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INTRODUCCIÓN 
La asignatura Análisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos básicos acerca del lenguaje y las funciones que éste desempeña para satisfacer necesidades comunicativas.
La reflexión sobre diversas formas en que se desarrolla la interacción lingüística en múltiples contextos comunicativos permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de comunicación en el que consideren tanto la negociación de significados como la influencia de los determinantes socioculturales. Esta consideración servirá de base para la comprensión de otros conceptos clave en la enseñanza de la lengua: competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa.
Se pretende que, al término de la asignatura Análisis de Textos, los alumnos sean capaces de identificar las características y estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se espera que reconozcan la dificultad de construir una única tipología de textos debido a la multiplicidad de criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos materiales escritos existentes.
Esta asignatura  se inserta en la línea temática Análisis de las Características Textuales. Su antecedente inmediato es la asignatura Introducción a la Enseñanza de: Español. Los contenidos que aquí se abordan, servirán como antecedente para las asignaturas Análisis de Textos Expositivos, Análisis de Textos Narrativos y Poéticos y Análisis de Textos Argumentativos , que se estudian en los semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN 
Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa de la asignatura, la forma en que se abordarán los contenidos y el proceso de evaluación que realizarán y se les dé oportunidad para plantear dudas y sugerencias.
Como se propone para toda la educación básica y normal, en la asignatura Análisis de Textos   se promoverá el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos de comunicación. También es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se convierta en la memorización de un listado de definiciones, sino en la adquisición de conceptos y habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicación y para diseñar estrategias didácticas acordes con este enfoque de enseñanza.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tendrá un carácter formativo, por lo que será necesario que se tomen en cuenta no sólo los conceptos, sino también las actitudes y las habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el desarrollo de las actividades. Además, en el tratamiento de los contenidos de esta asignatura será importante establecer relaciones con otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 
 
 
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque están centrados básicamente en la comunicación, el lenguaje y la lengua. Se establece una relación entre comunicación y aprendizaje; se valora el aula como entorno lingüístico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las características de la lengua permite su valoración como manifestación de la creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer relaciones con los demás.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: 
Tema 1. Comunicación, lenguaje y educación •  De la Mata Benítez, Manuel L. (1993), “Interacción social, discurso y aprendizaje en el aula”, en
Investigación en la escuela.  Revista de Investigación e Innovación Escolar , núm. 21, Sevilla, Díada, pp. 21-30.
•  Stubbs, Michael (1984), “¿Por qué es importante el lenguaje en la educación?” y “Algunos conceptos sociolingüísticos básicos”, en Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Diálogos en educación, 19), pp. 11-19 y 20-41.
Tema 2. Características y elementos de la comunicación y de la lengua •  Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general” y “Elementos de la
comunicación y de la lengua”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/sep (Integración educativa. Materiales de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.
BLOQUE II LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA 
PROPÓSITOS:
En este bloque, además de establecer una diferenciación entre competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa, se presenta información acerca de diferentes enfoques teóricos para la enseñanza de la lengua y de algunos aspectos generales que fundamentan estas posturas. Se identifican las habilidades comunicativas de comprensión y de producción de textos, las características de la lengua oral y escrita y la conveniencia de la integración de las habilidades lingüísticas en la enseñanza.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: 
Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades básicas •  Cassany, Daniel et al.  (1998), “Introducción”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua,
117), pp. 83-99. •  Lomas, Carlos et al. (1997), “Introducción”, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
 
 
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque contribuyen a la construcción del significado de los textos. Se identifican sus características, propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relación con los contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas clasificaciones y razones que
 justifican la diversidad de tipologías textuales.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: 
Tema 1. Características de los textos •  Cassany, Daniel (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, (Lengua, 117), pp. 313-
341. •  Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993), “Glosario”, en La escuela y los textos, 
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.
Tema 2. Los textos y su estructura •  Martínez Sánchez, Roser (1997), “Conceptos fundamentales”, en Conectando texto. Guía para el
uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp.13-16.
•  Álvarez Angulo, Teodoro (1998), “La superestructura esquemática”, en El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Con la finalidad de garantizar que los estudiantes normalistas dominen los contenidos que más tarde tendrán que trabajar con los alumnos de secundaria, se sugiere que en la elaboración del programa correspondiente a esta asignatura se mantengan los contenidos básicos propuestos en este temario y que, a partir de éstos, se definan los propósitos generales de la asignatura y los específicos para cada uno de los bloques.
De igual forma será importante que en cada uno de los bloques se planteen actividades que coadyuven al desarrollo de las competencias básicas requeridas en el perfil de egreso de los estudiantes normalistas, y que dichas actividades guarden correspondencia con el enfoque comunicativo y funcional bajo el cual se orienta la enseñanza de la lengua en educación básica y normal.
 
 
BÁSICOS
Se ha discutido mucho en círculo educativo y sociológico, durante los últimos diez o quince años, acerca de la relación precisa entre educación y lenguaje. Una pregunta que se formula a menudo es ésta: ¿Afecta el lenguaje de un niño a su éxito o fracaso en el colegio? Y, si es así ¿cómo? Mucha gente cree que le lenguaje de un niño es un elemento fundamental de su éxito o fracaso educativo. Otra pregunta frecuente es: ¿Cómo afecta el lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus alumnos?
La finalidad es este capítulo es suministrar al lector algunos conceptos sociolingüísticos básicos, necesarios para entender los tipos de relación existentes entre el lenguaje y los procesos educacionales. Por sociolingüística entiendo estudios de cómo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogares, fábrica, escuelas, etc. la aclaración de conceptos básicos no es solamente un ejercicio académico, sino que resulta esencial para cualquiera que desee entender las conclusiones implicadas en la discusión. ¿Qué significa exactamente, por ejemplo, la tan citada frase “un fracaso educativo es un fracaso lingüístico”? De hecho. ¿Tiene sentido esta frase? ¿Se le puede dar algún significado preciso a la afirmación de que algunos alumnos son “lingüísticamente inadecuados”? ¿Qué serviría de prueba para tal afirmación?
Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje
Lo primero que debe quedar claro es la distinción entre el lenguaje en sí mismo y las actitudes y estereotipos profundamente asumidos que la mayoría de la gente mantiene respecto al lenguaje.
Es difícil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de la gente respecto al lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, oír hablar a alguien sin extraer conclusiones de inmediato, posiblemente muy acertadas, sobre su extracción social, nivel de educación y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a través de un poderoso filtro de valores
sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo por estereotipos lingüísticos, consideremos este fragmento grabado en una clase dedicada a la discusión del habla dialectal. Los alumnos tienen ante sí una transcripción.
PROFESOR: podéis leer en la parte inferior de vuestras hojas: “We ain´t got no money”. Típico acento londinense, ¿véis? La tendencia a dejar caer las haches del principio de las palabras en propia de una forma indolente y descuidada de hablar.
Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura lingüística popular confusas y peligrosas. La primera es la censura “normal” (indolente) que se ve atribuida a un rasgo de dialecto social o regional. La segunda es el modo en que esta desaprobación moral está apoyada con argumentos pseudolingüísticos. En el ejemplo que cita el profesor, “ain´t” guarda relación con la forma normativa.
El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua hablada y escrita, y entre “acento” o pronunciación y gramática anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos de lado.
El problema es que los británicos son muy sensibles a las implicaciones sociales  de dialecto y acento, y el habla característica de nuestras grandes ciudades, especialmente Birminghan, Londres Este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo como “descuidada” y “fea”. Giles (1971) realizó experimentos en los que la gente escuchaba dialectos normativos y regionales. De hecho, oían al mismo hablante empleado distintas variedades del lenguaje; pero ellos no lo sabían. A los hablantes de inglés normativo se les calificaba de más ambiciosos, más inteligentes, con más confianza en sí mismos y más fiables. Dichos juicios pueden ser abiertamente injustos, pero constituye un importante hecho social en que la gente
 juzgue la inteligencia, carácter y valía personal de un hablante en base a su lenguaje. Deberíamos ser conscientes del poder que tiene tal estereotipo social.
 
