Fundamentos del diseotcnico-pedaggico

Peter Williams

Cdigo0,75 crditos

Modelos de diseo

Lynne SchrumAlbert Sangr

Lourdes Gurdia

P06/M1103/01179

instruccional

en e-learning

www.uoc .eduU

Peter Williams Lynne Schrum Albert Sangr

Master of Education. Abilene Christian University, TX.

Doctor en Filosofa (Adult and Distance Education). Texas A&M University, TX.

Presidente de la consultora Stewardship Learning, Claremore, Oklahoma

Durante los aos 2000 al2003, Director de la unidad de Educacin a Distancia de la Rogers State University, en Claremore, Oklahoma.

Doctora en Curriculum and Instruction; Educational Technology, Distance Learning.

University of Oregon, 1991.

Master en Education; Learning Disabilities.University of Evansville, 1976.

Profesor and Chair, Department of Teaching and Learning, University of UTAH.

Lneas de investigacin: Educational Telecommunication, Distance Learning, On-line Educational Issues, K-12 Educational Technology, Qualitative Research.

Licenciado en Pedagoga por la Universitat de Barcelona

Diploma Estudios Avanzados

(Doctorado en Ciencias de la Educacin por la Universitat Rovira i Virgili, Universitat de les Illes Balears, Universidad de Murcia y Universidad de Sevilla)

Postgraduado en Applications of Information Technology in Open and Distance Education por la Open University del Reino Unido

Diploma en Strategic Use of IT in Education por Harvard University, USA

Director del rea de Metodologa e Innovacin Educativa de la UOC

Lourdes Gurdia

Licenciada en Filologa por la Universitat de Barcelona

Diploma Estudios Avanzados

(Doctorado en Ciencias de la Educacin por la Universidad del Pas Vasco)

Master en Formacin de Formadores por la Universitat de Barcelona

Directora de proyectos de Metodologa e Innovacin Educativa de la UOC

Responsable de autora: Albert Sangr Morer (Universitat Oberta de Catalunya) y Lourdes Gurdia Ortiz (Universitat Oberta de Catalunya)

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3Modelos de diseo instruccional

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ndice

Introduccin ................................................................... 5

1. Diseo instruccional: teoras y modelos ................... 111.1. Qu es el diseo instruccional? ............................ 111.2. Cules son los fundamentos tericos

del diseo instruccional? ....................................... 121.2.1. Teora descriptiva y prescriptiva .................... 131.2.2. Diferentes enfoques a la teora ..................... 141.2.3. Teoras didcticas y de aprendizaje .............. 15

1.3. Modelos de diseo instruccional ............................ 211.3.1. El modelo genrico: ADDIE .......................... 221.3.2. Prototipizacin rpida .................................. 311.3.3. Modelo de diseo instruccional

de cuatro componentes (4C/ID) ................... 331.3.4. El modelo ADDIE para la formacin

basada en web ........................................... 351.4. Indicadores de calidad en un curso en lnea ........... 40

2. El impacto del diseo instruccional en el aprendizaje con TIC ......................................... 452.1. Anlisis de bibliografa relevante ........................... 462.2. Concepto de diseo instruccional ........................... 492.3. Utilizacin del diseo instruccional

para desarrollar entornos en lnea ......................... 522.4. Consideraciones y conclusiones ............................ 60

Resumen ........................................................................ 63

Mapa conceptual ........................................................... 65

Glosario ......................................................................... 67

Bibliografa .................................................................... 69

5Modelos de diseo instruccional

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En el momento en el que una institucin quiere poner en marcha una

accin de carcter formativo, estar sujeta a una serie de condicio-

nes iniciales que determinarn la naturaleza propia de dicha accin,

la cual deber tenerse en cuenta en el momento de disear sus com-

ponentes y las relaciones que se establezcan entre ellos. As, pues,

antes de empezar a elaborar cualquier tipo de material didctico o

recurso de aprendizaje para la formacin virtual, se deben analizar

una serie de elementos del sistema que son fundamentales y decisi-

vos para el xito del proyecto.

El entorno para el cual habr que disear y desarrollar el material

didctico y todos los recursos necesarios, en el contexto de la edu-

cacin basada en las TIC en el que nos movemos, ser un entorno

virtual de aprendizaje, por lo que ser necesario conocer sus ca-

pacidades potenciales y sus limitaciones, as, por ejemplo, habr

que conocer si se pueden desarrollar trabajos en grupo, si hay po-

sibilidad de plantear debates, si se pueden realizar un determina-

do tipo de actividades y de prcticas, los tipos de interaccin que

pueden darse, etc Hay que tener en cuenta, adems, que gene-

ralmente se produce aprendizaje a partir de una combinacin de

mltiples factores como son: la motivacin, la activacin de los

conocimientos previos, las actividades de aprendizaje, los mate-

riales, las habilidades, los procesos, las actitudes, el entorno de

interaccin, la orientacin, la reflexin y la evaluacin, y que todo

ello, juntamente con la estrategia docente, ser decisivo para de-

terminar el tipo de material didctico o recurso de aprendizaje

(Sangr 2000, y Gurdia 2000).

Una vez que se hayan tomado las decisiones relativas a los aspec-

tos citados anteriormente, llega la fase de desarrollo, donde se

debe considerar el material como un todo, aunque se trabajen por

separado algunas de sus partes. Conviene, por tanto, definir el

material de manera ntegra, con una expresin clara de todos sus

componentes.

Introduccin

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Para hacer posible esta definicin integral ser necesario hacer un

anlisis del material que se quiere elaborar desde diferentes mbitos

(Sangr 2000):

Desde el mbito disciplinario, que sera el correspondiente a la dis-

ciplina de la materia, ya que incluira decisiones relativas al enfoque

conceptual.

As mismo, desde el mbito metodolgico, donde se decidira la

manera como se facilitar el aprendizaje al estudiante desde un pun-

to de vista metodolgico. mbito en el que debera quedar definido

cul tendra que ser el papel del profesor, ya que, si bien los elemen-

tos de la formacin virtual son en esencia los mismos que en la for-

macin tradicional (porque siguen existiendo objetivos a alcanzar,

contenido y conocimiento a transmitir, se sigue evaluando, los estu-

diantes continan realizando actividades y formulando sus dudas,

etc.), el papel del profesor en la virtualidad ha evolucionado hacia

un rol de facilitador. Si el material se concibe como un elemento in-

tegrado dentro de una accin formativa y no como un recurso aisla-

do, es lgico pensar que el resto de elementos metodolgicos que

formen parte de esta accin formativa (planificacin del aprendizaje,

contenido, accin docente, evaluacin, etc.), deben estar presentes

en el diseo y la concepcin de este material.

Y, finalmente, se debera hacer el anlisis desde el mbito tecnol-

gico, el correspondiente a las tecnologas que se aplicaran para la

elaboracin y produccin del material. Es aqu donde se tomaran las

decisiones relativas a qu tecnologas sera necesario aplicar y cules

no; y esto debera hacerse fundamentalmente en relacin con las de-

cisiones tomadas en el mbito metodolgico. Cabe puntualizar,

tambin, que las caractersticas del punto de trabajo de estudiante y

los costes de desarrollo, edicin y actualizacin asociados al uso de

determinadas herramientas son elementos que nos tendran que

ayudar a tomar estas decisiones.

Tras esta breve panormica sobre el proceso general que debe se-

guir la creacin de los materiales didcticos y de los diferentes recur-

sos de aprendizaje de una accin formativa que se desarrolla en

entornos virtuales, surge una necesidad evidente: la del mximo

aprovechamiento pedaggico de la tecnologa y de las herramientas

7Modelos de diseo instruccional

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multimedia. Ello se traduce en la emergencia del concepto de diseo

instruccional o diseo formativo como proceso imprescindible que

define y concreta de manera especfica cmo tienen que ser y cmo

deben relacionarse todos los elementos que configuran esa accin

formativa de la que venimos hablando (Gurdia, 2000).

Confirma esta idea uno de los autores de este mdulo, P. Williams,

quien nos introduce lo que representa el diseo instruccional en el

contexto que nos ocupa, y lo hace desde la descripcin del concepto

y de la fundamentacin terica, pasando por la exposicin de dife-

rentes modelos y por la presentacin de los diferentes indicadores

que pueden determinar la calidad de un curso virtual.

Tambin L. Schrum, autora de este mismo mdulo, describe el rol del

diseo instruccional como una contribucin imprescindible a la crea-

cin de cursos en el marco de la educacin virtual. Desde su punto de

vista, esta estrategia debe aportar la interactividad y la calidad nece-

sarias a los cursos para que estos lleguen a ser los factores clave en el

xito y consecucin de los objetivos acadmicos de los estudiantes.

La misma autora aporta, as mismo, una visin amplia de este tema

haciendo una revisin sobre las diferentes aportaciones que han he-

cho los expertos en diseo instruccional, bsicamente en los ltimos

diez aos, mediante la investigacin.

As pues, el trmino diseo formativo o diseo instruccional se utiliza

para describir el proceso en que:

se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se

manifestarn;

se definen los objetivos de la formacin;

se escogen los recursos ms adecuados teniendo en cuenta los

procesos de aprendizaje;

se desarrollan los contenidos y las actividades;

se disea la evaluacin.

