 18–37. [ Links ]

Gimble, D., "Institutionalist labor market theory and the Veblenian

dichotomy", Journal of Economic Issues, vol. XXV, núm. 3, 1991, pp. 625–648.

[ Links ]

Gintis, H., "Education, technology, and the characteristics of worker

productivity", American Economic Review,vol. 61, núm. 2, 1971, pp. 266–279. [ Links ]

Gordon, D., Theories of Poverty and Underemployment, Lexington, D.C. Heath and Co., 1972. [ Links ]

Gordon, D.; R. Edwards y M. Reich, Trabajo segmentado, trabajadores

divididos, Madrid, Ministerio de Trabajo, 1986[1982] (versión en español de D.

Gordon; R. Edwards y M. Reich, SegmentedWork, DividedWorkers,Cambridge, Cambridge UniversityPress, 1982). [ Links ]

Grimshaw, D. y J. Rubery, "Integrating the internal and external labour

markets", Cambridge Journal of Economics,vol. 22, núm. 2, 1998, pp. 199–220.

[ Links ]

Harrison, B., Education, Training, and the Urban Ghetto, Baltimore y Londres, The John Hopkins University Press, 1972. [ Links ]

Heckman, J.J. y V.J. Hotz, "An investigation of the labor market earnings of

panamanian males. Evaluating the sources of inequality", Journal of Human Resources, vol. XXI, núm. 4, 1986, pp. 507–542. [ Links ]

Heckman, J.J. y G. Sedlacek, "Heterogeneity, aggregation, and market wage

functions: an empirical model of self–selection in the labor market", Journal of Political Economy, vol. 93, núm. 6, 1985, pp. 1077–1125. [ Links ]

Hodgson, G., Economics and Institutions. A Manifestofor a Modern Institutional

Economics, Cambridge, Polity Press, 1988. [ Links ]

––––––––––, "Evolutionary and competence–based theories of the

firm", Journal of Economic Studies, vol. 25, núm. 1, 1998, pp. 25–56. [ Links ]

Hodson, R., "Labor in the monopoly, competitive, and state sectors of

production", Politics and Society, vol. 8, núm. 3–4, 1978, pp 429–480.

[ Links ]

––––––––––, Workers' Earnings and Corporate Economic Structure, Nueva York, Academic Press, 1983. [ Links ]

Hodson, R. y R. Kaufman, "Economic dualism: a critical

review", American Sodological Review, vol. 47, núm. 5, 1982, pp. 727–739. [ Links ]

Huguet, A., Segmentación en el Mercado de Trabajo Español, Madrid, Consejo

Económico Social (CES), Colección Estudios, 1999. [ Links ]

Humphries, J. y J. Rubery, "The reconstitution of the supply side of the labour

market: the relative autonomy of social reproduction", Cambridge Journal of Economics, vol. 8, núm. 4, 1984, pp. 331–346. [ Links ]

Jackson, W.A., "On the social structure of markets", Cambridge Journal of Economics, vol. 31, núm. 2, 2007, pp. 235–253. [ Links ]

Jaoul–Grammare, M., "The labour market segmentation: empirical analysis of

Cain's theory (1976)", Applied Economic Letters, vol. 14, núm. 5, 2007, pp. 337–341. [ Links ]

Kalleberg, A.; M. Wallace y R. Althauser, "Economic segmentation, worker

power, and income inequality",American Journal of Sociology, vol. 87, núm. 3, 1981, pp. 651–683. [ Links ]

Katz, L.F., "Efficiency wage theories: a partial evaluation",

NBER Macroeconomics Annual, vol. 1, 1986. [ Links ]

Kaufman, B., How Labor Markets Work, Lexington, D.C. Heath and Co., 1988a. [ Links ]