 
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experiencia cotidiana, que el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresión de su personalidad. Concretamente, un estadio canadiense ha mostrado que los profesores califican académicamente a sus alumnos en base a sus voces y a su aspecto físico, aun cuando tengan a su disposición un trabajo académico relevante sobre el que formar sus
 juicios, como son las redacciones y la creación artística (Seligman y otros, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor emita juicios sistemáticos serios acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basándose en una información totalmente irrelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta tendencia al estereotipo lingüístico puede traducirse en que los alumnos “parezcan y suenen inteligentes”, y por tanto deben tener en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan para evaluarlos.
Como ejemplo claro del paso que la gente acostumbra a conceder a los rasgos superficiales del lenguaje, reproduzco una entrevista que grabé con dos colegiales de catorce años. Estábamos comentando una grabación magnetofónica de cierta habla dialectal.
R: Pues parece que no están muy bien educados ellos, por como hablaban.
MS: Mmm... ¿En qué piensas concretamente? H: Su gramática es bastante horrible. MS: ¿Qué tiene de muy horrible? H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco. (Cita literal de una grabación) MS: ¿Qué tiene eso de malo? H: Bueno, o sea, tú no dices eso, ¿no? MS: ¿Qué es particular? H: Es mal inglés. MS: ¿Por qué? H: Bueno, es que suena a mal inglés. MS: Pero ¿qué parte? ¿O era todo? H: O sea, es que se iba. MS:¿Y tú no dices o sea?   H: Yo digo o sea, sí, pero se supone que no se debe decir o sea. MS: Bueno quiero decir que tu dijiste, eh, o sea, tu no dices eso, creo. H; Ya sé...; se supone que no se debe decir o sea, eso es...; y yo sé que no debería decirse. MS: ¿Por qué no?
H: Es que no suena bien. Suena como si fueras Trazan: yo Trazan, tú Jane...Yo hablar inglés..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, ¿no? MS: ¿Pero no crees que es una expresión bastante útil? H: Coges la costumbre de usarla; pero no la diré más. Hablaré mejor y no la diré. Te acostumbraras a decirla si oyes a otra gente decirla:.. ya sabe que..., o sea... ¡No lo haré más! O sea que asocias eso con gente a la que no han enseñado a hablar mejor.
Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una evidencia de que a los hablantes se les ha educado pobremente y no están muy distantes del nivel de un (¿intelectualmente?) primitivo Tarzán. Pero, cuando se les presiona, todo en lo que parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es una expresión que la misma H usa constantemente en el fragmento (a pesar de sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa en la conversación informal. Nuevamente, o sea  es un rasgo lingüístico que ha adquirido el status de un estereotipo condenado. Sin embargo, ¿qué vamos a penar de un sistema educativo que ha hecho obsesionarse a esta choca por un detalle lingüístico superficial?
Dirigí esta entrevista como parte de una serie de debates con niños de Edimburgo. Les pedí que escucharan grabaciones de chicos del este de Londres y que comentaran lo que oían (los niños no sabían de dónde eran los hablantes ni quiénes eran). Una de las cosas más sorprendentes era la manera en que los niños señalaban rasgos aislados del habla como particularmente reprochables. En general, los niños tendían a ser excesivamente consientes de unos cuantos rasgos condenados que, en consecuencia, se cargaban de un significación social de mucho peso. Las grabaciones presentaban a menudo extrapolaciones totalmente injustificadas como “suena como un sinvergüenza por la voz”. Tal es el poder de los estereotipos lingüísticos.
 
 
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qué algunos hablantes suena como  “afectados” o “educados”, o como “clase trabajadora”, y por qué dichos juicios pueden ser muy engañosos.
Es evidente que las escuelas trasmiten dichos estereotipos, al menos en parte. Se ha trabajado muy poco sobre las actitudes institucionales hacia el lenguaje, aunque hay que tener en cuenta los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitudes de los profesores hacia el lenguaje en Irlanda del Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de Pedagogía son particularmente sensibles a dichas actitudes lingüísticas, que criban a los solicitantes según la aceptabilidad de su habla, y que posteriormente tratan de
 “mejorar” el habla de los candidatos. En Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973) entrevistaron a unos cincuenta profesores. Descubrieron que casi un tercio de ellos pensaban que la escuela debería intentar cambiar la forma de hablar de los alumnos. Algunos profesores daban a entender que, debido a que algunos niños no sabían usar el lenguaje de la escuela, eran menos “aptos”, basando de esta forma juicios intelectuales de largo alcance en el lenguaje de los niños. (En los capítulos se analizaran ampliamente si dichos juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos acerca de las actitudes de los profesores hacia el habla son bastante impresionistas de momento, pero podrían ser corroborados o modificados por cualquier lector de este libro a partir de sus propias observaciones en las aulas. Sería de enorme importancia, por ejemplo, ver si los comentarios que los profesores hacen en las entrevistas corresponden a la forma en que intentan modificar en la práctica el lenguaje de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, está claro que las escuelas de nuestra sociedad siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en algunas situaciones sociales extremas, a los niños se les ha prohibido por completo hablar sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado por utilizar sus lenguas nativas en la escuela. Estos se dio en el pasado en Gran Bretaña entre hablantes de galés y gaélico (Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados unidos entre niños amerindios (Hymes, 1972). Estos pueden ser solamente casos extremos y
explícitos de la desaprobación del lenguaje infantil que hoy día encontramos. El gaélico se utiliza hoy en las escuelas primarias del noroeste de Escocia, y el galés recibe un apoyo activo en las escuelas galesas y probablemente está en alza como segunda lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy próximo, en Gales se prohibía a los prisioneros hablar galés con sus visitantes (The Times, 28 de abril de 1972).
Es importante darse cuenta de que las diferencias del lenguaje pueden provocar fuertes sentimientos de lealtad lingüística y conflicto de grupo, y de que es por ello un frecuente factor critico en la educación.
¿Qué hay que hacer?
Una de las tareas más importantes dentro de la formación del profesorado y de la enseñanza de alumnos es la de terminar con los estereotipos. Las diversas del lenguaje en sí misma no deben constituir un novedad para los profesores, ya que suele resulta muy evidente en muchas escuelas. Necesitamos un modo de dar sentido a los diferentes clases de diversidad: geográficas, éticas, sociales y estilísticas. (En el libro de lecturas complementarias a esta obra se ofrecen ejemplos detallados para comprender la diversidad del lenguaje.) Sin embargo, necesitamos algo más que una mera comprensión en principio.
Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por ejemplo, por Trudgill, 1975 a), se llama “apreciación de las diferencias dialectales”. Trudgill opina que no debemos intentar cambiar el lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), y que deberíamos tratar de aumentar la tolerancia hacia los distintos acentos y dialectos (p. 101). Esto es importante, y una mayor comprensión llevaría a la tolerancia, pero puede que también sea necesario atacar directamente a los estereotipos y poner al descubierto los mecanismos que transmiten las actitudes lingüísticas.
 
