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A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO ADQUIRIDO PELOS ESTUDANTES NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM DOS CURSOS DE

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO E INFORMÁTICA COM USO DO CONCEITO “INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS”.

THE EVALUATION OF THE KNOWLEDGE ACQUIRED BY STUDENTS IN THE

LEARNING ENVIRONMENT OF COMPUTER SCIENCE AND COMPUTER COURSES WITH THE CONCEPT “INTEGRATION OF CONTENT”.

Ubirajara Martin Coelho (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade do

Estado de Mato Grosso (UNEMAT) – ubirajara@unemat.br)

Ítalo Santiago Vega (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) – italo@pucsp.br)

Resumo: O objetivo deste artigo consiste em avaliar o conhecimento do estudante adquirido nas disciplinas do curso a partir de uma abordagem fundamentada em integração de conteúdos e pensamento crítico, e contribuir com o processo de ensino-aprendizagem para melhorar o aprendizado do estudante nos conceitos computacionais. Para esse objetivo, primeiramente, propusemos uma verificação nos conhecimentos adquiridos pelo estudante com questões elaboradas de conceitos computacionais. Para a verificação do conhecimento foram utilizadas a Taxonomia de Bloom como instrumento de avaliação do conhecimento do estudante. Com o entendimento desse conceito, uma distinção importante é formalizada: a aprendizagem dos conceitos computacionais não pode ser pensada apenas no nível de integração de conteúdos, mas basicamente no nível de integração de conhecimentos parciais, específicos, tendo em vista um conhecimento geral. Considera-se que o conceito de integração de conteúdos pode ser introduzido no contexto de aprendizagem como uma forma de desencadear um melhor grau de conhecimento do acadêmico. Palavras-chave: Integração de conteúdos, Conhecimento do estudante, Taxonomia de Bloom. Abstract: The objective of this article is to evaluate the student's knowledge acquired in the course subjects from an approach based on content integration and critical thinking, and to contribute to the teaching-learning process to improve student learning in computational concepts. For this purpose, first, we proposed a verification of the knowledge acquired by the student with elaborated questions of computational concepts. To verify knowledge, Bloom's Taxonomy was used as an instrument to assess student knowledge. With the understanding of this concept, an important distinction is formalized: the learning of computational concepts cannot be thought only at the level of content integration, but basically at the level of integration of partial, specific knowledge, with a view to general knowledge. It is considered that the concept of content integration can be introduced in the context of learning as a way of unleashing a better degree of knowledge from the academic. Keywords: Content integration, Student knowledge, Bloom's taxonomy.

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1. Introdução

O ensino superior de um modo geral traz algumas questões particulares e alguns problemas como desvalorização do professor em termos salarial, perda de prestigio profissional e a deficiência da formação segundo Valente (2016). Mesmo com formação diferenciada e trajetórias diferentes, na maioria das vezes os professores tendem a ter a mesma característica em comum como formação pedagógica ou didática ausente ou precária e que atuam em vários cursos de nível superior.

Segundo Nóvoa (1992), buscar o entendimento no processo histórico de profissionalização é uma das formas de compreender os problemas atuais relacionados com o processo de ensino e aprendizagem dos profissionais do ensino superior que apresentam, ainda hoje, características desse processo histórico.

Tal característica desse processo aparece quando os professores que ministram disciplinas mais específicas da área de computação enfrentam obstáculos em como motivar e incentivar os acadêmicos dessa área a se engajarem no processo de aprendizagem de forma que desenvolvam um bom raciocínio lógico para solucionar problemas computacionais, como por exemplo: criação de aplicativo de recomendação que ajudariam pessoas a controlar diversos tipos de gastos de acordo com a renda mensal que remete o acadêmico a raciocinar nas fórmulas e operações que essa aplicação necessita para um bom funcionamento, Coelho (2018).

