1 Pedro Ravela (2010)

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto delDiálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo(CINDE), con sede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educación en la región mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional yreforma educativa, la identificación y difusión de buenasprácticas y la evaluación y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecución de las actividades se realiza a través deCentros Asociados de Investigación y Políticas Públicasen diversos países de la región y comprenden larealización de estudios, la organización de debates y lapromoción de diálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for International Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),el Banco Mundial, la International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), The TinkerFoundation, GE Foundation, entre otras.

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DOCUMENTOS

1

No 47

Pedro Ravela

¿Qué pueden aportar lasevaluaciones estandarizadasa la evaluación en el aula?


Pedro Ravela es Director del Instituto de Evaluación Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católicadel Uruguay.

Este documento fue preparado para el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa de Promoción de laReforma Educativa en América Latina (GTEE-PREAL).

Las opiniones vertidas en este documento no representan necesariamente al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

Julio 2010

ISSN: 0718-6002

2

PREALSerie Documentos Nº 47¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluación en el aula?Pedro Ravela

© 2010 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)

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ISSN 0718-6002Primera ediciónPublicado en Chile

Diseño e Impresión:Editorial San Marinoesm.cl

3

ÍNDICE

Presentación ..................................................................................................................................................5

I. El trabajo de campo ..............................................................................................................................6

II. Conocimiento y valoraciones de los maestros acerca de las evaluaciones estandarizadas .....6

III. Aportes de los materiales de las evaluaciones estandarizadas a las prácticas deenseñanza y de evaluación de los maestros ................................................................................. 10

IV. Reflexiones y sugerencias sobre el uso de las evaluaciones estandarizadas paraenriquecer las prácticas de enseñanza y evaluación ................................................................... 16

Anexo 1: Preguntas del cuestionario autoadministrado a los maestros ................................................. 20

Anexo 2: Opiniones sobre las pruebas estandarizadas de maestros y maestras quetuvieron acceso a ellas ......................................................................................................................... 22

5

PRESENTACIÓN

Este documento resume algunos de los resulta-dos del proyecto de investigación La evaluaciónde aprendizajes en las aulas de primaria enAmérica Latina. Enfoques y prácticas, realizadopor el Instituto de Evaluación Educativa de laUniversidad Católica del Uruguay, con el apoyodel Grupo de Trabajo sobre Estándares y Eva-luación (GTEE) de PREAL.

La idea del GTEE de estudiar las prácticas deevaluación de los docentes dentro del aula sur-gió a mediados de 2006. Hasta ese momento sufoco se había centrado en la evaluación estan-darizada de aprendizajes y en temas relaciona-dos con currículo y estándares. Sin embargo,todos los trabajos realizados por el grupo, asícomo la experiencia directa obtenida en visitas,instancias de trabajo con unidades de evalua-ción, seminarios y cursos dictados por susmiembros en distintos países de la región, mos-traban un impacto muy limitado de las evalua-ciones estandarizadas en la labor de los docen-tes. La evidencia informal indicaba que, engeneral, los docentes, directores y supervisores:

• reciben poca información sobre las evalua-ciones estandarizadas;

• cuando la reciben, tienen dificultades paraleerla y comprenderla;

• cuando la leen y comprenden, no necesaria-mente les resulta de utilidad para la re-flexión y mejora de sus prácticas de ense-ñanza.

Desde la década de los 90 se han realizado entoda la región importantes inversiones para lapuesta en marcha de sistemas nacionales deevaluación de aprendizajes de carácter externoy estandarizado, pero se ha dedicado muy poca

atención a los enfoques y prácticas de evalua-ción de los docentes dentro de sus aulas. Lasprimeras han aportado información relevantepara la toma de conciencia pública sobre la si-tuación de la educación y las últimas son vitalescomo herramienta de apoyo al aprendizaje delos estudiantes. Sin embargo, la evaluación delos aprendizajes, tanto la de carácter externo yestandarizado como la que se realiza en el aula,no suele ser objeto de tratamiento en profundi-dad en la formación docente. Como consecuen-cia, muchos maestros no están suficientementepreparados para comprender los resultados delas evaluaciones externas ni para diseñar eva-luaciones apropiadas de los aprendizajes de suspropios alumnos1.

En este marco, el proyecto realizó una indaga-ción de carácter exploratorio y descriptivo enocho países de América Latina sobre los enfo-ques de evaluación de aprendizajes en Lectura,Escritura y Matemática, de maestros de 6° gra-do de primaria. Las preguntas orientadoras delestudio fueron:

• ¿Cuáles son los enfoques y discursos des-de los cuales los maestros conciben susprácticas de evaluación?

• ¿Qué tipo de consignas de evaluación utili-zan para medir aprendizajes?

• ¿Cómo emplean sus evaluaciones paraorientar a sus estudiantes?

• ¿Cómo se comunican con las familias a par-tir de sus evaluaciones?

1 Ver Picaroni, Beatriz (2009), La evaluación en las aulas de Pri-maria: usos formativos, calificaciones y comunicación con lospadres.

6

• ¿Qué criterios priorizan al calificar a sus es-tudiantes y al tomar decisiones de promo-ción o reprobación?

• ¿Cómo pueden las evaluaciones estandari-zadas enriquecer las prácticas de evalua-ción en el aula?

El presente documento está dirigido a respondera esta última pregunta. Las preguntas anterioreshan sido trabajadas en otros documentos, pro-ductos de este mismo estudio2.

I. EL TRABAJO DE CAMPO

En cada uno de los países participantes se se-leccionó de manera intencional diez escuelasprimarias y en cada una se entrevistó a dosmaestros de 6° grado.

Los criterios de selección de las escuelas fueron:

• que estuviesen ubicadas en sectores urba-no-populares, dado que en dichos sectoresestán planteados los desafíos pedagógicosmás relevantes;

• que hubiesen tenido resultados educativospromedio o por encima del mismo (en laspruebas nacionales o las del Segundo Estu-dio Regional Comparativo y Explicativo -SERCE3);

• que tuviesen como mínimo dos maestros de6° grado.

De acuerdo a esto, es necesario tener presenteque la muestra de maestros es reducida y decarácter intencional. No se trata, en absoluto, demuestras representativas de las escuelas decada país. Por el contrario, son muestras sesga-das en función de los criterios empleados en suselección. Por ejemplo, casi no hay escuelas ru-rales y la gran mayoría son escuelas de secto-res populares de las capitales nacionales. En lamayor parte de los países las escuelas fueronseleccionadas por las unidades de evaluación.

En total se relevó información sobre 164 maes-tros. A cada uno se le aplicó una entrevista enprofundidad de una hora de duración y un cues-tionario autoadministrado. Se realizó, además,un registro fotográfico digital de consignas ypropuestas de evaluación y trabajos de los estu-diantes de cada maestro, que incluyó en totalaproximadamente 4.600 fotografías.

• La entrevista en profundidad estuvo dirigidaa indagar sobre las concepciones acerca dela evaluación en el aula, los usos de la mis-ma con carácter formativo, los aspectospriorizados en la evaluación de la Lectura,Escritura y Matemática, y los criterios em-pleados para calificar a los estudiantes.

• La información recogida a través de las en-trevistas fue contrastada con el registro fo-tográfico, lo cual permitió comparar el dis-curso de los maestros sobre la evaluacióncon sus prácticas plasmadas en sus pro-puestas de evaluación y en sus devolucio-nes a los estudiantes.

• El cuestionario autoadministrado estuvo en-focado en el conocimiento y percepcionesde los maestros acerca de las evaluacionesestandarizadas (ver Anexo 1).

Este documento toma como fuente de informa-ción principal este cuestionario, además de sis-tematizar una elaboración de ideas surgidas delanálisis de los discursos y propuestas de eva-luación de los maestros.

II. CONOCIMIENTO Y VALORACIONES DELOS MAESTROS ACERCA DE LAS EVA-LUACIONES ESTANDARIZADAS

En concordancia con uno de los criterios de se-lección de las escuelas consideradas en el estu-dio, la gran mayoría de ellas ha participado enalguna evaluación estandarizada a nivel nacio-nal (aunque no necesariamente los alumnos delos maestros que se eligieron para el estudiohabían participado de las mismas). Esto se vereflejado en que la gran mayoría de los maes-tros que respondieron al cuestionario, 137 de untotal de 164, manifiestan conocer alguna evalua-ción estandarizada (ver Tabla 1). Es decir, setrata de una selección de maestros que han te-nido más oportunidades de tomar contacto conestas evaluaciones que el promedio de losmaestros de cada país.

2 Picaroni, Beatriz (2009), op. cit.; Loureiro, Graciela (2009), Di-seños curriculares y evaluación en el aula; Atorresi, Ana(2009), Análisis de propuestas de evaluación en Lenguaje enlas aulas de América Latina; Pazos, Liliana, (2009), Análisis depropuestas de evaluación en Matemática en las aulas de Amé-rica Latina.

3 Realizado en 2006 por la Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO.

7

En algunos países la evaluación estandarizadatiene “marca”, es decir, todos los docentes en-cuestados la identifican con una sigla, institu-ción u operativo. Esto es así en Colombia, don-de todos mencionan las pruebas SABER delICFES4; en El Salvador, donde casi todos men-cionan la PAES (egreso de Bachillerato) y laprueba de LOGROS (3°, 6° y 9° de Básica)5; enMéxico, donde todos mencionan las pruebasENLACE6 de la SEP; y en Uruguay, donde casitodos mencionan la UMRE7.