 
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de acento o uso dialectal se ven etiquetados en conjunto como “mal inglés” y se utilizan para clasificar a las personas en categorías, entonces pueden estar ejerciéndose auténtica violencia. Los lectores deben estar familiarizados con muchas de loas etiquetas atribuidas a ciertos grupos lingüísticos, sociales y étnicos. Un ejemplo británico muy claro es el término “teuchtar” , que se utiliza peyorativamente en Escocia para referirse a los hablantes de gaélico o a los montañeses.
El presente libro está especialmente dirigido a profesores y estudiantes de pedagogía o magisterio, pero puede suministrar abundante material para enseñar cuestiones el lenguaje a los alumnos. Una discusión sobre estereotipos lingüísticos puede llevar de un modo muy natural a una discusión más general sobre cómo se etiqueta a la gente de “estúpida”.
 “adolescentes”, “delincuentes” o “inmigrante”, y cómo pueden influir tales etiquetas en el modo en que esta gente es tratada y percibida.
El mito del lenguaje primitivo
Una vez hecha la distinción entre actitudes hacia el lenguaje y lenguaje en sí mismo, echemos un vistazo a algunos rasgos del lenguas y dialectos.
Los lingüistas aceptan que ningún idioma o dialecto es de por sí superior o inferior a ningún otro, y que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La noción de que un dialecto es, digamos, estéticamente más agradable que otro es, como ya hemos visto, una noción aprendida culturalmente que, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes del dialecto, y no propiedades internas del dialecto mismo. Podemos decir que el prestigio social de los grupos de hablantes se deja notar en su lenguaje.
Hace tiempo que los lingüistas desvanecieron el mito de que hay tribus primitivas que hablan “lenguas primitivas” con solamente doscientas o trescientas palabras y con una gramática muy elemental. Ahora se sabe que no existe ninguna relación entre la sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo poseen
sistemas gramaticales enormemente complejos. Sin embargo, es frecuente que el mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en forma perniciosa, de la infundada creencia de que el lenguaje de grupos humildes de zonas rurales o urbanas industrializadas es, en alguna medida “más pobre” o “más simple”, estructuralmente, que la lengua normativa. No existe una base lingüística para esta creencia.
El trabajo realizado sobre el terreno en zonas urbanas y rurales de Gran Bretaña y Estados Unidos ha demostrado detalladamente que dichos dialectos son unos sistemas de gran complejidad, profundamente organizados, sistemáticos y autónomos en sí mismos.
Desde luego es cierto que algunas están funcionalmente  más desarrolladas que otras. Así , por ejemplo, el inglés es una lengua internacional, con un sistema ortográfico altamente normalizado, y que se usa para una amplia gama de funciones que van desde la conversación cotidiana hasta la redacción de trabajos científicos. Muchos centenares de lenguas del mundo careen de sistemas de escritura y, por lo tanto, no pueden servir para la misma gama de funciones. Asimismo, están claro que la lengua nativa de un indio del Amazonas no será muy adecuada para discutir cuestiones de ingeniería. Es bien conocido el hecho de que, en el vocabulario, las lenguas reflejan las necesidades e intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el inglés no necesita muchas palabras distintas para la nieve (palabras que sí tienen el esquimal) o varias docenas de palabras para
 
 
DIALECTOS NORMATIVOS Y ANORMATIVOS
Ya he utilizado términos como “lengua normativa” y “dialecto” sin debatir lo que significa. Tales términos son de utilización común y, aunque la gente habitualmente cree conocer lo que significa, los términos resultan ser bastante engañosos.
La definición de lengua normativa es compleja; pero es importante dar una definición bastante cuidadosa y detallada porque la lengua normativa tiene un lugar muy destacado en el sistema educativo en Gran Bretaña. Existen varios temas discutidos en otras parte de este libro que3 dependen de una definición correcta. Por ejemplo, pude existir confusión entre dialecto y estilo, la corriente confusión entre código restringido y lengua anormativa y la cuestión de la relación entre las variedades caribeñas del inglés y el inglés británicos.
Terminología y definición preliminar
Se utilizan varios términos para referirse a la alengua normativa; por ejemplo, “inglés de la BBC”, “inglés de la Reina” e “inglés de Oxford”. Estos términos no son muy precioso, y en especial el tercero está muy poco el día en los supuestos que atribuye a la sociedad británica. Pero no hacen daño alguno si no se los toma demasiado al pie de la letra. Existe otro término, sin embargo, que no se refiere a lo mismo. Se trata de “Pronunciación Correcta” (PC). Es un acento socialmente prestigioso, y se refiere exclusivamente a la pronunciación, mientras que LN (lengua normativa) se refiere a un dialecto definido por gramática y vocabulario. Existe una peculiar relación entre PC Y LN. Todos lo que tienen PC hablan LN; esto no es necesario en buena lógica; se trata simplemente de un hecho que se da en el uso del lenguaje en Gran Bretaña. Por otra parte, tenemos que sólo unos pocos hablantes de LN utilizan PC. Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional escocés. En realidad, no existe un acento inglés normativo.
Se puede dar una definición preliminar bastante satisfactoria de LN haciendo una simple lista de sus principales utilizaciones. LN
es la variedad del inglés que normalmente se usa en lengua impresa, y aún más corrientemente en los medios de comunicación públicos ( de ahí término “inglés de la BBC”); también la usan habitualmente la mayor parte de los hablantes educados. Es la variantes usada en el sistema educativo y, por lo tanto, también la variante que se enseña a los estudiantes de inglés de otros países. Estos ejemplos dan una idea muy general de lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco claro si LN es una variante predominantemente escrita, y si se trata de una norma prescriptiva impuesta por el sistema educativo o de una descripción del lenguaje que realmente usan algunas personas.
Dialecto y estilo
Existe una confusión muy generalizada que podemos evitar fácilmente. LN es un dialecto y, como cualquier otro dialecto, puede tener variaciones estilísticas. Es decir, la LN puede ser formal o informal y coloquial. Los siguientes ejemplos están todos en LN:
No he visto a ninguno de esos niños. No he visto a ninguno de esos críos. No he visto a ninguno de esos puñeteros críos.
Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o groseros como cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y decir cosas de mal estilo o mal gusto. Todo esto tiene que ver con la variación estilística o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el dialecto. La siguiente frase no es LN:
No tengo vistos los críos.
Esto no es LN incorrecta; no es LN en absoluto. Contiene rasgos que pueden caracterizar a muchos dialectos anormativo. El vocabulario también puede ser regional y normativo, conteniendo palabras cuyo uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones.
Dialectos regionales “versus” dialectos sociales
 
 
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dialectos anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre la LN utilizada en Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son muchísimas menos que las variedades anormativas. La verdad es que existe una LN internacional notablemente uniforme. También hay pequeñas diferencias entre las variedades normativas utilizadas en Gran Bretaña, América del Norte, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabulario, gramática y ortografía) son poco importantes dada la enorme cantidad de hablantes de un área geográfica tan amplia.
De esto se deduce que la LN no es un dialecto regional ni geográfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi todos los hablantes
 “educados”. Por intuición, parece claro que hay mucha más variación dentro del lenguaje utilizado por la clase trabajadora que por la clase media en Gran Bretaña. Así, dos hombres de negocios procedentes respectivamente, por ejemplo, de Exeter y Aberdeen, tendría pocas dificultades para entenderse; pero dos granjeros de Exeter y Aberdeen se expresarían de manera muy diferente. Trudgill (1975a) diagrama la relación entre diversidad regional y social de la manera siguiente:
Según subimos la escala de la clase social, hay menos variación regional del dialecto, aunque siempre hay alguna, incluso en la parte superior de la escala.
Lengua normativa, escrita y hablada
Se da variación estilística tanto en la LN escrita como en la hablada. Sin embargo, el inglés hablado es más variable, ya que la costumbre ha hecho bastante formal la mayor parte del inglés escrito, especialmente el impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto es el hábito de no utilizar formas contractas
como “don´t, doesn´t” en los libros. El siguiente diagrama, aunque bastante tosco, ilustra varios puntos relacionado entre sí:
Con esto deseamos indicar que todo el lenguaje escrito está en el lado normativo de la línea, y que al volverse más formal el inglés anormativo se acerca a la LN, y puede que coincida o no con ella.
La fortísima convención social de que toda lengua impresa es normativa hace que sólo se imprima ejemplos muy aislados de poesía dialectal y similares. Si una lengua está normativizada en extremo, esto implica, de hecho, que tiene una forma escrita. Esto es debido a que la normativización implica una deliberada codificación y ordenación de la lengua por autores de diccionarios, escritores de gramáticas, etc.
Esto nos lleva a la especial relación existente entre la Ln y el sistema educativo, ya que éste es un poderoso instrumento para promover dichas normas codificadas de lenguaje.
Uso “versus” prescripción
 