Desta forma, os cursos superiores tendem a reorganizarem-se seus componentes curriculares assim como os professores para atender as novas exigências, vitais ao exercício profissional competente. Ainda segundo Masetto (2002) argumenta e identifica as competências específicas para a docência no nível de ensino superior:

Competência em uma determinada área de conhecimento;

Competência na área pedagógica;

Competência para o exercício da dimensão politica. Com o interesse em contribuir na melhoria do ambiente de aprendizagem

juntamente com a qualidade do ensino de computação e informática, buscamos atender uma vertente no campo de ensino de conceitos computacionais que seja eficiente na motivação acadêmica a se empenhar na situação de aprendizagem e que seja bem realizado em fomentar esses conceitos, propomos desenvolver o presente estudo. Através de atividades integradoras (tcc, laboratório das disciplinas e etc.), a integração de conteúdos compreende na ação de unir um ou mais conceitos computacionais de que se trata em algum assunto de uma disciplina, buscando ampliar o conhecimento do aluno.

Para contribuirmos para o aprimoramento do ambiente de aprendizagem em computação, propomos, neste artigo, a utilização do conceito integração de conteúdos. O conceito de integração de conteúdos criado pelo autor deste artigo é tratado como a junção de conceitos computacionais definidos e que sejam capazes de aplicá-los. Para isso atividades didáticas pedagógicas são desenvolvidas para o aluno ter a oportunidade de aliar teoria e prática, o que “consiste no meio eficaz de aprendizagem”.

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Defendemos nesse artigo que a integração de conteúdos como um conceito computacional contempla uma visão da aprendizagem como uma atividade conceitual e construtiva, capaz de dedicar os acadêmicos na aprendizagem de conceitos computacionais de várias complexidades.

Mostramos que a integração de conteúdos pode trazer um diferencial na formação de conceitos computacionais dos assuntos abordados pelo professor no ambiente de aprendizagem.

A integração de conteúdos apresentada neste artigo tem a função de fornecer condições para o acadêmico em atividades que exige um resgate de informações nos conceitos computacionais, pois ao envolver o acadêmico em questões de aprendizagem, favorecemos o desenvolvimento das atividades de sala de aula, bem como para interpretar o nível cognitivo (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação) de aprendizagem dos acadêmicos e compreender o nível de alguns materiais que utilizamos em atividades educacionais. Essa técnica é fruto de uma pesquisa que vem sendo aprimorada no grupo de Estudos em Modelagem de Software (GEMS) da PUC-SP.

2. Referencial Teórico

2.1 A conceituação de Conteúdos

O conteúdo. Dentro da estrutura da nova abordagem pedagógica há um conjunto de conhecimentos, habilidades, competências, atitudes e valores científicos que os alunos devem aprender e que os professores devem estimular para incorporá-los à estrutura cognitiva do aluno. Embora seja verdade que o conteúdo é um conjunto de conhecimentos ou formas culturais essenciais para o desenvolvimento e a socialização dos alunos, a maneira de identificá-los, selecioná-los e propor no currículo tradicional foi feita com uma visão muito limitada segundo Coll (2000, p.12).

Podemos dizer então que o conceito de conhecimento de conteúdo didático refere-se às maneiras pelas quais os professores entendem e representam tópicos disciplinares para os alunos. Bons professores adotam essa maneira de entender e representar tópicos disciplinares que, além de conhecer os principais conteúdos da disciplina, conhecem as estratégias de ensino e antecipam as possíveis dificuldades e conceitos errôneos que seus alunos trazem. Segundo Coll (2000), temos três tipos de conteúdo, dados simultaneamente e inter-relacionados durante o processo de aprendizado, que são: conceitual (“saber” que envolve a abordagem de conceitos, fatos e princípios), procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser).

2.2 Tipologia dos Conteúdos

Consideram-se os três tipos de conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal), o

professor não deve aborda-los isoladamente, pois Barroso (2010) explica que:

Os conceitos mantêm um relacionamento próximo com atitudes e vice-versa.

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Um conceito pode ser aprendido de maneiras muito diferentes, dependendo das atitudes com as quais está relacionado.

Os conceitos, a serem adquiridos, precisam de um procedimento.

Os procedimentos facilitam o aprendizado de conceitos e promovem o desenvolvimento de atitudes.

As atitudes, por sua vez, facilitam a seleção dos procedimentos corretos.

Para exemplificar essa abordagem anterior, o trabalho de Barroso (2009) analisou propostas metodológicas dirigidas ao ensino do esporte no ambiente escolar, discutindo as suas interfaces com as dimensões dos conteúdos.