En Costa Rica, la mayoría menciona las pruebasdel Ministerio de Educación Pública, señalandoque se dejaron de aplicar en 2007. En Perú, semencionan las evaluaciones de la Unidad de Me-dición de la Calidad (UMC), en especial la decarácter censal realizada en 2007. En Argentina,la mayoría menciona los operativos realizadospor el gobierno de la ciudad de Buenos Aires enmayor medida que los operativos nacionales.

Guatemala es un caso peculiar, porque ningúnmaestro menciona evaluaciones nacionales. Susrespuestas se refieren a instrumentos de evalua-ción publicados por el Ministerio de Educación.Las respuestas de los 21 maestros encuestadosson del tipo “Coevaluación, heteroevaluación, au-toevaluación, pruebas objetivas, listas de cotejo,portafolios, escala de rangos, diario”, “Reflexiva-integral, consecutiva-continua, lista de cotejo,prueba objetiva” o “pruebas bimestrales que pre-tenden determinar el avance cognoscitivo delniño”, y se encuentran contenidas en un libro titu-lado “Herramientas de Evaluación en el Aula”,que parece haber tenido una importante penetra-ción entre los maestros8.

4 Las pruebas SABER son aplicadas por el Instituto Colombianode Fomento de la Educación Superior (ICFES), por encargo delMinisterio de Educación. Inicialmente fueron muestrales y a par-tir de 2002 se aplican en forma censal. Evalúan competenciasen Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales, en 5° y 9° gra-dos.

5 La PAES (Prueba de Aptitudes para Egresados de EducaciónSecundaria) se aplica todos los años en forma censal a quienesegresan del Bachillerato. Rendirla es requisito para obtener lacertificación. Las pruebas de LOGROS son aplicadas en 3°, 6° y9° grados. Inicialmente fueron muestrales y desde 2005 hasta lafecha de realización de este estudio fueron censales.

6 Las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académi-co en Centros Escolares) son aplicadas anualmente y en formacensal en 3°, 4°, 5°, 6° y 9° grados, por la Secretaría de Educa-ción Pública de México, desde el año 2006. Cada escuela reciberesultados por grupo. Los resultados de cada escuela y de cadaalumno son publicados en Internet.

7 UMRE (Unidad de Medición de Resultados Educativos) fue elnombre de la Unidad de Evaluación creada en el año 1994 en laAdministración Nacional de Educación Pública, en el marco deun proyecto financiado por el Banco Mundial. Tuvo a su cargo laimplementación de las primeras evaluaciones estandarizadas enel Uruguay. A partir del año 2001 pasó a denominarse “Progra-ma de Evaluación de Aprendizajes” y, a partir del 2006, “Depar-tamento de Evaluación de Aprendizajes”. Sin embargo, entre losmaestros persiste el uso de la denominación “UMRE”.

TABLA 1

CONOCIMIENTO DE EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

Argentina Colombia Costa Rica El Salvador Guatemala México Perú Uruguay Total Porcentaje

Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100

(P1) Conoce evaluacionesnacionales estandarizadas 12 19 20 16 19 20 11 20 137 83,5

(P12) Uno de sus grupos dealumnos participó alguna vez 6 14 9 14 7 17 3 8 78 47,6

(P14) Tuvo acceso a losresultados de su grupo 1 9 5 5 2 12 3 2 39 23,8

(P16) Ha oído hablar delSERCE 1 7 6 15 2 2 6 8 47 28,7

Nota: Dada la reducida cantidad de casos por país, en esta tabla y en las que siguen se ha optado por presentar los datos en números absolutosy no en porcentajes. En la primera fila se indica la cantidad de maestros encuestados, y en las restantes la cantidad que respondió lo que seindica en la primera columna. En la penúltima columna se presenta la suma total de maestros de todos los países y en la última se presenta elporcentaje de quienes dieron determinada respuesta.

8 En Guatemala, el esfuerzo principal de evaluación ha sido reali-zado al fin de la educación secundaria, anualmente y con carác-ter censal. Las evaluaciones realizadas en educación básicahan tenido escasa difusión. Sin embargo, han tenido buena lle-gada a las escuelas los esfuerzos por producir orientacionescurriculares, bajo la denominación de estándares nacionales. Lomismo ha ocurrido con los materiales para orientar la evaluaciónen el aula, entre los que se destaca la publicación “Herramien-tas de Evaluación en el Aula”, de 128 páginas, mencionada rei-teradamente por los maestros encuestados.

8

Del total de docentes encuestados, casi la mitad(47,6%) alguna vez estuvo involucrado directa-mente en una evaluación nacional, porque a al-guno de sus grupos de alumnos le correspondióparticipar de la misma. En Colombia, El Salva-dor y México, más de la mitad de los maestrosencuestados estuvo a cargo de un grupo quefue evaluado. Sin embargo, solamente la mitadde todos los docentes cuyos grupos de alumnosfueron evaluados (39 de los 78) recibió los re-sultados. Colombia, Costa Rica, México y Perúson los países en los que más de la mitad de losdocentes cuyos alumnos participaron de unaevaluación recibieron resultados, lo cual se ex-plica por el carácter censal de las evaluacionesen estos países.

La gran mayoría de los maestros manifestó notener conocimiento acerca del SERCE. Suman-do las respuestas “lo conozco en detalle” (quemuy pocos marcaron) y “lo conozco algo”, seobtienen los datos incluidos en la última fila dela Tabla 1. Apenas una cuarta parte de losmaestros encuestados “oyó hablar” de dichoestudio. Solamente en El Salvador más de lamitad de los encuestados (15 de 21) manifiestatener algún conocimiento. Dada esta situación,las preguntas sobre conocimiento y acuerdocon los marcos curriculares del SERCE, asícomo acerca de su utilidad, no tienen mayorsentido.

En síntesis, se trata de un grupo de maestrosque tiene una experiencia con evaluaciones es-tandarizadas nacionales superior al promedio, lamitad de ellos con involucramiento directo desus alumnos, por lo que están en condicionesrazonablemente buenas para informar acerca dela utilidad de dichas evaluaciones.

Cuando se pregunta a estos maestros en quégrado conocen los marcos curriculares de lasevaluaciones estandarizadas nacionales, pocomás de la cuarta parte expresa conocerlos endetalle y la mitad dice conocerlos superficial-mente (ver Tabla 2).

De los 128 maestros que manifiestan conocer endetalle o superficialmente los marcos curriculares,99 expresan algún grado de acuerdo con los mis-mos (77%), en tanto los demás señalan estar endesacuerdo. Cabe destacar que algunos maestrosque respondieron no conocer los marcos curricula-res de las evaluaciones, de todos modos manifes-taron su desacuerdo con los mismos.

El 60% de los maestros encuestados expresahaber tenido contacto con algún material produ-cido en el marco de evaluaciones estandariza-das (fundamentos, ejemplos de ítemes, resulta-dos, etc.). En Colombia, Costa Rica, ElSalvador, Guatemala, México y Uruguay, alrede-dor de la mitad o más de los maestros tuvieronalgún acceso a estos materiales.

Según se desprende de la Tabla 3, la cantidadde maestros que señalan que las evaluacionesnacionales les sirvieron para mejorar las pro-pias, es algo superior a la cantidad de quienesexpresan que recibieron materiales o informes.Esto estaría indicando que, en algunos casos, elsimple hecho de que se haya llevado adelanteun proceso de evaluación externa generó algúntipo de preocupación por mejorar o cambiar,probablemente a partir de haber visto instru-mentos de un modo informal o haber participadoen algún tipo de proceso de sensibilización.Pero, en este punto, no podemos ir más allá dela formulación de hipótesis.

TABLA 2

CONOCIMIENTO DE LOS MARCOS CURRICULARES DE LAS EVALUACIONES NACIONALES (P3)


Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100,0

En detalle 3 11 10 3 8 5 5 2 47 28,7

Superficialmente 7 7 9 16 10 9 8 15 81 49,4

No los conozco 9 2 5 2 1 6 6 3 34 20,7

Sin dato 2 2 1,2

9

En Colombia, los maestros expresan haber teni-do acceso a “resultados”, “ejemplos de pruebas”y “cartillas”.

En Costa Rica, los maestros destacan el accesoa las pruebas, que conservan para utilizar consus alumnos para “foguearlos”:

• Tuve acceso a exámenes de matemática,ciencias, español y estudios sociales elabo-radas por el MEP para sexto año.

• En sexto acostumbramos a guardar una co-pia de las pruebas nacionales para emplear-las como fogueo a los niños y así ver enqué estaban más flojos y reforzar más paralas pruebas reales del año.

• Después de aplicadas las pruebas, el Minis-terio de Educación nos entregaba las prue-bas para trabajar con los alumnos que ten-drían que aplicar el año entrante.

En El Salvador se observa una mayor variedadde respuestas:

• Informe de resultados, ejemplos de ítemes,fundamentos curriculares, fundamentos deevaluación.

• Información oral que nos proporcionaron enlos centros educativos. Información escritaque aparece en los medios informativos deeducación y a resultados también publica-dos.

• Libro de “Lineamientos para la evaluaciónde los aprendizajes en educación básica yeducación media”.

• Pequeños folletos con algunas informa-ciones.