 
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nociones de lengua escrita o incluso literaria que pueden resultar inadecuadas para la lengua hablada. Sobre estas bases se pueden establecer reglas que resulten bastante rígidas y que, una vez establecida, se auto perpetuarán. La gente prestigiosa utiliza la LN para prestigiosos propósitos. El prestigio de los hablantes termina por borrarse en el lenguaje, y el círculo continúa. La LN, la élite social que la utiliza y las funciones públicas a las que sirve se hacen inseparables.
Diferentes tipos de definición 
Hasta ahora he utilizado de modo implícito varios tipos de definición de la LN, La LN está muy estrechamente relacionada con los dialectos regionales hablados en el sureste de Inglaterra. Esto parece una definición
 “geográfica”. Pero, como ya he señalado, la LN ya no se encuentra restringida regionalmente. En realidad, ésta es una definición “histórica” disfrazada: desde el punto de vista histórico, la LN se desarrolló a partir de un dialecto utilizado en Londres, especialmente en la corte. A su vez, esto nos muestra la necesidad de una definición
 “social”. Históricamente la LN se extendió debido al prestigio de quienes la usaban, y ahora es el dialecto social utilizado por los hablantes educados de la clase media de todo el Reino Unido (y con pequeñas variaciones en muchos otros países). También he utilizado una definición “funcional”. La LN es la variedad usada en textos impresos, en educación y como lengua internacional. Estas definiciones no son prescriptivas: no dicen quiénes deben usar la LN, ni con qué fines. Son descriptivas: describen ciertos hechos sociales que rigen cómo se usa fácticamente. Estas convenciones tiene una carga de significado social y político, pero no he formulado juicio alguno sobre si son o no deseables.
Sin embargo, resulta fácil ver cómo se rompe la línea de separación entre una definición descriptiva y una prescriptiva. La razón para una posterior confusión no debía resultar clara.
La LN tiene prestigio y resulta más visible que las otras variedades a causa de sus hablantes y su utilización. Lo cierto es que la variedad impresa la hace más visible. Por lo tanto la
gente llega a pensar en la LN como en “el” idioma. Confunden un dialecto socialmente predominante con “la lengua inglesa”. Está claro que se trata de una idealización extrema, ya que toda mi exposición se basa en que el inglés es un conjunto de dialectos y estilos muy diversos. De esta forma una definición descriptiva deviene en prescriptiva. Otras variedades pueden definirse simplemente según esto: “mal inglés” o
 “inglés inauténtico”.
El aspecto sociolingüístico de la LN suele estar mal expuesto. Por ejemplo, se suele decir que, según los sociolingüistas, la LN no es sino un dialecto como los demás sin ninguna posición privilegiada. Esto no es así. Es bastante evidente que la LN tiene una posición especial. Lo que señalan los sociolingüistas es que dicha posición no se debe a ninguna superioridad lingüística. Se debe a un conjunto de factores históricos, geográficos y sociales que he tratado de enumerar brevemente.
 
 
ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA Y USO LINGÜÍSTICO
Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte inconscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados con su idioma. Una buena parte de este conocimiento implica la capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de las frases. Por ejemplo, observemos estas dos frases:
El Profesor pidió a Juan que fuese (1) El profesor dijo a Juan que Fuese (2)
Un hablante sabe que quieren decir casi lo mismo, salvo por la circunstancia de que pidi ó conlleva más suavidad que dijo. Pero comparemos estas otras frases:
El profesor preguntó a Juan qué hace (3) El profesor dijo a Juan qué hacer (4)  Sabemos que, aunque la gramática superficial de (3) y (4) es idéntica, las frases expresan diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro conocimiento de nuestra propia lengua encierra un conocimiento terriblemente complejo de dichas relaciones gramaticales superficiales y profundas; es decir, el conocimiento de la estructura del lenguaje. Si ustedes aún no están convencidos de que dicho conocimiento es terriblemente complejo, tomemos ahora en consideración estos ejemplos:
Yo esperaba que Juan fuese examinado por el médico (5). Yo persuadí a Juan de que fuese examinado por el médico (6).
Yo esperaba que el médico examinara a Juan (7). Yo persuadí al médico de que examinase a Juan (8).
¿Cómo sabemos que (7) es una paráfrasis de (5), pero que (8) no es una paráfrasis de (6)? No tenemos ningún problema para entender estas frases ni las relaciones que hay entre ella. Pero resultará verdaderamente difícil concretar con exactitud por qué entendemos las grases de esta manera.
Recordemos, pues, que cualquier dialecto de cualquier idioma se basa en cientos de relaciones estructurales como éstas. No obstante, hay muchas más cosas en el lenguaje que la estructura gramatical. Un hablante sabe que la estructura gramatical, tanto (9) como (10), son gramaticalmente normales:
Dame ese tebeo (9). ¿Podrías darme ese tebeo, por favor? (10).
Pero el hablante también sabe que (9) y (10) se emplean en situaciones sociales completamente diferentes. (9) y (10) tienen el mismo significado referencial; podrían referirse al mismo acontecimiento. Pero está claro que tienen significado social completamente distintos. Un profesor podría decirle (9) a un alumno. El alumno podría decirle a continuación (10) al profesor. Una tarea importante de los sociolingüistas es especificar tales relaciones entre el uso del lenguaje y las diferentes situaciones y relaciones sociales.
Competencia gramatical y comunicativa
 
 
Variedades del lenguaje
El lenguaje cambia según las situaciones, por lo que podemos decir que una lengua o es un objeto uniforme. Un principio básico de la sociolingüística es el de que no hay hablantes con un estilo único (Labov, 1970). Es decir, todo el mundo es multidialectal o multiestilista, en el sentido de que se encuentra. Está claro, por simple intuición, que, por ejemplo, un muchacho no habla del mismo modo con sus profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirían si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor también cambiará de acuerdo con el tema: responder preguntas en clase, o bien organizar las actividades deportivas del colegio. La gente adapta su lenguaje de acuerdo con la persona con la que habla y la intención profunda de la conversación. Estas son limitaciones más sociales que puramente lingüísticas.
Como ejemplo más general de lo que entiendo por variedades lingüísticas, tomemos en consideración la siguiente muestra profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de
 juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirían si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor también cambiará de acuerdo con el tema: responder preguntas en de distintas variedades de estilo del inglés hablado y escrito: inglés de la BBC, cockney,  el lenguaje legal, el periodístico, el de conferencias y homilías. Estas variedades lingüísticas se diferencian en varios aspectos, principalmente el regional / geográfico, clase social y funcional /contextual. Pero su descripción comprende preguntas del mismo orden; quién dice qué, a quién, cuándo, dónde, por qué y cómo. Por otra parte, más de un aspecto está típicamente implicado en cualquiera de las variedades. Por ejemplo,
 “inglés” de la BBC” implica no sólo que el hablante viene probablemente de una probablemente de una determinada región, el Sur de Inglaterra, y pertenece a una determinada clase social (clase media educada), sino que también implica una situación social relativamente formal (probablemente una conversación cotidiana en una cafetería).
Varias de las que yo he catalogado como variedad lingüística, y podría pensarse que son más bien situaciones de habla; pero habla y situación no se pueden separar totalmente de esta forma. Por ejemplo, no se trata simplemente de que ciertas situaciones sociales exijan que un profesor “eche a un alumno un rapapolvo”. “Echándole a un alumno un rapapolvo” el profesor puede crear cierta situación social.
Advirtamos la importancia del concepto de variación lingüística cuando se debate el lenguaje de los niños. Un profesor puede tender a pensar en el lenguaje de un niño de una forma estereotipada, como si el niño fuese un hablante con una variedad única. Pero es típico que el profesor vea al niño nada más que en una gama reducida de situaciones sociales en las aulas, con lo que puede olvidar que el niño también controla otras variantes lingüísticas. En otras palabras, muchos profesores no son conscientes de que todas las comunidades lingüísticas emplean gamas de distintas variantes lingüísticas en distintos contextos sociales; sin embargo, este hecho sociolingüístico es elemental. Por el contrario, muchos profesores mantienen la creencia de que sólo hay una lengua “optima” para todos los propósitos, y que ésta es la única lengua adecuada en la clase. Sin embargo, un momento de pensamiento o de observación convencería a cualquier profesor de que ellos mismo son los primeros en utilizar muchas variantes lingüísticas a lo largo del día, dependiente del propósito o contexto de la comunicación. Esto no es reprensible, ni implica una variabilidad camaleónica, sino que es un rasgo sociolingüístico básico de uso del lenguaje en todo el mundo.
¿Corrección o adecuación?
El concepto de que las diferentes variantes del lenguaje se adaptan a diferentes situaciones puede resumirse en la distinción que se suele hacer entre corrección y adecuación del lenguaje. A muchos de nosotros nos enseñaron en el colegio alguna variedad de la doctrina de la corrección: que “buen español” equivale a español normativo gramaticalmente correcto; y que el empleo de coloquialismo, argot o formas anormativas es
 