––––––––––, "The postwar view of labor markets and wage determination", en

B. Kaufman (ed.), How Labor Markets Work, Lexington, D.C. Heath and Co., 1988b, pp. 145–203. [ Links ]

Kerr, C., "Labor markets: their character and consequences", American Economic Review, vol. 40, núm. 2, 1950, pp. 278–291. [ Links ]

––––––––––, "The Balkanization of labor markets", en E.W. Bakke et

al. (eds), Labor Mobility and Economic Opportunity, Cambridge, Massachusetts,

The MIT Press, 1954, pp. 92–110. [ Links ]

––––––––––, "The Neoclassical revisionists in labor economics (1940–1960)–

R.I.P.", en B. Kaufman (ed.), How Labor Markets Work, Lexington, D.C. Heath and Co., 1988, pp. 1–46. [ Links ]

Kessler–Harris, A., "Stratifying by sex: understanding the history of working

women", en R. Edwards; M. Reich y D. Gordon (eds.), Labor Market


Kregel, J.A., "Markets and institutions as features of a capitalistic production

system", Journal of Post Keynesian Economics, vol. 3, núm. 1, 1980, pp. 32–48. [ Links ]

Krueger, A. y L. Summers, "Efficiency wages and the inter–industry wage

structure", Econometrica, vol. 56, núm. 2, 1988, pp. 259–293. [ Links ]

Lang, K. y W. Dickens, "Neoclassical and sociological perspectives on segmented

labor markets", en G. Farkas y P. England (eds.), Industries, Firms, and Jobs, Nueva York, Plenum Press, 1988, pp. 65–88. [ Links ]

Lavoie, M., Foundations of Post–Keynesian Economic Analysis, Aldershot–Brookfield, Edward Elgar, 1992. [ Links ]

Leontaridi, M.R., "Segmented labour markets: theory and evidence", Journal

of Economics Surveys, vol. 12, núm. 1, 1998, pp. 63–101. [ Links ]

Lester, R., "Shortcomings of marginal analysis for wage–employment

problems", American Economic Review, vol. 36, núm. 1, 1946, pp. 63–82. [ Links ]

McDonald, I. y R. Solow, "Wages and employment in a segmented labor

market", Quarterly Journal of Economics,vol. 100, núm. 4, 1985, pp. 1116–

1141. [ Links ]

McNulty, P., The Origins and Development of Labor Economics, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1980. [ Links ]

Mellow, W., "Employer size and wages", Review of Economics and Statistics, vol. 64, núm. 3, 1982, pp. 495–501. [ Links ]

Meyer, C.S. y S. Mukerjee, "Investigating dual labor market theory for

women", Eastern Economic Journal, vol. 33, núm. 3, 2007, pp. 301–316.

[ Links ]

Mill, J.S., Principles of Political Economy, Nueva York, The Colonial Press, 1990[1848] [ Links ].

O'Connor, J., The Fiscal Crisis of the State, Nueva York, St. Martin's Press,

1973. [ Links ] Okun, A.M.,Prices and Quantities: A Macroeconomic

Analysis, Oxford, Basil Blackwell, 1981. [ Links ]

Oster, G., "A factor analytic test of the theory of the dual economy", Review of Economics and Statistics, vol. 61, núm. 1, 1979, pp. 33–39. [ Links ]

Osterman, P., "An empirical study of labor market segmentation", Industrial and Labor Relations Review, vol. 28, núm. 4, 1975, pp. 508–523. [ Links ]

––––––––––(comp.), Internal Labor Markets, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1984. [ Links ]

––––––––––, "Internal labour markets: theory and change", en C. Kerr y P.

