ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCA IONALE Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu. Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25. E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orele 12 13. Cursul: Alternative educa ionale Codul cursului: PED 2425. Anul II, Sem. II. Tipul cursului: obligatoriu. Tutori: Mirela Albulescu, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Monica Diaconu, Sorina Bolovan. Condi ionri i cunotin e prerechizite: nscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotin ele dobndite la disciplinele Doctrine pedagogice i institu ii educa ionale parcurs n semestrul II i Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I. Totodat, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza i comentariul de text, interpretare i rela ionare a cunotin elor, elaborare de eseuri, procesare i sistematizare a cunotin elor, competen e metodologice etc. Descrierea cursului: Analiza critic a sistemului educa ional, determinat de schimbrile la nivelul societ ii s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educa ionale. Privite la nceput cu reticen , aceste ini iative au ajuns astzi a fi apreciate de mul i dintre cei implica i n actul educa ional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se ferea a aminti de alternativele educa ionale care existau n vest, astzi observm o preferin ctre aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesa i a introduce reforma n nv mnt. Prezentm n acest curs cteva alternative educa ionale spre care nv mntul romnesc tinde a se perfec iona: Waldorf, Montessori, Freinet, Step-byStep. Pedagogia Waldorf - prima coala care a propus o alternativ sistemului educa ional clasic a fost coala Waldorf. Intemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei fcute de conductorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru copiii salaria ilor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. In Romnia dup

2

1991, Ministerul Educa iei i Cercetrii recunoate pedagogia Waldorf ca alternativ educa ional. Esen a pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiin a care i poart telul n sine, fiind alcatuit din trup, suflet i spirit, i nu doar rezultat al eredit ii - dup cum precizeaz nsui autorul. Baza pedagogiei Waldorf este cunoaterea omului i mai ales a copilului n cele dou momente dificile, respectiv 9 i 9-13 ani. Caracteristici: exploatarea for elor spirituale si creative din fiecare copil; planul de nv mnt elaborat in concordan cu aceste particularit i; respectarea ritmului individual al fiecrui copil; spiritul de ini iativ, creativitatea; mobilitatea n gndire sunt ci spre libertatea omului; n cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea dasclului in fa a elevilor. Dup 1989, o a doua forma de nv mnt alternativ la sistemul tradi ional este Pedagogia Freinet. Dei in vest astfel de structuri i ncercri de liberalizare a actului educa ional se regsesc nc din anul 1889 cnd la Abbotsholme lua fiin o coal, pe care Cecil Roddie a denumit-o "New School", iar mai apoi in perioada interbelic Belgia, Austria, Turcia, puneau in practic si dezvoltau acelai tip de coala, la noi n ara aceste tendin e se vor observa doar dup 1989. Esen a pedagogiei Freinet va avea n centrul su individul, precum i rela iile sale interumane. Tipologia educa iei promovate de Freinet este nv area centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Cousinet considera munca in grupuri mici drept mijlocul fundamental de educa ie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaz 3-4 sptmni. Neinterven ia educatorului ii va permite copilului sa contientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaboreaz. In acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educatiei, asigurarea si men inerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii in prerile celorlal i. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in tehnici denumite generic dup autorul lor: Freinet. Acest tip de educa ie are in centrul sau copilul, cu nevoile sale fireti, coala asigurnd acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se ntreba dac coala este "o mnstire, atelier, laborator". Munca pentru el este cea care transforma i conduce la crea ie.

3

Elevul va fi cel care va dezvlui interesele sale fiind lsat liber si doar coordonat in punctele esen iale va dobndi ncrederea n sine i va ac iona conform propriilor sale opinii. Literatura de specialitate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. Putem concluziona in privin a avantajelor aplicabilit ii acestui sistem c rolul educatorului este doar unul coordonator. In cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i coordoneaz activit ile elevilor si. Ultima alternativa educa ional propus este Step by Step, care ader prin modelele pe care le dezvolt la principiile i practicile unui nv mnt democratic. In Romnia sistemul a fost introdus in 1994 sub numele de Head Start. Programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA in anii 1960, fiind un program educa ional de reform, care promoveaz metodele de predare - nv are centrate pe copil, precum si implicarea familiei i comunit ii n organizarea i dirijarea muncii copilului. Principalele caracteristici ale educatiei Step by Step sunt: abordarea unor metode de predare adecvate; predarea tematicii bazata pe individualitate; centrele de activitate din clasa vor fi delimitate att fizic cat si prin procesul de nv are - citire, scriere, matematica, tiin e, descoperite de fiecare elev in parte.Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studen ii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice, stabilit ntr-o ordine cronologic, altfel spus, n func ie de apari ia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi, de orientare n bibliografie, de procesare a informa iei (selectare, organizare, analiz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent al gndirii pedagogice dominant ntr-o anumit epoc istoric, precum i dezvoltrile institu ionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de

4

a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima ntlnire stabilit prin programarea activit ilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I II s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activit i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consulta ii face to face. Astfel de activit i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007Frans Carlgren, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994.

Burke-Walsh, Kate, Predarea dup necesit ile elevului, Editura Cermi, Iai, 1999. Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs, con innd referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facult ii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de specialitate. Calendarul cursuluintlnirea ntlnirea I Modulele vizate Modulele I - III Activit i premergtoare Temele la respective Ateptri studen i fa de Sarcini de lucru

prevzute Disponibilitate pentru Discu ii modulele participare activ i interactive, analiz,interactiv.

interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite

5

ntlnirea II

Modulul IV

Temele la respective

prevzute Disponibilitate pentru Discu ii modulele participare activ i interactive, analiz,interactiv.

interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i opera ionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i6

vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulul IV.

7

Modulul I Pedagogia Waldorf Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Waldorf. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor colii Waldorf. Schema logic a modulului: 1. Apari ia Pedagogiei Waldorf prin contribu ia teoretic i practic a lui Rudolf Steiner. 2. Specificul Pedagogiei waldorf. Rudolf Steiner1 s-a pronun at n mod explicit asupra problemelor educa iei ntr-o serie de conferin e inute n 1919 la Dornach (Elve ia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale concep iei sale filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vie ii unui om, ntre natere i moarte, este condi ionat de trei factori: trupul supus legilor eredit ii, sufletul supus destinului, pe care omul i l-a creat n existen ele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt idee de baz a concep iei sale filosofice este c n evolu ia istoric a omenirii se manifest mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii pentru aceast tendin : Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nv mntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu for ele fiin ei sale,

1

Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educa iei pus n aplicare, din 1919, de aa-numitele coli Waldorf. n 1919, la fabrica de igarete Waldorf din Stuttgart, apar innd lui Emil Molt, s-a deschis prima coal particular, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiin ei spirituale despre educa ie: Cretinismul ca realitate mistic (1902), Introducere n cunoaterea suprasensibilului (1904), tiin a ocult (1904), Treptele ini ierii, Rencarnarea i Karma via a dup moarte . a. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic, o societate a unor ini ia i, care concepeau fiin a uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor alei dintre ini ia i.

8

ceea

ce

n

extrauman

tinde

n

permanen

spre

declin2.