 
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contemporánea es estrictamente descriptiva;  describe lo que hace la gente y no intenta imponerles lo que deben hacer. Naturalmente, esto no significa que “cualquier cosa valga”. Si un alumno le escribe a un posible futuro patrón una carta llena de coloquialismos o formas anormativas, habrá que prevenirle acerca de las convenciones del uso del idioma. No se trata de que tales formas estén mal en ningún sentido absoluto, sino de que se consideran inadecuadas en esta ocasión social: Solicitar empleo.
Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a  jefes de personal y al director de una agencia de empleo de Glasgow, para investigar la importancia que los patronos conceden al habla cuando entrevistan a escolares que han terminado sus estudios y buscan empleo. Descubrieron que la mayoría de los patronos piensan que el habla es importante y puede ser fundamental en la fase de la entrevista. Sólo unos cuantos entrevistados dijeron que el acento de un solicitante tenía importancia, pero hubo muchas quejas a causa del “habla descuidada”. No existe motivo alguno por el que estos puntos de vista en relación al lenguaje no puedan debatirse abiertamente con los alumnos en las escuelas; por ejemplo, en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y Trevelyan, los juicios sociales respecto al lenguaje, en particular respecto al acento,
 “reciben el tratamiento propio de un tema tabú aún menos mencionable que el sexo o el dinero”.
Decir que un aspecto del lenguaje es “malo” es, por lo tanto, emitir un juicio relativo a una situación social. Puede juzgarse precisamente inapropiado el empleo de coloquialismo y de forma dialectales regionales en una entrevista para solicitar empleo, de la misma forma que lo es el usar un lenguaje muy formal tomando una copa con unos amigos en una cafetería. En el primer caso, es probable que a uno le tilden de inculto, grosero, falto de confianza en uno mismo o carente de educación. (Sin importar todo lo injustificado que puedan ser estos juicios, no es más que hacer justicia el advertir a los alumnos de que la gente hace
 juicios sociales bajos y groseros basándose en características superficiales del habla de otras personas. El cometido último aquí ha de ser el hacer a más gente más tolerante hacia la diversidad lingüística.)
En el segundo caso, uno se arriesga a que le techen de reservado, de darse aires de superioridad o de ser un poco afectado.
Se deduce pues que, dentro de la lengua normativa – y cualquier otro dialecto, desde luego- existe variación estilística de acuerdo con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene estilos formales e informales tanto en la escritura como en el habla. Así, el empleo de formas coloquiales, argot o tacos, son todos ellos completamente normales dentro de la lengua normativa. Lo único que hacen es definir el estilo como informal; no lo definen como anormativo. A medida que un hablante de la lengua normativa se mueve entre diferentes situaciones sociales, dicho hablante cambiará de estilos. Pero, precisamente, idénticas funciones pueden ser realizar por otros hablantes que se mueven entre dialectos. Por ejemplo, muchos niños antillanos en Gran Bretaña son bidialectales entre una forma de inglés criollo usada en casa y una variedad lingüística más formal, mucho más próxima la inglés normativo que usan en la escuela.
Es frecuente que un profesor se dé cuenta d que quiere defender alguna forma conflictiva (por ejemplo, el laísmo), porque hoy día se utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los alumnos de que3 no la usen cuando por ejemplo, tengan que escribir una solicitud de empleo. En otra palabras, la pregunta “¿qué es lengua correcta?” es demasiado simple para contestarla (Mittins, 1969, proporciona una entrevista y sensata consideración acerca de esto). Por ello, decir que la lengua de alguien es “mala” supone emitir un juicio no lingüístico, sino sociolingüístico.
Producción y comprensión
 
 
A)  que el niño no sepa ni entienda el término;
B)  que el niño entienda el término, pero nunca lo use en su propio habla;
C)  que le niño sepa y use el término, pero que el profesor nunca haya observado al niño en una situación donde este último encuentre que es apropiado y necesario usarlo.
Todos nosotros tenemos un conocimiento pasivo de muchos aspectos de nuestro lenguaje, palabras y construcciones, que entendemos pero nunca usamos activamente. El vocabulario pasivo de un adulto, por ejemplo la terminología legal, que, sin embargo, nosotros mismos no podríamos usar de forma pertinente De la misma forma, los niños pequeños entienden muchas cosas que sus padres les dicen mucho antes de que ellos mismos pueden decirlas. Es decir, los hablantes tienen sistemas lingüísticos que ellos mismos no hacen (o no pueden hacer).
Un sencillo experimento realizado por Labov (1969) ilustra claramente esta distinción. Pidió a jóvenes negros norteamericanos hablantes de un dialecto anormativo que repitiesen una frase dada. Los muchachos eran incapaces de repetir esta frase en lengua normativa, y en su lugar emitían regularmente frases anormativas. Es decir, daban una versión que diferían del original es detalles de gramática superficial. Resulta obvio que los chicos habían entendido el significado de la frase original, puesto que podían traducir la frase de inmediato y correctamente a su propio dialecto. Sin embargo no podrían producir la gramática superficial de la frase modelo. Así pues, debemos ser muy cuidadosos ante de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada con incapacidad para entenderlo para entender el concepto que subyace en ella.
La implicación de dichas distinciones
Estas distinciones entre distintos aspectos de la competencia lingüística no son simplemente académicas. Muestran de inmediato que cualquier pretensión de relacionar directamente “lenguaje” con “educación” puede resultar tan excesivamente simplificada que llegue a carecer de significado. ¿Está uno hablando de comprensión o emisión, de
estructura lingüística o de uso lingüístico, de normas prescriptivas de corrección o adecuación al contexto social, de competencia gramatical o comunicativa, del lenguaje del niño en sí mismo o de las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya debería estar claro lo excesivamente fácil que es decir que el lenguaje de un niño determina directamente su éxito o fracaso escolar.
El niño emplea distintas variedades lingüísticas en diferentes situaciones sociales, por ejemplo, en el hogar y en la escuela.
El profesor puede (acertada o erróneamente) considerar el lenguaje del niño como inadecuado para la clase. El lenguaje del niño también puede provocar actitudes negativas por parte del profesor, quizás debido a que le niño habla un dialecto de bajo prestigio. Estas actitudes pueden ser transmitidas al niño. Incluso si el profesor no expresa desaprobación abierta hacia el lenguaje del niño, el propio lenguaje del profesor aún puede ser distinto del habla de niño, en el sentido de las variedades de prestigio, y esto en sí mismo puede ser ya una condena implícita del lenguaje del niño. El niño tendrá conciencia de que la gente con más prestigio y autoridad que él habla de modo diferente, y ello le puede hacer sacar sus propias conclusiones. Un complejo tal de factores sociolingüísticos puede conducir a una acumulación de problemas educacionales para un niño.
De este modo, el lenguaje de un niño puede constituir una desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lenguaje sea en sí mismo “deficiente”, sino porque es distinto. Estas distinciones pueden traernos a la memoria la historieta de Feiffer que dice:
 
 
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Pero es importante preguntarse cómo surge la desventaja. ¿Radica “en” el lenguaje del niño? ¿O surge más bien de las actitudes de la gente hacia las diferencias lingüísticas? Si ustedes están convencidos de que el lenguaje de los niños puede ser deficiente, entonces podrían caer en la tentación de intentar
 “mejorar su lenguaje” en alguna forma. Si ustedes están persuadidos, por el contrarios (como discute este libro), de que el concepto de deficiencia lingüística no tiene mucho sentido y de que no hay nada malo en el lenguaje de ningún niño normal, entonces probablemente tendrán la idea de que la escolarización no ha de interferir en los dialectos de los niños. Y si ustedes están convencidos (como también debate este libro) de que la inferioridad lingüística surge principalmente de la intolerancia y prejuiciosa de la gente hacia las diferencias lingüísticas, entonces es probable que intenten cambiar las actitudes de la gente hacia el lenguaje.
 