Staudohar (eds.), Labour Economics and IndustrialRelations: Markets and

Institutions, Cambridge, Harvard University Press, 1994, pp. 303–339. [ Links ]

Pailhé, A., "Labour market segmentation in Central Europe during the first years of transition", Labour, vol. 17, núm. 1, 2003, pp. 127–152. [ Links ]

Piore, M.J., "On–the–job training in dual labor markets", en A. Weber; F. Cassell

y G. Woodrow (eds.), Public–private Manpower Policies, Madison, Industrial Relations Research Association, 1969, pp. 101–132. [ Links ]

––––––––––, "The importance of human capital theory to labor economics. A

dissenting view", Documento para la Twenty–Sixth Annual Winter Meeting, Industrial Relations Research Association (1973), Madison, 1974. [ Links ]

––––––––––, "Notes for a theory of labor market stratification", en R. Edwards;

M. Reich y D. Gordon (eds.),Labor Market Segmentation, Lexington, D.C. Heath and Co., 1975, pp. 125–150. [ Links ]

––––––––––, "Unemployment and inflation: an alternative view", en M.J. Piore

(ed.), Unemployment and Inflation: Institutionalist and Structural Views, Nueva York, M.E. Sharpe, 1979, pp 1–16. [ Links ]

––––––––––, "Dualism as a response to flux and uncertainty", en M.J. Piore y S.

Berger (eds.), Dualism and Discontinuity in Industrial Societies, Cambridge, Cambridge University Press, 1980a, pp. 23–54. [ Links ]

––––––––––, "The technological foundations of dualism and discontinuity", en

M.J. Piore y S. Berger (eds.),Dualism and Discontinuity in Industrial

Societies, Cambridge, Cambridge University Press, 1980b, pp. 55–81.

[ Links ]

––––––––––, "Labor market segmentation: to what paradigm does it

belong?", American Economic Review, vol. 73, núm. 2, 1983, pp. 249–253. [ Links ]

––––––––––, Beyond Individualism, Cambridge, Harvard University Press,

1995. [ Links ]

Pisauro, G., "Efficiency wage, fixed employment costs, and dual labour markets", Labour, vol. 14, núm. 2, 2000, pp. 213–244. [ Links ]

Psacharopoulos, G., "Labour market duality and income distribution: The Case

of the UK ", en W. Krelle y A.F. Shorrocks (eds.), Personal Income Distribution, Amsterdam, North–Holland, 1978, pp. 421–444. [ Links ]

Rebitzer, J.B., "Radical political economy and the economics of labor

markets", Journal of Economic Literature,vol. XXXI, núm. 3, 1993, pp. 1394–1434. [ Links ]

Rebitzer, J.B. y M.D. Robinson, "Employer size and dual labor

markets", Review of Economics and Statistics, vol. 73, núm. 4, 1991, pp. 710–715. [ Links ]

Rebitzer, J.B. y L.J. Taylor, "Work incentives and the demand for primary and

contingent labor", NBER, Working Paper 3647, 1991a. [ Links ]

––––––––––, "A model of dual labor markets when product demand is

uncertain", Quarterly Journal of Economics,vol. 106, núm. 4, 1991b, pp. 1373–1383. [ Links ]

Reich, M.; D. Gordon y R. Edwards, "A theory of labor market

segmentation", American Economic Review, vol. 63, núm. 2, 1973, pp. 359–

365. [ Links ]

Reynolds, L., The Structure of Labor Markets, Nueva York, Harper & Brothers, 1951. [ Links ]

Rubery, J., "Structured labour markets, worker organisation and low

pay", Cambridge Journal of Economics, vol. 2, núm. 1, 1978, pp. 17–36. [ Links ]

––––––––––, "Flexibility of labour costs in non–union firms", en R. Tarling

(ed.), Flexibility in LabourMarkets,Londres, Academic Press, 1987, pp. 59–83. [ Links ]

––––––––––, "Internal and external labour markets: towards and integrated

analysis", en J. Rubery y F. Wilkinson (eds.), Employer Strategy and the Labour Market, Nueva York, Oxford University Press, 1994, pp. 37–68. [ Links ]

––––––––––, "Fragmenting the internal labour market", en P. Leisink

(ed.), Globalization and LabourRelations,Cheltenham–Northampton, Edward Elgar, 1999, pp. 116–137. [ Links ]

Rubery, J. y F. Wilkinson, "Outwork and segmented labour markets", en F.