Cel care sprijin fiin a uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul necesar, prin urmare, educa ia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor3. Prin educa ie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea, de tendin a spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este sus inut de contientizarea rencarnrii, pentru c via a are sens numai dac putem reveni, numai dac putem valorifica experien a dobndit n alte vie i. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru via a pe care o triesc. Scopul ultim al educa iei este formarea concep iei spiritualiste despre lume, care include i ideea rencarnrii4. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concep iei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndruma i ntr-o neutralitate confesional. Printr-o astfel de educa ie, care infuzeaz copiilor o concep ie spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societ ii mbolnvite. Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevan a n practica educa ional ar fi trebuit s provoace transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nici nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om5. nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educa iei din perspectiva tiin ei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i ncrederea n for ele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronun mpotriva nv mntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient aten ie vie ii sale luntrice. Iat cum i justific el aceast pozi ie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n2 3

Ibidem, p. 185. Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993, p. 186. 4 Ibidem, p. 182. 5 Rudolf Steiner, For ele spirituale active n convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p. 24.

9

activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiin ei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate considera iile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percep ii exterior-senzoriale i jocul de for e luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de for e, se poate ajunge la imagina ie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate sim urile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire6. Din perspectiva acestei concep ii spiritualiste trebuie abordat educa ia. Misiunea educatorului const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei l au ca predispozi ie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezen a noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nv mnt i educa ie7. Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispozi iile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de multe cunotin e, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiin a copilului. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista instruc iuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu faci. Libertatea este o condi ie fundamental a vie ii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectat i n domeniul educa iei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerin ele puterii de stat i ale vie ii economice, pn n momentul n care va putea, n

6 7

Ibidem, p. 118. Ibidem, p. 131.

10

calitatea lui de cet ean, s participe activ la organizarea social8. Doar o educa ie liber i va permite tinerei genera ii s-i afirme nclina iile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societ ii. Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evolu ie i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnifica ie aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiin ei spirituale, preciznd c educa iei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendin ele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic). La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiin ei umane, n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice. Dezvoltarea fiin ei umane este un proces de cretere i metamorfoz, prin care for ele cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorin ele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv9. Copilria i adolescen a sunt mpr ite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. La sfritul primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar for ele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozeaz n for e de nv are. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de-a doua perioad de 7 ani este mpr it n subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domin tendin a de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, for ele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubert ii, n cursul celei de-a treia perioade de 7 ani, for ele astrale pregtesc apari ia Eului. Activit ile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o real n elegere a sufletului omenesc10. Vechile no iuni ale psihologiei sunt lipsite de con inut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a8

Frans Cargren, Educa ie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11. Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27.

10

11

individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului. ntemeindu-se pe tiin a spiritual, pe tiin a realit ilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune i o teorie didactic, n care acord o aten ie deosebit educa iei artistice i activit ilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nv mnt unitar, un nv mnt pentru to i, deoarece aceleai legi le marcheaz evolu ia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi diferen iat, n sensul specializrii. La baza nv rii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu armonia culorilor i i dezvolt fantezia11. Cititul se nva n legtur cu scrierea i, pn la nou ani, se va ac iona, n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se sprijine pe sentimentului ritmului, care, la rndul lui, se bazeaz pe alternan a strilor de somn i de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emo ionale, apar innd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). i n ceea ce privete predarea altor discipline colare, Rudolf Steiner caut s aduc o serie de inova ii. El propune ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea sim ului artistic. Prin studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emo ionale ale cunoaterii naturii. Studiul matematicii ar trebui s adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libert ii. n predarea istoriei i a geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe relevarea rela iilor cauzale este recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare. Un loc aparte n practica educa ional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la eu bine i rhytmos ritm), care, n concep ia lui Rudolf Steiner, nu este altceva11

Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, p. 139 i urm.

12

dect

gimnastica.

Aceasta

fortific

trupul,

dar

nu

cultiv

ini iativa,

voin a.

Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet, cu un impact formativ att asupra sufletului i spiritului, ct i asupra corpului. Creatorul colii Waldorf privete euritmia att sub aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd angajarea ini iativei i voin ei, ct i sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz prin euritmie n ritmul i armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur men inerea snt ii. Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nv mntului. n cea dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a i a VII-a, munca obligatorie ncepea s ctige n importan . De asemenea, el a renun at la disciplina strict, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune cu for a. Respectul de care se bucur profesorul este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. tiin a spiritual pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumat. Din acesta decurge rela ia de autoritate a educatorului cu copiii, n eleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i rela ia ntemeiat pe iubire. Modalit ile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternan a umorseriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul12. ntre aceste dou dispozi ii trebuie s se situeze via a copilului, ndeosebi n timpul activit ilor educative. Elementul esen ial al activit ii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i manifeste iubirea fa de dasclul su. Conform tiin ei spirituale, educa ia implic pregtirea copilului pentru via , prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret pentru cunoaterea predispozi iilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conota ii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n via a social. De aceea, n realizarea educa iei trebuie s

12

Ibidem, p. 90.

13

afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui13. Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele. Teoria pedagogic elaborat de Rudolf Steiner a nceput s fie aplicat imediat dup primul rzboi mondial, odat cu extinderea micrii Educa ia nou. colile Waldorf au cunoscut o destul de mare rspndire, n 1936 func ionnd n Germania 8 astfel de coli, nchise de regimul fascist i redeschise dup sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. n 1992 existau, n ntreaga lume, aproximativ 580 de coli Waldorf. Mul i pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele apar innd curentului Educa ia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importan a acordat crea iei artistice i contemplrii naturii, importan a egal acordat diferitelor tipuri de activit i n formarea personalit ii elevului etc.14. Concep ia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiin ei umane, cu toate consecin ele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educa iei intelectuale i un con inut al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o nou n elegere asupra fiin ei umane, adecvat tiin ei spirituale. Orientarea procesului educa ional este simultan estetic, moral i religioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor colii Waldorf. Bibliografia modulului: Albulescu,Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Carlgren, Frans, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998. Steiner, Rudolf, Cunoaterea ini iatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995.13

Rudolf Steiner, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965, p. 80. 14 cf. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, p. 141.