 
La comunicación humana
La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a la información, para realizar múltiples actividades de tipo práctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otras o con nosotros mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesitamos comunicarnos para sentirnos vivos y podemos manejar en un mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombre o alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones como “ajá”, “mj”; decir algo; escuchar la que dice otro: amigo, pariente, locutor de radio o televisión, empleado de banco; reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una seña; leer letreros, recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir notas, cartas, documentos... En nuestros intercambios comunicativos realizamos acciones, movimientos, emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos, pensamos, reflexionamos. En suma, la comunicación nos envuelve cotidianamente y nos exige habilidades muy diversas. La comunicación lingüística, es decir, las distintas realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la comunicación humana, y por eso nos referimos ella de manera especial en este libro.
Diferencias entre comunicación y lenguaje
En el uso cotidiano, los términos comunicación y lenguaje tienden a confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo fenómeno. Si bien es verdad que en algunos con textos los significados de comunicación y lenguaje pueden ser similares, es importante diferenciarlos. La comunicación consiste en el intercambio de ideas, pensamientos,
sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos compartir con otras lo que sucede en nuestro mundo interno para lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la comunicación buscamos obtener objeto, información, reconocimiento, atención afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias para funcionar individual y socialmente. Este intercambio comunicativo lo realizamos a través de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico. La comunicación, entonces, se puede realizar a través de diversos lenguajes y el bébalo es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicación tiene una meta, un objetivo y los lenguajes son una herramienta o un medio para comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un gesto, un grito, una palabra, un discurso...; y el instrumento lingüístico sirve también para cumplir otros objetivos además de la comunicación, como la autorregulación o el monitoreo de nuestras acciones, la representación del mundo y la codificación de nuestras experiencias.
Podemos comunicar que tenemos prisa empleado medios no lingüísticos como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una señal de “rápido” al tronar los dedos; o podemos decir o escribir mensajes lingüísticos como: “tengo prisa”, “se me hace tarde”,
 “tengo que irme”, “quisiera que avanzáramos más rápido”. Podemos usar el lenguaje para comunicarle a alguien cierta información o para convencerlo de alguna idea: “llego a las seis”, “me gustaría verte”...; también usamos el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos proponemos algo (“ahora sí me pongo a dieta”), o cuando nos organizamos (“tengo que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al mercado...”); permanentemente estamos empleado el lenguaje para representar el mundo y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es más fácil recordar algo por su nombre o su expresión lingüística que por su atributos.
 
 
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que no hay comunicación cuando nuestros intentos de compartir con alguien algún aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o cuando no somos capaces de3 expresarnos explícita y claramente. Es decir, hay comunicación cuando se logra el entendimiento y, al contrario, no hay comunicación cuando éste no se logra; esto es, se identifica la comunicación con el hecho de que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicación es algo de lo que no podemos escapar. Pensamos, por ejemplo, en una alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro desprevenido diría que ese niño no se comunica, pero otro más perspicaz pensaría que “algo anda mal en él” y que se silencio y quietud están expresando algo muy importante, están comunicado.
Lenguaje
La función fundamental del lenguaje es la comunicación y ésta es, por excelencia, de naturaleza verbal; manifestándose como la capacidad característica del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales. Se entiende también al lenguaje como la capacidad de los seres humanos de representar al mundo y todo lo que en él coexiste, por medio de símbolos convencionales codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales representamos las ideas que queremos comunicar y que se caracterizan por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: objetivos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionen de diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencial, de pertenencia, de contradicción, entre muchas otras. Los contenidos y las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del lenguaje. Así, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que alguien se fue, no usamos a la persona para informarlo, ni realizamos la acción de “irse”. Si escuchamos decir a alguien que “Alberto se fue”, quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada Alberto, realizó en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la acción de retirarse del sitio en el que se encontraba.
Además, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos hablado – palabras, rases, oraciones, texto- guardan una relación arbitraria con lo que quieren decir.
Decimos que la relación es arbitraria porque no existe un parecido entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. Así, sería absurdo concluir que “cama” es un mueble de cuatro letras o que es más chico que “ropero” porque tiene menos letras. Esto es, el nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino que lo hace por convención. Es a partir de un conocimiento compartido por las hablantes de una misma lengua, en este caso el español, que sabemos que “cama” es el nombre de un mueble que sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y puede ser de diferentes formas y tamaños. Este conocimiento compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del contacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje también son sistemáticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos aunque no podemos explicarlos. La mayoría de las personas cuya lengua es el español sabemos, por ejemplo, que “Alberto se fue” en una forma correcta de expresión, mientras que
 “Alberto se fueron” no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo contamos con una serie de reglas que conforman nuestra competencia lingüística, que consiste en la posibilidad de entender y producir un número ilimitado de oraciones, y de evaluar la estructura gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Chomsky, 1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto que tenemos con nuestra lengua, como oyentes y como hablantes.
 
 
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre para comunicarse, hablemos de la forma en que éste se realiza: la lengua, entendida también como el código constituido por sistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo con la intuición comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primera, que todos los seres humanos tenemos aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas; después, que la lengua con la que estamos en contacto des de el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas (orales o de signos) pero, por supuesto, mediante enseñanza directa o formal.
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin embargo, en el proceso de desarrolla de ésta se aprende mucho más que a hablar; la lengua oral permite la comprensión y expresión de mensajes, la elaboración de ideas, la interacción comunicativa con otros, la reflexión y la solución de problemas, entre otras funciones.
De esta forma, el habla o acto de hablar, si bien es un componente importante en el desarrollo de una lengua, no es el único. El habla en el producto más visible de la expresión de mensajes, que se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la adecuada elaboración y estructuración de ideas. Los principales componentes externos o visibles de la forma de hablar son. La articulación o pronunciación, la fluidez y la voz; cuyas principales cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su parte, la lengua oral, al ser una versión de la capacidad lingüística. “Así el sucedo del habla estaría estrechamente vinculado con la planificación verbal y ésta dependería de tres factores: del código lingüístico, con sus
implicaciones sociológicas de roles y estructura social; de orientaciones motivacionales y estrategias de solución de problemas en el plano sicológico, y de condiciones neurofisiológicas” (Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.)
Es común dar una gran importancia a la forma en la que las personas hablan; en cierto sentido esta característica constituye una carta de presentación. Cuando una persona habla de manera fluida, clara con pronunciación e ilación adecuada y voz agradable, produce mejor impresión que una persona que habla atropellada o lentamente, con pronunciación deficiente o alteraciones en la articulación, con una mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender únicamente a la forma de hablar para valorar la capacidad lingüística de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla por su manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral también es posible gracias a la tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha comprensiva no se limita a oír, implica un complejo proceso de construcción de significados que va evolucionando a medida que se domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posibilidad de escucha de un niño de cuatro años al oír un programa de análisis político en la radio: a pesar de que oye todos los sonidos, palabra, oraciones, ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua oral es insuficiente, y es aún más limitante su falta de conocimiento previo sobre el tema; ambas factores producen, en este ejemplo, una posibilidad de escucha comprensiva muy incipiente.
 