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Ahora bien, adems del proceso descrito, otra cuestin que es nece-

sario tener en cuenta es que la metodologa debe estar al servicio de

los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, no puede generalizarse

un diseo formativo si tratamos programas y contenidos diversos;

cada tipo de disciplina o materia requerir mtodos, recursos y tc-

nicas concretas para ser ms efectivo; habr que pensar, pues, en un

diseo pedaggico que tenga en cuenta las didcticas especficas

(Gurdia, 2000).

Si se tienen en cuenta algunas de las reflexiones y observaciones des-

critas hasta ahora, y las que nos aportan los propios autores de este

mdulo, vemos que el diseo formativo de materiales didcticos y re-

cursos para el aprendizaje para la formacin no presencial ser ade-

cuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas fundamentales:

Anlisis y definicin

Diseo y concrecin

Desarrollo de la propuesta

Prototipo/Test

Implementacin

Evaluacin

En este sentido, Williams, en el apartado donde describe los modelos

de diseo instruccional, en primer lugar describe un modelo genri-

co de diseo, vlido para cualquier contexto educativo, sea basado

en TIC o no, al cual denomina ADDIE, respondiendo a las diferentes

fases de que se compone; anlisis, diseo, desarrollo, implementa-

cin y evaluacin.

A partir de dicha descripcin, presenta otro modelo que pasa por un

proceso al cual designa prototipizacin rpida, en que los diferentes

participantes en el diseo del curso desarrollan una pequea parte

del producto final para que sea evaluado y permita planificar e in-

vertir de manera ms acertada los diferentes recursos, adems de

asegurar la calidad del material.

Tambin describe un modelo que se basa en 4 componentes (4C/ID)

y que se caracteriza por tener una primera fase donde es necesario

definir cules son las habilidades o capacidades necesarias y bsicas

de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar, un segundo estadio

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donde es necesario analizar la naturaleza de estas habilidades y el

conocimiento necesario para desarrollarlas, en una tercera fase se

realiza la seleccin de los materiales de aprendizaje y en ltimo lugar

se configura la estrategia docente.

La fase de anlisis se focaliza en la distincin de las habilidades des-

critas y afirma que dicha distincin es completamente necesaria para

la buena implementacin del modelo 4C/ID.

Finalmente, el autor presenta el modelo genrico ADDIE como el

modelo a aplicar tambin en la formacin basada en web, conside-

rando que desde un inicio, si el diseador instruccional ya tiene claro

el sistema de distribucin del curso, ello es determinante en todas las

fases y en la toma de decisiones, ya que habr aspectos que queda-

rn condicionados a este hecho por su especificidad y por las carac-

tersticas de la propia tecnologa.

Termina diciendo, pero, que sea cual sea el modelo utilizado, es ne-

cesario, al final, disponer de unos indicadores que permitan evaluar

la calidad del curso y mejorar las posibles deficiencias de ste.

Tambin Schrum describe el concepto de diseo instruccional resal-

tando la relevancia de ste en el entorno de la educacin virtual en

contraste con el entorno convencional. Comenta que la mayora de

los modelos de diseo instruccional tienen los mismos componentes,

pero destaca especialmente uno llamado ASSURE que responde a

los siguientes conceptos y fases: anlisis de los estudiantes, estado de

los objetivos, seleccin de mtodos de formacin, de la tecnologa y

de los sistema de distribucin de los materiales, uso de los medios en

los materiales, participacin del estudiante como requerimiento, y fi-

nalmente, evaluacin y revisin.

Finalmente, considera otros aspectos que tambin es necesario tener

en cuenta adems del diseo instruccional y son los siguientes: Qu

habilidades tendran que tener los estudiantes como prerequisito?,

nmero de estudiantes que deber atender el profesor, cuestiones

relacionadas con mecanismos de apoyo al profesorado, como por

ejemplo los incentivos, el acceso, la evaluacin, etc., tambin el tipo

de apoyo institucional a las prcticas innovadoras que se lleven a ca-

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bo, y finalmente el apoyo a los estudiantes, por lo que se refiere al

acceso a los recursos.

El mdulo que acabamos de introducir, pues, y cuyo contenido viene

a continuacin, pretende dar una visin introductoria y abierta sobre

el concepto de diseo instruccional, sobre los posibles modelos y ten-

dencias, as como las fases a seguir para su correcta aplicacin y el

impacto que ello supone en la consecucin de los objetivos acad-

micos de los estudiantes.

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Modelos de diseo instruccional

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El diseo instruccional es una tarea pragmtica. Basada en la teora,

tiene el objetivo de producir una formacin eficaz, competente e in-

teresante. Se han publicado numerosos modelos de diseo instruc-

cional. El modelo normalmente intenta describir el proceso por el

que se produce la formacin de calidad. Si un modelo concreto pa-

rece interesante pero no es til en la prctica del diseo formativo,

entonces no vale la pena considerar dicho modelo. Incluiremos en

este mdulo algunos modelos que estn bien arraigados en la teora

instruccional y en el aprendizaje que resulten tiles para guiar nues-

tra prctica. En esta unidad nos centraremos en un modelo genrico

de diseo instruccional.

Anlisis

Diseo

Desarrollo

Implementacin

Evaluacin

Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modi-

ficarse para adaptarse a cualquier situacin, tema, pblico y modelo

de formacin. Existen tambin distintos subprocesos que pueden ser

utilizados en cada fase. Por ejemplo, las sugerencias de Reigeluth

para secuenciar el contenido ayudaran en la fase del diseo al or-

denar y dividir el contenido en trozos.

Segn Molenda (1997), el diseo instruccional naci de la psicologa

conductista (aprender mediante la de respuesta) y de la ingeniera

de sistemas que influyen en las ciencias del diseo. La ingeniera de

sistemas proporcion un marco de trabajo sistemtico para analizar

el problema teniendo en cuenta todas las interacciones externas e in-

ternas a la vez que toda la situacin se ve en su contexto. El proceso

de diseo general de todas las ciencias del diseo (como la ingenie-

1. Diseo instruccional: teoras y modelos

1.1. Qu es el diseo instruccional?

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ra o las tecnologas de la informacin), est basado en una meto-

dologa del diseo que incluye fases de organizacin, desarrollo y

evaluacin (Clark 2002; Molenda 1997). Como en otras ciencias

del diseo, en el diseo instruccional los pasos generales represen-

tan un proceso sistemtico probado que tiene como resultado un

producto que es funcional y atractivo a la vez. A pesar de tener sus

races en la psicologa conductista, en los ltimos treinta aos, la

psicologa cognitiva ha tenido una influencia dominante en el dise-

o instruccional.

Sin embargo, primero haremos un repaso general a la teora. Al final

de esta seccin sobre la teora, trataremos el proceso del diseo ins-

truccional genrico. Al final, consideraremos las variaciones que

existen en el proceso bsico incluyendo un proceso para la forma-

cin basada en web, tambin conocida como web based instruction.

El estudio del diseo instruccional empieza necesariamente con las

teoras del aprendizaje y las teoras de la instruccin, pero no nos de-

tendremos demasiado en los fundamentos tericos. Es cierto que se-

ra bueno analizar de un modo exhaustivo las diferentes teoras de

aprendizaje y de instruccin, pero nuestro objetivo en esta unidad es

dar una introduccin panormica del campo de la teora y dejarlo

para una futura exploracin. Despus de todo, queremos llegar r-

pidamente a los modelos de diseo instruccional que intentan inter-

pretar la teora y guan la prctica.

Existen tantos modelos de diseo instruccional como diseadores

instruccionales, o eso parece. Nos centraremos en un modelo gen-

1.2. Cules son los fundamentos tericos del diseo instruccional?

aaaEn qu teoras se basa el diseo instruccional?

Cmo aprende la gente? Qu debera saber sobre la

manera de aprender de la gente antes de disear la

formacin?

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rico y en un par de modelos modernos para que podis ver cmo ha

cambiado ste mbito a lo largo de los aos mientras que, al mismo

tiempo, algunos elementos han perdurado. Son precisamente estos

elementos comunes que comparten los modelos de diseo instruc-

cional los que sern ms importantes en la prctica del diseo de la

formacin.

1.2.1. Teora descriptiva y prescriptiva

Reigeluth (1999b) divide las teoras en dos grupos. Las teoras des-

criptivas describen el fenmeno de la manera de aprender de las

personas. Las teoras prescriptivas, que l denomina teoras de dise-

o-instructivo (pg.5), proporcionan una gua especfica sobre cmo

debera ser la formacin y el modo de llevarla a cabo. Su propsito

es ayudar a conseguir un objetivo de aprendizaje ms que describir

cmo se lleva a cabo el aprendizaje. Las primeras teoras que estu-

diaremos son las teoras descriptivas.

Snelbecker (1999) nos ayuda a entender el modo en que las teoras

descriptivas sirven al profesional. Afirma que los profesionales esta-

mos buscando consejo sobre lo que funciona y lo que no funciona.

Los profesionales suelen tener una necesidad inmediata, y en el caso

de los diseadores instruccionales, rara vez podemos modificar el te-

ma, el pblico o los recursos disponibles. Simplemente debemos

producir una unidad de formacin en un periodo de tiempo determi-

nado. Mientras tanto, los investigadores y tericos, a quienes deno-

mina productores de conocimiento (pg. 33), estn interesados en

probar una cierta teora a travs de una investigacin construida cui-

dadosamente en la que se escogen los temas, se identifican varia-

bles, se controlan las condiciones y se renen los datos. La propia

naturaleza de la investigacin necesita que las conclusiones sean,

como mucho, provisionalmente aplicables a la situacin del profe-

sional. Existen varias razones para ello: una es que las condiciones

del grupo de estudio son probablemente demasiado diferentes de las

condiciones en las que el profesional aplicara los resultados. El buen

investigador no garantizara un xito en circunstancias que variasen.