14

Steiner, Rudolf, For ele spirituale active n convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965. Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993

15

Modulul II Pedagogia Montessori Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Montessori. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei Montessori. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Montessori 2. ntemeierea unei pedagogii tiin ifice 3. Libertatea copilului; 4. Tehnicile de munc didactic. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: tiin spiritual, ideal educa ional, statutul profesorului, statutul elevilor n coal. Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori15 spre studiul copiilor deficien i, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficien i. Dar pentru ca educa ia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiin ifice, Maria Montessori i manifest nemul umirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului16. O cunoatere adecvat a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi ob inut dect observndu-l sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condi iaMaria Montessori (1870-1952) a fcut studii medicale, a ob inut titlul de doctor n medicin la Universitatea din Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, cu rezultate bune n educarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiin ifice (1909), Autoeduca ia n coala elementar (1916), Manual de pedagogie tiin ific (1921). 16 Cu prilejul reeditrii, Maria Montessori a dat acestei lucrri un alt titlu: Descoperirea copilului.15

16

asigurrii libert ii lui de ac iune, pentru c numai n libertate, el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiin elor libere17. Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru inovarea metodelor de educa ie. Cercetrile sale s-au ndreptat asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani, vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferen ele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educa iei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligen ei, a aptitudinilor i cunotin elor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educa ie, de exercitare a capacit ilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs social, un produs al mediului uman, al rela iilor sociale, al condi iilor materiale i culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a poten ialit ilor existente n fiecare copil. Diferen ele dintre copii sunt generate de condi iile materiale i culturale n care au crescut. Pornind de la analiza condi iilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori ajungea la concluzia necesit ii nnoirii metodelor de educa ie i instruire. n condi iile de via i de educa ie din colile tradi ionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. n consecin , o schimbare radical a colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la dezvoltarea personalit ii copilului. Aceast schimbare presupune ca educa ia s permit o cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen . n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare. Dezvoltarea lui nu se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci unor sensibilit i speciale, care l determin s dobndeasc anumite calit i18. Aceste sensibilit i speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un caracter deosebit de17

Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicat la educa ia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922, p. 23. 18 Maria Montessori, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938, p. 38.

17

dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esen ial, a crei satisfaceri pregtete drumul pentru apari ia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut, nu se realizeaz dezvoltarea. Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este sus inut de instincte, care se manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condi iile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu sus ine c omul este bun de la natur, aa cum credea Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apari ia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n func ie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul rela iei cu natura i cu semenii. Aa cum copilul se ridic i merge fr vreun exerci iu prealabil, tot aa apar i trsturile spirituale, aduse la suprafa a contiin ei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt domina i de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite ac iuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesit i ale dezvoltrii personalit ii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacit ile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesit i se poate sprijini dezvoltarea optim a capacit ii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalit ii umane la timpul maximei sale sensibilit i i a maximei capacit i de automodelare i de autostructurare. Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea for elor naturale de care dispune. A educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi. Metoda de educa ie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libert ii copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n func ie de interesele i dorin ele lui naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare

18

cu uurin activitatea. ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educa ia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe al ii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s-ar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator19. Chiar i ntre aceste limite se realizeaz o educa ie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timp ct i place, fr a fi ntrerupt. n grdini , educatoarea nu pred, n sensul tradi ional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil s aleag materialul de care are nevoie i s n eleag cum poate s-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradi ionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemna i s-i nsueasc cunotin e despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri via a. De exemplu, ei nu nva cunotin e legate de nevoile fundamentale ale vie ii conform unor centre de interes, precum hrana, locuin a sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i cur enie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adul ii etc. Astfel, copiii nva s triasc, trind cu adevrat via a normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n sens tradi ional, ci sunt ob inute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate. Copiii singuri i aleg ocupa ia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul se pregtete pentru via , ca o activitate n care face ceva, experimenteaz via a real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se19

Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 93.

19

manifest i instinctul muncii. Munca angajeaz mna, care, consider Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligen ei umane, este organul min ii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligen ei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit aten ia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existen ei unor rela ii cu educatoarea apte s favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a sim urilor sale, a minii i a inteligen ei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz o transformare a fiin ei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via , pe cnd la copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalit ii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri, ncp narea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor sarcini, ca reac ii de aprare ale unui suflet de copil oprimat. Educatoarea nu trebuie s-i impun voin a n fa a copiilor, for ndu-i s accepte idei, preferin e i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuin e. Ei i vor construi singuri edificiul propriei personalit i cu ajutorul materialului, pe care l gsesc n mediul ambiant. Mre ia sau ubrezenia acestei construc ii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nv a de la cei din jur. Acest fenomen de absorb ie a mediului ambiant este spontan, incontient i supus unei necesit i legice obiective, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii

20

constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt forma i de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renun nd la activitatea sa, educatoarea asigur condi iile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educa ie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane20. Materialul senzorial pus la dispozi ia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclina iile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt poten ialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interven iei educatoarei ar trebui s aib ca obiect ndrumarea copilului pe calea independen ei. ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat propor ional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin no iunea de ambian , ea n elege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendin ele sale i cu nevoile sale de activitate21. La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l ini iaz n via a ordonat i activ a ambian ei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea. Maria Montessori a confec ionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim , pentru activit ile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realit ii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendin ei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condi ii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu20 21

Ibidem, p. 97. Ibidem, p. 103.

21

siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale22. Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudec i, de talent i tact pedagogic. n ce privete educa ia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze via a social. n acest scop, va tri departe de familie, ctigndu-i singur existen a, evident muncind. Munca este nucleul educa iei sociale23. n felul acesta, adolescentul devine contient de societatea creia i apar ine. O mai mic aten ie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor rela ii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntrun grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul. Maria Montessori a abordat i problematica educa iei moral-religioase. Ambian a din grdini , aa cum era ea conceput de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea sentimentului religios, a piet ii i a contiin ei religioase. ntr-o coal din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metod de realizare a educa iei religioase, crend o biseric a copiilor, pe msura i n func ie de nevoile lor24. Obiectele de cult i mobilierul au fost propor ionate pe msura posibilit ilor fizice i mentale ale copiilor, care, n acest spa iu, aveau posibilitatea s ordoneze obiectele aa cum vroiau, s le rearanjeze, s construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de clas. Teoria pedagogic a Mariei Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adep i i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras aten ia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesit ii de a i se crea condi ii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Materialul didactic pe care l-a confec ionat a avut asupra educatoarelor aceeai for de atrac ie ca i, mai nainte, treptele psihologice herbartiene asupra nv torilor. Institu ia de educa ie a copiilor precolari, creat de Frbel, a cunoscut nc de la nceputul secolului al XX-lea o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai pu in adecvat22 23

Ibidem, p. 179. Maria Montessori, Educa ia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. 24 apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220.

22

epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea pedagogic. Tocmai n aceste condi ii a aprut concep ia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar depind-o att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor Pedagogiei Montessori. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Montessori, Maria, Educa ia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Autoeduca iunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicat la educa ia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922. Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938.