2.2.1 Conteúdos Conceituais Segundo Coll (2000) e Pozo (2000), os conteúdos conceituais referem-se ao

conhecimento que temos sobre coisas, dados, fatos, conceitos, princípios e leis que são expressos com o conhecimento verbal. Este conteúdo se refere a três categorias bem definidas como fatos (que ocorreram no decorrer da história), dados (informações concisas, precisas e inequívocas) e conceitos (noções ou ideias que temos de algum evento ou de algum objeto).

2.2.2 Conteúdos Procedimentais Para Coll (2000), ações, formas de agir e enfrentar, propor e resolver problemas é

considerado no conteúdo processual. Este conteúdo refere-se aos conhecimentos "SABER COMO FAZER" e "SABER FAZER". Exemplo: coleta e sistematização de dados; uso adequado de instrumentos de laboratório; maneiras de executar exercícios de educação física, etc. É a maneira de transmitir o conhecimento aplicado na educação, à maneira de fornecer uma abordagem do aprendizado.

2.2.3 Conteúdos Atitudinais Em Coll (2000), esses conteúdos se referem a valores que fazem parte dos

componentes cognitivos (como crenças, superstições, conhecimentos); dos conteúdos afetivos (sentimento, amor, lealdade, solidariedade etc.) e componentes comportamentais que podem ser observados em sua inter-relação com seus pares. São importantes porque orientam a aprendizagem dos demais conteúdos e possibilitam a incorporação dos valores no aluno, com os quais finalmente chegaremos ao treinamento abrangente. Por conteúdo atitudinal, entendemos uma série de conteúdos que podemos classificar em valores, atitudes e normas.

O conteúdo atitudinal é um dos três tipos de ensinamentos possíveis em qualquer área educacional permitindo que o aluno não só desenvolve em sala de aula, mas também na prática do dia a dia diz Sarabia (2000).

2.3 Fundamentos teóricos da Taxonomia de Bloom no contexto Educacional.

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Benjamin Bloom, doutor em Educação pela Universidade de Chicago, foi o criador da taxonomia de Bloom. Essa taxonomia classifica e ordena o aprendizado das pessoas, levando a uma melhor ação de planejamento por parte dos profissionais de ensino. Nesse sentido, é uma ferramenta fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, razão pela qual a maioria dos professores o utiliza para definir metas e objetivos de aprendizagem. Assim, de acordo com essa taxonomia, entende-se que, após a realização de um processo de ensino-aprendizagem, os alunos devem ter adquirido novas habilidades e novos conhecimentos.

Especificamente, Benjamin Bloom desenvolveu uma hierarquia de objetivos educacionais a serem alcançados com os alunos. Dessa forma, os alunos não podem alcançar os objetivos superiores sem antes alcançar os objetivos inferiores classificados na hierarquia. Dentro dessa hierarquia, três domínios são identificados: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Neste artigo abordamos apenas o cognitivo.

Taxonomia de Bloom: Objetivos Os táxons ou grupos classificados (domínios) são hierarquicamente

estruturados. Cada um desses grupos abrange diferentes subgrupos ou subáreas e, ao mesmo tempo, esses grandes grupos são condicionados e subordinados a grupos maiores. Portanto, os grupos mais altos não podem ser alcançados ou alcançados sem ter alcançado anteriormente os grupos mais baixos.

Assim, como já mencionamos, são distinguidos três objetivos educacionais ou domínios hierarquicamente classificados em: cognitivo, afetivo e psicomotor segundo Bloom (1956, p.7), Ferraz (2010) e Clark (1999).

Taxonomia de Bloom: Níveis

Domínio cognitivo de Bloom

Esse domínio da taxonomia de Bloom refere-se à área intelectual dos estudantes. Além disso, o domínio cognitivo compreende seis níveis ou subáreas que devem ser levados em consideração: conhecimento, entendimento, aplicação, análise, síntese e avaliação segundo os autores Bloom (1956, p.62-197), Ferraz (2010) e Clark (1999).

Taxonomia de Bloom: Verbos Após fazer as atualizações e revisões relevantes da taxonomia de Bloom, considerou-

se necessário fazer uma modificação específica: alterar o uso de substantivos para o uso de verbos. Os verbos na taxonomia Bloom atualizada se referem ao uso de verbos, e não substantivos, para descrever os objetivos ou níveis educacionais que encontramos no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, alguns desses verbos são aplicar (aplicação), avaliar (avaliação), definir (definição), interpretar (interpretação), entre outros segundo Clark (1999).