De modo que en muchos casos, el profesional no est seguro de

cmo aplicar la teora descriptiva y los resultados que se derivan de

su investigacin.

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Una vez determinada la limitacin de las teoras descriptivas, cul

es entonces la ventaja de estudiarlas para el profesional del diseo

instruccional? El objetivo de estudiar las teoras es comprender cmo

las personas aprenden en general y cmo utilizan ese conocimiento

para determinar los procesos y tomas de decisiones en la fase de di-

seo. Podemos ver los distintos enfoques al diseo instruccional re-

presentados en las diversas teoras y en el potencial de alternar prcticas

basadas en esas teoras (Snelbecker 1999). Adems Snelbecker afirma

que ninguna teora es perfecta ni ninguna teora explica todo lo que

se puede saber de un tema. Por lo tanto, como diseadores didcti-

cos, debemos estar al corriente de que existe una variedad de teoras

de aprendizaje y de enfoques al diseo instruccional para tener op-

ciones adecuadas cuando se d la situacin (contenido, pblico, re-

cursos) especfica (y no negociable) para la que hemos de disear la

formacin.

Existen muchas teoras prescriptivas de formacin, la mayora disea-

das para un escenario particular o un pblico especfico. Reigeluth

dice que las teoras prescriptivas, a las que denomina teoras de diseo

instruccional, ofrecen una gua explcita sobre cmo mejorar la ayuda

a las personas en su aprendizaje y en su desarrollo (pg. 5).

1.2.2. Diferentes enfoques a la teora

Mayer (1999) resume los principales enfoques para aprender la teo-

ra de desarrollo durante los ltimos 100 aos, y las describe como

(pg. 143):

1. Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta

2. Aprendizaje como adquisicin del conocimiento y

3. Aprendizaje como construccin del conocimiento

El primero, que corresponde a los enfoques behavioristas del apren-

dizaje, est basado en la experimentacin con animales en labora-

torios, y en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y

castigos (estmulo-respuesta). Un elemento didctico tpico de este

enfoque es la prctica. El punto de vista de la adquisicin del len-

guaje o el enfoque cognitivo est basado en la idea de que el

aprendizaje tiene lugar cuando un alumno coloca nueva informacin

en una memoria a largo plazo (Mayer 1999, pg. 143).

Para un panorama comple-to de las numerosas teorasprescriptivas que existen,ver Instructional-DesignTheories and Models: ANew Paradigm of Instructio-nal Theory, Volume II, deReigeluth.

Nota

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Este enfoque al aprendizaje se desarroll principalmente al estudiar

a los humanos en escenarios artificiales, y consiste en que el alumno

adquiere informacin pasivamente mientras el profesor proporciona

la informacin. Las principales estrategias de adquisicin de conoci-

miento son las lecturas y las clases. El tercer enfoque est basado

en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor

construye activamente una representacin de la memoria activa. El

papel que desempea el diseador didctico es crear un entorno en

el que el alumno interacte significativamente con material acadmi-

co, estimulando los procesos del alumno de seleccin, organizacin,

y de integracin de informacin (Mayer, pg.144).

1.2.3. Teoras didcticas y de aprendizaje

Teora del esquema

En la teora del esquema, una persona posee estructuras organizativas

cognitivas en las que integra nueva informacin para formar concep-

tos significativos. Se incorpora nueva informacin en un esquema ba-

sado en su relacin con la informacin o con un conocimiento

previamente establecido. Por lo tanto, cuanto ms desarrollado es el

esquema, ms rpidamente se pueden asimilar los conceptos. As,

cuantos ms esquemas compartan los mismos conceptos, se fortale-

cen las conexiones entre los nuevos conceptos introducidos y los con-

ceptos ya aprendidos (Tensin & .Elmore, 1997).

Teora de la asimilacin

Ausubel, et al. (1978) sugieren que el aprendizaje de una gran can-

tidad de informacin textual tiene lugar de manera que los nuevos

conceptos se asimilan en los marcos de trabajo o esquemas de co-

nocimiento existentes. En el proceso, los detalles especficos de la nueva

Nota

Los siguientes conceptos y teoras de aprendizaje son, a

la vez, descriptivos y prescriptivos. Para mayor informa-

cin sobre estas y otras muchas teoras de aprendizaje,

y sobre cmo estn relacionadas con la formacin,

consulta las lecturas al final de esta seccin.

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informacin se olvidan durante un tiempo ya que el aprendizaje de

nuevos conceptos se obtiene de un nivel general a uno ms especfico.

Los organizadores avanzados son un componente importante de la

teora de la asimilacin. Los organizadores que se anticipan, una es-

trategia en la que se prev el contenido futuro y se relaciona con el

conocimiento ya existente, ayudan a establecer un marco de trabajo

para el alumno en el que los conceptos nuevos encajan y tienen sig-

nificado. Parece que los organizadores que se anticipan mejoran el

aprendizaje con un contenido estructurado y con los alumnos que

an no tienen un buen rendimiento. Los alumnos ya disponen de las

estrategias cognitivas adecuadas para prepararse a recibir informa-

cin nueva e integrarla con el esquema existente.

La teora de la asimilacin sugiere que se debera presentar material

nuevo que vaya de un nivel general a uno especfico y que los nuevos

conceptos deberan relacionarse con el conocimiento existente a travs

de la comparacin y el contraste. Adems, debera ofrecerse a los or-

ganizadores la posibilidad de actuar con antelacin al aprendizaje

para ayudar a relacionar los conceptos nuevos con el conocimiento ya

existente. Ausubel limita su teora de la asimilacin al aprendizaje ex-

positivo, argumentando que puede no ser aplicable al aprendizaje del

descubrimiento ni a la rotacin de situaciones de aprendizaje.

Aprendizaje social cognitivo

Bandura y otros estudiosos promovieron la idea de que la gente

aprende de sus entornos sociales. En particular, Bandura postula que

el aprendizaje es resultado de una relacin recproca a tres bandas

entre el entorno, los procesos cognitivos y las conductas (Schunk,

1996). La gente aprende de observar las acciones de los dems; es

lo que se conoce como modelado El aprendizaje indirecto que se ob-

tiene de observar a los dems puede ser de naturaleza informativa y

motivacional. Los investigadores han determinado que cuando la

gente observa un modelo, mejora su propia eficacia para aprender.

A travs de la observacin de un modelo positivo, una persona ob-

tiene una aproximacin bsica de las habilidades y de la propia efi-

cacia para aprender esas habilidades; las habilidades bsicas se

perfeccionan con una prctica continuada (que depende de la pro-

pia eficacia).

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Aprendizaje por descubrimiento

Jerome Bruner sugiri que los alumnos deberan presentarse con

una situacin o con datos y, utilizando un razonamiento inductivo,

descubrir los principios generales. Lanz la teora de que cuando los

estudiantes estn activamente comprometidos descubriendo reglas o

principios, los aprenden mejor. El aprendizaje va desde los ejemplos

especficos a los principios generales. El profesor establece la situa-

cin, presenta los datos especficos o la informacin y, a travs de

una serie de preguntas o un proceso estructurado minuciosos, gua

a los alumnos hasta conclusiones basadas en los datos presentados.

Las limitaciones del aprendizaje del descubrimiento son la cantidad

de tiempo necesario para que los estudiantes analicen los datos, el

experimento o la situacin y lleguen entonces a una conclusin. Los

formadores han averiguado que los alumnos deben tener los cono-

cimientos esenciales y que la experiencia debe estar estructurada.

Constructivismo

Aunque el trmino constructivismo engloba una gran cantidad de

perspectivas sobre el aprendizaje, el tema comn entre ellas es que

el aprendizaje es un proceso de construccin del significado. A dife-

rencia del Behaviorismo, que consiste en una serie de estmulos-res-

puesta, o del Cognitivismo, que consiste en la integracin de la

nueva informacin en el esquema cognitivo existente, en el Construc-

tivismo el aprendizaje tiene lugar cuando una persona interpreta o

extrae el significado de su experiencia. Una persona obtiene el signi-

ficado de su dilogo con la cultura y con los dems.

Se considera el Constructivismo el punto de vista opuesto al objetivis-

mo. En el objetivismo, la realidad es externa a la persona y para

aprender o crear conocimiento, se debe tener una representacin

cognitiva interna de esa realidad. Por lo tanto, en la visin objetivista,

la formacin es el proceso de manipular esos smbolos. Sin embar-

go, para el constructivista, la realidad es el modelo mental y el

aprendizaje es el ajuste de modelos mentales como respuesta a la

experiencia.

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El constructivismo tiene las siguientes consecuencias para la formacin:

Los alumnos construyen su propia comprensin

El nuevo aprendizaje depende de la comprensin actual

El aprendizaje se facilita por la interaccin social

El aprendizaje significativo tiene lugar dentro de tareas de apren-

dizaje autnticas (Kauchak & Eggen, 1998, pg. 185)

Teora de la elaboracin

La teora de la elaboracin de Reigeluth (1999a) proporciona un

enfoque efectivo al diseo de formacin para conceptos, principios

y procedimientos complejos cuyo aprendizaje llevara al alumno

ms de dos horas. Algunos han llamado a esta teora de la elabo-

racin zoom in, zoom out. Reigeluth sugiere que una leccin debe-

ra primero demostrar las generalizaciones (llamadas eptomes)

con el fin de que los alumnos vean cmo cada concepto o habilidad

se adapta a una gran pintura. Entonces, la leccin se adentra con

el zoom en los detalles de una (llamada) elaboracin). Tras cubrir

los detalles de un concepto particular, la leccin saca el zoom de

nuevo para ver la gran pintura antes de centrarse en un concepto

nuevo. Esta alternancia entre eptomes y elaboraciones ayuda al

alumno a desarrollar un esquema cognitivo de informacin com-

pleta con detalles.

