ABC de Filho

ANLISIS PSICOMTRICO DE LA PRUEBA DE DIAGNSTICO DE LA MADUREZ PARA

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DE FILHO

PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE FILHOS DIAGNOSTIC

OF MATURITY FOR LITERACY LEARNING TEST

Walter L. Arias Gallegos Docente del Programa Profesional de Psicologa y Director del grupo de investigacin

Psych en la Universidad Catlica San Pablo (Arequipa).

Toms Caycho Rodrguez Docente de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega (Lima).

Correspondencia: Walter L. Arias Gallegos

Campus Campia Paisajista s/n. Quinta Vivanco. Arequipa (Per)

Correo electrnico: [email protected]

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Rev. Psicol. (Arequipa. Univ. Catl. San Pablo), 2013, Ao 3 (3): 25-47 (ISSN 2306-0565)

ANLISIS PSICOMTRICO DE LA PRUEBA DE DIAGNSTICO DE LA MADUREZ PARA

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DE FILHO

PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE FILHOSDIAGNOSTIC

OF MATURITY FOR LITERACY LEARNING TEST

Walter L. Arias Gallegos; Toms Caycho Rodrguez

Universidad Catlica San Pablo Universidad Inca Garcilaso de la Vega

ResumenEsta investigacin tiene por objeto determinar la validez y confiabilidad de la

prueba de Diagnstico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura de Loureno Filho. Para ello, se aplic dicho instrumento a una muestra de 248 nios (169 varones y 89 mujeres) procedentes de 20 instituciones educativas de la ciudad de Arequipa, de 5 y 6 aos de edad. Los resultados indican que existe una validez de criterio (mtodo tem-test), siendo coordinacin motora, memoria lgica y memo-ria motora, los tems que ms se relacionan con la prueba. Adems, el test tiene una estructura factorial de tres componentes: memoria, motricidad y visomotricidad. Su nivel de confiabilidad mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.677.

Palabras clave: Madurez, aprendizaje, lectoescritura, validez, confiabilidad.

AbstractThis research aims to determine validity and reliability of the Filhos Diagnostic of Maturity for Literacy Learning Test. In order to, we applied this test to a sample of 248 children (169 male and 89 female) ages 5 to 6 years old, from 20 educative ins-titutions sat in Arequipa City. The results indicate that there is criteria validity (by item-test method), being motor coordination, logical memory and motor memory the items which has highest correlations indexes with the test as a whole. Moreover, the test has a factorial structure of three components: memory factor, motor factor and vasomotor factor. Its reliability level by Cronbachs Alpha Quotient was 0.677.

Key words: Maturity, learning, literacy, validity, reliability.

Anlisis psicomtrico de la prueba de diagnstico de la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura... / Arias y Caycho

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Introduccin

La lectoescritura como proceso

La lectura es un medio privilegiado de en-riquecimiento de las habilidades lings-ticas, cognitivas y afectivas (Tapia, 1999). Por ello, el aprendizaje de la lectoescritura es de vital importancia para el desarrollo del nio y el proceso de aculturacin. En ese sentido, la lectoescritura es un sistema de representacin lingstica construido por los sujetos a partir de la tecnologa de transcripcin grfica culturalmente exis-tente, que a su vez sirve de soporte para la formacin de las habilidades que deben desplegarse en una actuacin eficaz de leer

y escribir (Gonzlez, 1996).

Es decir, que en la lectoescritura coexisten

dos actividades: la lectura y la escritura. Por tanto, el aprendizaje de la lectoescritura de-pende de habilidades perceptivas y motoras. En cuanto a las habilidades perceptivas son importantes la percepcin espacial, la rela-cin entre figura y fondo, la constancia de

la forma, la estructuracin espacio temporal y la percepcin auditiva entre otras (Mata-linares & Yarlequ, 1998). Por otro lado, el proceso lector como tal, implica las siguien-tes etapas: 1) el reconocimiento visual de los smbolos como palabras; 2) la comprensin de las relaciones entre palabras en cuanto a su orden y estructura subyacente; y 3) la integracin del significado de las frases

en un todo (Dioses, Evangelista, Basurto, Morales & Alcntara, 2010). Para Gonzlez (1996) las etapas evolutivas del aprendizaje de la lectoescritura se caracterizan por el predominio de la funcin simblica, el uso

del pensamiento conceptual, seguido del pensamiento proposicional y finalmente el

dominio lexicogrfico, propio de la lectura

experta que se da en el nivel superior.

Dados los elementos que intervienen en el proceso lector, podemos decir que el componente lingstico en la lectura es muy importante (Bravo, 1995). De ah que el constructo de conciencia fonolgica ha cobrado gran relevancia en el aprendizaje de la lectoescritura. Por conciencia fonol-gica se entiende la habilidad para reflexio-nar y operar sobre los segmentos sonoros del lenguaje hablado (Canales, 2003). Para ello, hacen falta procesos psicolingsti-cos de tipo perceptivo, sintctico, lxico

y semntico. La percepcin es un proceso activo que integra el anlisis y la sntesis, en tanto que la sintaxis, el lxico y la se-mntica son componentes del lenguaje que permiten su expresin y significacin

(Arias, 2008). En funcin de la conciencia fonolgica, Cuetos (citado por Altamirano, 2010), seala que las etapas del aprendizaje de la lectoescritura tambin son tres: la etapa logogrfica, en la que se identifican

las palabras globalmente; la etapa alfabti-ca, en la que los nios son capaces de seg-mentar las palabras; y la etapa ortogrfica,

en la que pueden ya identificar cada una de

las letras y detectar si hay errores.

Ahora bien, en cuanto al componente mo-tor, se entiende el leguaje escrito como una representacin de la oralidad; sin embargo, el lenguaje escrito requiere mayor reper-torio lingstico y mayor complejidad gra-matical que el lenguaje oral. Esto se debe a que el lenguaje oral requiere de un contexto


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proximal entre emisor y receptor, mientras

que el lenguaje escrito es de contacto dis-tal. En consecuencia, en el lenguaje escrito interviene la decodificacin, que es el des-ciframiento de la letra impresa. Tambin interviene la comprensin que puede ser literal o inferencial, as como diversas es-trategias metacognitivas, como el procesa-miento de la informacin, la resolucin de problemas, la regulacin de la accin y la seleccin de textos (Gonzlez, 1996).