23

Modulul III Tehnicile Freinet Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Freinet. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Freinet fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei Freinet. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Freinet; 2. Tehnicile Freinet; 3. Cooperarea i munca n grup; Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate spontan, dezvoltarea senzorial a copilului, libertatea copilului, formarea personalit ii copilului. Un remarcabil promotor al colii active a fost i Clestin Freinet25, n concep ia cruia la nivelul fiecrei fiin e umane exist un poten ial maxim de via , care o propulseaz spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufle it n toate mprejurrile, de un principiu de via , care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se perfec ioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere asupra mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil, constituie condi ia necesar pentru o dezvoltare armonioas26. Spre conservarea i sporirea acestui poten ial de via , care i alimenteaz omului sentimentul de putere, trebuie orientat ntreaga educa ie. Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este necesar o asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Ac iuneaClestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a func ionat ca institutor la Barsur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facult ii de Litere. Dup 1927, a organizat mai multe congrese interna ionale pentru a-i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrri, dintre care re inem: Educa ia muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibil aplicat la educa ie (1950), Formarea copiilor i a tineretului (1960), Tehnicile colii moderne (1961), Jurnalul colar (1967). 26 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1950, p. 2.25

24

pedagogic trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Orice copil este capabil de reuit; esen ial este s nu-l mpingem spre eec, prin exigen e exagerate sau premature. Clestin Freinet respinge emula ia i competi ia, acceptnd ns autoemula ia i cooperarea. n acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul crora copilul poate s-i verifice cunotin ele, s-i descopere posibilit ile i limitele. Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i via a colar, astfel nct s-i fie valorificate toate posibilit ile, chiar i cele mai modeste. Primii din clas reuesc, pentru c au aptitudini deosebite, dar coala i copleete pe ceilal i sub avalana eecurilor: exces de rou pe exerci iile efectuate, note proaste, de refcut caiete ru ngrijite etc. Observa iile nu i aduc copilului dect foarte rar ncurajarea unei reuite. S nu v lsa i niciodat copiii s eueze, ndeamn Freinet, face i-i s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare, face i-i mndri de realizrile lor. Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nv mnt, ca modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o metod de individualizare a nv rii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renun at chiar la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu cr i i fie ntocmite i tiprite de elevi27. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea , textele sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activit ile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug coresponden a colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localit i, prin intermediul crora ei i puteau mbog i cunotin ele i experien a de via . Coresponden a este complementar tipografiei colare28. Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte obiceiuri, tradi ii, moduri de gndire, mbog indu-i experien a. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activit ii elevilorClestin Freinet a nfiin at la Vence o coal bazat pe utilizarea imprimeriei i tot acolo a organizat cursuri de formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire. 28 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1947, p. 96.27

25

unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, proiec iile de filme, radioul i televiziunea, studiul mediului local, jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, crend o puternic emula ie n rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educa iei noi29. Prin activit i de acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin de posibilit ile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n fapt muncete: Jocul i munca se confund, scrie Clestin Freinet, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai bine adaptat ca munca arbitrar a adul ilor, la necesit ile func ionale ale copiilor, i care se desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor30. Prin jocul-munc, copilul, omul n genere, cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a-i domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei func ii: cunoaterea, experimentarea, crea ia. Adevrata disciplin n clas nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su de interdic ii i sanc iuni. Ea este consecin a natural a unei bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. Pentru Clestin Freinet, libertatea elevului nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege ntre activit i diverse. El se pronun pentru o educa ie a muncii creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nve e s-i stabileasc singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine, n acest fel, un loc de produc ie decis n comun de copii, de cercetri i crea ii personale. Astfel, ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n prim-planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal, ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizat este una din tehnicile de nv are ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan29

Freinet prefer s foloseasc termenul tehnic n locul celui de metod, deoarece n opinia sa metodei i lipsete dinamismul, capacitatea de modificare n sensul perfec ionrii, de adaptare la varietatea i mobilitatea situa iilor. Prin tehnic educativ, el n elege ansamblul instrumentelor materiale i procedeelor didactice, care rezult dintr-o experimentare realizat de ctre educator. 30 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, p. 206.

26

propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabilit ii i al autonomiei, permi ndu-i un demers personal de investigare care duce la reuit. Greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradi iei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor, care au fost pentru el pre ioase experien e, pentru a-l introduce for at n mediul att de diferit care este coala, ra ional, formal i rece precum tiin a acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Freinet pleda pentru coala-antier i nu pentru coala-templu, pentru aezarea activit ii, a muncii la baza educa iei. Influen a direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza Roger Cousinet, chiar dac activit ile propuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explica iile teoretice, prin intermediul crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze profund natura copilului. Experien a practic este mult mai eficient n a face s treac n gesturile, n devenirea i n procesul vie ii copiilor n elegerea acestor obiecte. Aplicarea noilor tehnici de nv are, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n fa a clasei cu re ete tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi de nv are, nu mai aplic cliee ac ionale uzuale, ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i n elegerea fiind caracteristice mediului n care ac ioneaz elevul. Poten ialul copiilor va fi valorificat prin efort i angajare personal, recunoscndu-i fiecruia individualitatea, competen ele i disponibilit ile diferite. Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situa ii reale de via , atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorin ei nnscute a copilului de a comunica cu alte persoane, n primul rnd cu al i copii, pentru a-i face cunoscute gndurile, sentimentele, visurile, speran ele. Libera exprimare nu este inven ia unui elev deosebit de creativ, ci nsi manifestarea vie ii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i

27

mprteasc sentimentele, emo iile, impresiile, cugetrile, ndoielile. To i copiii resimt nevoia i i manifest dorin a de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interoga ia este adeseori inhibitoare i perturbatore, de aceea, Clestin Freinet i pretinde educatorului s-i permit elevului s ntrebe i s-i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n snul grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare). Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produc iile sale. Pentru promovarea spiritului educa iei noi n nv mntul primar francez, Clestin Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un numr mare de lucrri, reiternd mereu convingerea c sarcina unei pedagogii func ionale const n a crea cadrul dezvoltrii optime a personalit ii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilor, fr a permite influen elor din exterior s fie atotputernice. O educa ie autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria dezvoltare. Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a men ine contactul cu activit ile fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o experien de baz, cu rezonan e socio-culturale directe asupra tinerilor. La Clestin Freinet spiritul novator pe trm pedagogic s-a completat cu atitudinea militant pe plan social. Este de datoria noastr ca educatori, sus inea el, de a arta i de a proba c educa ia pe care vrem s-o realizm, aa cum este ea conceput de cei mai buni pedagogi, presupune realizarea anumitor condi ii materiale i sociale, fr de care efortul paideutic rmne fr rezultate deosebite. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor Pedagogiei Freinet. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Doctrine Pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950.

28

Freinet,

Clestin,

Le

journal

scolaire,

ditions

Cooperative

de lenseignement laic, Cannes, 1967.

29

Modulul IV Alternativa Step by - Step Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Programului Step-by-Step. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Programului Step-by-Step. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Programului Step-by-Step; 2. Organizarea clasei de elevi; 3. Statutul nv torului i statutul elevilor n clas; 4. Proiectarea, organizarea i realizarea activit ilor didactice n Programului Stepby-Step. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate, autoemula ie, Tehnicile Freinet, jocul-munc. Concepte i scopuri globale Programul Step by Step i prezint elevului concepte fundamentale care sunt esen a strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea i grija fa de anumite lucruri, comunitatea i conexiunile. Comunicarea este conceptul cheie n cadrul formrii de deprinderi i nsuirii de cunotin e legate de alfabetizare-incluznd citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte vizuale i matematica. Preocuparea i grija sunt teme care stau la baza studierii cunotin elor despre naturincluznd no iuni de biologie, fizic i geologie-i formrii caracterului. Comunitatea i ajut pe copii i nv toare s conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie i educa ia civic. Conexiunea, definit ca fiind capacitatea de a interrela iona experien a de via , i ajut pe copii s gseasc pun i de legtur ntre cunotin ele acumulate i cele noi pentru a-i construi o viziune empatic asupra lumii. Prin aceste concepte specifice, Programul Step by Step i consolideaz cele patru scopuri: a) Dezvoltarea unei preocupri continue de educare b) Crearea unui mediu educa ional bazat pe respect reciproc i principii democratice30