Resultados de aprendizaje y condiciones de aprendizaje de Gagn

Gagn (1985) propuso que existen ciertas circunstancias en las que

se produce el aprendizaje a las que llam condiciones del aprendi-

zaje. La aplicacin de la teora necesita que el aprendizaje deba ser

especificado, y que se detallen los eventos del aprendizaje.

Gagn sugiri que el aprendizaje es complejo y, cuando se produce,

se manifiesta en una variedad de resultados (outcomes). Cuando se

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planifica la formacin, es necesario definir el tipo de resultados de

aprendizaje que se desean. Cada tipo de resultado de aprendizaje

puede requerir una clase diferente de actividad de aprendizaje.

Schunk (1996) resume los resultados de aprendizaje de Gagn del

siguiente modo:

Habilidades intelectuales

son a menudo de naturaleza procedimental y se demuestran en

la resolucin de problemas matemticos, la aplicacin de frmu-

las en problemas, en el habla y en la escritura. Abarcan el cono-

cimiento de las reglas, los procedimientos y los conceptos que

pueden adquirirse a travs de una prctica variada.

Informacin verbal

se refiere al conocimiento declarativo, o al hecho de saber algo,

es decir, a algunos hechos sobre un tema y al modo en que en-

cajan de un modo o en un esquema.

Estrategias cognitivas

son funciones que el alumno emplea como estrategias para el

aprendizaje, conocidas a menudo como metacognitivas. En estas

se incluye la decisin de enumerar la informacin, el modo de

procesar la nueva informacin y varias estrategias de resolucin

de problemas.

Habilidades motrices

son habilidades fsicas que se alcanzan gradualmente a travs de

una prctica repetitiva. Contrastan con las habilidades intelectua-

les, que pueden alcanzarse de manera sbita y a travs de una

prctica variada.

Actitudes

son creencias que influyen en los comportamientos del alumno y

que pueden aprenderse. No pueden observarse directamente, as

que se deducen. Gagn propuso que las actitudes se aprendan

indirectamente a travs de la observacin de modelos.

Gagn propuso que existen ciertas fases de aprendizaje que compo-

nen la formacin de calidad, y estas fases tienen asociados eventos

instruccionales. La preparacin para el aprendizaje se realiza relati-

Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning

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vamente rpido a travs de una secuencia introductoria de actos (ver

Tabla 1). En esta teora la mayor parte de la formacin la constituyen

la adquisicin y el rendimiento.

Principios del aprendizaje de adultos

En el siglo XX apareci una serie de personas que pens que el

aprendizaje de los adultos se diferenciaba del aprendizaje de los ni-

os. Entre ellos, quiz sea Malcolm Knowles el ms conocido. l y

otros investigadores del movimiento de la educacin de adultos han

subrayado que, de hecho, los adultos se diferencian de los nios en

varios puntos importantes. Knowles sugiri cinco principios del

aprendizaje de adultos (Knowles, 1971):

1. Aprendizaje auto dirigido: Los adultos se responsabilizan de s

mismos, pero a menudo tienen que romper con viejos hbitos

para convertirse en alumnos auto dirigidos.

Tabla 1. Fases de aprendizaje y actos didcticos de Gagn

Categora Fase Acto Didctico

Preparacin para el aprendizaje

Asistencia Informar a la clase de que es hora de empezar

Expectativa Comunicar los objetivos y el rendimiento esperado

RecuperacinPedir a la clase que recuerde los conceptos y reglas subordinados

Adquisicin y rendimiento

Percepcin selectiva

Ejemplos actuales del nuevo concepto o regla

Codificacin semntica

Dar indicaciones de cmo recordar la informacin

Recuperacin y respuesta

Pedir a los estudiantes que apliquen el concepto o regla a ejemplos nuevos

Refuerzo Confirmar la precisin del aprendizaje de los alumnos

Transferencia del aprendizaje

Recuperacin de las indicaciones

Hacer un breve control sobre el material nuevo

Capacidad de generalizar Hacer anlisis especiales

Esta tabla ha sido adaptada de Schunk, 1996, pgs. 394-395

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2. Base experimental rica: Los alumnos adultos tienen una fuen-

te rica de experiencia en constante expansin, as como expe-

riencias de diferente calidad. Dichas experiencias son la fuente

del concepto que cada alumno tiene de s mismo como alum-

no. Consecuencia: puede tener una experiencia rica en el

aprendizaje si permite a los alumnos integrar sus experiencias

en el aula. Esto tambin puede suponer un reto para algunos

profesores que desean ser los expertos en la materia y llevar el

control siempre.

3. Tareas de desarrollo que van asociadas con los papeles socia-

les. El aprendizaje adulto se basa en el desempeo de tareas

asociadas a nuestros papeles sociales, a las etapas de la vida

adulta, y a las tareas que deben realizarse en cada etapa. Con-

secuencia: para los adultos hay cosas en la vida ms importan-

tes que sus estudios, y como consecuencia, a veces estudiar tiene

una prioridad menor que cuidar de un padre mayor o de un

nio enfermo. Los adultos tienen poca paciencia para activida-

des superfluas, y quieren que lo que aprenden guarde relacin

con alguna parte de su vida, que guarde relacin con uno de los

papeles que desempean.

4. Centrados en los problemas: El aprendizaje de adultos se

centra en la resolucin de problemas o en la elaboracin de

tareas prcticas. Cuando somos jvenes, las tareas estn ms

orientadas al aprendizaje terico. Como seres adultos, los

alumnos se acercan a la educacin para eliminar lagunas en-

tre sus habilidades y los niveles de conocimiento y las exigen-

cias de la edad adulta.

5. Aplicacin inmediata: La motivacin que el adulto tiene para

aprender es altamente interna y se basa en el reconocimiento y la

satisfaccin personal. La aplicacin del conocimiento debe ser in-

mediata para que sea adecuada.

1.3. Modelos de diseo instruccional

aaaCules son las etapas generales del modelo de diseo

instruccional?

Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning

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Un modelo de ID es una descripcin del proceso de diseo. Exis-

ten numerosos modelos de ID y, tras el estudio de esta unidad, po-

dr desarrollar el suyo propio. No obstante, hay varios elementos

comunes que estn presentes en todos los modelos legtimos, y

que se encuentran en el primer modelo que estudiaremos, llama-

do (en ingls) ADDIE, que es un acrnimo de Analysis (anlisis),

Design (diseo), Development (desarrollo), Implementation (im-

plementacin) y Evaluation (evaluacin).

Siguiendo la descripcin del modelo genrico, veremos rpidamente

la Prototipizacin Rpida y el modelo de diseo instruccional que se

basa en cuatro componentes (4C/ID).

1.3.1. El modelo genrico: ADDIE

Existen muchos modelos de procesos de diseo instruccional,

pero la mayora contienen los elementos bsicos conocidos en in-

gls como ADDIE, un acrnimo de los pasos clave: Analysis (an-

lisis), Design (diseo), Development (desarrollo), Implementation

(implementacin) y Evaluation (evaluacin). Estos pasos pueden

seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera as-

cendente y simultnea a la vez. En la formacin basada en web,

muchos diseadores prefieren utilizar una variacin a menudo

conocida como Prototipizacin Rpida, que estudiaremos ms

tarde.

aaaEl proceso es secuencial, iterativo o recursivo?

Cmo analizo el contenido?

Cmo realizo el diseo cuando trato habilidades

complejas?

Cules son los temas que deben tratarse en el diseo

de la formacin para entornos basados en web?

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Podemos descomponer el modelo ADDIE en los siguientes pasos:

El diagrama superior ilustra el proceso. Deberamos destacar que el

anlisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de di-

seo. Tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto itera-

tivo como recursivo. No tiene por qu ser lineal-secuencial. No

obstante, como ocurre en la mayora de las ciencias del diseo, hay

una secuencia general inevitable que es la planificacin seguida del

diseo y la implementacin.

Deberamos saber que el proceso de diseo utilizado para desarro-

llar un proyecto puede ser cada vez diferente, pero estn todos ba-

sados en el modelo ADDIE porque es un marco de trabajo general.

Para disear el proceso satisfactoriamente, el proceso especfico de-

ber regirse por:

el proyecto mismo que incluya contenido, medios empleados

para impartirse y marco temporal

el equipo de diseo, sus preferencias y habilidades de trabajo y

la organizacin u organizaciones involucradas en el diseo y la

implementacin

Figura 1. Modelo de diseo instruccional ADDIE

Experiencia

En Estados Unidos hubo una pequea universidad re-

gional que, al ver lo limitado de sus recursos en pleno

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Anlisis

El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno. El

resultado ser una descripcin de un problema y una solucin pro-

puesta, el perfil de un alumno, y la descripcin de las restricciones de

los recursos.

desarrollo de un curso de historia en lnea, decidi imple-

mentar un proceso de diseo que permitiera al equipo

confirmar con rapidez en el proceso que la formacin

sera eficaz didctica y econmicamente.