Precisamente, el uso de estas estrategias, lleva al individuo a la comprensin, que es el fin ltimo del proceso lector. La com-prensin lectora est presente en todos los niveles educativos, desde el nivel inicial hasta la educacin superior, claro que con ciertas particularidades en funcin de la edad. En ese sentido, dentro de un contex-to escolarizado, la comprensin lectora se convierte en una actividad estratgica, por-que estudiar es, en buena cuenta, leer (Vega & Alva, 2008). De ah que los estudiantes que son lectores deficientes, tienen bajas

calificaciones en todas las materias, inclu-yendo matemtica. De modo que la efi-ciencia de la lectura incide en el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y estados motivacionales que se traducen en un alto rendimiento acadmico (Salazar, Amon & Ortiz, 1996). La lectura es, pues, la base sobre la cual se da la instruccin escolar (Thorne & Merkx, 1986).

Factores que condicionan el aprendizaje de la lectoescritura

Son, empero, diversos los factores que con-dicionan el aprendizaje de la informacin

escrita. En un esfuerzo por sistematizarlos, Morales (1997) seala los siguientes: entre los que ataen a los materiales de apren-dizaje se tiene el contenido de los textos y

los aspectos formales de los mismos. Los factores que recaen sobre el aprendiz tie-nen que ver con la naturaleza del proceso lector, su capacidad para procesar la in-formacin, sus conocimientos previos, sus condiciones fsicas y fisiolgicas, etc. Entre

los factores ambientales se enlistan la tem-peratura, la iluminacin, la ventilacin, el mobiliario, etc.

Partiendo de los materiales, el estudio de Thorne y Merkx (1986) report que en siete

textos para el aprendizaje de la lectura, uti-lizados en Per en los 80, slo uno contaba con instrucciones para el maestro y una gua didctica, aunque el material adicional no significa que los programas sean mejores.

Sin embargo, no haba una constante con respecto al mtodo de enseanza, ya que si bien unos libros se basaban en el mtodo sintctico (alfabtico, fonmico y silbico), otros utilizaban el analtico (mtodos de palabra, mtodo de la frase y la oracin y mtodo del cuento) o el eclctico. Estas cuestiones, si no estn bien delimitadas, podran generar confusin en el maestro as como en el aprendiz. En ese sentido, las autoras sealan que si bien no hay evi-dencias que indiquen la superioridad de un mtodo sobre otro, dadas las caractersticas del idioma el mtodo silbico sera el ms conveniente para nuestro pas (Thorne & Merkx, 1986). En el estudio de Pinzas

(1986), la mayora de los nios de su mues-tra sealaron que las dificultades para leer

se centraban en las caractersticas del texto,


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como el tipo de palabras y su longitud; las caractersticas de la tarea que se les solicita hacer y las caractersticas motivacionales del lector. Estudios de esta naturaleza se-ran muy importantes hoy en da por dos razones: en primer lugar, existe una mayor

cantidad de textos para el aprendizaje de la

lectoescritura; y en segundo lugar, el for-mato de los textos ha cambiado bastante

con el correr de los aos y los ltimos ha-llazgos en este tema.

Con respecto al aprendiz, en tanto que el ser humano es una unidad bio-psico-espiritual que se despliega en lo social, los factores del aprendizaje de la lectoescritura estarn inmersos en estas dimensiones (Arias, 2008). A nivel biolgico, la heren-cia es un factor insoslayable, aunque no determinante. Sin embargo es el punto de partida que demarca ciertas predisposicio-nes naturales de un individuo. Por ejemplo, las habilidades verbales y de competencia espacial que son base para el aprendizaje de la lectoescritura, se encuentran fuerte-mente correlacionadas entre padres e hijos (Plomin & De Fries, 1998). Otros factores de orden biolgico tienen que ver con el funcionamiento cerebral. As tenemos que la lateralizacin se ha implicado en la lectoescritura, pues como en un primer momento del desarrollo se requiere de una mayor capacidad perceptivo visual, el esfuerzo neuropsicolgico recae sobre el hemisferio derecho; pero despus existe

un predominio de las funciones lings-ticas que conllevan a la lateralizacin del hemisferio izquierdo. En ese sentido, las al-teraciones en el proceso de lateralizacin se han asociado con problemas para aprender

a leer (Bravo, 1985). Mientras los nios sin dificultades en la lectura generan un patrn

lateralizado a la izquierda, los nios dislxi-cos muestran un patrn alterado que con-siste en una mayor activacin de la corteza tmporo-parietal derecha (Carboni, del Ro Grande, Capilla, Maest & Ortiz, 2006). En nuestros estudios hemos podido encontrar, por ejemplo, que los nios con lateralidad derecha tienen un mejor desempeo grafo-motor, que los zurdos (Arias y Justo, 2011).

A nivel psicolgico, el aprendizaje de la lectura se relaciona con capacidades como decodificar los estmulos visuales, la ve-locidad en la denominacin, la amplitud de vocabulario, la memoria operativa, la habilidad para mantener la atencin y las habilidades fonolgicas (Rosselli, Matute & Ardila, 2006). Dentro de este grupo de habilidades, las de corte lingstico ocupan una importancia medular ya que, como se-ala Vigotsky (1979), el lenguaje remolca el desarrollo de las dems habilidades psico-lgicas, convirtiendo las funciones psico-lgicas inferiores en procesos psicolgicos superiores, y como hemos explicado ya,

este proceso tiene injerencia en el aprendi-zaje lector (Arias, 2012).

Tambin hemos encontrado que, en es-tudiantes hispanoparlantes, la habilidad verbal medida a travs de la escala de Weschler, se relaciona con el nivel de logro del aprendizaje de otros idiomas como el ingls (Arias & Llamosas, 2011). Otros es-tudios han encontrado que existe una co-rrelacin significativa entre el rendimiento

del WPPSI y la habilidad para leer en nios de primer grado. De hecho, la habilidad ge-


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neral es un buen predictor del rendimiento en la lectura, siempre y cuando las condi-ciones ambientales no sean demasiado ex-tremas, ya que en estos casos cobran mayor importancia las condiciones nutricionales y de pobreza, pasando a un segundo plano la capacidad intelectual (De Baessa, 1996).