c) Asigurarea continuit ii educa iei i metodelor aplicate d) Insuirea de ctre elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice i practice care s-i ajute s participe cu succes la progresul unei societ i democratice Responsabilitatea i grija sunt valorile cele mai importante pe care se cldete munca academic conceptual. Copiii nva s aib grij i s fie preocupa i de persoana lor lund exemplu de la prin i, nv tori i de la al i adul i cu care iau contact cum se implic n experien ele lor de nv are. Pe msur ce ob in tot mai multe succese n activit ile lor zilnice, elevii ncep s aib o imagine de sine tot mai pozitiv i mai puternic conturat. Adul ii care promoveaz acest sim al responsabilit ii constituie exemplu pentru copii, care i dezvolt contiin a de sine, nva s aib grij de ceilal i, de plante, animale i de mediul nconjurator. Materiile care se predau n cadrul Programului Step by Step sprijin dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili fa de ceea ce se petrece n jurul lor. Prin alfabetizare, elevii nva s formuleze i s-i exprime opiniile n scris i oral. La matematica ei nva s gndeasc logic, s gaseasc solu ii i s n eleag lumea numerelor i a sistemelor monetare. Prin explorrile tiin ifice, elevii nva s aib grij de ei, de mediul n care triesc i de fiin ele vii care-i nconjoar. n cadrul studiilor sociale, elevii ncep s fie contien i de perspectiva istoric. Ei vor respecta i aprecia evenimentele i oamenii care au modelat calea prezentului. Arta d posibilitatea elevilor de a-i exprima idei i emo ii. Prin mprtirea experien elor artistice i studierea altor culturi, elevii i vor da seama c exist lucruri care preocup pe toat lumea i sunt comune tuturor. Comunicarea este o alt deprindere important pentru Programul Step by Step. Capacitatea de a comunica clar este cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic. Prin individualizare, nv toarele i ncurajeaz pe copii s comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii i al diferitelor medii artistice. Pe msur ce i dezvolt deprinderile i ncrederea n capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau ini iative i sunt motiva i n urmrirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot s n eleag punctele celorlal i de vedere i pot s aprecieze diversitatea gndirii, culturii i caracteristicilor comune tuturor oamenilor. nv torii din Programul Step by Step recunosc c este nevoie de o perioada lung de timp pentru a-i nv a pe copii s-i comunice sentimentele. nv toarele modeleazp limbajul i ac iunile elevilor astfel nct acetia s comunice atitudini responsabile i positive. Ele i ajut pe

31

copii s-i comunice nevoile, i facnd acest lucru i ajut s gseasc modalit i prin care ei s poat rspunde nevoilor altora. In cele din urm, elevii nva ci de clarificare a nen elegerilor i rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficient este un instrument valoros de rezolvare a disputelor i de dezvoltare a comunit ii. Conexiunile - Acest termen este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informa ii noi de experien e din trecut n scopul acumulrii de cunotin e. Capacitatea de a face conexiuni este cea de-a treia valoare de baz care sprijin materiile predate n cadrul Programului Step by Step pentru coala primara. Copiii i nsuesc i acumuleaz tot timpul cunotin e noi. Suntem deseori surprini i amuza i de asocia iile ciudate pe care ei le fac n efortul lor continuu de a aplica informa ii noi unor situa ii familiare. Atunci cnd se ntmpl acest lucru ei sunt preocupa i s-i mbog easc repertoriul de experien e. Programul Step by Step ofer copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerci ii. Prin astfel de activit i elevii de opt, nou i zece ani descoper conexiuni pe care construiesc structuri informa ionale. Elevii sunt ncuraja i, de-a lungul unui an colar, s observe similarit ile dintre oameni sau alte fiin e care exist pe pmnt. Ei sunt ajuta i s descopere conexiunile care exist la nivelul culturilor, tradi iilor i limbii. Una dintre metodele de predare practicate care se bazeaz pe idea conexiunilor informa ionale este cea referitoare la unit ile tematice de studiu. O unitate tematic de studiu prezint un concept general prin studierea aprofundat a unui subiect sau a unei probleme. Capitolul XIII prezint concepte legate de schimbare, atmosfer i mediu printr-un studiu aprofundat despre vreme. Prin dezbaterea unor idei legate de vreme din perspectiva a cinci materii(alfabetizare, matematica, studii sociale i art), elevii i dau seama de interconexiunea dintre numeroasele aspecte ale acestui subiect. Unit ile tematice de studiu sunt instrumente eficace de armonizare a predrii n cadrul claselor primare terminale. Comunitatea - Dezvoltarea unei comunit i cere timp i aten ie special. Fiecare clas din Programul Step by Step pentru coala primar este o poten ial comunitate de nv cei n care grija i buntatea fa de cei din jur sunt pre uite n mod deosebit. Utilizarea limbajului i a formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri n comunitate, de a rezolva probleme, a da solu ii i a explora idei noi. Munca n comun n cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei creeaz rela ii ntre indivizi pe msur ce fiecare membru acumuleaz noi cunotin e.

32

Organizarea eficient a clasei n Programul Step by Step se face inndu-se cont de faptul c fiecare persoan simte nevoia apartenen ei la o comunitate i dorete s fie util celor din jur. Eficien a activit ii n aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a gsi i aplica metode academice, sociale i practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabilit i , participan i activi la activit ile clasei, iar contribu ia lor este necesar, dorit i pre uit. i deoarece nv toarea va da timp suficient elevilor s-i gseasc forme de exprimare, s reueasc s se cunoasc unul pe altul i s-i respecte diversele calit i i talente fiecare persoan se va sim i pre uit ca individ. Timpul i aten ia acordate zi de zi celorlal i, prin activit i simple i mprtirea unor triri sunt fundamentul dezvoltrii unei comunit i. Atunci cnd un grup de tineri sau vrstnici, muncesc i se joac mpreun, ei alctuiesc i construiesc o comunitate. Grija i responsabilitatea, comunicarea, conexiunile i dezvoltarea comunit ii alctuiesc o baz solid pe care elevii se sprijin n nsuirea de cunotin e n cadrul Programului Step by Step. Scopurile Programului Step By Step pentru elevii de 8, 9 i 10 ani Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigurarea dezvoltrii profesionale i personale sntoase a copiilor din coala primar. Scopurile acestui program sunt n concordan cu nevoile intelectuale, sociale i de cretere ale copilului de opt, nou i zece ani. Sunt stabilite scopuri ale procesului de predare-nv are n urmatoarele domenii: cognitiv, fizic, social, emo ional i estetic. innd cont de aceste domenii de baz ale dezvoltrii umane, nv toarea va veni n ntmpinarea nevoilor copilului atunci cnd va lua decizii referitoare la program, predare i evaluare. Prin definirea clar i men inerea anumitor standarde profesionale, Programul Step by Step asigur buna desfurare a tuturor etapelor procesului de predare-nv are. Dei stabilesc standarde ridicate, nv torii se dovedesc a fi flexibili n cadrul predrii prin folosirea individualizrii ca metod de instruire i nu las toat povara adaptrii pe umerii elevilor. nv torii le sunt de un real folos elevilor atunci cnd stabilesc nite standarde i le pun asemenea probleme nct dei elevii trebuie s se strduiasc s reueasc, ei pot s le ating. Acele sarcini care i frustreaz sau sunt prea copleitoare nu au nici un rezultat constructiv. Atunci cnd procesul de nv are devine confuz, mul i dintre elevi se retrag iar al ii renun de tot, devenind total strini de aceast activitate. Sarcinile i responsabilit ile care sunt exprimate