Tras realizar un anlisis rpido, el equipo lo tuvo claro:

tanto el tiempo como el dinero eran limitados. El curso

fue dividido en mdulos, y se establecieron objetivos

para cada mdulo (fase de diseo).

A continuacin, el equipo sigui trabajando en el pri-

mer mdulo como prototipo, lo complet y lo pas a

los estudiantes y al profesorado para que lo revisaran

(implementacin y evaluacin). Esta unidad de prototi-

po se modific de acuerdo a los resultados de la eva-

luacin y la creacin del resto de los mdulos se bas

en dicho prototipo.

El curso se puso en marcha y la evaluacin prosigui

durante el primer semestre dando oportunidad en cada

mdulo a proporcionar un feedback de los estudiantes

sobre lo que les haba ayudado a aprender y lo que no.

Se produjeron modificaciones en las unidades siguien-

tes basndose en estas opiniones sobre la formacin.

El equipo continu con el proceso ADDIE varias veces

utilizando los resultados de la evaluacin del nivel del

mdulo para seguir diseando, desarrollando e imple-

mentando la formacin. Al final del primer semestre,

varios estudiantes afirmaron haber aprendido ms his-

toria en este curso que en cualquier otro, incluyendo los

cursos presenciales tradicionales.

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Modelos de diseo instruccional

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Se llevar a cabo una evaluacin de necesidades para identificar y

aclarar el problema. El propsito de una evaluacin de necesidades

es determinar la naturaleza exacta del problema organizativo y defi-

nir cmo puede resolverse. La evaluacin de necesidades puede re-

velar que la solucin no pasa por una intervencin instruccional, sino

por una modificacin de la poltica o del sistema de recompensas or-

ganizativo. En este caso, no se debera desarrollar una solucin ins-

truccional. No obstante, si el problema puede resolverse total o

parcialmente mediante intervencin didctica, contine el proceso

de diseo instruccional.

La evaluacin de necesidades es el primer paso estndar en muchos

procesos de resolucin de problemas y, como tal, tiene varios nom-

bres (Miles 2003): anlisis de necesidades, anlisis principio-final,

anlisis de necesidades de planificacin o de formacin, entre otros.

Pero no se deje confundir por los diferentes nombres: en esencia son

lo mismo. La evaluacin trata el entorno (organizacin), las personas

(alumnos potenciales) y el contenido. La evaluacin de necesidades

puede incluir una variedad de mtodos de recopilacin de datos del

anlisis de documentos existentes, de entrevistas individuales o de

grupo, de la observacin directa, o de sondeos escritos. La evalua-

cin debera incluir el pblico al que va dirigido as como sus direc-

tores y clientes y aquellos que estn relacionados con el grupo al que

va dirigido.

La evaluacin de necesidades debera ser sencilla y debera realizar-

se respecto a una muestra representativa de los distintos estratos so-

ciales. Se han retrasado numerosos proyectos innecesariamente a

causa de una evaluacin de necesidades demasiado extensa que ge-

neraba ms datos de lo necesario. Como ocurre con cualquier son-

deo, debe ser claro con las preguntas cuando disee la evaluacin y

puede ahorrarse tiempo excluyendo elementos que no tengan rela-

cin directa con las cuestiones importantes. A menudo se dar cuen-

ta de que hablar con la gente genera informacin importante y que

es algo que se hace rpidamente.

Los resultados constituirn una informacin vital sobre el entorno or-

ganizativo, el problema especfico, las soluciones posibles, si la for-

macin es adecuada, el perfil del pblico al que va dirigido, el

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alcance necesario del contenido, y los recursos disponibles para im-

plementar la intervencin.

En el caso de disponer de un marco temporal muy corto, consulte el

Modelo de Prototipizacin Rpida, en el que se abrevia la evaluacin

de necesidades (en el sentido tradicional): se desarrolla un prototipo y

se prueba en las primeras fases del proyecto. En este caso, la evalua-

cin de dicho prototipo es una forma de evaluacin de necesidades.

Segn Miles (2003), el anlisis de una tarea es una evaluacin de ne-

cesidades profunda. Algunos procesos necesitan descomponerse en

partes ms pequeas para que cada uno de ellos sea escrutado. Un

anlisis de una tarea concienzudo es un trabajo complejo que requiere

que todas las partes constituyentes puedan descomponerse para iden-

tificar todos los pasos y procesos y las correspondientes competencias

necesarias para llevar a cabo dichos procesos y pasos. Hay muchos

problemas que no requieren un anlisis de tarea completo.

El resultado de la fase de anlisis es un documento resumen que se

presenta a la direccin en el que se define el problema y se exponen

los descubrimientos, que son los siguientes (Miles, 2003):

El problema de los negocios en relacin a las metas de los mis-

mos y una descripcin de la laguna que existe entre ellos.

Perfil del pblico

Anlisis de tarea, si es necesario

Identificacin de la solucin de formacin que incluye el mtodo

de distribucin a los alumnos y de la infrastructura relacionada

Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos hu-

manos en relacin a lo que est disponible y una descripcin las

necesidades existentes.

Tiempo disponible

Descripcin del modo de medicin del xito

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Modelos de diseo instruccional

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Como diseador instruccional, a menudo recibir los resultados del

anlisis y se le pedir que desarrolle la formacin. Es posible que la

evaluacin de necesidades se haya hecho a conciencia, pero es muy

probable tambin que no se haya hecho ninguna.

Diseo

En la fase de diseo, desarrolle un programa del curso detenindose

especialmente en el enfoque didctico general y en el modo de se-

cuenciar y dividir el contenido en las partes que lo componen. En la

fase de diseo:

Escribir los objetivos de la unidad o mdulo

Disear la evaluacin

Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la informacin

Determinar el enfoque didctico general

Planificar la formacin: decidir las partes y el orden del contenido

Disear las actividades del alumno

Identificar los recursos

Ordenar el contenido segn la lgica y los principios didcticos. Este

proceso de diseo de contenido es muy importante y debe basarse en

la comprensin de la naturaleza del contenido y en cmo asimilan los

alumnos la nueva informacin. Podra aplicarse la Teora de la Elabo-

racin de Reigeluth, que sugiere que se alterne una visin general del

contenido con una visin centrada en un solo tema, de modo que el

alumno vea cmo ese tema aislado encaja con la totalidad.

Es posible que quiera considerar las ideas de Johann Herbart, filso-

fo y psiclogo alemn (Miles, 2003), que ofreci el siguiente modelo

para el diseo de contenidos en 1832:

1) Visin general: Presentar material nuevo

2) Asimilacin: Comparar el material nuevo con el material ya co-

nocido

3) Sistematizacin: Integrar el material nuevo y el viejo en un todo

unificado

4) Aplicacin: Aplicar a una situacin o ejemplo

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Van Merrinboer (van Merrinboer y Dijkstra, 1997) desarroll un pro-

ceso exhaustivo, conocido como 4C/ID, para disear formacin para

las partes que requeran habilidades complejas en la fase de diseo.

Se estudia este modelo detallamente ms adelante en este mdulo.

En la fase de diseo se debe decidir el enfoque instruccional general.

Clark (2002) describe el enfoque receptivo, directivo, el descubrimien-

to guiado, el exploratorio y los denomina arquitecturas de diseo.

Desarrollo

La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto del m-

dulo didctico, el storyboard, se graba el vdeo, y se programan

las pginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer

llegar la informacin escogida. Las actividades instruccionales se

Tabla 2. Cuatro arquitecturas de diseo

Arquitectura Caractersticas Ejemplo Propsito

Receptiva

Formacin que proporciona informacin; pocas oportunidades para la actividad del alumno

Clases magistrales, Lecturas

Sesiones informativas frente a la construccin de habilidades; formacin para alumnos avanzados

Directiva

Organizacin del contenido en pequeos pasos; preguntas frecuentes con feedback

Instruccin programada

Para ensear habilidades procedimentales a principiantes

Descubrimiento guiado

Formacin que ofrece problemas para resolver, oportunidades para probar una habilidad, reflejo en resultados, revisin y posibilidad de correccin

Aprendizaje cognitivo

Para la enseanza de habilidades basadas en principios

Exploratoria

Formacin que proporciona gran cantidad de recursos adems de buenas ayudas a la navegacin

Utiliza la Intranet para aprender

Para alumnos con conocimientos previos y buenas habilidades de gestin del aprendizaje

De Clark, 2002. pg. 10

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desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material

del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. El desa-

rrollo de materiales debera incluir como mnimo dos borradores,

pruebas de garanta de calidad, pruebas piloto y debera finalizar

con unas revisiones. Tambin se realizan en la fase de desarrollo

otras actividades como:

Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los

medios

Desarrollo de los materiales del profesor si conviene

Desarrollo del manual del usuario y de la gua del alumno si es

necesario

Desarrollo de las actividades del alumno

Desarrollo de la formacin

Revisin y agrupacin (publicacin) del material existente

Implementacin

La fase de implementacin puede referirse a una implementacin del

prototipo, una implementacin piloto o una implementacin total del

proyecto didctico. Incluye:

publicar materiales,

formar a profesores,

implementar el apoyo a alumnos y profesores

Si el proyecto est basado en software, debera incluir:

mantenimiento,

administracin de sistemas

revisin de contenidos

ciclos de revisin

apoyo tcnico para profesores y alumnos

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Evaluacin

Debera realizar una evaluacin durante el proceso (evaluacin for-

mativa) y al final de la formacin (evaluacin sumativa). En lugar de

ubicar esta fase al final del proceso, la evaluacin debera realizarse

a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, debera aplicarse un ele-

mento de evaluacin exhaustivo y formal de la evaluacin a lo largo

del curso, para incluir:

Nivel 1: Evaluacin del curso y cmo mejorarlo

Nivel 2: Evaluacin del conocimiento de los alumnos

Nivel 3: Evaluacin del proceso de transferencia de la formacin

Nivel 4: Evaluacin del impacto econmico del curso (si se desa-

rrolla como producto comercial)

En la fase de evaluacin debe incluirse la aplicacin de los resultados

para la mejora del curso; por ejemplo, una evaluacin de Nivel 1 de-

bera revelar errores gramaticales en el texto de modo que pudieran

corregirse. Si en curso est basado en web, la correccin puede rea-

lizarse inmediatamente. Del mismo modo, si los alumnos no pueden

aplicar lo que aprenden (Nivel 3), es necesaria una importante co-

rreccin de las actividades y de las estrategias que nos llevara de

nuevo a la fase de diseo o desarrollo. A partir de la implementa-

cin, la evaluacin y los ajustes y las correcciones son continuos y en

algn punto llevan a una segunda generacin del curso (un curso

sustancialmente diferente) o a la extincin del mismo si este ya no es

relevante. Las actividades que forman la evaluacin son:

Realizar evaluaciones formativas y sumativas

Interpretar los resultados de las evaluaciones de los alumnos

Recoger las opiniones de los graduados y de los no graduados

Revisar las actividades

Si es un prototipo, llevar a cabo los ajustes adecuados al modelo

El modelo ADDIE puede adaptarse a numerosas situaciones. El mo-

delo es flexible y aplicable a diferentes situaciones instruccionales,

proporcionando un marco que incluye todos los elementos impor-

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Modelos de diseo instruccional

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tantes. Ms adelante en este mdulo, ver el ADDIE adaptado para

su uso en un entorno de aprendizaje basado en web.

1.3.2. Prototipizacin rpida

En el proceso de prototipizacin rpida, los diseadores de software,

y ms recientemente los diseadores didcticos, desarrollan un pro-

totipo a pequea escala que est dotado de las caractersticas clave

del sistema completo, en los momentos iniciales del proceso de dise-

o. Este prototipo se evala rigurosamente utilizando alumnos po-

tenciales y, en muchos casos, se descarta antes de que se desarrolle

el sistema de manera ms completa. La ventaja de confeccionar r-

pidamente un prototipo es que las primeras concepciones del pro-

ducto final estn sujetas a revisin antes de invertir demasiados

recursos y de efectuar cambios importantes. Segn Wilson, Jonassen

y Cole (1993), la prototipizacin rpida se utiliza:

1) para probar la interfaz del usuario;

2) para probar la estructura de la base de datos y el flujo de infor-

macin del sistema de formacin;

3) para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia ins-

truccional particular;

4) para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prcticas

que pueda servir de modelo a otros;

5) para dar a los clientes y patrocinadores un modelo ms concreto

del producto instruccional que se est desarrollando;

6) para obtener la opinin del usuario y sus reacciones ante dos en-

foques que compiten entre s.

Segn Tripp y Bichelmeyer (1990), para que la prototipizacin rpida

sea efectiva, deben estar disponibles las herramientas de desarrollo

que hagan posibles correcciones y modificaciones rpidas. Ahora

esto es posible gracias a las herramientas en soporte informtico. Las

herramientas de desarrollo digital han permitido la aparicin de dos

caractersticas muy importantes: modularidad y plasticidad.

Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning

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La modularidad se refiere a la organizacin del contenido en partes

que pueden aadirse, eliminarse o modificarse rpida y fcilmente.

La plasticidad se refiere al contenido que puede actualizarse rpida

y fcilmente con cambios que se producen con rapidez en la totali-

dad del programa.

Esto no ha sido posible antes de la aparicin de herramientas de de-

sarrollo digital como los sistemas basados en bases de datos. Para

conseguir una clara comprensin de la plasticidad, piense en la difi-

cultad de corregir la pgina de un libro en comparacin con la faci-

lidad y la rapidez de corregir una pgina web.

Los cambios profundos que se producen en el prototipo no se deben

nicamente a la disponibilidad de herramientas tecnolgicas, que

permiten correcciones y grandes cambios. Es crucial que el equipo

de diseo instruccional posea la voluntad de cambiar los cursos, a

veces drsticamente, basndose en la evaluacin del prototipo. Si no

se est dispuesto a cambiar la idea de lo que funcionar y buscar

una nueva ruta, el proceso de confeccin rpida de prototipo no le

funcionar. Puede parecer fcil, pero cuando se est inmerso en un

proyecto y se siente un vnculo emocional a ciertos medios o mto-

dos, puede resultar difcil abandonarlo cuando el prototipo falla.

Pero esto es exactamente lo que debe saber antes de dedicar dema-

siado tiempo a un mal modelo.

Experiencia

En el ejemplo mencionado anteriormente sobre el de-

sarrollo de un curso de historia para una universidad

en Estados Unidos se implement una forma de con-

feccin rpida de un prototipo. Los investigadores que

lo desarrollaron tuvieron una idea que funcionara con

el contenido y los objetivos del curso, pero no haban

desarrollado antes un curso en el rea de ese conteni-

do. Se planificaron algunas actividades nuevas, se rea-

liz rpidamente el prototipo de un mdulo y se

evalu. Una de estas actividades no funcion pero

otras s lo hicieron. El resto de mdulos se desarroll

segn esos resultados. En contraste, si el equipo de di-

seo no hubiera desarrollado y probado el prototipo

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Modelos de diseo instruccional

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1.3.3. Modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID)

Van Merrinboer (van Merrinboer & Dijkstra, 1997) desarroll el

modelo 4C/ID (Four Component Instructional Design) para cubrir

la necesidad que observ en el desarrollo de la instruccin de ha-

bilidades cognitivas complejas, habilidades que se componen de

elementos mltiples que encajan en muchas de las categoras de

objetivos de aprendizaje de Gagn. Los modelos de diseo instruc-

cional anteriores parecan tener un enfoque demasiado limitado

para que fueran tiles en reas ms complejas, como la programa-

cin informtica, las habilidades en anlisis estadstico o cualquier

habilidad que implicara una conducta de resolucin de problemas

flexible (pg. 428). El modelo no cubre la aplicacin o evaluacin

ni las revisiones como el ADDIE y por eso van Merrienber lo con-

sidera un modelo de diseo instruccional (ID) y no un modelo de

diseo de sistemas didcticos (ISD).

Para el modelo es esencial el learning by doing en oposicin al learning

by telling. Las actividades instruccionales se estructuran en torno a

la prctica de habilidades con informacin sobre las habilidades

que se proporcionan slo en el contexto de la prctica en s misma,

como andamiaje para apoyar la prctica. El modelo tiene dos eta-

pas principales: anlisis y diseo. Van Merrinboer divide estas dos

etapas en cuatro componentes (van Merrinboer & Dijkstra 1997,

pg. 433):

1. Descomposicin de habilidades en principios

2. Anlisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado

3. Seleccin de material didctico

4. Composicin de la estrategia formativa

El anlisis se centra en la descomposicin de habilidades en habili-

dades componentes basadas en las diferencias que se explican a

del mdulo, habra perdido tiempo desarrollando acti-

vidades ineficaces y, en consecuencia, el curso habra

tenido un resultado mucho ms pobre.

Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning

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continuacin. Estas diferencias son necesarias en la aplicacin del

modelo 4C/ID:

Learning by doing frente a learning by being told.

Conocimiento declarativo frente a conocimiento procedimental:

conocimiento sobre algo en comparacin con el conocimiento so-

bre cmo hacer algo.

Procesamiento controlado frente a procesamiento automtico.

Con el conocimiento procedimental algunos procesos se contro-

lan de modo que requieren atencin centralizada; se sobrecargan

con facilidad y son proclives al error. Por otro lado, son flexibles

y adecuados para habilidades no recurrentes. Los procesos auto-

mticos son ms fluidos, requieren menos atencin y no son pro-

clives al error. Es necesario identificar qu procesos de un grupo

de habilidades se tienen que desarrollar mediante la formacin y

cules deberan ser automticos. Las habilidades recurrentes de-

beran desarrollarse hasta un grado en que se procesaran de for-

ma automtica.

El rule automation learning (aprendizaje por automatizacin de

reglas) parece importante en el desarrollo de procesos automti-

cos mientras que la adquisicin de esquemas es importante para

los procesos controlados. Una vez que el alumno consigue la au-

tomatizacin de reglas, se pueden solucionar algunos componen-

tes de situaciones y problemas con una atencin mnima, y de este

modo se puede prestar ms atencin a lo complejo.

La prctica repetida y constante lleva a la recopilacin de conoci-

miento, que es el antecedente de la automatizacin de reglas. Asi-

mismo, la induccin de esquemas es el proceso cognitivo ms

complejo por el que los esquemas existentes se modifican en el

alumno o se crean otros nuevos. La induccin de un esquema exi-

ge variabilidad y abstraccin en la prctica.