As pues, es evidente que estas habilida-des no se desarrollan sino es dentro de un marco social que estimule o retarde los pro-gresos sucesivos del nio en determinadas reas del desarrollo, siendo la familia y la escuela los grupos primarios que afectan directamente diversas formas de aprendi-zaje (Arias, 2008). En el caso de la familia, sta le otorga al nio una herencia social a travs de los medios de informacin que le facilita, los hbitos y costumbres familiares que enriquecen los procesos de aprendi-zaje, etc. En una investigacin de De Baessa y Fernndez (2003), que tuvo como muestra a 4,952 estudiantes del tercer grado de edu-cacin estatal de Guatemala, se hall que los alumnos que ven televisin, que tienen mayor cantidad de libros, aquellos cuyos padres leen peridico y que sus madres tie-nen mayor grado de instruccin, tienen un rendimiento acadmico ms alto. Tambin se ha encontrado que el nivel socioeconmi-co, la inteligencia de los padres, el ambiente en el hogar, el rendimiento acadmico y el C.I. total explican un 13% de la varianza en

la lectura a los siete aos (De Baessa, 1996).

Por otro lado, la eficacia del aprendizaje lec-tor depende tambin del uso de estrategias cognoscitivas y de la enseanza del profe-sor, por tanto, para leer eficientemente se

deben emplear estrategias para procesar

la informacin como la reorganizacin, la elaboracin, la focalizacin, la integracin y la verificacin. Los problemas del pro-cesamiento de la informacin afectan los procesos de comprensin de vocabulario, comprensin de oraciones, comprensin de relacin entre oraciones y comprensin global del texto (Morales, 1997).

En ese sentido, la escuela despus de la familia, constituye un centro privilegiado de socializacin y aprendizaje. De modo que diversas variables eminentemente escolares, tambin influyen en el proceso

de aprendizaje de la lectoescritura. Si bien la enseanza a los escolares abarca diver-sos aspectos como los educativos, nutri-cionales, sanitarios, de asistencia social, de educacin a los padres, etc. (Riley & Epps, 1980), se ha sealado que el domi-nio de la lectura se relaciona con el clima institucional de la escuela, la calidad de la enseanza y la gestin educativa (Velarde, Canales, Melndez & Lingn, 2010). En un estudio con 559 estudiantes de Lima y Piura, se report que no hubo diferencias por gnero o tipo de gestin educativa en el procesamiento lxico, pero s en el nivel

socioeconmico. Adems, el nivel sin-tctico y semntico de los estudiantes no difiere segn el nivel socioeconmico pero

s segn la gestin educativa. Asimismo, se encontr que los estudiantes de Lima se ubican mejor que los de Piura en lxico,

sintaxis y semntica (Dioses, Evangelista,

Basurto, Morales & Alcntara, 2010).

En resumen, tanto la lectura como la es-critura se construyen sobre el lenguaje del nio (Thorne, 2005), ya que dadas las ca-


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ractersticas del espaol, la ruta preferida para identificar grafemas y slabas es la su-blexical o fonolgica. Adems, el espaol

tiene reglas de correspondencia grafema-fonema claras que no se aprecian en el in-gls, por tanto las habilidades fonolgicas de la conciencia fonolgica permiten la discriminacin y articulacin de sonidos (Rosselli, Matute & Ardila, 2006).

Valoracin de la lectoescritura a travs del test de Filho

Para la valoracin de la lectoescritura se pueden utilizar diversos mtodos, ya sea usando pruebas de diferencial semntico (Manzano & Costermans, 1976), pruebas de conciencia fonolgica (Canales, 2003), pruebas de inteligencia (De Baessa, 1996), pruebas de desarrollo (Craig, 2009), etc. En cada caso, los resultados aportan informa-cin valiosa, a travs del rendimiento del nio en pruebas de atencin, integracin visual, memoria, lenguaje, motricidad, etc.; sin embargo, el diagnstico del apren-dizaje de la lectoescritura ser inferido. En ese sentido, en la regin Arequipa, el acce-so a materiales psicomtricos especficos

para el aprendizaje es muy restringido, y se cuenta solamente con el test de Filho para medir la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura; sin embargo, muy poco se sabe de sus propiedades psicomtricas, y peor an, no se repara en el enfoque con-ceptual sobre el que se basa esta prueba, lo que ha generado un uso indiscriminado de la misma (Salazar, Amon & Ortiz, 1996).

El autor del test, Manuel Bergstrom Lou-reno Filho (1897-1970) fue un psiclogo

brasilero que realiz una labor muy pro-lfica en su pas. Fue el introductor de los

principios de la Escuela Nueva en Brasil (Loureno, 1974) y uno de los principales promotores de la reforma de la organiza-cin escolar (Loureno, 1975). Su labor trajo consigo una fuerte demanda del saber psicolgico, como base para el desarrollo de una pedagoga cientfica y se interes

por la evaluacin de las diferencias indi-viduales de los alumnos; fue entre 1925 y 1928, con el fin de valorar la madurez de los

nios antes del aprendizaje de la lectoes-critura, que cre la prueba de Diagnstico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura, mejor conocida como ABC de Filho (Loureno, 1999).

Esta prueba toma como base para el aprendizaje de la lectoescritura, la ruta visual que aunque no deja de ser im-portante, ha sido postergada por la ruta fonolgica, ya que no mide habilidades metalingsticas, es decir, las capacidades para reflexionar, tomar conciencia y operar

sobre aspectos estructurales del lenguaje (sintcticos, lxicos, semnticos y fonol-gicos) (Canales, 2003). En ese sentido, se-gn Loureno Filho, el nivel de madurez de la lectura depende de la memoria auditiva, la memoria visual, la atencin dirigida, la resistencia a la fatiga y la habilidad para repetir palabras de difcil pronunciacin (Salazar, Amon & Ortiz, 1996). De ah que la prueba se compone de ocho subtests que miden coordinacin visomotora, memoria motora, memoria inmediata, memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin visomotora y atencin y fati-gabilidad. De estos, cinco subtests utilizan


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el canal visual para la valoracin del apren-dizaje de la lectoescritura.