Taxonomia de Bloom: Tabela Revisada A tabela usada na taxonomia de Bloom refere-se a uma tabela de

verbos relacionados à descrição ou definição de cada um dos objetivos educacionais

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determinados, geralmente no caso do domínio cognitivo e de suas subáreas segundo Clark (1999). Cada um desses objetivos corresponde, em uma coluna contígua, à sua descrição e, na próxima coluna, aos verbos relacionados segundo Clark (1999). Na tabela 1 é apresentada essa informação.

Tabela 1 – Tabela Revisada da Taxonomia de Bloom

Categoria Verbos

Conhecimento: Recorde ou recupere as informações aprendidas anteriormente.

Escrever, lembrar, definir, descrever, identificar, conhecer, rotular, listar, combinar, recordar, reconhecer, reproduzir, selecionar.

Compreensão: Compreensão do significado, tradução, interpolação e interpretação de instruções e problemas. Declare um problema com as próprias palavras.

Compreender, converter, defender, distinguir, estimar, explicar, ampliar, generalizar, dar um exemplo, inferir, interpretar, parafrasear, predizer, reescrever, resumir, traduzir.

Aplicando: Use um conceito em uma nova situação ou uso não solicitado de uma abstração. Aplica o que foi aprendido na sala de aula em novas situações no local de trabalho.

Aplicar, alterar, computar, construir, demonstrar, descobrir, manipular, modificar, operar, predizer, preparar, produzir, relacionar, mostrar, resolver, usar.

Analisando: separa materiais ou conceitos em partes componentes para que sua estrutura organizacional possa ser entendida. Distingue entre fatos e inferências.

Analisar, decompor, comparar, contrastar, diagramas, desconstruir, diferenciar, discriminar, distinguir, identificar, ilustrar, deduzir, delinear, relacionar, selecionar, separar.

Avaliação: faça julgamentos sobre o valor de ideias ou materiais.

Avaliar, comparar, concluir, contrastar, criticar, defender, descrever, discriminar, avaliar, explicar, interpretar, justificar, relacionar, resumir, apoiar.

Criando: cria uma estrutura ou padrão a partir de diversos elementos. Junte as peças para formar um todo, com ênfase na criação de um novo significado ou estrutura.

Categorizar, combinar, compilar, compor, criar, conceber, projetar, explicar, gerar, modificar, organizar, planejar, rearranjar, reconstruir, relatar, reorganizar, revisar, reescrever, resumir, contar, escrever.

Fonte: O Autor

3. INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDO

Nesta seção destacamos o conceito de integração de conteúdos. Abordamos a motivação para a criação do termo no contexto de ensino computacional, definimos e descrevemos suas características, estado da arte, e apresentamos argumentos e exemplos a

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favor da integração de conteúdos. Ressaltamos sua importância no que tange ao ensino da computação e seu estado da arte.

3.1 A motivação para a proposição do termo integração de conteúdos

A proposição do termo integração de conteúdos é tratada neste artigo como a junção

de conceitos computacionais e que sejam capazes de aplica-los. Dessa maneira, buscamos a definição para os termos conceito1 e computacional2, conforme a definição fornecida no “Dicionário inFormal3”.

De acordo com Wing (2006, p.35)

It’s not just the software and hardware artifacts we produce that will be physically

present everywhere and touch our lives all the time, it will be the computational

concepts we use to approach and solve problems, manage our daily lives, and

communicate and interact with other people.

3.2 Características da Integração de Conteúdos

A Integração de Conteúdos compreende na junção de conceitos computacionais e que sejam capazes de aplica-los. Portanto, a integração de conteúdos ao estruturarem-se conceitos computacionais, exerce o papel de integrar conteúdos.

A integração de conteúdos pode ser considerada em termos de nível de conhecimento e qualidade de aprendizagem. O nível da integração de conteúdos depende exclusivamente da forma que o professor desenvolve e expõe o conteúdo no ambiente de aprendizagem. A qualidade da integração de conteúdos depende de como as atividades didáticas pedagógicas são desenvolvidas para o aluno, de modo que ele possa ter a oportunidade de aliar teoria e prática, o que “consiste no meio eficaz de aprendizagem”.