La informacin se debe presentar junto con la prctica. La infor-

macin se puede presentar de dos modos. Para la formacin de

las reglas y la recopilacin de conocimiento, la informacin se

presenta de manera just in time (la oportunidad y la disponibili-

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Modelos de diseo instruccional

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dad son fundamentales en la formacin) y estn codificadas de

un modo reducido (codificacin restringida) no necesariamente

integrado en un esquema cognitivo. Sin embargo, la informacin

que se usar en la ejecucin de una habilidad compleja en pro-

cesos controlados debe inducirse en los esquemas y debe ser ela-

borada por los alumnos, es decir, integrada a las estructuras de

conocimiento ya existentes. Por lo tanto, para la induccin de es-

quemas, la informacin debe estar disponible antes de la prctica

para que haya tiempo suficiente para el procesamiento cognitivo

necesario de la induccin de esquemas.

El objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento ex-

perto reflexivo, que implica la capacidad de aplicar procesos au-

tomatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con

rapidez y eficacia y tambin aplicar a situaciones nuevas y desco-

nocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos

bien desarrollados con antelacin.

El modelo 4C/ID nos proporciona una tcnica para descomponer las

habilidades en partes de componentes que se pueden dirigir en la

formacin. Aunque es un proceso complejo que requerir un anlisis

ms extenso del que aqu se facilita, el modelo 4C/ID proporciona

un enfoque muy necesario para el anlisis de las habilidades cogni-

tivas complejas y para el diseo de la formacin para dirigir esas ha-

bilidades. Esta informacin se facilita a modo de introduccin para

que cuando se presente la necesidad, sepa dnde buscar las herra-

mientas adecuadas.

1.3.4. El modelo ADDIE para la formacin basada en web

El modelo genrico, ADDIE, tambin se puede utilizar para disear la

formacin basada en web. Sin embargo, hay que mencionar que uno

de los objetivos de la fase de anlisis del modelo es recopilar informa-

cin en la que basar la decisin respecto al modo de hacer llegar la

informacin. Si ya se ha tomado la decisin de hacerla llegar por In-

ternet antes del anlisis formal, entonces los datos generados por el

anlisis confirmarn o rechazarn dicha decisin. Es responsabilidad

del diseador didctico considerar cuidadosamente la idoneidad de

utilizar Internet para hacer llegar la formacin, ya que puede existir un

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modo ms simple y efectivo. Si le gusta Internet, quizs prefiera pensar

que Internet es el mejor modo, pero el objetivo de tener un modelo de

diseo sistemtico es recordarnos que podemos desafiar (o confirmar)

nuestras suposiciones con informacin slida.

Es necesario mencionar que existen varias caractersticas de Internet

que se deberan tener en cuenta para mejorar la calidad de la for-

macin:

El web se puede actualizar rpida y exhaustivamente con todas las

correcciones aplicadas a todas las copias para los alumnos, a di-

ferencia del material didctico en papel impreso o en CD. Por este

motivo, se pueden realizar revisiones constantemente.

Los alumnos del aula basada en web permanecen en su contexto

natural en el trabajo o en la comunidad. El potencial para su apli-

cacin de habilidades y de conocimiento en esos contextos es la

meta de la formacin y se denomina transferencia de formacin.

Los diseadores deberan utilizar este entorno de contexto rico

proponiendo tareas y proyectos que exijan el uso de nuevos co-

nocimientos y habilidades de manera aplicada por parte de los

alumnos y que informen de los resultados.

Una unidad didctica de ocho horas basada en web, por ejem-

plo, se puede distribuir al alumno en varios das sin ningn pro-

blema. No siempre ocurre lo mismo con la formacin presencial.

Es fundamental recordar esta caracterstica cuando se organice el

contenido en partes. Este modelo de distribucin del contenido en

el tiempo permite flexibilidad de horarios y ms tiempo para el

procesamiento cognitivo, por lo tanto el contenido se debera or-

ganizar de este modo.

La formacin basada en web requiere que el alumno se siente y

mire el monitor de un ordenador. Estos monitores variarn en ca-

lidad, pero hasta con el mejor monitor la vista del alumno se can-

sar despus de leer texto digital durante un par de horas. Disee

las diferentes lecciones de forma adecuada a este entorno de

aprendizaje. Si hay que leer mucho, muchos alumnos preferirn

imprimir el texto para leerlo despus. Facilite una versin adapta-

da para la impresin.

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Modelos de diseo instruccional

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Se puede programar el feedback en forma de encuestas y juegos

que proporcionen una evaluacin inmediata del rendimiento de

los alumnos. Los diseadores deberan incluir diversas posibilida-

des de feedback, tanto de forma automtica como personal.

En el siguiente ADDIE para formacin basada en web, es importante

seguir todos los pasos descritos anteriormente. A continuacin se

muestran algunas preguntas ms especficas que contribuirn a per-

feccionar el proceso y adaptar la formacin a la web.

Anlisis

Cul es la naturaleza del problema? Quin es el pblico?

Cules son los modos de aprendizaje preferidos? Cul es la

motivacin para la participacin? Cul es la ubicacin? Qu si-

tuaciones de la vida podran afectar a la participacin?

Cules son las metas de aprendizaje?

De qu tecnologa dispone el pblico? Ancho de banda? Or-

denadores? Qu habilidades tienen respecto a la tecnologa re-

lacionada?

De qu recursos tecnolgicos dispone la institucin/organizacin?

La formacin ser:

Guiada por el formador o individual?

Al ritmo del grupo o al ritmo individual?

Sncrona o asncrona?

Cul es el contenido? Qu tipo de aprendizaje se aplica? C-

mo se organiza? Qu recursos de aprendizaje hay disponibles?

Qu harn los alumnos para demostrar su competencia?

Qu opciones hay para hacer llegar la formacin a los alum-

nos? Es Internet el mejor modo? Hay algn otro modo ms sen-

cillo para hacer llegar la formacin?

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Qu limitaciones existen?

Cul es el presupuesto?

De qu recursos humanos se dispone (diseadores grficos, pro-

gramadores de pginas web, gestor de proyectos, correctores, es-

pecialistas en las materias, diseador instruccional)?

Cul es la fecha lmite del proyecto?

Diseo

Seleccione el entorno basado en web ms adecuado basndose en:

Habilidades cognitivas requeridas para conseguir la meta

Tecnologa disponible para el pblico: por ejemplo una velocidad

de conexin reducida requiere menos multimedia (MM) por Inter-

net. Si se necesita MM por el contenido, considere la opcin de

combinar CD-ROM con Internet.

Recursos disponibles para el desarrollo de los medios

Escriba objetivos instruccionales para cada mdulo

Seleccione un enfoque general y el aspecto del programa

Perfile unidades, lecciones y mdulos

Consulte los Indicadores de calidad que se incluyen en este m-

dulo con detalles ms especficos

Defina el tipo de aprendizaje para cada uno, segn las sugeren-

cias de Gagn y/o van Merrinboer

Disee/Planifique el contenido del curso especficamente para su

uso en un medio electrnico e interactivo

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Modelos de diseo instruccional

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Enfoque modularizado para permitir el replanteamiento de m-

dulos en cursos diferentes. Un enfoque modular tambin permite

utilizar un mdulo como prototipo y probarlo segn el modelo de

Prototipizacin Rpida.

Considere la opcin de los grficos y multimedia para demostrar/

explicar conceptos y procesos difciles

Actividades que incluyen una aplicacin

Actividades que se benefician del entorno real de contexto rico

de la vida de los alumnos integrando el aprendizaje en sus vi-

das

Cree oportunidades de feedback automatizado para conocer el

nivel de aprendizaje (segn Gagn)

Formar comunidades de alumnos promoviendo/requiriendo el

debate

Desarrollo

Obtenga y/o cree los media y el contenido.

Utilice la capacidad de Internet para presentar la informacin me-

diante distintos formatos multimedia para satisfacer las preferen-

cias de los alumnos

Determine las interacciones adecuadas: creativas, innovadoras,

fomentando la investigacin

Planifique las actividades de trabajo en grupo para favorecer un

entorno de aprendizaje

Implementacin

Publique todos los elementos del curso en Internet.

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Instale y mantenga el curso actualizado con todas las funciones

administrativas necesarias incluyendo los procesos de inscripcin,

evaluacin, etc.

Proporcione asistencia tcnica a estudiantes y formadores.

Forme a los formadores.

Proporcione una orientacin al aprendizaje por Internet a los

alumnos si no estn habituados o si no se puede intuir cmo fun-

ciona el sistema para hacer llegar la informacin.

Est preparado por si ocurren problemas tcnicos y debata con

los alumnos planes alternativos con antelacin.

Evaluacin

La fase de evaluacin en la formacin basada en web retroalimen-

ta continuamente su aplicacin, con ajustes y correcciones que se

realizan en funcin de los resultados de la evaluacin formativa y

sumativa.

Realice pruebas sobre los estndares instruccionales.

Evale el rendimiento del alumno mediante mtodos holsticos.

Incluya evaluaciones formativas para mejorar el curso durante su

aplicacin.

Realice evaluaciones sumativas para juzgar el efecto del curso.

A continuacin se muestran las caractersticas de los cursos de cali-

dad basados en web. Aunque esta lista no es exhaustiva, representa

la experiencia y el conocimiento logrado a lo largo de aos de dise-

o y de enseanza utilizando recursos basados en web.