Todas las habilidades que mide el test de Filho estn sujetas a variables como el ni-vel socioeconmico, el contexto familiar, el

gnero, etc. Se sabe, por ejemplo, que las nias logran mejores puntajes en deletreo y lectura que los nios (Bazn, Snchez & Corral, 2000). Esto es as porque las nias tienen un mejor desempeo en sus habi-lidades fontico-fonolgicas (Dioses, Gar-ca, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernndez & Castillo, 2006). Pero si bien las nias superan a los nios en lectura de oraciones, pues las mujeres leen ms pa-labras regulares e irregulares por minuto (Salazar, Amon & Ortiz, 1996), los nios superan a las nias en comprensin (Ros-selli, Matute & Ardila, 2006).

Para Loureno Filho, empero, primero se da la madurez visoespacial y luego el aprendizaje de la lectura (Salazar, Amon & Ortiz, 1996). Las funciones visoespaciales engloban toda capacidad relacionada con la ubicacin en el espacio, la capacidad para utilizar las referencias del medio y desen-volverse en l, la capacidad de orientacin intrapsquica, adems de un conjunto de procesos relacionados con la percepcin y la accin (Blzquez, Pal & Muoz, 2004). Pero esto no quiere decir que entre las ha-bilidades visuales y las habilidades lings-ticas no hay conexin, ya que las pruebas

de velocidad y comprensin lectora co-rrelacionan con la mayora de pruebas de atencin, memoria, lenguaje, habilidades espaciales y funciones ejecutivas (Rosselli, Matute & Ardila, 2006). En otras palabras,

todas estas habilidades son importantes en el proceso de aprendizaje de la lectoescri-tura, y de su dominio, depende el desem-peo lector de los estudiantes.

Lo que ocurre ms bien es que los procesos psicolgicos propios de la lectura, como el anlisis de palabras, el anlisis del discurso, y los procesos integradores que permiten al lector utilizar las fuentes de informacin ortogrfica y semntica, se dan en dos mo-mentos, uno visual y otro lingstico. Pri-mero se da el anlisis grfico de la palabra,

y despus la decodificacin de la misma

en una representacin fonolgica. Como sealan Snchez & Hidalgo (1990), en un primer momento del aprendizaje lector, el reconocimiento de letras capta toda la atencin del proceso, para una vez auto-matizado, dar espacio a la comprensin.

Por otro lado, el ABC de Filho es usado en diversos pases como Venezuela, Argentina, Chile, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Mxico, Cuba, Uruguay, Per, Ecuador y

Guatemala. En este ltimo pas, por ejem-plo, el 63% de escuelas usa el ABC para

valorar el ingreso al primer ao de educa-cin bsica regular. Sin embargo, quedan pendientes diversas contradicciones con respecto a las propiedades psicomtricas de esta prueba. Por ejemplo, se ha encontrado que la repeticin de palabras no se relaciona con el aprendizaje de la lectura, igualmente irrelevante ha sido la memoria visual (Sa-lazar, Amon & Ortiz, 1996). Por ello men-cionbamos al principio que el uso de esta prueba se ha perpetuado de manera ciega, pues su valor terico y su validez predictiva son dudosos. A pesar de ello, se ha seguido


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utilizando, quiz por una falta de formacin en el empleo de instrumentos psicomtri-cos, por la facilidad de su aplicacin y cali-ficacin, por las falsas percepciones de las

evaluaciones realizadas, y por el hecho de que en las escuelas se pide valorar aquello que la prueba (supuestamente) mide, es de-cir, la madurez para el aprendizaje de la lec-toescritura (Salazar, Amon & Ortiz, 1996).

De modo que conviene hacer una valora-cin psicomtrica del instrumento, con el fin de determinar su validez y confia-bilidad, as como otras propiedades que tienen injerencia en el proceso diagnstico de la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura, segn las caractersticas de aplicacin y calificacin el test de Filho.

Mtodo

Muestra

Se evalu a 248 nios en una edad de entre cinco y seis aos, de los cuales 169 eran va-rones y 89 eran mujeres (129 nios de cinco aos, 40 nios de seis aos, 49 nias de cin-co aos y 30 nias de seis aos). Los nios provenan de 12 instituciones educativas de nivel inicial y de 8 instituciones educativas de nivel primario de la ciudad de Arequipa. El tipo de gestin era tanto pblico como privado. El tipo de muestreo fue probabi-lstico con un 95% de significancia.

Instrumento

Se utiliz el Diagnstico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura

de Loureno Filho. Esta prueba se aplica individualmente a nios y nias que estn iniciando el primer grado de educacin b-sica, con un tiempo promedio de duracin de diez a quince minutos por cada uno. La prueba se compone de ocho subtests, que se describen en la Tabla 1, en funcin de la habilidad psicolgica evaluada y la tarea que deben realizar los nios.

La prueba cuenta con el manual, el proto-colo de respuestas y materiales de trabajo como son las figuras que el nio debe copiar

en el papel, las que reproduce el evaluador en el aire, una cartilla con las imgenes del subtest de evocacin de figuras, una

hoja con los trazos que el nio debe cortar con tijeras y una hoja con una cuadrcula impresa de 100 cuadraditos para la prueba de punteado. Se necesita, adems de esto, hojas de papel, lpiz, borrador y tijeras.

Para su calificacin, se otorga una puntua-cin de 0 a 3, donde tres puntos se otorgan cuando se realiza la tarea sin errores o una mnima cantidad de imperfecciones, dos puntos cuando hay algunas imperfeccio-nes, un punto cuando hay ms imperfec-ciones que ejecuciones correctas y cero puntos cuanto la ejecucin es incorrecta o el nmero de aciertos es mnimo. La prueba tiene una puntuacin mnima de 0 y una mxima de 24. Una puntuacin de

0 a 6 revela un nivel de madurez inferior para aprender a leer y escribir, y supone dificultades en el aprendizaje de la lectoes-critura que requieren ayuda especial. Una puntuacin de 7 a 12 refleja una madurez

normal para el aprendizaje de la lectoescri-tura y predice que el tiempo requerido para


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aprender a leer y escribir sin ayuda espe-cial, ser de un ao. La puntuacin que va de 13 a 19 sugiere un nivel de madurez su-perior al promedio y ofrece un pronstico de aprendizaje de la lectoescritura rpido de aproximadamente un semestre, sin ayu-da especial.