Wilkinson (ed.), The Dynamics of Labour Market Segmentation, Londres, Academic Press, 1981, pp. 115–132. [ Links ]

–––––––––– (eds.), Employer Strategy and the Labour Market, Nueva York, Oxford University Press, 1994. [ Links ]

Saint–Paul, G., Dual Labor Markets. A Macroeconomic Perspective, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1996. [ Links ]

Seccareccia, M., "An alternative to labour–market orthodoxy: the Post–

Keynesian/Institutionalist policy view",Review of Political Economy, vol. 3, núm. 1, 1991, pp. 43–61. [ Links ]

Segal, M., 'Tost–institutionalism in labor economics: the forties and fifties

revisited", Industrial and Labor Relations Review, vol. 39, núm. 3, 1986, pp. 388–403. [ Links ]

Shapiro, C. y J.E. Stiglitz, "Equilibrium unemployment as a worker discipline

device", American Economic Review,vol. 74, núm. 3, 1984, pp. 433–444. [ Links ]

Siebert, W.S. y J.T. Addison, "Internal labour markets: causes and

consequences", Oxford Review of Economic Policy, vol. 7, núm. 1, 1991, pp. 76–92. [ Links ]

Sousa–Poza, A., "Is the Swiss labor market segmented? An analysis using

alternative approaches", Labour, vol. 18, núm. 1, 2004, pp– 131–161. [ Links ]

Spencer, D.A., "Work for all those who want it? Why the Neoclassical labour

supply curve is an inappropriate foundation for the theory of employment and

unemployment", Cambridge Journal of Economics, vol. 30, núm. 3, 2006, pp.

459–472. [ Links ]

Stiglitz, J.E., "Wage determination and unemployment in L.D.C.'s: the labor

Turnover model", Quarterly Journal of Economics, vol. 88, núm. 2, 1974, pp. 194–227. [ Links ]

––––––––––, "The causes and consequences of the dependence of quality on

price", Journal of Economic Literature, vol. XXV, núm. 1, 1987, pp. 1–48.

[ Links ]

Tarling, R. (ed.), Case Studies of Labour Market Segmentation, Geneva, European Economic Community (EEC), 1981. [ Links ]

––––––––––, Flexibility in Labour Markets, Londres, Academic Press, 1987. [ Links ]

Taubman, P. y M. Wachter, "Segmented labour markets", en O. Ashenfelter y R.

Layard (eds.), Handbook of Labour Economics, Amsterdam, North–Holland,

1986, pp. 1183–1217. [ Links ]

Thurow, L., Generating Inequality, Nueva York, Basic Books, 1975. [ Links ]

Tolbert, C.; P. Horan y E.M. Beck, "The structure of economic segmentation: a

dual economy approach",American Journal of Sociology, vol. 85, núm. 5, 1980, pp. 1095–1116. [ Links ]

Villa, P., "Labour market segmentation and the construction industry in Italy",

en F. Wilkinson (ed.), The Dynamics of Labour Market Segmentation, Londres, Academic Press, 1981, pp. 133–149. [ Links ]

Wachter, M., "Primary and secondary labor markets: a critique of the dual

approach", Brookings Papers on Economic Activity, vol. 3, 1974, pp. 637–693. [ Links ]

Wachter, M. y R. Wright, "The economics of internal labor

markets", Industrial Relations, vol. 29, núm. 2, 1990, pp. 240–262. [ Links ]

Wallace, M. y A. Kalleberg, "Economic organization of firms and labor market

consequences: toward a specification of dual economy theory", en I. Berg

(ed.), Sociological Perspectives on Labor Markets, Nueva York, Academic Press,

1981, pp.77–117. [ Links ]

Weiss, A., "Job Queues and Layoffs in labor markets with flexible

wages", Journal of Political Economy, vol. 88, núm. 3, 1980, pp. 526–538. [ Links ]

Weitzman, M., "A theory of wage dispersion and job market

segmentation", Quarterly Journal of Economics, vol. 104, núm. 1, 1989, pp.