En Guatemala, se hace especial énfasis en losmateriales relacionados con el currículo nacio-nal y en el libro de herramientas para la eva-luación:

• Libro titulado “Herramientas de Evaluación”.

• Material de herramientas de evaluación yguías curriculares, el currículum nacionalbase.

• Herramienta de evaluación, guías curricula-res.

• Al iniciar el año nos proporcionaron un libroorientado a las diferentes formas de eva-luación.

En México, la mayoría de los docentes encues-tados hace referencia a los resultados de laprueba ENLACE:

• El resultado grupal y el de cada alumno.

• Resultados de los alumnos, resultados delgrupo y resultados de escuela.

• El resultado de las evaluaciones de losalumnos y saber si es insuficiente, elemen-tal, bueno y excelente, así como tener a lavista cómo está estructurado el cuaderno depreguntas.

En Uruguay, al igual que en El Salvador, losmaestros hacen referencia a una diversidad demateriales:

TABLA 3

ACCESO Y UTILIDAD DE LOS MATERIALES PRODUCIDOS POR LAS EVALUACIONES

NACIONALES ESTANDARIZADAS


Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100

Tuvo acceso a materialesde las evaluaciones (P4) 6 18 16 10 15 13 7 14 99 60,4

Los materiales a los que tuvoacceso le resultaron útiles (P5) 5 17 13 11 15 10 6 11 88 53,7

Las evaluaciones nacionalesle sirvieron algo o mucho paramejorar sus propiasevaluaciones (P9) 5 17 16 19 20 13 12 11 113 68,9

10

• Publicaciones de UMRE sobre las evalua-ciones realizadas. Manuales instructivos dedichas evaluaciones.

• Librillos de fundamentación y de actividades.

• Publicaciones de UMRE en lenguaje y ma-temática.

• Por medio de la inspectora que dio resulta-dos a nivel nacional.

• Ejemplos de ítemes y fundamentos de laevaluación.

• Devoluciones de UMRE del año 1996 enadelante.

• Librillos con especificaciones técnicas, ma-nual de interpretación de lengua y matemá-tica. Informes de resultados.

• Previo a la aplicación de la evaluación senos adjuntó material explicativo de cómo ypor qué usábamos dicha evaluación, amodo de guía.

A quienes tuvieron acceso a algún material pu-blicado sobre las evaluaciones nacionales es-tandarizadas y manifestaron haber visto ejem-plos de pruebas aplicadas, se les pidió suopinión acerca de las mismas. Estas opinionesaparecen organizadas por país en el Anexo 2.Dado que se trata de las valoraciones de losmaestros y maestras acerca de las pruebas, poruna cuestión de transparencia se ha optado porincluir todas las opiniones dadas y no realizarninguna selección de las mismas. Simplementese indica entre paréntesis la cantidad de vecesque una misma expresión es repetida por distin-tos encuestados, cuando esto ocurre.

De los 99 maestros que manifestaron haber te-nido acceso a las pruebas y materiales co-nexos, 90 expresaron una valoración acerca delas mismas: en 44 casos esta fue positiva, en34 fue negativa y en 13 se trató de opinionesneutras o que destacan tanto virtudes como de-fectos, sin emitir una valoración netamente po-sitiva o negativa.

Las valoraciones positivas en general señalanque las pruebas les aportan nuevas ideas en re-lación a la enseñanza y que propician la reflexióny el razonamiento por parte de los estudiantes:

• Son pruebas para alumnos críticos-analíti-cos y tal vez inferenciales, ya que con untexto tienen que responder a más de unapregunta.

• Son evaluaciones sustentadas en un enfo-que abierto, que prioriza la aplicación de losconocimientos en la vida adulta.

Las valoraciones críticas son de diverso tipo. In-cluyen desde la ausencia de información previaa los docentes y alumnos sobre los temas queserán evaluados, hasta referencias a la ansie-dad que generan en los alumnos las pruebascon consecuencias de promoción o reprobación.Algunos las consideran muy difíciles y comple-jas, en tanto otros las critican porque son me-morísticas y “no evalúan procesos ni razona-miento”. Dos críticas muy frecuentes son la“falta de contextualización” de las pruebas a larealidad de cada grupo de alumnos, así comoque no están adecuadamente alineadas con elcurrículo y con lo que se enseña en el aula: meparece que los ejercicios propuestos (que sonmuy pocos) no evidenciarían en sus resultadosel real proceso o avance del alumno, indica undocente. Algunos señalan errores ortográficos ode contenido en las consignas, o el hecho deque algunas preguntas son ambiguas y admitenmás de una respuesta.

Obviamente, las valoraciones anteriores depen-den tanto de la calidad de las pruebas que seproducen en cada país, como de la formacióndel maestro y sus concepciones previas acercade la evaluación. Escapa a los objetivos y aldiseño de este estudio realizar un análisis enprofundidad por país (el número de casos no lopermite), pero el abanico de opiniones es intere-sante para hacerse una idea inicial sobre laspercepciones de los docentes, que podría serabordada por otros estudios.

III. APORTES DE LOS MATERIALES DE LASEVALUACIONES ESTANDARIZADAS ALAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DEEVALUACIÓN DE LOS MAESTROS

Además de la opinión acerca de los instrumen-tos, en el cuestionario se pidió a los maestrosque habían tenido acceso a materiales de lasevaluaciones y que los consideraron útiles parasu trabajo docente, que explicaran para qué lesresultaron de utilidad.

11

Según los datos de la Tabla 3, de los 99 maes-tros que tuvieron acceso a materiales, 88 losconsideraron “algo útiles” o “muy útiles”. Estosignifica que incluso una parte de los maestrosque expresaron una opinión crítica acerca de laspruebas, encontraron alguna utilidad en los ma-teriales vinculados con ellas.

¿Para qué les han resultado útiles? La Tabla 4resume las principales respuestas de losmaestros, transcritas en forma textual. Se han

seleccionado 45 citas, que están numeradaspara facilitar la referencia a las mismas en lospárrafos que siguen. Cada cita corresponde aun maestro o maestra diferente. Se las pre-senta organizadas por país, para que el lectorse pueda hacer una imagen de lo que ocurreen cada uno de ellos, pero el análisis que si-gue está organizado en torno a las formas deutilizar los materiales, ya que la cantidad decasos no permite un análisis en profundidadpor país.

TABLA 4

PARA QUÉ LES RESULTAN ÚTILES A LOS MAESTROS LOS MATERIALES QUE RECIBEN

DE LAS EVALUACIONES NACIONALES ESTANDARIZADAS

Argentina1. En la construcción de significados, en la suma de conocimientos, en la apertura a otras propuestas, etc.2. Seleccionar algunos de los enfoques propuestos.3. En el hecho de tener ejemplos de ejercicios en donde se aplica más de un contenido o bien más de un

procedimiento lógico-matemático. En la integración de contenidos.4. Ha sido una evaluación abarcativa. Los temas presentados en forma bien concreta. Las situaciones

problemáticas las utilicé en el transcurso del año.

Colombia5. Replanteamientos, práctica.6. Saberes evaluados, temas.7. Temas, métodos evaluados.

Costa Rica8. Me han servido como ejemplo para elaborar trabajos, prácticas y pruebas. Para guiarme en la elaboración

de material y de pruebas.9. Ya que me han ayudado a reforzar los contenidos vistos en clase, y porque se dispone de más diversidad

de ejercicios.10. Me sirven como práctica para reforzar en mi trabajo diario con los niños.11. Como práctica, fogueo. Ver a qué se le da más énfasis. Tipo de ítemes. Para realizar a mis estudiantes

prácticas previas a la Prueba Nacional para que se “familiarizaran” con el tipo de prueba.12. Para preparar a los estudiantes para las pruebas a realizar, claro que hasta el año 2006.

El Salvador13. Para darle mayor énfasis y aplicar diferentes actividades que le ayuden a los alumnos a tener una mejor

lectura comprensiva y mayor razonamiento lógico-matemático.14. Me han servido de guía para fortalecer en alguna medida los conocimientos ya obtenidos y relacionados

con las nuevas situaciones de aprendizaje.15. Me permiten preparar a mis estudiantes para estas pruebas.16. Para conocer la condición de los alumnos en cuanto a su aprendizaje. Comparar datos estadísticos, tratar

de mejorar algunos aspectos en los que se ha fallado en algunas materias.17. He puesto en práctica esa clase de pruebas, adaptándolas al nivel de los estudiantes.18. En la elaboración del plan de grado, para dilucidar las debilidades y fortalezas del grupo estudiantil.

Consecuentemente, el material elaborado por el maestro.19. Para enfocar de mejor manera los contenidos del currículo impartido.

Guatemala20. Tiene actividades como las competencias que se desarrollan por área. En el desarrollo de competencias

para facilitar el aprendizaje.21. Pues nos facilita la planificación, pero luego lo que es un poco difícil es encontrar el material didáctico,

como libros para poder preparar y planificar de nuevo los temas.