Procedimientos

En primer trmino, se realizaron las coor-dinaciones correspondientes con un grupo de 23 docentes que trabajan en institucio-nes educativas de nivel primario e inicial en la ciudad de Arequipa. Este grupo de

N Nombre del subtest Funcin que evala Descripcin de la tarea

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

Reproduccin de figuras

Evocacin de figuras

Reproduccin de movimientos

Evocacin de palabras

Evocacin de un relato

Reproduccin de palabras

Corte de un diseo

Punteado

Coordinacin visomotora

Memoria inmediata

Memoria motora

Memoria auditiva

Memoria lgica

Pronunciacin

Coordinacin motora

Atencin y fatigabilidad

Se muestran tres modelos de figuras, uno despus de otro, durante un minuto por cada una, y se solicita al nio que las copie en una hoja.

Se presenta al nio una lmina con 7 figuras (uvas, carro, cuchara, pantaln, llave, perro, mano) por 30 segundos, y despus se le pide que indique qu cosas haba all.

El evaluador hace unos movimientos con la mano en el aire representando trazos, que el nio debe reproducir con lpiz y papel.

Se dicen siete palabras al nio (rbol, silla, piedra, flor, casa, mesa, cartera) que luego debe repetir.

El evaluador lee un cuente breve al nio y le pide que se lo cuente a l.

El evaluador lee diez palabras de difcil pronunciacin y le pide al nio que las repita en voz alta.

El nio debe cortar con tijeras dos trazos cortos (uno con lneas rectas y otro con lneas onduladas).

En una hoja de papel con cuadraditos pequeos, el nio debe llenar estos espacios con puntitos durante 30.

Tabla 1Subtests del Diagnstico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura de Filho


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docentes recibi el entrenamiento perti-nente para aplicar la prueba de Diagns-tico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura de Loureno Filho, en sus respectivas instituciones educativas. Des-pus de aplicar el instrumento, las pruebas fueron corregidas y procesadas estadsti-camente con el programa estadstico SPSS 16.0. Se eliminaron un total de 39 pruebas que fueron mal aplicadas o que no conte-nan los datos requeridos para procesar la informacin. Tres docentes no cumplieron con aplicar los instrumentos y se descont esa cantidad de estudiantes de la muestra, pero se pas del nivel mnimo requerido para tener una muestra con el 95% de

confianza.

Resultados

Para el procesamiento de la informacin se realizaron estimaciones de los valores descriptivos, correlaciones entre los tems

y el total de la puntuacin obtenida, me-diante el coeficiente de correlacin de

Pearson, con el fin de determinar la validez

de criterio. Asimismo se realiz un anli-sis factorial para determinar la validez de constructo. Tambin se obtuvo el ndice Alfa de Cronbach para conocer la confiabi-lidad de la prueba. Finalmente, se realiz un anlisis de regresin lineal para identi-ficar el valor predictivo que tiene cada tem

con respecto al total de las puntuaciones obtenidas. Como primer paso del anlisis cuantitativo de la informacin, se obtu-vieron los estadsticos descriptivos de la muestra. Estos valores se expresan en la

siguiente tabla.

Como se puede apreciar en la Tabla 2, las habilidades evaluadas que tienen una pun-tuacin media ms alta son pronunciacin (1.923), memoria inmediata (1.883) y coor-dinacin visomotora (1.866); mientras que las habilidades con una puntuacin ms baja son memoria lgica (1.439), memoria

N tems Habilidad evaluada Media Desviacin estndar

III

IIIIVV

VIVII

VIII

Reproduccin de figuras

Evocacin de figuras

Reproduccin de movimientosEvocacin de palabrasEvocacin de un relatoReproduccin de palabrasCorte de un diseoPunteado

Coordinacin visomotoraMemoria inmediataMemoria motoraMemoria auditivaMemoria lgicaPronunciacinCoordinacin motoraAtencin y fatigabilidad

1.8661.8831.5041.8221.4391.9231.8261.529

.974

.7071.098.703.893.767

1.060.799

Total Sumatoria de tems Madurez para aprender 16.306 3.322

Tabla 2. Estadsticos descriptivos de la prueba de Filho por tem


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motora (1.504) y atencin (1.529). Asimis-mo, el valor promedio de la puntuacin to-tal para la muestra estudiada fue de 16.306; lo que sugiere, segn los parmetros de Loureno Filho, un nivel de madurez supe-rior al promedio y un tiempo para aprender a leer y escribir de seis meses.

Por otro lado, al hacer el anlisis de correla-ciones tem-test para determinar la validez de criterio, presentado en la Tabla 3, se tiene, en primer lugar, que todos los tems pasan del mnimo requerido (.20) de modo que los tems que componen el Test de Fil-ho guardan relacin con la prueba (p


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adecuacin de la muestra de Kaiser Meyer Olkin de .598, lo que seala que es posible hacer un anlisis factorial con el fin de de-terminar la validez de constructo a travs de la estructura factorial de la prueba de Filho.

En ese sentido, con respecto al anlisis fac-torial, presentado en la Tabla 4, se encon-traron tres factores, mediante la tcnica de rotacin varimax. El factor 1 lo componen

los tems II, V y IV, que evalan memoria inmediata, memoria lgica y memoria auditiva, respectivamente; con cargas fac-toriales de .400 a .682. Por ello el factor uno fue denominado como memoria. El factor 2 lo componen los tems VII, III y VI, que valoran la coordinacin motora, la memo-ria motora y la pronunciacin (cuyas car-gas factoriales van de .379 a .490), de modo que recibi la nominacin de motricidad. Finalmente el factor 3 se compone de los tems I y VIII, es decir, reproduccin de figuras y punteado, que valoran la coordi-nacin visomotora (con una carga factorial de .406) y atencin y fatigabilidad (con una

carga factorial de .401). En consecuencia, se le denomin como factor visomotor.

Se puede decir entonces que el test de Filho mide bsicamente memoria, motricidad y precisin. Asimismo, se tiene que el factor 1 explica el 21.08% del total de la varianza,

mientras que el factor 2 explica el 15,57% y

el factor 3 explica el 12.73% del total de la

varianza; lo que sera un indicador de que la memoria inmediata, la memoria lgica y la memoria auditiva son las habilidades que, de acuerdo con la estructura factorial del test de Filho, explican el grado de madurez

para el aprendizaje de la lectoescritura.

Tambin se obtuvo un ndice de confiabili-dad mediante el Alfa de Cronbach de .677, lo que sugiere que la prueba del Diagns-tico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura de Loureno Filho es un instrumento confiable, pero su confiabili-dad es moderada.