Para demonstrar as considerações sobre o nível e a qualidade da integração de conteúdos, referidas no parágrafo anterior, discutiremos uma possível sequência de um conteúdo desenvolvido por um professor em sala de aula de um curso de computação da Universidade Ventos do Saber. Esse conteúdo desenvolvido pelo professor em sala de aula teve o objetivo inicial em apresentar o nível de conhecimento e a qualidade da aprendizagem que o estudante vem adquirindo durante as aulas.

O conteúdo da disciplina geralmente é compreendido pelos alunos a partir dos conceitos computacionais que são trabalhados pelo professor no ambiente de aprendizagem. Conforme mencionado na Fundamentação Teórica deste artigo em domínio cognitivo de Bloom, os níveis de conhecimento, compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação podem estar presentes no desenvolvimento do conteúdo da disciplina.

1 Conceito

a) Referente a uma característica, uma definição, uma concepção. E.g.: Meu conceito de caderno é: objeto de forma retangular usado para escrever.

2 Computacional Por Dicionário inFormal (SP)

a) Relativo à computação ou a computador. E.g.: Todo o procedimento foi realizado através de uma ferramenta computacional.

3 https://www.dicionarioinformal.com.br/

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Outro desafio, estabelecido na experiência no desenvolvimento do conteúdo da disciplina em ambiente de aprendizagem, é a metodologia utilizada pelo professor. A integração de conteúdo, nesse caso, consiste na percepção dos conceitos computacionais, percepção essa possibilitada graças à assimilação de conceitos por parte dos estudantes.

3.3 Estado da Arte

Em Oliveira (2015) o seu trabalho apresenta através do estudo de caso de partículas

de diamante sintético, a integração entre as disciplinas de Geometria Descritiva, Desenho Técnico, Materiais e Processos com o auxílio de sistemas CAD. Através desta integração e o ensino transdisciplinar é possível fazer a correlação entre estes conhecimentos que envolvem a modelagem tridimensional, projeções de objetos e análise da forma geométrica.

Em Souza (2018) é abordado o termo “integração de conteúdo” no sentido de integrar ambientes virtuais e seus aplicativos no processo de ensino e aprendizagem com objetivo de despertar no estudante o interesse por participar das atividades propostas pelo professor emitindo sua opinião e instigando o debate entre os colegas. Além disso, possibilita a articulação dos conteúdos presenciais da sala de aula com novos debates decorrentes das discussões, que transcendem para outros ambientes de aprendizagem.

No trabalho de Araújo (2017) está concentrando-se na busca constante pela qualidade no ensino de Arquitetura e Urbanismo, especialmente através do amadurecimento de seu Projeto Pedagógico em torno do princípio da integração entre os conteúdos dos componentes curriculares de sua estrutura curricular.

Na pesquisa realizada por Cavalcante (2015) o objetivo principal foi investigar em que medida a integração de conteúdos disciplinares repercute no desenvolvimento dos trabalhos finais de graduação da UFRN, a partir da análise dos desenhos e textos dos projetos dos discentes e dos depoimentos dos professores orientadores e alunos concluintes.

O trabalho de Coelho (2019), o objetivo foi verificar na formação pedagógica dos professores do curso de ciência da computação a relação de conhecimento nas estratégias de ensino: integração de conteúdo, material didático e projeto interdisciplinar ou integrador.

3.4 Funcionamento da Integração de Conteúdos nas Disciplinas dos Cursos

Apresentamos, na figura 1 a formalização que constitui a integração de conteúdos.

Após apresentação da figura, consideramos como a integração de conteúdos é tratada nas disciplinas curriculares.

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Figura 1 – Formalismo da Integração de Conteúdos

Fonte: O autor

A integração de conteúdos nas disciplinas curriculares de um curso de computação e informática se estabelece em dois pontos. O primeiro ponto se diz respeito aos estudantes sobre o entendimento dos conteúdos (conceitos computacionais) que a disciplina em questão está sendo desenvolvida pelo professor no ambiente de aprendizagem. O segundo ponto compreende nas atividades integradoras que o estudante deverá desenvolver com o objetivo de aliar teoria e prática.