12

De la revisión de las respuestas surge con clari-dad un conjunto de aspectos en que las pruebasexternas enriquecen los enfoques y prácticas delos maestros:

A. TOMA DE CONCIENCIA SOBRE CONTENIDOS A

TRABAJAR CON LOS ALUMNOS

Para muchos maestros, las pruebas, sus resulta-dos y los documentos conexos con las mismas,constituyen una oportunidad para tomar concien-cia de la importancia de ciertos contenidos o ha-bilidades en las que deberían poner mayor énfa-sis. Se dan cuenta de que hay “otras cosas” que

los niños deberían estar aprendiendo o percibenque ciertos conceptos no están siendo compren-didos por sus alumnos. Ejemplos de esto son lascitas 5, 6 y 7 de Colombia; 13, 16, 18 y 19 de ElSalvador; 28 y 31 de México; 35, 37 y 38 dePerú; y 41 de Uruguay. A modo de ejemplo, sedestaca la utilidad de los materiales de las eva-luaciones para darle mayor énfasis y aplicar dife-rentes actividades que le ayuden a los alumnos atener una mejor lectura comprensiva y mayor ra-zonamiento lógico-matemático (cita 13, El Salva-dor) y para poder fortalecer mis conocimientos ytener en cuenta la importancia de la lectura y elrazonamiento verbal (cita 37, Perú).

22. En primer lugar, para llevar un mejor registro, ordenado, y me respalda a la hora de alguna consulta conlos padres de familia.

23. Especifican de una forma concreta la redacción de dichas pruebas.24. Para llevar un mejor control del rendimiento de las alumnas.25. En que mis alumnos adquieren conocimientos prácticos y vivenciales aplicables a su labor diaria.26. Como guías para poder adaptarlas a mi trabajo.27. En la formulación de los instrumentos como lo son listas de cotejo, escala de rango y la rúbrica, los cuales

son esenciales en una evaluación.

México28. Sirve para analizar y replantear o cambiar las estrategias de aplicación a fin de mejorar la comprensión de

dichos contenidos.29. En la forma de abordar y evaluar los temas tratados.30. Los resultados de las evaluaciones para conocer la situación de cada niño así como para saber en qué

contenidos salieron más bajos y así poder reforzarlos.31. Se toman como ejemplo para elevar el nivel de comprensión de nuestros alumnos.32. Comparación de resultados del ciclo pasado y el actual.33. Para elaborar un diagnóstico de cada alumno sobre sus resultados obtenidos y diseñar algunos cuestiona-

mientos para que se habitúen a ese tipo de preguntas o problemas.34. Repaso de contenidos, diagnóstico (gracias a ello puedo saber el nivel académico de mi grupo y comparar-

lo con otros de otras instituciones).

Perú35. Facilita la corrección de las prácticas. Se dosifica y plantea secuencia de evaluación. Promueve la lectura

y razonamiento.36. En mejorar el tipo de pregunta. Cuidar el tipo de problema que debo plantear.37. Para poder fortalecer mis conocimientos y tener en cuenta la importancia de la lectura y el razonamiento

verbal.38. Para conocer cuáles son las deficiencias de los alumnos.

Uruguay39. Para trabajarlos en otros años, adaptando a la clase correspondiente.40. Para tomar como modelo en las evaluaciones que aplico en la clase.41. Porque nos permitía elaborar y reelaborar nuevas propuestas temáticas que conceptualmente no habían

quedado claras.42. En la planificación y diseño de actividades, así como en las consideraciones de aspectos a tener en cuenta

a la hora de evaluar los aprendizajes.43. Me ha mostrado diferentes formas de evaluar, que he podido reformular en mis clases.44. En el uso de ejemplos y en la implementación de estrategias didácticas.45. Se ha usado para posteriores evaluaciones áulicas. Para aplicarlas en otros años.

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B. APERTURA A NUEVOS ENFOQUES CONCEPTUA-LES Y PRÁCTICOS

Para muchos maestros, los materiales son unaoportunidad de tomar contacto con nuevos enfo-ques para la enseñanza y la evaluación, tantoen el plano conceptual como en el práctico. Eneste sentido, se destacan las citas 1 a 3 de Ar-gentina. Por ejemplo, una maestra respondeque los materiales le sirven en la construcciónde significados, en la suma de conocimientos,en la apertura a otras propuestas, al tiempo queotra señala en el hecho de tener ejemplos deejercicios en donde se aplica más de un conte-nido o bien más de un procedimiento lógico-ma-temático y en la integración de contenidos. Es-tas citas muestran la apertura de los maestros apropuestas de trabajo nuevas como, por ejem-plo, la integración de contenidos y el diseño deejercicios que incluyen distintos contenidos yprocedimientos (por oposición a la práctica es-colar de ejercicios simples de una sola variable).En Guatemala, los materiales distribuidos hanservido para difundir la importancia de la adqui-sición de competencias: en el desarrollo decompetencias para facilitar el aprendizaje (cita20); en que mis alumnos adquieren conocimien-tos prácticos y vivenciales aplicables a su labordiaria (cita 25). También la cita 29 de México esun ejemplo de esta categoría.

C. ACCESO A INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO

EN EL AULA

Muchos maestros valoran los materiales que re-ciben en su carácter de instrumentos que lesfacilitan el trabajo en el aula. La docencia esuna actividad sumamente exigente y la produc-ción de materiales por el propio maestro nosiempre es posible. En todo caso, lleva muchotiempo, razón por la cual los maestros suelenvalorar el acceso a materiales que puedan utili-zar. Esto no significa abogar por darle a losmaestros todos sus materiales listos. Simple-mente se indica la importancia de enriquecer sutrabajo con un repertorio de materiales que pue-de ir reelaborando e incorporando en su propioenfoque y en sus intenciones educativas. Eneste sentido, es importante notar la diferenciaentre quienes simplemente “aplican” los instru-mentos y quienes los usan como punto de parti-da o inspiración para elaborar sus propios mate-r iales (que i lustraremos en la categoríasiguiente). Como ejemplos de la categoría de“aplicación” de instrumentos se pueden indicar

las citas 4 de Argentina, 9 y 10 de Costa Rica y44 y 45 de Uruguay. Se ha usado para posterio-res evaluaciones áulicas, para aplicarlas enotros años, indica esta última cita.

D. INSPIRACIÓN Y MODELOS PARA EL DISEÑO DE

MATERIALES

Un buen número de maestros manifiesta inspi-rarse en los instrumentos para generar los su-yos y adaptarlos a sus propias necesidades.Esto marca una diferencia importante con la ca-tegoría anterior, que simplemente los aplica (ycon la siguiente, como se verá enseguida). Tam-bién valoran la posibilidad de aprender nuevasformas de evaluar y de construir instrumentos.Eso es muy importante, dada la escasa presen-cia que la evaluación tiene en la formación do-cente. En general, según se pudo constatar enel trabajo de campo, más allá del discurso acer-ca de la importancia de la evaluación formativa,la mayor parte de las evaluaciones que realizanlos maestros en el aula tienen un carácter muysimple desde el punto de vista cognitivo y casisiempre terminan en calificaciones. En otras pa-labras, la mayoría adolece de los mismos defec-tos que suelen atribuirse a las evaluaciones es-tandarizadas (como, por ejemplo, ignorar losprocesos y centrarse únicamente en los resulta-dos, ser memorísticas y simples).

Me han servido como ejemplo para elaborar tra-bajos, prácticas y pruebas. Para guiarme en laelaboración de material y de pruebas (cita 8,Costa Rica). (Me ha servido) en la formulaciónde los instrumentos como lo son listas de cotejo,escala de rango y la rúbrica, los cuales sonesenciales en una evaluación (cita 27, Guate-mala). En el caso de Guatemala, según se indi-có antes, los esfuerzos han estado centrados enla divulgación de un libro sobre herramientaspara la evaluación en el aula, destinado justa-mente a enriquecer el repertorio de recursos delmaestro para elaborar sus propias evaluacio-nes. (Me ha servido) en mejorar el tipo de pre-gunta. Cuidar el tipo de problema que deboplantear (cita 36, Perú). Esta cita es especial-mente relevante, en cuanto muestra una tomade conciencia por parte del maestro acerca delas limitaciones de las preguntas y problemasque él mismo formula para sus estudiantes:(han sido útiles) en la planificación y diseño deactividades, así como en las consideraciones deaspectos a tener en cuenta a la hora de evaluarlos aprendizajes (cita 42 de Uruguay); me ha

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mostrado diferentes formas de evaluar, que hepodido reformular en mis clases (cita 43 de Uru-guay). Otros ejemplos de menciones a apropia-ción y adaptación de herramientas son las citas17 de El Salvador, 23 y 26 de Guatemala, y 39 y40 de Uruguay.

E. PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA LAS MISMAS

PRUEBAS

Este uso se verifica en algunos países, espe-cialmente en aquellos en que las pruebas tienencomo finalidad calificar a los alumnos (como erael caso de Costa Rica). Este uso puede ser legí-timo si la finalidad es familiarizar a los alumnoscon un cierto tipo de preguntas y de evaluacio-nes, pero tiene el problema de que muchas ve-ces termina transformando en el objetivo princi-pal de la enseñanza lo que pretende ser solo unindicador. Uno de los testimonios, recogido enCosta Rica, es ilustrativo en este sentido: Parapreparar a los estudiantes para las pruebas arealizar, claro que hasta el año 2006 (cita 12).Esta maestra reconoce explícitamente que, unavez que las pruebas nacionales dejaron de seraplicadas, dejó de utilizarlas para preparar a susalumnos, lo cual devela que este uso no teníapara ella ningún valor pedagógico. Otros ejem-plos son: Como práctica, fogueo. Ver a qué se leda más énfasis. Tipo de ítemes. Para realizar amis estudiantes prácticas previas a la PruebaNacional para que se familiarizaran con el tipode prueba (cita 11, Costa Rica); me permitenpreparar a mis estudiantes para estas pruebas(cita 15, El Salvador); ...diseñar algunos cuestio-namientos para que se habitúen a ese tipo depreguntas o problemas (cita 33, México).

F. SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES INDIVIDUALES YDE RESULTADOS GRUPALES

Otro uso importante de las pruebas tiene quever con la identificación de alumnos que no es-tán logrando ciertos aprendizajes y la realiza-ción de acciones de apoyo hacia ellos. Estoocurre en México, donde los maestros recibenresultados de sus alumnos en forma individuali-zada: los resultados de las evaluaciones paraconocer la situación de cada niño, así comopara saber en qué contenidos salieron más ba-jos y así poder reforzarlos (cita 30); para elabo-rar un diagnóstico de cada alumno sobre susresultados obtenidos y diseñar algunos cuestio-namientos para que se habitúen a ese tipo depreguntas o problemas (cita 33). Cabe señalar

que en este último caso la acción que el maes-tro concibe para mejorar las cosas es habituar alos alumnos al tipo de preguntas de las pruebas.

También en el caso de México, en que las prue-bas son anuales y censales, hay maestros queconsideran relevante el hecho de comparar susresultados con años anteriores o con otros gru-pos y escuelas: comparación de resultados delciclo pasado y el actual (cita 32); ...gracias aello puedo saber el nivel académico de mi grupoy compararlo con otros de otras instituciones(cita 34).

La pregunta 11 del cuestionario indagaba acercade cómo los materiales de las evaluaciones es-tandarizadas contribuyen a modificar las prácti-cas de evaluación en el aula. Al responder aesta pregunta, muchos reiteran o amplían losconceptos incluidos en las categorías que aca-bamos de describir, dado que las preguntas sesuperponen. Algunas respuestas muestran la in-fluencia que las evaluaciones externas tienen enla toma de conciencia, por parte de los maestrosy maestras, acerca de la importancia de ciertostemas y contenidos tales como las formas deevaluación son parecidas, son los contenidoslos que he incorporado (Argentina); me sirvenpara reforzar los temas y poner empeño en quedeben tener claro el contenido a desarrollar (ElSalvador); para mejorar lo que ha faltado en al-gunos aspectos, a los que antes daba muchaimportancia (Guatemala); se toma en cuenta lasevaluaciones, más que todo la parte de razona-miento, la cual he reforzado más para que elniño aprenda a razonar y supere sus dificultades(Perú); tal vez ubicando la mirada sobre algunosaspectos que anteriormente no consideraba tanrelevantes (Uruguay); y en base a algunos nive-les de conceptualización a los cuales yo penséque el alumno alcanzaba y, sin embargo, no fueasí (Uruguay).

Otras respuestas reflejan una ampliación gene-ral de horizontes sobre enfoques y herramientasde evaluación. Por ejemplo, realizando evalua-ciones que integren diversos contenidos (Argen-tina); solo las tomé en cuenta para tomar algu-nas ideas de actividades (Argentina); o enocasiones me han servido de apoyo para plan-tear un contenido en una evaluación (CostaRica).

Finalmente, otras respuestas se correspondencon la categoría más utilitarista: aprovechar ins-

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trumentos que ya vienen elaborados o preparara los alumnos para las evaluaciones externas:me simplifica el trabajo extra clase, tareas y ela-boración de pruebas (Costa Rica); me han servi-do como batería para simplificar el trabajo, he-mos trabajado por medio de copias (México); enrealidad, para ver el tipo de redacción que utili-zan en ellas y utilizarlas en mis pruebas paraque los estudiantes se familiaricen con ellas(Costa Rica); no mucho y, sin embargo, los exá-menes y pruebas que aplico intento que seanmuy similares a esta prueba (México).

Junto con las anteriores, hay un conjunto derespuestas que permite afinar la mirada y en-contrar influencias más específicas en las prác-ticas de evaluación. Una de ellas, tal vez de lasmás importantes, consiste en que los maestrosdesarrollan cierta sensibilidad hacia los proce-sos cognitivos de sus estudiantes.

La actitud predominante en la docencia es pen-sar la enseñanza desde los “temas” que el do-cente considera importante enseñar o en rela-ción a los cuales tiene construida una rutina deenseñanza que le permite sobrellevar el día adía en el aula. Por ello, no son muchos los do-centes que piensan la enseñanza –y mucho me-nos la evaluación–, en función de los procesos ydesempeños de sus estudiantes. El contactocon instrumentos y evaluaciones elaborados demodo riguroso y sistemático, les ayuda a orien-tar la mirada hacia los estudiantes y hacia losprocesos cognitivos que se busca promover. Al-gunas respuestas que ilustran lo anterior son:

• En la manera de encuadrar las preguntas olas actividades. Hacer actividades en dondese presente una dificultad y los alumnostengan que pensar (Argentina).

• Comprender los procesos cognitivos que seponen en juego en la evaluación (Colombia,varias menciones).

• Me han servido para no evaluar de formasuperficial, donde a veces los maestros ha-cemos evaluaciones sin sentido y los alum-nos no saben ni qué escribir (El Salvador).

• Procuro que los niños reflexionen y lesplanteo problemas similares, así comopara la lectura hago que analicen lo queestán leyendo, así como que digan quétipo de texto es y con qué intención lo es-cribieron (México).

• Ahora mis evaluaciones no son mecaniza-das por el contrario en niño tiene que razo-nar para su resolución (México).

• Aplico actividades en donde los alumnosparticipan activamente, pueden intercambiarideas y opiniones de lo que leen, así comoel planteamiento y resolución de problemas(México).

• Se ha preparado las preguntas y respuestasposibles con cautela. Se induce al alumno apensar (Perú).

• Dejando que el alumno aprenda haciendo,intensificando las prácticas de lectura com-prensiva de manera más creativa, desarro-llando más su expresión verbal, redacción yfomentando la lectura (El Salvador).

Un segundo aporte específico de las pruebasexternas a la evaluación en el aula se verificaen el plano técnico-metodológico. El contactocon estas evaluaciones contribuye a la forma-ción de los maestros en un terreno generalmen-te descuidado, tanto en la formación inicialcomo en servicio: en primer lugar, estos desa-rrollan una mayor conciencia acerca del cuidadoque es necesario poner en la construcción delas evaluaciones y de la importancia de que es-tas tengan un propósito claro y vinculado conlas intenciones educativas; en segundo lugar,adquieren un repertorio más amplio de técnicase instrumentos.

• Me han hecho más preocupado en la elabo-ración de las evaluaciones (Perú).

• Me hacen más consciente (Costa Rica)

• Me doy cuenta y ha mejorado mis prácticas.Sé qué aspecto evaluar y cuándo voy a apli-car esta evaluación (Perú).

• En mejorar el tipo de prueba, elaborar di-ferentes ítemes, establecer un equilibriode preguntas sobre los contenidos a eva-luar y ser objetivo a la hora de evaluar (ElSalvador).

• En primer lugar, la forma de elaboración depreguntas. Uso de diversas técnicas (escri-tas, orales, mnemotécnicas) para una mejorcomprensión del tema. Aplicación de ejestransversales, independientemente de la

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asignatura. Siempre se enfoca el aspectocultural y literario. Y, por qué no decirlo, lapráctica de valores cívicos y morales (ElSalvador).

• Evaluar constantemente, ser flexible al eva-luar, considerar varias opciones, elaborarpruebas objetivas, confiables y precisas, se-lección de tareas (Guatemala).

• En variar las técnicas de evaluación comoel diario pedagógico, el texto paralelo, el es-tudio de caso, etc., los cuales son evalua-dos con un instrumento (Guatemala).

• Proponiendo rangos más específicos y másconcretos en las rúbricas (Guatemala).

• La forma de estructurar el instrumento, laredacción de los problemas y ejercicios.Además, ha contribuido significativamenteen la forma de interpretar los resultados delas evaluaciones (Perú).

IV. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS SOBREEL USO DE LAS EVALUACIONES ES-TANDARIZADAS PARA ENRIQUECERLAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA YEVALUACIÓN

El estudio permitió constatar que las evalua-ciones estandarizadas pueden tener un efectopositivo sobre las concepciones y prácticas delos maestros, así como identificar algunospuntos cruciales en los que dicho efecto sematerializa.

Pero, antes de entrar al tema, es necesario re-cordar que se trabajó con muestras intencionalesy que fueron seleccionadas escuelas con altaprobabilidad de haber participado en evaluacio-nes estandarizadas y de haber recibido materia-les e instrumentos relacionados con las mismas.Si bien la gran mayoría de los maestros “oyó ha-blar” de las evaluaciones, solamente el 60% ex-presa haber recibido materiales o haber visto ins-trumentos. Esta cifra podría ser considerada altasi se tratase de muestras representativas. Perodado que se trata de muestras sesgadas hacia laparticipación en evaluaciones, en realidad unoesperaría que la gran mayoría de los maestroshubiese tenido acceso a materiales. Por otrolado, solo el 28% de los maestros conoce bien

los marcos curriculares de dichas pruebas9. Almismo tiempo, es interesante constatar que delos 99 maestros que tuvieron acceso a materialesde las evaluaciones, 88 los consideraron útilespara mejorar su trabajo.