121–137. [ Links ]

Wilkinson, F. (ed.), The Dynamics of Labour Market Segmentation, Londres, Academic Press, 1981. [ Links ]

Woodbury, S., "Methodological controversy in labor economics", Journal of Economic Issues, vol. XIII, núm. 4, 1979, pp. 933–955. [ Links ]

Zucker, L. y C. Rosenstein, "Taxonomies of institutional structure: dual economy

reconsidered", American Sociological Review, vol. 46, núm. 6, 1981, pp. 869–

884. [ Links ]

NOTAS

* El autor desea agradecer sinceramente los comentarios y sugerencias de dos

dictaminadores anónimos de la revista, que han contribuido a mejorar sustancialmente el contenido del presente trabajo.

** JEL: Journal of Economic Literature–Econlit.

1 Para encontrar una revisión más extensa de las aportaciones de estos autores

consúltese Segal (1986), Kaufman (1988b) y Freeman (1988), así como los

cuatro capítulos retrospectivos escritos por Kerr, Lester, Dunlop y Reynolds recogidos en Kaufman (1988a).

2 La teoría del capital humano revolucionó el análisis del mercado de trabajo al

romper con la idea de homogeneidad del factor trabajo y proporcionar un marco

teórico para el análisis de su "calidad". La idea fundamental de este enfoque es

que cada individuo presenta unas cualificaciones que determinan su

productividad y, por tanto, sus remuneraciones. Algunas de esas cualificaciones

son innatas, pero otras se pueden adquirir en el mercado; esa adquisición se

puede considerar como una inversión, que cada individuo afronta de forma

racional y buscando maximizar su utilidad. En definitiva, la teoría del capital

humano sitúa al individuo como responsable último de las remuneraciones que

percibe (dejando al margen la influencia de factores de demanda), aunque

recurriendo a un razonamiento tautológico y sin explicar realmente las causas

últimas de las desigualdades: asumiendo una conducta maximizadora, las

diferencias salariales observadas sólo se pueden deber a desigualdades en las

capacidades innatas de los individuos (exógenas) o a diferencias en su tasa de

preferencia temporal (exógenas); al margen de eso, sólo queda la posibilidad de

desigualdades transitorias o la existencia de alguna imperfección en los

mercados. La insatisfacción hacia la teoría del capital humano y en particular

hacia el tratamiento dado a variables como la educación o la experiencia tuvo

mucho que ver en el surgimiento de la TSMT; para ver algunas de las críticas de

la época a la teoría del capital humano realizadas desde distintos enfoques

consúltese Piore (1974) o Bowles y Gintis (1975).

3 Cain (1976) analiza hasta un total de ocho aspectos resaltados por la literatura

de la segmentación como áreas de controversia con la tradición neoclásica dominante.

4 Casi de forma simultánea, Bluestone (1970) proponía una concepción tripartita

del mercado de trabajo, aunque fácilmente reconducible hacia la concepción

dual al identificar como tercer sector el relativo a la economía irregular.

5 Algunos autores mencionan el modelo de competencia en puestos de Thurow

(1975) y el modelo de Okun (1981) como enfoques próximos al mercado dual

de los institucionalistas; no obstante, en ambos casos la segmentación surge a

partir de divergencias en las estrategias optimizadoras de las empresas en

relación con la productividad, por lo que están más cercanos a la visión

ortodoxa (Cain 1976; Leontaridi 1998).

6 Doeringer y Piore (1985[1971]) identificaban tres factores como principales

generadores de los mercados internos: la especificidad de las cualificaciones, la

formación en el trabajo y la ley consuetudinaria; para ver reflexiones sobre este

tema planteadas desde un enfoque más ortodoxo consúltese Wachter y Wright (1990) y Siebert y Addison (1991).