Para determinar cul o cules de los tems predicen de mejor manera la puntuacin

Tabla 4. Factores hallados tras rotacin varimax

tems Factor 1 Factor 2 Factor 3

Memoria inmediata (II)Memoria lgica (V) Memoria auditiva (IV)Coordinacin motora (VII)Memoria motora (III)Pronunciacin (VI)Coordinacin visomotora (I)Atencin y fatigabilidad (VIII)

0.6820.5620.400

0.4900.4230.379

0.4060.401


37

total de la prueba, se ha realizado un an-lisis de regresin mltiple, empleando el mtodo de pasos sucesivos. La ecuacin de regresin mltiple para dos o ms variables independientes y una dependiente, tiene la siguiente forma:

Y= a + b1X1 + b2X2 + bkXk

Donde Y es la variable dependiente, los coeficientes b1, b2 y bk son coeficientes de regresin parcial, e indican la tasa de cambio de la variable dependiente por cada unidad de variacin en la variable in-dependiente cuando la otra variable inde-pendiente se mantiene constante. X1, X2 y

Xk representan los valores de las variables independientes respectivas. La constante a se calcula a partir de los valores b y X. En la ecuacin matemtica de regresin mltiple, la variable puntuacin total de la madurez para el aprendizaje toma el papel de variable dependiente o criterio, mien-tras que los tems actan como variables independientes o predictoras.

Se introdujeron las ocho variables indepen-dientes, no siendo ninguna de ellas elimi-nadas. La Tabla 5 presenta los coeficientes

de correlacin mltiple R, R2, R2 corregida, error estndar de la estimacin (EE) y el valor F de ANOVA.

Tabla 5Coeficientes de correlacin mltiple R, R2, R2 corregida, EE, F.

Modelo R R2 R2

corregida EE F Sig.

12345678

.652a

.768b

.834c

.887d

.917e

.939f

,957g

,971h

.425

.590

.695

.786.841.882,916,943

.423

.587

.691

.783

.838

.879,914,941

2.4652.0861.8031.5131.3051.127,952,785

181.886176.226185.236223.263256.687301.065375,268497,101

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

a. Variables predictoras: (Constante), VIIb. Variables predictoras: (Constante), VII, Vc. Variables predictoras: (Constante), VII, V, Id. Variables predictoras: (Constante), VII, V, I, IIIe. Variables predictoras: (Constante), VII, V, I, III, IVf. Variables predictoras: (Constante), VII, V, I, III, IV, VIIIg. Variables predictoras: (Constante), VII, V, I, III, IV, VIII, IIh. Variables predictoras: (Constante), VII, V, I, III, IV, VIII, II, VIVariable dependiente: Madurez para el aprendizaje Total


38

En la Tabla 5, el coeficiente de determi-nacin del modelo con las ocho variables independientes es R2 = .943, que indica que las ocho variables implicadas en el modelo explican el 94.3% de la va-rianza total de la variable criterio ma-

durez para el aprendizaje. El valor F de ANOVA del ltimo modelo (F = 497,101, p = .000) seala la existencia de una

relacin lineal significativa entre las va-riables predictoras y la variable madurez para el aprendizaje.

Tabla 6Coeficientes de Regresin Mltiple B (no estandarizados), (estandarizados) y test t

Modelo B E.E. t Sig.

1(Constante)I

10.1411.995

.312

.148 .65232.47313.487

.000

.000

2 (Constante)VIIV

8.4061.7641.500

.317

.127

.151.576.413

26.52213.8469.924

.000

.000

.000

3(Constante)VIIVI

6.6351.5781.5431.097

.335

.112

.131

.120

.516

.425

.329

19.79314.09711.8049.162

.000

.000

.000

.000

4 (Constante)VIIVIIII

5.8911.3431.4711.032.929

.291

.097

.110

.101

.091

.439

.405

.310

.315

20.26913.88513.38710.26010.180

.000

.000

.000

.000

.000

5 (Constante)VIIVIIIIIV

4.0391.3281.1861.178.8531.170

.322

.083

.100

.088

.079

.127

.434

.327

.354

.289

.254

12.54915.90611.88413.34110.7779.181

.000

.000

.000

.000

.000

.000

6 (Constante)VIIVIIIIIVVIII

2.7821.2351.2351.103.9231.199.841

.310

.073

.086

.077

.069

.110

.092

.403

.340

.331

.313

.260

.207

8.98016.96514.30714.39113.42310.8929.155

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000


39

Los coeficientes de regresin no estan-darizados (B), coeficientes de regresin

estandarizados () y los estadsticos re-lacionados con las variables predictoras se muestran en la tabla 6. El coeficiente

(.337) indica que el tem 3 reproduccin de movimientos presenta el mayor valor predictivo sobre la variable criterio. Los valores t de los coeficientes de regresin beta de las variables predictoras son alta-mente significativos (p < 0.00), indicando

que los coeficientes de regresin obtenidos

difieren significativamente de cero.

Discusin

La lectura es una capacidad psicolings-tica que se desarrolla sobre la base de la

lengua oral, que opera sobre un sistema de escritura donde los grafemas representan la estructura sonora del lenguaje hablado. De ah que, cuando se aprende a leer en un sistema de escritura alfabtico, se requiere de un conocimiento explcito y consciente

del lenguaje que ya se domina implcita-mente (Jimnez, 1992). Este conocimiento consciente del lenguaje es lo que se llama conciencia fonolgica, y ha generado, en los ltimos aos, un gran cmulo de inves-tigaciones que sealan la prioridad de los componentes fonolingsticos en el proce-so de aprendizaje de la lectoescritura.

Trabajar dentro de este esquema requie-re de materiales que permitan valorar la conciencia fonolgica en la escuela, sin embargo, en nuestro medio, se sigue uti-

7 (Constante)VIIVIIIIIVVIIIII

1.7381.1271.0791.107.9861.030.807.917

.282

.062

.075

.065

.058

.095

.078

.093

.368

.297

.333

.334

.223

.199

.200

6.15218.03414.45217.10016.86310.89010.3869.872

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

8 (Constante)VIIVIIIIIVVIIIIIVI

.8811.000.9651.095.9961.050.837.930.587

.246

.053

.062

.053

.048

.078

.064

.077

.055

.327

.266329.337228.206.203.173

3.57518.90915.44220.50520.64113.45713.05012.14410.674

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

a Variable dependiente: Madurez para el aprendizaje Total


40

lizando instrumentos que responden a otros modelos tericos. Tal es el caso de la prueba de Diagnstico de la Madurez para el Aprendizaje de la Lectoescritura de Loureno Filho, que pone en relieve la ruta visual por sobre la ruta fonolgica. En ese sentido, y dado que la prueba de Filho ha tenido y tiene en Arequipa un uso todava indiscriminado, es que se propuso valorar sus propiedades psicomtricas para deter-minar si existe coherencia terica con la

propuesta original de Filho.