Estos datos confirman que el primer desafío esllegar a los maestros a gran escala. Algunospaíses tienen estrategias definidas para ello,otros no. Si los materiales llegan y los maestrostienen la oportunidad de apropiarse de ellos(leerlos, discutirlos, reflexionarlos), la probabili-dad de que de allí se derive algún efecto positi-vo es alta. Estos efectos se pueden producir demanera aleatoria (cada maestro encuentra cier-tas cosas que considera útiles y se apropia deellas, aunque no haya sido ese el propósito dequienes diseñaron la evaluación) o sistemática(el diseño de la evaluación y la estrategia deimplementación están orientados a producirciertos efectos).

¿Cuáles pueden ser los efectos positivos? Estospueden ser resumidos en cuatro ejes principa-les:

• En primer lugar, ayudar a tomar concienciaacerca de la importancia de ciertos temas ycapacidades que todos los niños y niñas de-berían adquirir y desarrollar, que no siempreestán en el horizonte conceptual dentro delcual los maestros organizan su enseñanza.Esto puede ocurrir tanto en un plano gene-ral como en relación a alumnos concretosen los casos en que los maestros recibenlos resultados de sus alumnos.

• En segundo lugar, propiciar una aperturadel maestro a nuevos horizontes conceptua-les en relación a la didáctica y a las formasde evaluar a los alumnos.

• En tercer lugar, acceder a instrumentos detrabajo que les facilitan la tarea cotidiana(una tarea que es muy exigente en materiade tiempos). Como se dijo anteriormente,este efecto tiene doble filo. En algunos ca-sos, los maestros se apropian de las herra-mientas y las utilizan en función de su pro-pia propuesta educativa. En otros, pueden

9 Por marcos curriculares se entiende las definiciones de conoci-mientos y competencias que sustentan la elaboración de laspruebas, así como sus tablas de especificaciones. Un análisismás detallados de estos aspectos están incluidos en el docu-mento de Graciela Loureiro, op.cit.

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constituirse simplemente en un modo de“llenar el tiempo” con actividades prediseña-das o de entrenar a los estudiantes pararesponder pruebas estandarizadas.

• En cuarto lugar, desarrollar la conciencia ylas capacidades de los maestros en relacióna la evaluación que realizan en el aula. Losmaestros se dan cuenta de que muchas desus prácticas de evaluación son rutinarias yque no tienen un propósito claro. Aprendena poner mayor atención en los procesoscognitivos de los estudiantes. Y, finalmente,desarrollan capacidades técnicas en rela-ción a la construcción de instrumentos deevaluación para lo cual, en general, no hanrecibido formación específica.

Obviamente, el carácter positivo de todo lo ante-rior depende de la calidad de las pruebas y desus marcos conceptuales. Existe una demandaimplícita de los maestros por apoyo, formación ymodelos de trabajo en evaluación. Las pruebasson una forma de proporcionarlo (por cierto, nola única). Pero pueden ofrecer modelos buenos,regulares o malos. El hecho de que el maestrolas use, puede ser bueno o malo según la cali-dad de las mismas. Si las pruebas son técnica yformativamente malas, la apropiación de lasmismas será contraproducente.

Si bien escapa a los alcances de este trabajoanalizar este aspecto, que requeriría un estudiomás profundo de los enfoques de evaluación encada país, la información recogida a través delas entrevistas a los maestros y del relevamientode sus propuestas de evaluación en el aula, per-miten realizar algunas afirmaciones sobre la re-lación entre las evaluaciones estandarizadas ylas prácticas de evaluación en aula.

CONTENIDOS Y ENFOQUES EN LAS EVALUACIONES

NACIONALES Y EN LAS EVALUACIONES HECHAS POR

LOS DOCENTES

El trabajo de campo permitió constatar que, sibien existe una importante coincidencia entrelos contenidos evaluados por las pruebas nacio-nales de los países y aquellos evaluados por losdocentes en las aulas, existe también un clarodesajuste entre el enfoque didáctico asumido enuno y otro ámbito. Las evaluaciones nacionalesde la mayoría de los países estudiados asumenun enfoque funcional del lenguaje y del aprendi-zaje, proponiendo actividades en contextos sig-

nificativos y con una complejidad cognitiva quepocas veces se encuentra en las propuestaselaboradas por los maestros para sus aulas. Lamayoría de los maestros, en cambio, proponena sus alumnos trabajos de evaluación que ape-lan a la memoria, en el marco de situacionestípicamente escolares y sin contexto específico,en general alejadas de los problemas de la vidareal y cotidiana.

Por ejemplo, en Matemática se pudo apreciar enlos trabajos de los estudiantes largos listados deoperaciones que dan cuenta de un enfoque fuer-temente volcado hacia los aspectos mecánicosde la resolución matemática. En Lengua se ob-servó, básicamente, el uso de textos recreati-vos, tales como cuentos, poemas, leyendas,etc., y la ausencia de trabajo sobre textos infor-mativos o de otro tipo.

El formato y el enfoque asumidos por el SERCEen su prueba de Escritura, planteada en tres pa-sos (escribir un borrador, revisarlo y luego re-dactar el texto final), casi no son utilizados enlas aulas de la región, como tampoco lo es es-cribir varias versiones de un texto o cambiar laredacción de un informe escrito.

El enfoque de habilidades para la vida en Mate-mática, que hace hincapié en la solución de pro-blemas, la comunicación de reflexiones y resul-tados, el razonamiento matemático y elestablecimiento de conexiones que van más alládel dominio de los conceptos básicos, tampocose vio reflejado en las aulas. Básicamente, lostrabajos de evaluación propuestos en las aulasson de corte netamente escolar, sin mayor senti-do fuera de este contexto.

Lo interesante del caso es que, contrariamentea lo que pregonan ciertos discursos político-pe-dagógicos opuestos a toda forma de evaluaciónestandarizada, las propuestas de evaluación for-muladas en varios de los sistemas nacionalesestán mucho más avanzadas y en línea con losdesarrollos recientes de la didáctica que las pro-puestas que se implementan en las aulas. Laidea de que las evaluaciones externas son me-morísticas, que están focalizadas exclusivamen-te en resultados y que desconocen los procesosde aprendizaje de los estudiantes –lo cual sí es-taría contemplado en las evaluaciones que ha-cen los maestros en el aula–, no es confirmadapor la evidencia empírica recogida en este estu-dio. Lo anterior no implica validar todas las pro-

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puestas de evaluación de los países estudiadosni desconocer que muchos maestros hacen unmuy buen trabajo de evaluación en sus aulas,pero sirve para matizar los discursos y mostrarque la realidad es un poco más compleja quelas posturas maniqueas (bueno-malo) que mu-chas veces se asumen.

ESTRATEGIA DE LLEGADA A LOS MAESTROS

Ahora bien, asumiendo que el enfoque concep-tual, didáctico y técnico de una evaluación es-tandarizada es apropiado, el paso siguiente estomar conciencia de que un proyecto nacionalde evaluación requiere de una estrategia de lle-gada a los maestros. Dicha estrategia debería irmucho más allá de la publicación de un informegeneral de resultados y del envío de cuaderni-llos a las escuelas. Este tipo de acciones aisla-das equivale a disparar una andanada al airepara ver si cae algún pato (con las disculpas delcaso por el tono coloquial del comentario).

Es preciso comprender que el maestro no es unmero receptor de datos, iniciativas y documen-tos que son leídos, comprendidos y llevados a lapráctica de manera mecánica. Hay que ver ladocencia como una actividad compleja y situa-da, que se desarrolla en el marco de múltiplescondicionantes, y entender al docente como unactor con iniciativa que actúa en función de sucomprensión de la realidad, de una concepciónacerca de su trabajo y en el marco de las res-tricciones que el contexto le impone.

Entre las restricciones del contexto que un pro-yecto nacional de evaluación debería compren-der y asumir, es preciso destacar las siguientes:

• la mayoría de los maestros tuvo una forma-ción inicial insuficiente;

• en muchos casos están recargados de ho-ras de trabajo; y

• desarrollan una tarea altamente demandan-te, tanto dentro del aula (hay que estar alfrente de un grupo numeroso de niños va-rias horas al día) como fuera de la misma(lectura, preparación de clases y materiales,corrección de trabajos, tiempos que no es-tán contemplados en las condiciones delcontrato laboral). En otros trabajos uno pue-de hacer una pausa para tomar un cafécuando siente que lo necesita o volver a su

casa y olvidarse por completo del trabajo.No ocurre esto en la docencia.

Estas y otras condicionantes, como el clima ins-titucional y profesional particular de cada escue-la, que pueden favorecer u obstaculizar la com-prensión y el uso de las evaluaciones, debenser tenidas en cuenta a la hora de promover eluso de los resultados de las evaluaciones. Porlo tanto, además de producir buenos materiales,es imprescindible generar, desde la política edu-cativa, las condiciones para la formación y ac-tualización permanente de los maestros.

Simultáneamente, es preciso considerar lascondiciones “subjetivas” del maestro. La evalua-ción externa puede ser percibida de distintasmaneras: como una amenaza, como una oportu-nidad de aprendizaje o como un requisito admi-nistrativo más (una idea original de las alturas,burocrático e intrascendente). Esto depende delas ideas previas de cada maestro y de la cultu-ra del centro escolar en el que trabaja, perotambién de la estrategia de implementación ycomunicación de la evaluación. Si no existe unaadecuada estrategia de comunicación con losdocentes, lo más probable será encontrar recha-zo y desconfianza.