No primeiro ponto, que é o entendimento dos conteúdos (conceitos computacionais), a integração de conteúdos exige do estudante um esforço na dedicação do entendimento dos assuntos das disciplinas do curso de computação e informática apresentadas e discutidos pelos professores no ambiente de aprendizagem (e.g. Conteúdo sobre Teoria de Arquivos). A figura 2 apresenta esse exemplo.

Figura 2 – Formalização do Conteúdo sobre teoria de arquivos

Fonte: O autor O segundo ponto que envolve a percepção dos conteúdos (conceitos

computacionais) para que o estudante compreenda o desenvolvimento das atividades integradoras.

As atividades integradoras fazem o estudante demonstrar seu conhecimento adquirido durante as aulas no ambiente de aprendizagem por meio dos laboratórios das disciplinas, projetos interdisciplinares ou integradores, trabalho de conclusão de curso etc. Para ilustrarmos esse contexto mencionado anteriormente a figura 3 apresenta um exemplo de uma atividade integradora com base no conceito de integração de conteúdo e

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pressupondo que o conteúdo para desenvolvimento da atividade já foi ministrado pelo professor da disciplina no ambiente de aprendizagem.

Figura 3 – Atividade Integradora

Fonte: O autor

No próximo capitulo serão detalhados por meio de uma verificação no nível de conhecimento dos estudantes se ocorrem à integração de conteúdos nas disciplinas curriculares dos cursos de Ciência da Computação e Tecnologia e Desenvolvimento de Sistemas.

4. INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS NAS DISCIPLINAS DOS CURSOS.

Nesta seção, é apresentada uma verificação do conhecimento do estudante durante as aulas da disciplina de Banco de Dados dos cursos de Ciência da Computação e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, para saber se acontece integração de conteúdos. Destaca-se a relevância de se planejar um bom ambiente de aprendizagem para estabelecer uma sequencia didática pedagógica de ensino dos conteúdos.

Segundo Dolz (2004, p.95-128), “as sequências didáticas são conjuntos de atividades ligadas entre si, que se desenvolvem nas escolas de forma bem organizada, em torno de um gênero textual”. Para Zabala (1998, p.18), sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelo professor como pelos alunos”.

As atividades realizadas visaram promover o entendimento de noções fundamentais de banco de dados no contexto da disciplina de Banco de Dados dos cursos mencionados no início desta seção. Para a elaboração das atividades desenvolvidas pelos estudantes, teve como embasamento a taxonomia de Bloom discutida na seção da Fundamentação Teórica deste artigo.

4.1 Metodologia e Resultados da Atividade A pesquisa teve a participação de cinco instituições de ensino superior sendo três no

curso de Ciência da Computação (universidades A, B, C) e duas no curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (universidades D e E) totalizando na participação de 128 acadêmicos. Foi desenvolvida uma atividade com 10 questões sendo 8 questões elaboradas com o nível 1 da taxonomia de bloom, 1 questão elaborada com nível 2 da taxonomia de bloom e 1 questão elaborada com o nível 3 da taxonomia de bloom. Para elaboração dessa atividade foi utilizado o instrumento conhecido como Taxonomia de Bloom cuja finalidade é auxiliar a identificação e a declaração dos objetivos ligados ao

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desenvolvimento cognitivo que, no contexto desta pesquisa, engloba a aquisição do conhecimento, competência e atitudes, visando facilitar o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Foi estipulado um tempo de 60 minutos para os acadêmicos resolverem a atividade. Depois de aplicada a atividade nas cinco instituições de ensino superior a primeira tabulação dos resultados apresentada foi por cursos e as demais por níveis de Bloom de cada curso.

A tabela 2 é apresentada os dados da quantidade de alunos de cada IES que desenvolveram a atividade. Nessa tabela podemos verificar cinco colunas sendo: a coluna com o nome das IES, a coluna “Alunos” com a quantidade de alunos de cada IES que desenvolveu a atividade, a coluna “Certas” mostra o resultado correto da atividade desenvolvido pelos alunos, à coluna “Errada” mostra o resultado da atividade desenvolvida errada pelos alunos e na coluna “Não Respondeu” mostra o resultado da atividade que não foram respondidas pelos alunos.