As pues, encontramos que las habilidades que tienen ms relacin con el aprendizaje de la lectoescritura son coordinacin mo-tora, memoria lgica y memoria motora. Con respecto a la memoria lgica que se evala a travs del relato de un cuento, bien podra considerarse como un subtest de comprensin lectora, ya que para que el relato tenga lgica se debe comprender los sucesos dentro de una temporalidad definida. En ese sentido, segn Salazar et al. (1996), la varianza de comprensin explica el aprendizaje de la lectura de ma-nera significativa, lo que es congruente con

el hecho de que los problemas de compren-sin de lectura afectan a un 80% de nios

con dificultades de aprendizaje (Plomin &

De Fries, 1998). Adems, el hecho de que la memoria lgica correlacione significati-vamente (r=.519) con el total de la prueba sugiere que el componente de conciencia fonolgica, si no es predominante, al me-nos est presente.

Con respecto a la coordinacin motora y la memoria motora, ambas habilidades se ubican en el segundo factor de motricidad

segn la estructura factorial de la prueba, y constituyen el componente motor de la lectoescritura, que es muy importante en el proceso de aprendizaje de la lectoescri-tura. En un estudio con 87 nios de Huan-cayo, se encontr que el desarrollo de la coordinacin visomanual estaba en directa relacin con la madurez para el aprendi-zaje (Matalinares & Yarlequ, 1998). De modo que, en funcin de la estructura de la prueba y de las relaciones tem-test ha-llada, las habilidades motoras tienen suma importancia para la valoracin del apren-dizaje lector. De hecho, la coordinacin motora en nuestro estudio obtuvo la carga factorial ms alta (r=.490) del factor motor.

Por ese lado, existe coherencia con la teo-ra de Filho ya que, segn este autor, la ma-durez lectora se sustenta en la capacidad perceptivo-visual en relacin con el desa-rrollo psicomotor, pero eso no quiere decir que no haya personas con un buen nivel perceptivo-visual y que sean lectores de-ficientes (Carrillo, Calvo & Alegra, 2001).

En ese sentido, mientras que para Lou-reno Filho, el aprendizaje de la lectoescri-tura se da en tres momentos: pre-lectura que abarca la preparacin visual, la lectura o alfabetizacin y la lectura comprensiva o lectura propiamente dicha (Franco, 2009); la teora actual seala que, aunque en un primer momento del aprendizaje lector los nios se centran primariamente so-bre estrategias de reconocimiento visual de las palabras (etapa logogrfica), los

sistemas alfabticos de escritura exigen

rutas de procesamiento fonolgico que permiten acceder al significado. De he-cho, a la edad de 5 aos el 80% de nios


41

consigue segmentar palabras en slabas y el 20% segmenta las slabas en sonidos (Ji-mnez, 1992). Es decir, la ruta fonolgica cobra mayor relevancia desde esta edad en adelante. Por ejemplo, en Chile, en 262 nios de tercer ao de primaria que fue-ron evaluados en primero de primaria, se encontr que la conciencia fonolgica fue el predictor ms fuerte de la lectura de pri-mero a tercer ao de escolaridad (Bravo, Villaln & Orellana, 2006).

Ahora bien, los subtests que tienen ms bajas correlaciones con el total del test de Filho son atencin y fatigabilidad, memo-ria auditiva y pronunciacin. En cuanto a la atencin, se sabe que la relevancia para la lectoescritura de esta funcin tiene que ver con la localizacin espacial y bsqueda visual (Blzquez, Pal & Muoz, 2004), de manera que tiene nexos con las funciones

visuales. En este estudio, compone el ter-cer factor de la estructura factorial. Este factor agrupa dos tems con una fuerte base en las habilidades visuales como son la coordinacin visomotora y la atencin. En esa medida, el tem de punteado que valora atencin no debera tener la ms baja correlacin con el total de la prueba (r=.236), que aunque est dentro de los lmites aceptables, es la habilidad que menos se relaciona con el aprendizaje de la lectoescritura. Una posible explicacin

puede ser que el tipo de tarea no es el ms apropiado para valorar esta habilidad en un contexto de lectoescritura, aunque s se

usa en aprestamiento (Vega & Alva, 2008).

Por otro lado, la memoria auditiva se evala mediante la evocacin de palabras

como rbol, silla, piedra, flor, casa, mesa y

cartera. Este tipo de memoria suele ser con-siderada como el puente entre la memoria visual y la memoria semntica (Rosselli, Matute & Ardila, 2006), por tanto debera haber alcanzado una puntuacin mayor a la que se obtuvo (r=0.370). Asimismo, el hecho que se relacione con la memoria lgica (r=0.213) tiene sentido si se entiende que para comprender el lenguaje oral es necesario guardar la informacin fonmica en la memoria de trabajo, sin embargo, se esperara que tambin tuviese relacin con la memoria inmediata, que tiene un fuerte componente visual. Lo curioso es que la media obtenida en comprensin lecto-ra es la ms baja (X=1.439) y la media en pronunciacin es la ms alta (X=1.923), lo que nos indica que los nios de la muestra pronuncian mejor de lo que comprenden las palabras que escuchan.

La pronunciacin es otra habilidad que se encuentra relacionada con el test de Filho en un nivel moderado bajo (0.379). Esta habilidad tiene directa relacin con la conciencia fonolgica y puede discriminar entre quienes sern buenos lectores y los que no (Lpez & lvarez, 1991). Adems, segn los estudios de Velarde, Canales, Melndez & Lingn (2010), en nios de entre 5 y 7 aos, existe una alta relacin

entre la conciencia de letras y la lectura. De manera que el subtest de pronunciacin, debera, en teora, hallarse entre los tems con un mayor coeficiente de relacin tem-

test. Esta relacin moderada puede partir del hecho de que Filho privilegia la ruta visual en lugar de la fonolgica para expli-car el aprendizaje de la lectoescritura. Eso


42

supone que los tems visuales tendran mayor relacin con el test, que es precisa-mente lo que se aprecia: los tems de coor-dinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora y coordinacin motora, que se basan en el uso del canal visual tienen correlaciones significativas ms

altas que los tems de memoria auditiva y pronunciacin, cuya naturaleza es ms fonolgica que visual.