33

prin obiective care pot fi puse n practic innd cont de poten ialul lor la un moment dat sunt cele care i stimuleaz s fac eforturi i s fie devota i. i pe msur ce copiii nva s fac fa unor situa ii, ei devin tot mai ncreztori n puterile lor i au o atitudine pozitiv i sntoas. Dezvoltarea caracterului-obiective generale Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nou i zece ani astfel nct acetia s fie capabili: a) S participe n mod cinstit i onest la activit ile colii i comunit ii. b) S demonstreze ncredere n sine prin faptul c tiu a se organiza. c) S munceasc alturi de ceilal i, men innd o colaborare continu. d) S comunice oral sau n scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social. e) S-i respecte pe ceilal i ascultndu-i cu interes i avnd o reac ie adecvat. f) S se ocupe de ducerea la ndeplinire a unui proiect, n serviciul comunit ii. Alfabetizare - obiective generale n continuare se vor prezenta rezultatele nv rii stabilite n cadrul Programului Step by Step pentru copiii de opt, nou i zece ani. Elevii vor nva a: a) s contientizeze valoarea inerent a libert ii de exprimare b) s-i asume riscul de a exprima ceea ce gndesc c) s iubeasc literatura d) s pun ntrebri cu uurin e) s asculte cu aten ie f) s citeasc singuri g) s scrie pentru a-i ndeplini propriile lor nevoi h) s n eleag sensul literaturii La scriere copiii: a) vor nv a s descopere farmecul acestei activit i b) vor observa succesiunea etapelor c) vor scrie cu un anumit scop d) vor scrie diverse tipuri de text (documentare, povestiri autentice, jurnale, poezii, e) scrisori) f) vor urmri paii procesului de elaborare a unui document scris(alegerea unui subiect,

34

g) scrierea ciornei, forma final, editarea i revizuirea, publicarea, vnzarea cr ii) h) i vor exprima idei in scris i) vor folosi corect semnele de punctua ie (punctual, semnul exclamrii, semnele citrii, j) virgula, dou puncte, punctul i virgula) k) vor elabora propozi ii clare l) vor respecta regulile gramaticale m) vor ti s delimiteze paragrafe La citire, elevii: a) vor ncerca s citeasc independent b) vor folosi o varietate de strategii pentru a ntelege sensul unui text c) vor face distinc ia ntre a citi pentru a te informa i a citi de plcere d) vor face estimri i vor trage concluzii bazndu-se pe n elegerea con inutului unui text e) vor face compara ii ntre situa ii descrise n cr i i situa ii reale f) vor recunoate importan a cititului n via g) vor recunoate i aprecia caracterizrile dintr-un text beletristic h) vor citi o varietate de genuri literare cum ar fi: fic iune, poezie sau proz La dezvoltarea vorbirii elevii: a) vor ncepe s-i dea seama de importan a exprimrii propriilor puncte de vedere b) i vor dezvolta, printr-o practic permanent, deprinderi de vorbire dobndind o mai c) mare ncredere n sine d) vor utiliza un vocabular adecvat e) se vor folosi de limbaj pentru a rezolva conflicte i a gsi solu ii la diverse probleme f) vor practica modalit i conven ionale de exprimare, cum ar fi, luarea de cuvnt g) vor nv a cum s-i moduleze vocea, tonul i volumul h) vor asculta cu aten ie

35

Matematica-obiective generale La matematic, elevii: a) vor fi interesa i n rezolvarea de probleme b) vor ncerca diverse strategii de rezolvare c) vor rspunde la ntrebri asumndu-i riscul de a grei d) vor aprecia mrimea numerelor e) vor estima probabilitatea rezultatului n cadrul jocurilor de noroc f) vor recunoate toate numerele pn la o sut de mii g) vor regrupa numere pn la 100 h) vor demonstra c n eleg conceptele legate de mrimea numerelor i) vor nv a s adune, s scad, s nmul easc i s mpart numere i vor demonstra j) c n eleg rela iile dintre opera ii k) vor colecta, organiza i afia date folosind grafice, tabele i liste l) vor recunoaste, numara si folosi bani. Arte vizuale-obiective generale In cadrul artelor vizuale, elevii: a) vor avea reprezentri vizuale menite s nregistreze impresiile i sentimentele b) vor dobndi deprinderi de rezolvare a problemelor de creativitate i emitere de judec i de valoare c) i vor stimula imagina ia prin discu ii i descoperiri creative d) i vor dezvolta deprinderi meteugreti prin utilizarea diverselor tipuri de materiale e) vor dobndi sentimente de responsabilitate fa de munca depus f) vor reui s identifice i s aprecieze diversele talente i calit i ale celor din jur g) vor aprecia aspectele unice ale diverselor culturi printr-o varietate de experien e Cunotin e despre natur-obiective generale In cadrul acestei materii, elevii: a) vor dobndi suficiente cunotin e tiin ifice nct s poat fi capabili s gndeasc n

36

termeni tiin ifici b) vor demonstra n elegerea proceselor tiin ifice prin observare, clasificare, estimare, experimentare, evaluare, comunicare c) vor ini ia experimente i investiga ii pentru a-i testa propriile idei d) vor pune ntrebri i vor fi creativi n a gsi rspunsuri e) vor face legturi ntre informa ia nou i cea cunoscut f) vor aplica solu ii creative unor probleme tiin ifice g) se vor familiarize cu conceptele de baz ale fizicii, biologiei i geologiei Studii sociale - obiective generale Studiile sociale cuprind studiul societ ii i al problemelor sociale de-a lungul istoriei, no iuni de geografie i civice. Elevii: a) vor fi capabili s ia decizii de grup i s voteze pentru a ncepe s n eleag procesul politic de luare a deciziilor b) vor crea hr i ale diverselor regiuni c) vor construi modele de mpr ire administrativ-teritorial specifice dierselor ri d) vor participa la formularea regulilor clasei e) vor crea liste de evenimente istorice semnificative pentru familia lor, oraul sau satul n care triesc f) vor crea embleme de familie i vor n elege semnifica ia simbolurilor na ionale g) vor identifica locuri de importan istoric, georgrafic, etc. pentru zona n care locuiesc i vor propune explorarea i studierea acestora. Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 i 10 ani Dezvoltarea uman la vrstele de opt, nou i zece ani poate fi descris ca o trecere printr-o perioad de extindere ctre o remaniere i acceptare a competen elor dobndite. Dintr-o perspectiv piagetian, s-ar putea spune c la aceste vrste copiii au atins stadiul opera iilor concrete. Dezvoltarea cognitiv este caracterizat n aceast perioad de capacitatea de a analiza dou aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depete stadiul n care domin gndirea egocentric i trece la cel n care se formeaz acea deprindere mental de a asuma i alte puncte de vedere i perspective. n cadrul interac iunilor sociale,