1.4. Indicadores de calidad en un curso en lnea

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1) La introduccin del curso muestra claramente

a) Descripcin del curso

b) Objetivos del curso, que son claros y perceptibles

c) Requisitos (tcnicos, acadmicos, personales, de tiempo, otros)

d) Polticas y procedimientos

e) Modos de comunicacin

f) Calendario

g) Tareas

2) Los mdulos de formacin son claros y de dimensiones

adecuadas

a) Los mdulos son unidades lgicas que incluyen: objetivos, conte-

nido de la materia, actividades, interaccin y evaluacin (forma-

tiva y/o sumativa)

b) Instrucciones claras y suficientes

c) El estilo de redaccin es adecuado para el pblico

d) Los grficos utilizados son interesantes, aclaran conceptos o

muestran procesos

3) Se fomenta y/o se requiere interactividad de tres tipos (alum-

no-formador, alumno-contenido, alumno-alumno)

a) Canales de comunicacin especficos

b) Funciones programadas automatizadas

c) Planteamiento de preguntas y debate adecuados

d) Actividades de colaboracin

4) Los recursos estn disponibles para todos los alumnos

a) Recursos didcticos: contenido basado en web, recursos de bi-

blioteca

b) Servicios de asistencia al alumno: ayuda y asesora, inscripciones

y admisiones, ayuda econmica, tutora para el empleo y otros

servicios adecuados

c) Asistencia tcnica

5) Las actividades deberan

a) Requerir la interaccin cognitiva con el contenido

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b) Estar relacionadas estrechamente con los objetivos/resultados

c) Ser variadas

d) Ser adecuadas al medio

e) Incluir, en la medida de lo posible, autnticas aplicaciones de

campo sobre habilidades y conocimiento

f) Ser colaborarativas cuando sea posible

g) Incluir debates determinados y centrados

h) Implicar procesamientos cognitivos superiores: anlisis, sntesis y

evaluacin

6) La evaluacin:

a) Est directamente ligada a los objetivos/resultados

b) Es adecuada al medio

c) Es adecuada en seguridad

d) Est dirigida a las habilidades cognitivas de nivel superior

7) La interfaz web

a) Es de fcil navegacin

b) No distrae del contenido

c) Fomenta el aprendizaje

d) Es accesible a todos los alumnos, cumple con estndares acepta-

bles de accesibilidad a la informacin (consulte la Web Accessibility

Initiative: www.w3c.org/WAI/)

Lectura recomendada sobre modelos de diseo

instruccional

Evaluacin de necesidades

Allison Rossett (1998). First Things Fast: A Handbook

for Performance Analysis. San Francisco: Jossey-Bass

Pfeiffer. Es una buena introduccin al anlisis del ren-

dimiento

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R. Zemke (1982). Figuring Things Out es adecuado

para iniciados en el tema

Jeroen van Merrinboer (1997). Training Complex

Cognitive Skills es ms avanzado

Desarrollo del contenido

Clark, R.C. (2003). More than just eye candy:

Graphics for e-learning. The e-Learning Developers

Journal. 11 de agosto de 2003.

Jeroen J. G. van Merrinboer (1997). Training Complex

Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design

Model for Technical Training. Educational Technology

Publications.

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Modelos de diseo instruccional

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La educacin a distancia se ha desarrollado durante mucho tiempo

por correspondencia y se ha considerado una forma de ofrecer apren-

dizaje en cualquier momento de la vida a las personas que estn ale-

jadas geogrficamente de las instituciones tradicionales, tienen

obligaciones que limitan su capacidad de asistir a cursos presenciales

o prefieren aprender de otras formas nuevas. El inters por el e-lear-

ning ha crecido enormemente desde 1990 y casi todas las instituciones

de educacin superior ofrecen cursos en los que se utilizan las tecno-

logas de la informacin. Uno de los retos ha sido equilibrar la nece-

sidad de la interaccin personal e intensa con la realidad de la

escasez de la financiacin y otros recursos. Las organizaciones y las

universidades han evolucionado de tal manera que pueden propor-

cionar las experiencias necesarias mediante la red electrnica y los

tipos de software especficos (Mangan, 1999; Schrum, 1998).

Esta parte del mdulo analizar el papel del diseo instruccional

para crear experiencias en lnea slidas, interactivas y de alta calidad

que tengan como resultado el xito de los estudiantes. Primero, esta

parte del mdulo trata brevemente de la bibliografa sobre la educa-

cin a distancia y con TIC. Segundo, proporcionar informacin so-

bre el diseo instruccional y, en particular, sobre por qu es

importante en la educacin a distancia. A continuacin utilizar el

marco de diseo instruccional para conceptuar un curso en lnea, in-

cluyendo los retos de la evaluacin de los resultados del alumno. Fi-

nalmente el artculo concluye con consideraciones y cuestiones sobre

la enseanza y el aprendizaje en un entorno en lnea.

Es til empezar por una definicin y aunque las definiciones del e-lear-

ning difieran en todo el mundo, para el objetivo de este captulo se cen-

trar especficamente en los cursos con crditos reconocidos

oficialmente (incluyendo aquellos por los que se puede conseguir un t-

tulo). Se considera ensear y aprender mediante el medio primario de

los recursos basados en web, que incluyen mnimamente enlaces y/o In-

ternet, y comunicacin sncrona y/o asncrona (Kinash, 2002, pg. 13).

2. El impacto del diseo instruccional en el aprendizaje con TIC

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El aprendizaje con TIC ha experimentado un rpido desarrollo.

Cappelli (2003) afirm que, en Estados Unidos,

Este crecimiento, y el que se ha de producir, se ha constatado en todo

el mundo y los motivos son claros. Los medios pblicos han aumenta-

do las expectativas de los individuos, la economa digital ha creado

una demanda de conocimiento tcnico y los adultos piden mayor fle-

xibilidad y control sobre su aprendizaje. Adems de estas ventajas del

aprendizaje a distancia, tambin hay que sealar la combinacin

potencial de comunicacin instantnea (sncrona) y comunicacin di-

ferida (asncrona), el acceso a y desde comunidades aisladas geo-

grficamente, la participacin de muchos individuos simultneamente

y la apreciacin mejorada de la diversidad cultural mientras que tam-

bin se celebran las semejanzas entre los pueblos del mundo.

Dado que el nmero y los tipos de cursos on-line han aumentado, las

comunidades cientficas, los centros de educacin continua y las uni-

versidades han expandido sus programas para incluir cursos tradi-

cionales y no tradicionales, parcial o totalmente mediante Internet, y

otras muchas entidades estn plantendose llevar a cabo este tipo de

cursos. Las instituciones se sienten especialmente vulnerables porque

lo que hasta ahora era una ventaja, la ubicacin, ya no les garantiza

un mercado basado en la geografa.

Los entornos de aprendizaje a distancia tradicionales estaban basa-

dos en la correspondencia mediante soportes de carcter pasivo (pa-

pel, audio y vdeo) y a menudo se realizaban como experiencias

independientes, en las que cada alumno slo se comunicaba con el

formador. Los desarrollos recientes en las tecnologas de redes y de

comunicacin han ofrecido la posibilidad de mejorar estos entornos

gracias a la interactividad entre los participantes y la incorporacin

de modelos pedaggicos colaborativos.

2.1. Anlisis de bibliografa relevante

aaael porcentaje de alumnos inscritos en educacin a dis-

tancia, en el nivel superior, se triplic hasta llegar a casi

el 15 por ciento en 2002 desde slo un 5 por ciento en

1998 (pg. 53).

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Modelos de diseo instruccional

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La investigacin realizada sobre la eficacia del aprendizaje a distan-

cia se sola concentrar en la calidad de las tecnologas, la utilidad de

los soportes o los perfiles de los alumnos y su persistencia. En una

revisin general sobre las investigaciones llevadas a cabo, Moore y

Thompson (1997) concluyeron que la educacin a distancia se con-

sideraba efectiva

Algunos investigadores (Ehrmann, 1995; Saba, 1998; Schrum,

1999) han sugerido que la investigacin en la educacin a distancia

se ha planteado mal las preguntas y que necesita centrarse ms cla-

ramente en las estrategias educativas que afectan a los alumnos, las

caractersticas de los alumnos que logran el objetivo con xito y en la

interaccin entre alumno y formador.

En poco tiempo se ha elaborado un conjunto de bibliografa sobre la

naturaleza del on-line learning. El desarrollo de todo entorno educa-

tivo es una tarea compleja, pero los miembros del profesorado han

observado dificultades para cambiar la forma de ensear en este

medio, a pesar del uso de los medios electrnicos por parte de los

profesores (Candiotti y Clarke, 1998). El profesorado est obligado

a desarrollar y disear sus actividades e interacciones de formas nue-

vas y es posible que se sienta frustrado sin la capacidad de saber

cundo surgen los problemas de comprensin entre los alumnos

(Schrum y Berge, 1998). En concreto, la jerarqua tradicional se ni-

vela y la capacidad y el control se redistribuyen (Schrum y Benson,

2000). Estos retos para el profesorado superan la necesidad de la

comodidad y la fiabilidad de la tecnologa para ofrecer sus cursos.

Estos aspectos tienen consecuencias para el profesorado y los alum-

nos en un entorno en lnea. En estos programas el control de calidad

se puede obtener por los resultados de la evaluacin de los alumnos,

el feedback que proporcionan, la asistencia tecnolgica y pedaggi-

ca adecuada y los anlisis de los especialistas (externos e internos)

del programa y materiales didcticos (Broad, 1999).

aaacuando la efectividad [era] medida por la consecucin

del aprendizaje, por las actitudes de los alumnos y del

profesor y por la rentabilidad de la inversin (1997,

pg. 59).

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Muchos formadores trabajan para desarrollar una comunidad virtual

de aprendizaje para desplazar su experiencia ms all de una colec-

cin de actividades basadas en web. Rogers (2000) utilizaba la teora

de Wenger (1998) de la participacin perifrica le