SUGERENCIAS

Teniendo en cuenta todo lo anterior, los siste-mas nacionales de evaluación deberían:

1. Hacer evidente que una evaluación cumplecon sus propósitos solamente si se la en-marca dentro de un determinado campoteórico conceptual y que ello tiene un corre-lato en el quehacer práctico. El hecho deidentificar la evaluación con la aplicación depruebas para relevar información disminuyesu capacidad de incidir sobre el horizonteconceptual del maestro. Sin la carga con-ceptual de los referentes, todo puede redu-cirse a actividades para llenar el tiempo delos alumnos. Por esta razón, los sistemasde evaluación deberían explicitar en formaclara y accesible a los docentes (y en tiem-pos oportunos, es decir, con anterioridad ala aplicación de cualquier prueba), el proce-so realizado por los expertos para estable-cer los marcos conceptuales de las evalua-ciones, así como los procedimientosseguidos en la elaboración de las pruebas.De las entrevistas en profundidad realiza-

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das surgen dos aspectos preocupantes. Enprimer lugar, muchos maestros identificanevaluación con hacer pruebas de algún tipo.En segundo lugar, aquellos maestros con undiscurso e ideas más elaboradas sobre laevaluación, no logran plasmarlas de maneraconsistente en sus prácticas y propuestashacia los estudiantes.

2. Ofrecer ejemplos claros de buenas de acti-vidades de evaluación que permitan captarla diversidad de desempeños de los alum-nos, con su correspondiente marco concep-tual. Otras partes de este estudio10 sugierenque, para la mayoría de los docentes, cual-quier actividad puede ser usada como tareapara evaluar, independientemente de suspropósitos, de sus características y del con-texto en que se inscriben. Según se mostróa lo largo de este texto, las evaluacionesestandarizadas pueden ayudar a los maes-tros a tomar conciencia y comprender estosaspectos, para desarrollar propuestas deevaluación con una intencionalidad más cla-ra, reflexiva y coherente.

3. Difundir buenos instrumentos de evaluaciónliberados de los estudios nacionales e inter-nacionales, sobre todo actividades de res-puesta construida con sus respectivas pau-tas de corrección, para ayudar a losdocentes a poner atención y anticipar losposibles procesos de pensamiento de susestudiantes al responder o resolver activida-des evaluativas. Esto aportaría un mayor ri-gor metodológico a la hora de redactar oseleccionar libros de propuestas de evalua-ción para sus estudiantes11. En muchos do-centes se observa una tendencia a propo-ner actividades que solamente ponen en

juego los aspectos más simples del conoci-miento, ya que se trata de actividades quecarecen de la posibilidad de ser problemati-zadas.

4. Generar espacios de discusión didáctica apartir de los resultados de las evaluacionesestandarizadas, a través de diversas vías.Para que las evaluaciones tengan un impac-to positivo es preciso que los maestros lascomprendan, se apropien de ellas e incor-poren a su horizonte conceptual nuevas for-mas de hacer las cosas. Esto no se produceen forma automática a partir de la lectura deun reporte, sino que requiere de espaciosde intercambio y discusión.

Para cerrar este documento, cabe señalar quelas respuestas recogidas a través de los cues-tionarios autoadministrados revelan que existeun espacio y una potencialidad importante paraincidir sobre la mejora de la enseñanza y la eva-luación a través de las evaluaciones estandari-zadas. Pero, para que ello se materialice, elfoco de la política de evaluación debe estarpuesto más en enriquecer el repertorio de cono-cimientos y herramientas de trabajo de losmaestros que en entregar datos estadísticos.Debe notarse que muy pocos maestros mencio-naron los resultados como algo relevante paraellos. No son los datos estadísticos lo que lesenriquece, sino los enfoques conceptuales y lasherramientas de evaluación, como se observaen este comentario en Uruguay: Reconozco queno me remito con mucha frecuencia a estas eva-luaciones. Posiblemente porque prefiero evaluardesde el contexto que anima la dinámica de cla-se o el proyecto de aula. Sí me parece que hantenido peso como un valioso aporte en mi for-mación personal.

10 Ver nota 2.11 En algunos países los maestros utilizan en el aula propuestas

de evaluación tomadas de libros.

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ANEXO 1

PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO A LOS MAESTROS

1. ¿Qué evaluaciones nacionales estandarizadas realizadas en su país usted conoce?

2. ¿Cuánto conoce los marcos curriculares de las pruebas estandarizadas que se aplican en el ámbito nacional?(1) Los conozco en detalle.(2) Los conozco superficialmente.(3) No los conozco.(Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 4)

3. ¿En qué medida está de acuerdo con ellos?(1) Muy de acuerdo.(2) Algo de acuerdo.(3) En desacuerdo.(4) Muy en desacuerdo.

4. ¿Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos deítemes, informes de resultados, etc.)?

(1) Sí(2) No(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 9)

5. ¿A qué materiales tuvo acceso?

6. Si ha tenido oportunidad de ver ejemplos de las pruebas aplicadas, ¿qué opinión tiene de ellas?

7. ¿En qué medida los materiales publicados a los que ha podido acceder le han sido útiles?(1) Me resultaron muy útiles.(2) Me resultaron algo útiles.(3) Me resultaron poco útiles.(4) No me han sido útiles.(Si su respuesta fue 4, pase a la pregunta 12)

8. ¿En qué aspectos le han sido útiles?

9. ¿Las evaluaciones nacionales le han servido para mejorar sus propias evaluaciones?(1) Sí, me han servido mucho.(2) Me han servido algo.(3) Me han servido poco.(4) No me han servido.

10. ¿Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula?(1) Sí, las tengo muy en cuenta.(2) Las tengo algo en cuenta.(3) Las tengo poco en cuenta.(4) No las tengo en cuenta.

11. Si las tiene en cuenta, ¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación?

12. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación nacional?(1) Sí(2) No(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 16)

13. ¿En qué año?

14. En esa oportunidad, ¿pudo acceder a los resultados de su grupo?(1) Sí(2) No

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15. ¿En qué medida coincidieron esos resultados con los de las evaluaciones que usted propuso durante ese año?(1) Tuvieron una coincidencia alta.(2) Tuvieron una coincidencia moderada.(3) Tuvieron una coincidencia baja.(4) No tuvieron coincidencia.

16. ¿Ha oído hablar del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el estudio regionalorganizado por UNESCO?

(1) Lo conozco en detalle.(2) Lo conozco algo.(3) No lo conozco.

17. ¿Cuánto conoce los marcos curriculares de las pruebas SERCE?(1) Los conozco en detalle.(2) Los conozco superficialmente.(3) No los conozco.(Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 19)

18. ¿En qué medida está de acuerdo con ellos?(1) Muy de acuerdo.(2) Algo de acuerdo.(3) En desacuerdo.(4) Muy en desacuerdo.

19. ¿Considera que las evaluaciones internacionales en las que participa su país son útiles para los docentes?(1) Son muy útiles.(2) Son algo útiles.(3) Son poco útiles.(4) No son útiles.

20. ¿Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos deítemes, informes de resultados, etc.)?

(1) Sí(2) No(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 26)

21. ¿Estos materiales publicados le han sido útiles?(1) Sí, me resultaron muy útiles.(2) Me resultaron algo útiles.(3) Me resultaron poco útiles.(4) No me han sido útiles.

22. ¿Las evaluaciones internacionales le han servido para retroalimentar sus propias evaluaciones?(1) Sí, me han servido mucho.(2) Me han servido algo.(3) Me han servido poco.(4) No me han servido.

23. ¿Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula?(1) Sí, las tengo muy en cuenta.(2) Las tengo algo en cuenta.(3) Las tengo poco en cuenta.(4) No las tengo en cuenta.

24. Si las tiene en cuenta, ¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación?

25. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación internacional?(1) Sí. ¿En cuál?:(2) No

Siguen luego preguntas sobre edad, formación y experiencia docente.

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ANEXO 2

OPINIONES SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE MAESTROS Y MAESTRAS

QUE TUVIERON ACCESO A ELLAS

Argentina– Algunos ejemplos de los ejercicios de matemática son muy buenos. Algunos de los que vi en ese cuestio-

nario resultaban bastante complejos para el alumnado de nuestro colegio.– Muchas veces no se adecuan a los contenidos que se plantean para desarrollar en el año.– No siempre se ajusta a los contenidos que debemos enseñar según el currículum del gobierno de la ciudad

de Buenos Aires.– En general me resultaron útiles para aplicar en el transcurso del año.– Las evaluaciones basadas en el diseño curricular que corresponde a cada año en particular. Mi opinión es

que no siempre los contenidos han sido trabajados de acuerdo a las características de cada grupo.– Pueden ser interesantes, aunque no conozco especialmente el objetivo por el que se llevan adelante este

tipo de evaluaciones como simple maestra de grado. Creo que apuntan a objetivos que no están a nuestroalcance y los maestros somos solo un instrumento para eso.