 
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mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de acuerdo con el conocimiento compartido, estamos facilitando la disposición para un escucha comprensiva.
Lengua escrita
Muchas lenguas cuentan con un sistema de escritura, el cual difiere de la lengua oral, aunque se construye sobre la misma base. Regularmente, las personas que saben emplear el sistema de escritura del español desarrollaron primero, el sistema oral. Sin embargo, los conocimientos sobre la lengua oral no son suficientes para ser una usuario competente de la lengua escrita, pues ésta tiene características propias. Por otra parte, es posible que una persona tenga mejor competencia comunicativa escrita que oral, auque lo contrario suele ser más común.
La lengua escrita exige una mayor secuencia lógica que la lengua oral para su expresión y comprensión pues, en general, en la escritura se siguen las convenciones propias de un estilo de comunicación más forma. En ésta, la interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento se hace más patente, ya que las demandas de esta forma de comunicación son cognoscitivamente más complejas (Infante, 1983).
Para dominar el sistema de la escritura, tanto a nivel de la comprensión como de la expresión, es necesario desarrollar una cultura especial. No basta con conocer la correspondencia entre los sonidos de la lengua oral y las grafías o letras de la lengua escrita; las diferencias entre lengua oral y lengua escrita se ubican en el contexto, es decir, en las situaciones mismas de comunicación en que cada una se utiliza y en el texto o forma en que se estructuran para lograr la transmisión del mensaje (Cassany, 1996).
En el nivel del contexto, la lengua oral y la lengua escrita varían en cuanto a su canal de transmisión, su temporalidad, su nivel de espontaneidad y su grado de dependencia del contexto extralingüístico inmediato. La lengua oral se percibe a través de la audición, y la escrita a través de la vista, esta forma de comunicación afecta la temporalidad de los códigos. La lengua oral es un recurso que
desaparece inmediatamente (a menos que los registremos por medios electrónicos), mientras que la escrita permanece (a menos que destruyamos el escrito): Esta diferencia, además de marcar funciones muy particulares de cada una, también afecta a la manera en que ésta se construyen. La lengua oral e más espontánea, mientras que la escrita lo es menos, pues quien escribe puede revisar y editar su texto antes de presentarlo al lector. Al ser inmediata, la lengua orla se apoya en el contexto de situación – contexto extralingüístico- para la construcción de los mensajes. Así, podemos tener una conversación entendible haciendo uso de menos recursos lingüísticos y empleado un gran número de apoyos como la señalización, la demostración física de algo o, incluso, la posibilidad de repetir lo que hemos dicho si alguien no nos ha entendido. En la construcción de mensajes escrito hay que crear lo contexto de situación dentro del texto mismo; es necesario ser más explícito, anticiparse a las posibles dudas del lector y aclararlas, pues regularmente el escritor no está presente, por lo que es difícil o imposible
 “preguntarle” algo que no nos queda claro.
En el nivel textual la lengua oral admite mayor variación, dependiendo de la situación comunicativa, del origen geográfico de los hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita tiende a conservar una forma de comunicación más general o más estándar. Los hablantes de una lengua con frecuencia nos sentimos más cómodos y capaces hablando que escribiendo, este se debe a que la lengua oral acepta una menor formalidad y coherencia, al tiempo que proporciona mayor libertad y posibilidad de simplificación que la lengua escrita.
 
 
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conocen como títulos o subtítulos; cuál es la función y cómo se emplean los listados que regularmente aparecen al principio de los libros o revista conocidos como índices; cuáles son las diferencias de forma y función de texto como artículos informativos, cuentos, novelas, cartas, recados, letreros; cuál es la dirección de la escritura ( de izquierda a derecha, de arriba abajo, en el caso del español); qué significan los signos no alfabéticos que pueden realizarse de manera
 
 
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Si bien es cierto que las funciones de la lengua oral y la lengua escrita son distintas, estos códigos también pueden cumplir funciones similares. Veamos un ejemplo:
La profesora Alma desea comunicarle a la mamá de Eduardo Martínez que debe ir vestido de cierta forma para una ceremonia
por lo que prepara un recado (versión escrita); pero a la salida, la profesora ve a la señora Martínez y tiene un diálogo con ella sobre el mismo asunto (versión oral). 
Versión escrita:
Maestra: Señora, buenas tardes. Ya le mandé un pero que.
Sra. Martínez: Dígame maestra. Maestra: ¿Sabe qué? Para la ceremonia del
martes Lalito va a salir de “Cura Hidalgo”.
Sra. Martínez: ¡Ah!, ¡qué bien! Maestra: Por favor, mándemelo del blanco,
con Zapatos negros, los que tenga, pero bien boleaditos, y saco negro. Uno de su papá le puede quedar bien, nada más le cose las mangas por si le queda grande.
Sra. Martínez: Sí maestra. ¿Qué ya venga vestido
O acá se viste? Maestra: Sí señora, la ropa que ya la traiga
Puesta. Pero también vamos a necesitar una peluca de cabello largo y una media, para hacerla la clava. ¡Ah!, y un lápiz de ceja negro, de los suyos, se lo cuidados
y se lo devolvemos. Acá le vamos a la peluca, y la vamos a dejar muy guapo.
Sra. Martínez: Si quiere yo lo maquillo en la casa
Maestra o, ¿a qué hora va a ser la O, ¿a qué hora va a ser la ceremonia?
Maestra: No señora, no hace falta, va a ser tempranito pero nos apuramos. Eso mándemelo en una bolsita, no la vamos a hacer salir de su casa así, ¡qué tal si se enoja!
Sra. Martínez: Bueno, está bien. Yo se lo mando
De blanco y con las cosas aparte. Maestra: Gracias señora.
 
 
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Otra diferencia es la cantidad de comentarios de la versión oral que no aparece en la versión escrita; esto puede deberse a la necesidad de hacer la comunicación oral más
 
 
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Como hemos dicho, algunas funciones de la lengua oral son compartidas pro la lengua escrita y viceversa, sobre todo con los recientes avances de la tecnología. Pensemos en la grabadora, el fax, la contestadora de teléfono o el correo electrónico, los cuales han hecho que funciones que anteriormente eran exclusivamente orales o escritas pueden realizarse en la otra modalidad. Sin embargo, siguen existiendo actividades únicas en cada una; por ejemplo, la conversación cotidiana de una familia se realiza en lengua oral, mientras que el Informe Presidencial necesariamente tiene que realizarse por escrito para ser leído en una ocasión especial y, posteriormente, consultado tantas veces como se requiera. Finalmente, la lengua oral puede ser transcrita, mientras la escrita tiene la posibilidad de ser leída oralmente. Estas formas de realización no deben confundirse con los sistemas oral y escrito: la transcripción de un discurso oral no es
equivalente a la escritura ni presenta las mismas reglas; por otra parte, la lectura en voz alta tampoco es equivalente al empleo de la lengua oral.
Cuando provocamos una discusión en la clase y solicitamos a los estudiantes que escriban lo que se discutió, les estamos pidiendo que elaboren un texto escrito, no que transcriban la discusión. De manera análoga, cuando un alumno tiene que leer un texto o memorizar y cantar una canción o recitar una poesía, su tarea no consiste en elaborar un mensaje en lengua oral, sino es realizar en forma oral un mensaje y elaborado en forma escrita. Las realizaciones de la lengua escrita son muy variadas, como se pude observar en el diagrama siguiente.
 