Por tanto, podemos sealar que el test de Filho es una prueba que, efectivamente, sigue la ruta visual y que goza de confiabili-dad y validez de criterio con una estructura factorial de tres componentes: factor me-moria, factor motricidad y factor visomo-tor. Este tema, deja sin embargo, algunas cuestiones pendientes. A nivel conceptual, est pendiente la predominancia de la ruta fonolgica sobre la visual, ya que si bien hay reportes que sealan que la conciencia fonolgica aparece como la variable con mayor fuerza predictiva del aprendizaje de la lectura inicial, as tambin sealan que los malos lectores en lengua castellana pre-sentan ms deficiencias en la conciencia

fonolgica, que los nios que identifican y

aslan fonemas tienen mejor base cognitiva para asociar los sonidos de las palabras es-critas con sus grafas, que el conocimiento ortogrfico puede identificar con un 80%

de precisin a los nios que aprendern a leer al final del primer ao (Bravo, Villaln

& Orellana, 2006); el conocimiento visual de palabras implica el almacenamiento en la memoria de una conexin entre la forma

escrita, su pronunciacin y su significado.

De ah que los mtodos sintticos de en-seanza de la lectura tengan alto grado de

aceptacin y eficiencia (Besse, 1999). Los

estudios sobre el tema de la lectura en Per sealan que resultan mejores los mtodos silbicos en nios y nias de niveles so-cioeconmicos bajos (Thorne, 2005). Una investigacin de Beln (2012) determin, por ejemplo, que la percepcin visual y la memoria visual predecan mejor el apren-dizaje de la lectoescritura que la conciencia fonolgica en nios que cursan el primer ao bsico de educacin regular. Esto nos lleva a preguntarnos si es que ambos pro-cesos, tanto los visuales como los fonol-gicos, constituyen una base cognitiva para iniciar la decodificacin y el reconocimien-to de palabras.

Otro de los objetivos del estudio es deter-minar la presencia de diversas habilidades como predictoras de la madurez para el aprendizaje. El modelo explicativo de la

madurez para el aprendizaje, a partir del anlisis de regresin, indica que la primera variable entrante en la ecuacin, y el mejor predictor de la madurez para el aprendiza-je, es la coordinacin motora fina, ya que

la proporcin de varianza explicada por la

variable VII (variable seleccionada en el primer modelo) es significativamente dife-rente de cero. Las variables seleccionadas en el modelo final consiguen explicar el

94.3% de la variabilidad observada en la

puntuacin total. Un valor mayor del coe-ficiente de determinacin mltiple, indica

un mayor poder explicativo de la ecuacin

de regresin y, por lo tanto, mayor poder de prediccin de la variable dependiente. Un anlisis de la importancia relativa de cada variable dentro de la ecuacin nos in-dica que todas las variables dependientes


43

contribuyen significativamente a mejorar

la calidad del modelo de regresin.

Por otro lado, a nivel metodolgico, es necesario superar algunas limitaciones del presente estudio, por ejemplo contar con muestras ms representativas, hacer un anlisis discriminante de la prueba de Filho y determinar su validez convergente y divergente en relacin con otras pruebas que miden constructos similares a los de los subtests que lo componen, para tener mayor fundamento sobre la pertinencia de los ocho tems.

A nivel prctico, es necesario implementar en el proceso escolarizado de aprendizaje de la lectoescritura, mtodos de apresta-miento basados en ejercicios como rimas, tareas de segmentacin silbica, deletreo, etc. (Jimnez, 1992), para estimular la conciencia fonolgica de los estudiantes; y ejercicios de reconocimiento de figuras,

traspasamiento de imgenes, etc. para mejorar las habilidades visuales. Asi-mismo, es igualmente importante que se tomen en cuenta ciertos requerimientos antes de ensear a un estudiante a leer y escribir. Entre estos podemos sealar: a) que el aprendiz disponga en su sistema semntico del significado correspondiente

a las palabras, lo que implica desarrollar su vocabulario; b) que no haya trastornos perceptivos; y c) que tenga posibilidades de practicar (Lpez & lvarez, 1991).

En ese sentido, el acompaamiento del profesor a travs de la implementacin de estrategias de apoyo, antes (activando ade-cuadamente sus estados motivacionales y

movilizando sus conocimientos previos), durante (a travs de la ruta fonolgica y la ruta visual) y despus de la lectura es muy importante (brindando retroalimenta-cin) (Franco, 2009). As pues, los factores que se relacionaron ms con el desempeo de los nios en lectura y escritura son: pre-sencia de problemas visuales o auditivos, la asistencia al preescolar y la experiencia de

las profesoras (Bazn, Snchez & Corral, 2000). Se sabe que la percepcin que tenga el maestro del nio influye en su desempe-o (Rosselli, Matute & Ardila, 2006).

Tambin es importante disear programas de lectura que sean eficaces y motivadores

(Morales, Verhoeven & van Leeuwe, 2009), y que se cuente con textos adecuados para

la realidad peruana. En un estudio de Fran-co (2009) con 320 nios, stos sealaron que el texto escogido y la motivacin para

acompaar el proceso lector son los aspec-tos que ms influyen en el aprendizaje de la

lectoescritura.

En general, no debemos olvidar, tanto pa-dres como maestros, que el aprendizaje de la lectura requiere de factores ambientales como una suficiente exposicin a la lectura

y el desarrollo de una actitud y motivacin favorable hacia ella; por tanto, se puede ha-cer mucho desde la casa y la escuela para es-timular, facilitar, acompaar y reconocer los logros de los nios en el proceso de apren-dizaje de la lectoescritura (Pinzas, 1987).

Finalmente, solo nos queda por agradecer a los profesores que colaboraron con esta investigacin, pues sin su participacin no hubiera sido posible la realizacin de esta.


44

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Recibido: 10 de junio de 2013 Aceptado: 10 de octubre de 2013

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