7 De forma esquemática, la visión de estos autores (Edwards 1975:20–21) se

resume en la idea de que la posición que ocupa una empresa dentro del

mercado en el que opera y el grado de control que sea capaz de ejercer sobre

ese mercado determinan la estabilidad de la demanda a la que se enfrenta y su

horizonte de planificación, y esto, a su vez, condiciona sus decisiones acerca de la tecnología, el diseño de puestos y el tipo de control.

8 En este tema sobresale la influencia de las aportaciones efectuadas por

Herbert Gintis y Samuel Bowles; véase, por ejemplo, Gintis (1971), Bowles

(1971), o el ya clásico trabajo de ambos titulado Schooling in CapitalistAmerica (Bowles y Gintis 1976).

9 Los trabajos de estos autores comparten muchos de los temas de interés y de

los enfoques aplicados por investigadores norteamericanos como P. Osterman,

S. Jacoby, T. Kochan, P. Capelli, entre otros, que no revisaremos aquí

directamente; a título de ejemplo, consúltese el conjunto de trabajos recopilados en Osterman (1984).

10 Además, en estos años aparecieron varios estudios empíricos que

constataban la existencia y persistencia de diferencias en las remuneraciones de

trabajadores similares; estos análisis se desarrollaron en dos vertientes: una

interindustrial (Dickens y Katz 1986, 1987; Krueger y Summers 1988) y otra

interempresarial o intraindustrial (Mellow 1982; Brown y Medoff 1989). Este

hecho acució aún más la necesidad de encontrar una explicación ortodoxa a

estas diferencias.

11 Por problemas de espacio, aquí sólo expondremos los argumentos básicos de

la teoría de los salarios de eficiencia. Para examinar de una forma más detallada

el contenido de esta teoría y del resto de enfoques, así como su conexión con la

TSMT o con la justificación de la existencia de mercados internos, consúltese Huguet (1999).

12 Para encontrar una exposición más detallada de los modelos de salarios de

eficiencia, consúltense las revisiones de Akerlof y Yellen (1986), Katz (1986) o Stiglitz (1987).

13 Tras revisar la evidencia empírica reciente, Bowles et al. (2001) han sostenido

que es necesario no sólo clarificar qué variables influyen en las ganancias

además de la educación, las capacidades cognitivas, entre otras, sino también

cómo impactan éstas en las remuneraciones, sin asumir una causalidad directa como hace la teoría del capital humano.

14 Aunque una exposición rigurosa de este tema excede las posibilidades del

presente trabajo, es necesario resaltar que la inquietud sobre las conexiones

entre la estructura de la economía y del mercado de trabajo estaba muy

presente en los primeros enfoques de la TSMT (sobre todo en el

institucionalista, en el surgido desde la economía radical y en el nuevo

estructuralismo); al margen de la economía laboral, también ha sido un rasgo

distintivo de la teoría poskeynesiana. No obstante, ese interés ha decaído

enormemente desde la aparición de la vertiente ortodoxa de la TSMT. Esto se ha

debido tanto a la aceptación de sus postulados teóricos —en particular, la

concepción de la demanda de trabajo y su visión de la teoría de la producción—

como al predominio de los estudios empíricos y su subordinación a las

necesidades que impone la rigurosidad estadística, ya que la división de la

economía en segmentos genera problemas de asignación y dificulta la utilización posterior de técnicas estadísticas para estudiar las características del empleo.

Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia CreativeCommons

UNAM, Facultad de Economía

Circuito interior s/n, Fac. de Economía,

Div. de Estudios de Posgrado, Cub. 213, Edif. B 1er piso,

C.P. 04510, México, Distrito Federal, México

[email protected]

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-16672010000300004

http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/


http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-16672010000300004

http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/

Antología planeación educativa

Education

Transcript of Antología planeación educativa