37

copiii de aceste vrste ncep s se gndeasc i la faptul c ei nu vor lua n considerare doar schimbrile vizibile ci i pe cele compensatorii. Astfel se poate afirma c gndirea copiilor la aceast vrst nu mai este influen at doar de percep iile senzoriale i c exist o logic mult mai sistematic ce influen eaz procesul gndirii. Capacitatea de a coordona dou perspective formeaz baza gndirii att n domeniul social ct i n cel cognitive. Piaget l vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist i organizat n compara ie cu cel care nu a atins nc aceast vrst. Pentru Piaget aceast schimbare nu este rezultatul represiunii unor emo ii i dorin e periculoase i este mai degrab un rezultat al faptului c din punct de vedere intelectual copilul a intrat n etapa opera iilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor i poate lucra logic i sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Deci, din punct de vedere intelectual el este ntr-o stare de echilibru cu lumea nconjurtoare i acest lucru contribuie la stabilitatea i linitea sa general. ( Crain, p. 266). Tot la aceasta vrst Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Aceasta nseamn, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la nv are c elevii utilizeaz limbajul interior ca pe un instrument de gndire. Discursul egocentric timpuriu specific primelor etape se interiorizeaz i func ioneaz ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioad de calm i stabilitate. In ceea ce privete instinctele i pornirile, copilul ncepe s se concentreze asupra lor percepndu-le ca pr i ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo de familia lor. Psihologul social Erik Erikson crede c aceast perioad este nfloritoare n ceea ce privete dezvoltarea psihologic. Copiii stpnesc deja deprinderi cognitive i sociale importante. Pentru copilul de opt, nou i zece ani, via a reprezint o criz ntre strduin ele sale de a face ceva i inferioritate. Acum, copilul avanseaz n societate pentru a nv a deprinderi i instrumente apartinnd unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la coal i vor nv a citirea, scrierea, matematica i studiile culturale. Ei nva s fac ceva plin de sens, i i dezvolt calit i ale ego-ului cum ar fi aten ia sporit i pstrarea rbdrii. [1963, p.259 Copilaria si societatea (a II-a editie). New York: W.W. Norton & Co.] Copiii nva s se joace i s munceasc alturi de ceilal i. Pericolul acestei perioade este o fric excesiv de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Mul i dintre noi i amintesc probabil ct de mult ne-a durut cnd am greit ceva n clas sau la joac.

38

Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vrste pentru c ei nu au reuit s rezolve anumite conflicte cnd erau mai mici. Alteori, atitudinile colii sau comunit ii pot mpiedica dezoltarea acestui sim al datoriei i strduin ei de a face ceva i deseori coala nu reuete s descopere i s ncurajeze calit ile i talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes peste aceast etap duce la ntrirea caracterului i la ceea ce Erikson numete competen a, exerci iul liber al inteligen ei i demonstrarea unor calit i deosebite n rezolvarea sarcinilor, nentinate de sentimente de inferioritate excesive. (Teoria dezvoltarii, a III-a editie, William Crain p.255-256, New Jersey: Prentice Hall) Pentru Erikson i pentru freudieni, fanteziile i temerile copilului sunt temporar ngreunate n timpul periaodei de laten care se manifest ntre vrsta de apte i nou ani. Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numete etapa strduin elor. Copilul ncearc acum s stpneasc deprinderile i instrumentele realistice ale culturii. n general, aceasta este o perioad relativ calm, n care copilul pare destul de stpn pe sine. (Crain p.266) Pentru Piaget, Erikson i Freud, copilul de opt, nou sau zece ani se afl ntr-un stadiu de dezvoltare ce depete problemele legate de concentrare i strduin e. Relevan a acestor teorii pentru cadrele didactice este semnificativ atunci cnd ele sunt puse n practic. Cnd nv torii ncearc s n eleag comportamentul elevilor n contextual stadiilor de dezvoltare, ei ncep s-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a cror dezvoltare ine de un tipar general uman. nv toarele folosesc aceste teorii ca puncte de referin spre a n elege comportamentul specific copiilor i deciziile acestora. n cele ce urmeaz se vor prezenta etapele ablon de dezvoltare a copiilor de opt, nou i zece ani i dezvoltarea clasei ca ansamblu. Ele au fost adaptate dup cartea Etaloane pentru copii (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood, de la NorthEast Foundation. Copilul de 8 ani - Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Sprinten Lucreaz n grab Plin de energie Are nevoie de destindere fizic Pu in stngaci

39

Anvergura aten iei limitat Acuitate vizual proximal i distal puternic Dezvoltare sociala Sociabil, spiritual i place s coopereze cu ceilal i ncearc adesea s fac mai mult decat poate Energic; nva din greeli Prefera acelai gen de activit i Nu-i plac limitrile i ngrdirile i lrgete cercul de prieteni mai mult decat o fcea la 7 ani Dezvoltarea limbajului Comunicativ Ascult, dar fiind att de plin de idei nu-i poate reaminti ntotdeauna ceea ce s-a spus Exagereaz Vocabularul se extinde rapid Dezvoltarea cognitiv Captivat de activit i care i sunt la ndemn; i place s socializeze n acelai timp i place grupul i activit ile n grup Foarte harnic Adesea lucreaz rapid Se consolideaz procese concrete Deprinderile de baz ncep s fie stpnite ncepe s-i contientizeze capacit ile ntr-o anumit sfer de ac iune Copilul de 8 ani n clas Dezvoltarea motric a muchilor mici Acuitatea i controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat s se concentreze asupra scrisului de mn cursive inerea creionului n mn trebuie s fie de acum matur Poate copia de pe tabl i rezolva teme pentru acas tot mai complexe, dar nu foarte lungi