 
¿Por qué se aprende una lengua?
Las necesidades comunicativas tempranas pueden satisfacerse con facilidad a través de recurso principalmente no verbales. Pensamos en un bebé que sólo necesita comunicar estados de placer y displacer: los primeros pueden comunicarlos con una actitud de calma y con sonrisas, mientras que el displacer lo manifiesta con llanto o alguna otra actitud de incomodidad. En la medida en que las necesidades de comunicación se diversifican, se hace necesario el desarrollo de recursos más complejos y, a la vez, más específicos; es a partir de esta mayor diversidad de la necesidad comunicativa que el niño va desarrollando su lengua materna.
El aprender la lengua materna no sólo resuelve las necesidades crecientes de comunicación, sino que además se logra de forma económica. La economía de la lengua radica en que con pocos elementos se pude expresar un número infinito de ideas. Por ejemplo, en el español tenemos 22 tipos de sonidos o fonemas que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que deseemos. Se calcula que el español de México tiene un vocabulario cercano a los 80,000 vocablos, aunque el léxico fundamental, es decir, el que se usa con mayor frecuencia, no rebasa las 2,000 palabras, lo cual también ocurre en otras lenguas (Diccionario básico del español de México, 1986). Con estas cantidades tan reducidas de sonidos y de palabras podemos expresar infinidad de ideas para cumplir nuestras necesidades de comunicación, autorregulación, representación del mundo y codificación de nuestra experiencia.
El uso de la lengua amplía nuestras posibilidades de comunicación ya que nos permite referirnos a situaciones u objetos no presentes, en otras palabras, la lengua permite el desplazamiento. Con los medios lingüísticos podemos expresar lo que no está, es decir, “traer” a la situación actual otra que pude ser real o imaginaria, concreta o abstracta, pero que es diferente de la situación en la que nos encontramos, y en este sentido desplazamos nuestra referencia en el tiempo, el espacio y hasta la fantasía.
Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos contarle a alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya no estamos de viaje o ya no estamos en la situación particular que relatamos, pero la
 “traemos” al momento actual a través de nuestro domino de la lengua. Además, dado que la lengua no se encentra anclada en las realidades mentales, pues la función lingüística no se reduce a al representación, sino que es constitutiva de la realidad e influye une nuestro mundo social y cultural (Infante, 1983).
 
 
LENGUA
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación es un proceso en el que entra en juego diversos elementos. Quienes realizan la comunicación son los participantes, que juegan el papel de emisor y de receptor, entre los que debe existir una constante retroalimentación. Para que la comunicación se realice se requiere además de un medio o canal y de un código para transmitir mensajes.
Los participantes
Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes, es decir, se trata de una relación compartida. Cuando tomamos con inicia de que siempre hay mínimamente dos agentes en todo proceso comunicativo, resulta obvio que existe una responsabilidad compartida para que éste tenga éxito. En situaciones ideales, cada participante tiene la misma responsabilidad que los demás para que el proceso funcione; sin embargo, en situaciones no simétricas, es decir, cuando uno de los participantes tiene menor competencia comunicativa, se hace necesario que el más competente asuma una mayor responsabilidad para ayudar al novel o aprendiz. Las relaciones adulto-niño, en general, y maestro-alumno, en particular, son típicamente asimétricas.
Los participantes de la comunicación pueden cumplir dos roles: el de emisor y el de receptor, y éstos suelen ser intercambiables, ya que el emisor pude convertirse en receptor y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el diálogo, aunque en otras situaciones, como por ejemplo en una conferencia, el intercambio de papeles comunicativos en menos frecuente; también existen casos en los que no se alternan, como en la escritura- lectura de un libro, donde el escritor y el lector mantienen sus roles de emisor y receptor, respectivamente.
En la comunicación oral la retroalimentación entre emisor y receptor es crucial para que el proceso comunicativo progrese. Esta puede darse por medio de recursos no verbales como el contacto visual, movimientos de cabeza para asistir o negar, la emisión de sonidos tipo “aja”, “mh”, acciones consecuentes con los mensajes o por medio de respuestas o comentarios verbales.
El canal
El canal es el medio o especio a través del cual se realiza la comunicación, y puede ser, principalmente, auditivo o visual. La comunicación oral se realiza por el canal auditivo, mientras que la escrita y la signada se llevan a cabo por el canal visual; aunque de manera marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal visual-gráfico, en tanto que la comunicación signada ocupa el canal visual- gestual. Cada canal de comunicación presenta particularidades, algunas de las cuales ya se han descrito en el capítulo anterior, al hablante de las diferencias entre la lengua orla y la lengua escrita.
 
 
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que le permita almacenar, al menos por un tiempo breve, lo que está recibiendo para ir conectado las ideas y poder construir el sentido del mensaje.
En cuanto al canal visual, aquí sólo nos referimos a la comunicación con base en la escritura. En este tipo de comunicación, cuyo canal es visual-gráfico, también se requieren distancia y dirección específicas en el momento de la decodificación del mensaje.
En la comunicación escrita la emisión y la recepción no son simultáneas, por lo que la distancia y la dirección con el receptor tampoco son factores que deban controlarse durante la producción, aunque el receptor sí debe controlarlas para decodificar el mensaje. Este último debe estar en la dirección apropiada y a cierta distancia, dependiendo del tamaño de las marcas gráficas y de la agudeza visual del receptor. Dado que los mensajes escritos pueden ser leídos y releídos, la atención y la memoria tienden a ser más selectivas que se le caso de la comunicación oral. Hemos descrito el canal según el sistema lingüístico predominante de comunicación
(oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales, pues en una comunicación predominantemente oral también se puede usar el canal visual (gestos, movimientos o señalizaciones) o el táctil, cuando nos acercamos a alguien por detrás y le tocamos el hombro para llamar su atención antes de saludarlo.
El código
El código es el medio de representación que empleamos para intercambiar mensajes comunicativos, los cuales tienen que ser
 “traducidos” a un código que el receptor reconvierte para pode entender. Cuando queremos comunicar algo, esa necesidad la experimentamos en formas no comunicativas; sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de igual manera, al recibir un mensaje es requisito decodificarlos para entenderlo; por eso en nuestra lengua existe diferencia entre
 “oír” y “escuchar” o entre “leer” o “repetir como loro” y “comprender”, pues no basta con recibir el mensaje sino que hay que procesarlo para rescatar su significado.
En la comunicación empleamos muy diversos códigos o medios, por lo que para fines prácticos, los códigos pueden dividirse en lingüísticos y no lingüísticos. Los códigos lingüísticos o verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las escritas ocupan un lugar privilegiado en la comunicación humana, aunque se apoyen en los códigos no lingüísticos o no verbales.
El mensaje
A partir del propósito se construye el mensaje o la intención comunicativa que queremos darle a la comunicación. Este “deseo” nos lleva a plantear un contenido que adquiere una forma entendible para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma externa de una intención o propósito y un contenido que le anteceden. Por ejemplo, para tomar un refresco en un restaurante elaboramos un contenido (pedir un refresco a la mesera) y lo estructuramos según un código de forma que se entienda claramente, como podría ser: “señorita, me puede traer un refresco”, o “tráigame un refresco, por favor”, o “un refresco”; o señalar un envase de refresco vacío cuando pase la mesera. Las formas de los mensajes pueden ser múltiples, lo importante es que el mensaje pueden, ser múltiples, lo importante es que el mensaje cumpla el propósito o la intención y se ajuste al contenido que hemos elaborado; en otras palabras, el objetivo es que el mensaje sea comprensible para el receptor.
LOS EVENTOS COMUNICATIVOS
Los elementos de la comunicación, hasta ahora descrito, entran en juego cuando participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974), los cuales ocurren en condiciones específicas que influyen en el proceso de comunicación y que pueden ser física, psicológicas y de relación o rol comunicativo.
La situación comunicativa
 
 
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estamos. Por ejemplo, la condición física de estar en el patio de la escuela, frente a la bandera, en un lunes, formados en fila, etc., con una condición psicológica de respeto y seriedad, nos permite identificar que el evento en curso es una ceremonia a la bandera e n un ambiente escolar.
Las relaciones comunicativas
Cada situación determina el tipo de relación comunitaria que hay entre los participantes y, por tanto, la forma en la que intervienen en el evento de comunicación una misma persona experimenta cambios frecuentes en el tipo de relación o rol comunicativo que realiza al varia la situación o en una misma situación: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una profesora pude fungir como maestra de ceremonia y un estudiante como declamador; al terminar su recitación el estudiante puede pasa a forma parte de la audiencia y su rol se transforma radicalmente, mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser la maestra de ceremonia para convertirse en la maestra del grupo.
EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO
Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos comportamientos específicos en los eventos comunicativos, lo cual quiere decir que en la sociedad existe una especie de reglamentación, no escrita, sobre la manera de conducirse en las interacciones comunicativas y que constituye el conocimiento pragmático que los hablantes