Tabela 2 – Aluno x Atividade

Alunos Certas Erradas Não Respondeu

Universidade A 7 20 50 0

Universidade B 15 54 96 0

Universidade C 9 37 45 8

Universidade D 54 224 316 0

Universidade E 43 166 254 10

Fonte: O autor

O gráfico 1 apresenta a quantidade de alunos de cada instituição de ensino superior e

as atividades respondidas certas, erradas e que não foram respondidas.

Gráfico 1 – Instituição x Alunos x Atividade

Fonte: O autor

O gráfico 2 apresenta todas as questões respondidas (certas ou erradas) e não respondidas, agrupadas nos níveis da taxonomia de Bloom dos três cursos de Ciência da Computação das três universidades que participou da pesquisa.

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Gráfico 2 – Nível de Bloom

Fonte: Autoria própria

O gráfico 3 apresenta todas as questões respondidas (certas ou erradas) e não respondidas, agrupadas na taxonomia de Bloom dos dois cursos de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas das duas IES que participaram da pesquisa.

Gráfico 3 – Nível de Bloom

Fonte: Autoria própria

5. CONCLUSÃO

Os conceitos computacionais relacionados a uma disciplina da área da Ciência da Computação e Informática são relevantes em termos dos conhecimentos que podem

42%

13% 6%

57%

77% 84%

1%

10% 10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nível 1 - Bloom Nível 2 - Bloom Nível 3 - Bloom

Certas

Erradas

Não Respondeu

47%

16%

7%

52%

82%

91%

1% 2% 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nível 1 - Bloom Nível 2 - Bloom Nível 3 - Bloom

Certas

Erradas

Não Respondeu

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oferecer aos estudantes que enfrentam a necessidade de construir, desenvolver ou implementar algum trabalho da área computacional. Como qualquer tipo de implementação que esteja relacionado com a área computacional são necessários conceitos fundamentais, estes exigem que os estudantes desenvolvam certos raciocínios para poder solucionar problemas e traduzi-los de acordo com um escopo computacional.

Para os professores das disciplinas da área computacional o grande desafio é motivar os estudantes a se engajarem no contexto de aprendizagem dos conceitos computacionais, de tal modo a levá-los ao entendimento e compreensão necessária para implementações computacionais. As metodologias ou técnicas de ensino contribuem para que bons resultados possam alcançar seus objetivos. Nesse contexto a pesquisa realizada comprava que os professores dessas disciplinas desses cursos tem pouca afinidade ou desconhece o papel importante que uma metodologia de ensino exerce sob o desenvolvimento da disciplina no ambiente de trabalho. No trabalho de COELHO (2019) apresenta o conhecimento que o professor tem nas estratégias de ensino no ambiente de aprendizagem.

Conforme mencionamos na seção 3 deste artigo, postulamos o conceito de integração de conteúdos como a junção de conceitos computacionais definidos e que sejam capazes de aplicá-los, pois o conceito que criamos, remete aos estímulos que desencadeiam ações intelectuais, ou seja, desencadeiam mecanismos cognitivos na busca de soluções para um problema e, dessa maneira, podem exercer um efeito positivo no engajamento dos estudantes no contexto de aprendizagem. Nos estudos de caso que desenvolvemos, a integração de conteúdo se mostrou relevante para termos um feedback do nível de conhecimento dos estudantes adquirido nas disciplinas de Banco de Dados relacionado com o contexto de aprendizagem, nos leva ao entendimento de que o ambiente de aprendizagem não está sendo satisfatório para o estudante, podendo levar a uma possível evasão acadêmica.

Para trabalhos futuros envolve uma análise detalhada nas metodologias de ensino, para saber qual a mais apropriada pra trabalhar o conceito de integração de conteúdos nas disciplinas dos cursos de computação e informática. Dessa forma o professor terá um melhor apoio na explicação dos conceitos computacionais para os estudantes.

O fruto para esse trabalho teve inspiração no artigo The Pedagogical Formation and the Knowledge of Teachers in Computering in Teaching Strategies: Integration of Content, Didactic Material and Interdisciplinary or Integrator Project, aceito no XIV Latin American Conference on Learning Technologies (LACLO), San Jose Del Cabo, Mexico, 2019, pp. 24-30 de Coelho (2019).

Por fim, quero agradecer aos Professores dessas instituições que permitiu a realização do experimento deste trabalho.

6. REFERÊNCIAS

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