40

Dezvoltarea motric a muchilor mari Adesea apare o cretere brusc - este agitat i are nevoie de mult activitate fizic; scurte pauze de exerci ii (chiar i n clas) ajut la creterea capacit ii de concentrare i plac jocurile de grup pe terenul de joac; este atras de acelai gen de activit i, de aceea, nv toarea trebuie s organizeze ct mai multe jocuri n aer liber cu ntreaga clas (de ex. de-a leapa) Se joac mult i adesea este epuizat n scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt mai eficiente dect o pauz lung. Dezvoltarea cognitiv Foarte harnic, dar adesea i supraestimeaz capacit ile; nv toarele pot scurta (mai degrab dect lungi) temele pentru acas; succesul n doze mici i dezvolt ncrederea i place s lucreze n grup, s colaboreze cu colegii; gust responsabilitatea-dei nu este ntotdeauna ncununat de succes Interesat n procesul i produsul muncii colare; evaluarea rezultatelor muncii de ctre colegi este la fel de important ca cea fcut de nv toare De obicei i organizeaz bine munca, ns uneori este dezordonat; are nevoie de ajutorul nv toarei pentru a gsi strategii de organizare, n special n cadrul unor sarcini legate de rezolvarea unor lucrri de matematic din manual Manifest un interes crescnd pentru reguli i organizare, pentru mediul nconjurator i clasificri. Dezvoltarea comportamentului n clas bncile trebuie s fie grupate n aa fel nct elevii s poat lucra mpreun; nv toarea trebuie s roteasc grupurile pe parcursul ntregului an Elevul are reac ii pozitive n cadrul organizrii proiectelor de grup i pstrrii tradi iilor clasei, lucru ce edific un sim al coeziunii i apartenen ei la grup Problemele legate de gen (sex) capt o importan sporit Abordeaz idei legate de corectitudine; are un sim crescnd al responsabilit ii morale dincolo de sine; argumenteaz Are o atitudine pozitiv vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme legate de cinste, dreptate

41

Copilul de 9 ani-Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Coordonare sporit ncearc s depeasc anumite limite fizice Obosete uor Se lovete des Are dureri somatice Caut s se elibereze de anumite tensiuni rozndu-i unghiile, rsucindu-i prul sau ncre indu-i buzele Dezvoltarea social Extrem de competitiv Contient de sine Agitat Mai nelinitit, nerabdtor Distant Nemul umit; preocupat de problema cinstei Vede incontien a i imperfec iunile adul ilor Critic Poate fi ursuz i capricios Individualist Dezvoltarea limbajului Descriptiv, i place vocabularul, jocurile i informa iile despre limb Se alint uneori vorbind ca un copil mic Folosete hiperbole Este vrsta lui nu: Nu-mi place, Nu pot, Plictisitor, Mda, sigur i plac glumele proaste i plac graffiti-urile Dezvoltarea cognitiv Harnic i autocritic Sunt zorii unei lumi mai mari

42

Mai pu in imaginativ Manifest o curiozitate intelectual Apare aptitudinea de a rezolva probleme cu variabile multiple Are probleme cu no iuni abstracte-numere mari, perioade de timp i spa iu Copilul de 9 ani n clas Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici Coordonarea sporit duce la un mai mare control, manifest interes sporit pentru detalii; scrierea cursiv e pe deplin stpnit; a se observa tendin a de a strnge creionul n mn tot mai tare Exersarea extensiv a muchiilor mici n cadrul unor activit i tot mai variate ( esut, tricotat, gravur, desen) Poate copia de pe tabl, recopia teme acas, crea schi e frumoase Se strduiete pn la limit; i place s se ia la ntrecere cu sine nsui, concureaz cu ceilal i sau contra-cronometru Controlul fizic este problematic, cunoaterea limitelor i rmnerea n cadrul acestora devine o chestiune fizic i social Bie ii particip tot mai mult la ncierari; este vorba de aa-numitul stadiu de maimu oi Este vrsta durerilor fizice, rnirilor frecvente, unele reale, altele exagerate Elevii lucreaz bine n grupuri, ns uneori certurile, disputele asupra activit ii, regulilor i ndrumrilor pot dura mai mult dect activitatea efectiv Temele date trebuie s fie justificate, legate n mod clar de munca de a doua zi; elevii ntreaba frecvent: De ce trebuie s facem asta? Caut intens, adesea cu nelinite, explica ii asupra faptelor, felului n care func ioneaz lucrurile, de ce unele lucruri se ntmpl ntr-un anume fel; este o vrst potrivit pentru explorrile tiin ifice Elevul citete ca s nve e n loc s nve e s citeasc

Dezvoltarea muchilor mari

Dezvoltarea cognitiv

43

Se mndrete cu munca terminat, este atent la detalii, dar i schimb repede sfera de interese.

Dezvoltarea comportamentului i place s lucreze cu un partener la alegere - de obicei un partener de acelai sex; este momentul n care se formeaza gtile Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecvent; elevul poate fi extrem de serios n cadrul unei competi ii; competi ia trebuie s fie prezentat ntr-un spirit de glum i bun-dispozi ie i place s negocieze - este vrsta lui Hai s facem un trg nv toarea trebuie s fie rbdtoare n fa a nelinitilor din via a colar i lumea elevului; nv toarea trebuie s foloseasc un limbaj clar cnd d ndrumri, este foarte important ca elevii s n eleag ce se ateapt de la ei; evita i umorul sarcastic, copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor Da i-le ntotdeauna o a doua ans; exist o tendin de a renun a uor; ncuraja i i edifica i un sim al capacit ii de a ndeplini sarcini; insisten ele i vicreala duc la nemul umiri, cel mai bine este ca nv toarea s rd cu copiii de aceast vrst. Copilul de 10 ani Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Se dezvolt considerabil muchii Copilul are nevoie s petreac ct mai mult timp n aer liber, s participe la ntreceri sportive Scrisul este adesea mai neglijent dect la 9 ani Gustrile i perioadele de odihn sunt benefice corpului n cretere Dezvoltarea social Problemele legate de cinste nu mai sunt att de importante i se rezolv mai uor Copilul este iute la mnie, dar iart repede n general predomin un sentiment de mul umire Lucreaz foarte bine n grupuri Se distreaz att cu familia ct i cu colegii i plac cluburile, activit ile i sportul

44

Este de obicei sincer; are o percep ie mai matur a binelui i rului Rezolv rapid probleme sociale Ascult cu mai mult aten ie dect la 9 ani; este receptiv n mod activ Cititor vorace Expresiv, comunicativ, i place s explice Cooperativ i competitiv Prietenos, n general fericit Memorarea este acum o metod de nv are fructuoas Capacitate sporit de abstrac ie i plac regulile i logica Clasificarea i colec ionarea sunt des practicate; i place s organizeze; este capabil s se concentreze, s citeasc mai mult Bun la rezolvarea problemelor Mndru de rezultatele activit ii sale intelectuale Copilul de 10 ani n clas Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici Este capabil s se concentreze mai bine, se concentreaz asupra sarcinilor care-i sunt la ndemn; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie ns uneori i lipsete precizia Pe msura ce stpnete tot mai bine deprinderi ale muchilor mici ncep s-i plac desenul i copierea Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, abloane) poate fi introdus cu succes acordndu-li-se elevilor timp s exerseze

Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitiv

Dezvoltarea muchilor mari Are nevoie de activitate fizic intens; muchii se dezvolt considerabil; for a corpului n partea de sus este n general sczut; pauzele sau timpul prea lung de joac genereaz comportri inadecvate

45

Activit ile de grup sunt foarte populare, se organizeaz: curse tafet, excursii cu clasa, sporturi de echip, etc.

Dezvoltarea cognitiv Elevii sunt extreme de productivi n activitatea colar; de obicei contiincioi n rezolvarea temelor de cas; acord mai mult aten ie formei, structurii, ndrumrilor i organizrii Copiii sunt activi n cadrul procesului de nv are; interesa i de geografie, fapte i statistici, cor