Colombia– Bien elaboradas y fundamentadas. Guarda relación con los estándares y competencias. Se tiene en cuenta

la edad y conocimientos del estudiante (5 menciones).– Descontextualizadas (5 menciones).– No dan cuenta del aprendizaje y capacidad intelectual del estudiante. Tiene en cuenta solo lo cuantitativo y

no lo cualitativo (3 menciones).– Permite desarrollar destrezas y competencias de comunicación en las que manejan la comunicación, el

análisis, la interpretación y la aplicación.– Requiere más que conocimientos, buena interpretación de lectura.– Solo exige respuestas y no importa el procedimiento.– Son preguntas rebuscadas y sus respuestas son ambiguas con respecto a la correcta.– No hay una coherencia entre MEN - IE - evalúa ICFES.

Costa Rica– Esas pruebas de sexto evaluaban todo el conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas en las cuatro

asignaturas.– Falta de preguntas de desarrollo, donde se pueda evaluar “razonamiento”, “análisis” entre otros aspectos.– En general traen buenas preguntas, sin embargo, creo que no miden todo lo que sabe el estudiante. He

tenido experiencias en las cuales los alumnos habían estudiado y tenían pleno dominio de la materia, peroal resolver la prueba estaban tan nerviosos que fallaban.

– Están bien confeccionadas.– Son pruebas que denotan el aprovechamiento de los contenidos desarrollados en el aula.– Me parecen muy bien y acordes con lo visto en clase.– Son realizadas solo con marcar con x y en ocasiones no da oportunidad al estudiante el razonamiento,

redacción de sus propias ideas, memorísticas.– Sí he tenido oportunidad. Creo que es un trabajo muy grande y detallado, también involucra a un número

grande de personas y creo que es importante la evaluación para analizar y reforzar las fallas que existanen dicho campo.

– Que no deben ser para todos los niños del país, deben de realizarse según las necesidades del niño y sulugar de origen.

– Buena, la verdad es que se contemplan todos los contenidos que se involucran durante los 6 años.– Por un lado son buenas, pero considero que un examen no mide realmente la capacidad del niño como

requisito para la secundaria o bien de secundaria para la universidad. Esto porque he conocido estudian-tes superexcelentes académicamente y el solo saber que si pierde una prueba perdió todo el esfuerzo delaño…

– Las considero bastante acertadas en cuanto a aspectos de forma (técnicos).– Son muy buenas pero se deben adecuar a las necesidades y a los grupos de estudiantes.

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– Se enfocan a una sola evaluación sin tomar en cuenta adecuaciones que se han brindado durante añosanteriores.

– En algunas materias consideré que existían errores en ítemes, que confundían al discente a la hora deresponder. Opino en estar total acuerdo por la eliminación de ellos, ya que a título personal ellos nosmiden nada.

– Son muy específicas para tantos contenidos que se estudian y no se toman en cuenta.

El Salvador– Los ítemes están bien formulados y estructurados.– Están basadas en ejes transversales, es decir, cultura general aplicada a la lógica matemática y a la

lectura comprensiva.– Están bastante bien, pero no he tenido los de mi grado.– Algunas permiten obtener el conocimiento global de alumnos con el propósito de identificar puntos de

partida y establecer las necesidades del aprendizaje. Se pueden detectar los grados de aprendizajelogrados o alcanzados en relación con los objetivos educacionales.

– Muchas se aplican sin tener un objetivo claro o sin ningún fundamento.– Que son pruebas de acuerdo a los conocimientos adquiridos de cada estudiante, dependiendo del grado o

ciclo en que el alumno fue evaluado, las pruebas son muy objetivas.– Son pruebas completas, aplicadas al nivel del estudiante en los niveles de 3o, 6o y 9o. El problema radica

en que son aplicadas cada tres años y eso no le da oportunidad a toda la población estudiantil.– Están muy bien, pero para facilitar a los estudiantes se deberían publicar los temas que se van a tomar en

cuenta.– Hay algunas pruebas en que no se encuentra la respuesta correcta. Ejemplo en la materia de matemática

encontré ejercicios en donde no hay una respuesta clara.

Guatemala– Algunas pruebas que he visto tienen faltas de ortografía y las preguntas mal redactadas, también he visto

pruebas muy bien elaboradas donde el estudiante puede contestar sin sentir temor.– Están bien elaboradas, con el fin de que el docente evalúe lo más objetivamente y que el proceso

educativo sea eficiente y se lleve a su finalidad total.– Muchas de ellas presentan ventajas y otras no se adecuan a la realidad ya que si algo caracteriza al sector

público en este país son los grupos numerosos de alumnos que tiene cada maestro para trabajar.– Pues en algún momento en la realidad guatemalteca están algunas muy elevadas con dificultad de com-

prensión por lo tanto fallan por no comprender el cómo más que no saber las respuestas.– Yo admiro mucho el trabajo de algunos compañeros, ya que centran su test en lo importante que debe

saber el alumno.– Son prácticas, el alumno está al tanto de su acumulación de punteo en las diferentes áreas, lluvia de

ideas, cuadros comparativos, cuadros sinópticos.– Corregir las faltas de ortografía, modificar algunas preguntas que estén mal redactadas.– Bastante buenas, en cuanto a su redacción.– Son funcionales, pero yo en lo personal las he modificado de acuerdo a la necesidad del grupo.– Son muy formativas, bien integradas.– Son pruebas objetivas que miden el conocimiento del alumno para dar una nota o calificación, las listas de

cotejo, rúbrica y la escala de rango son instrumentos que sirven para verificar como va el proceso educativo.– Que son memoristas, que la evaluación es estándar, a veces no es actualizada. Debería de ser de acuerdo

a la realidad educativa.

México– En algunos casos los planteamientos no son claros.– En la prueba Enlace las preguntas tienen un alto grado de dificultad y el aprendizaje no es igual de una

escuela a otra, pienso que deben ser más accesibles.– Opino que en el medio indígena se complica esta prueba ya que el léxico empleado es en gran medida

desconocido por los niños, la aplicación de esta prueba debe estar coordinada por personal externa a lainstitución (coordinadores del mismo programa).

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– Que algunas están bien planteadas, otras muy extensas (lecturas) para una o dos preguntas y algunasotra confunden a los alumnos.

– Que si son adecuados ya que se apegan a los contenidos y habilidades que se deben desarrollar en laescuela primaria y hacen reflexionar a los niños aplicando lo aprendido.

– Que una prueba escrita no puede dar un indicador total de conocimiento de un sujeto.– Se podría decir que bueno; pero tiene algunas debilidades porque no se basan en la realidad de los

docentes.– Sí, están bien elaborados pero utilizan un lenguaje inapropiado para los niños.– Sí, solo que algunas veces los siento un tanto elevados.– Son antipedagógicas, demasiado extensas y, además, con palabras difíciles de entender para los niños,

son cansadoras.– Son pruebas para alumnos críticos-analíticos y tal vez inferenciales ya que con un texto tienen que

responder a más de una pregunta.

Perú– Es factible usarlas para preparar las pruebas con anticipación y creatividad. De esa manera se facilita al

niño o niña a mejorar las prácticas y leerlas con mayor atención.– Existen vacíos sobre cuál es el objetivo real del mismo. La forma como se realizó. Toda innovación e

investigación son buenas, pero se debe tener cuidado en la forma.– Si he tenido la oportunidad de conocer las pruebas aplicadas y mi opinión es que tienen que ser casos

reales y las preguntas más puntuales y precisas.– Me parece que los ejercicios propuestos (que son muy pocos) no evidenciarían sus resultados el real

proceso o avance del alumno.– Que sí son buenas, para aquellos que lo hicieron, pero para todos no sería igual aplicarlo, porque la

realidad de mis alumnos es otra.– Son aplicadas enfocadas básicamente en razonamiento verbal o matemático. Personalmente me ayudó a

comprender su importancia en la formación académica del educando.– Son evaluaciones sustentadas en un enfoque abierto, que prioriza la aplicación de los conocimientos en la

vida adulta. Apunta a la medición de conocimientos y capacidades imprescindibles para los retos actualesen un mundo globalizados. Me parece correcta su estructuración y objetivos.

Uruguay– Me han parecido buenas, abiertas, que supieron, o van más allá del currículo vigente.– Muy adecuadas.– Las sugerencias didácticas y los materiales teóricos son excelentes.– Sí, me parece bien por brindar una posibilidad al maestro.– No evalúa los procesos cognitivos, solamente los contenidos pragmáticos.– Son apropiadas para los fines que deben cumplir (evaluar todo el país, con las diferencias que ello

implica).– Algunas propuestas están interesantes. Resultan muy sencillas para los contextos en los que yo trabajo.

Además, la modalidad de la múltiple opción hace más accesible a la prueba, ya que allí participa el azar enmuchos casos.

– Aceptables.– Muy adecuadas y muestran resultados puntuales en aspectos que muchas veces no se consideran.– Estoy muy de acuerdo con la prueba aplicada el año 2007 en los primeros años y algo de acuerdo con la

prueba aplicada en matemática en los sextos años en el año 2005.– Están muchas de ellas aplicadas para obtener resultados generales del concepto a evaluar. Creo que no

se adecuan al grupo, respecto a los conocimientos que en el momento tienen adquiridos.


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Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educación en la región mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional yreforma educativa, la identificación y difusión de buenasprácticas y la evaluación y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecución de las actividades se realiza a través deCentros Asociados de Investigación y Políticas Públicasen diversos países de la región y comprenden larealización de estudios, la organización de debates y lapromoción de diálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for International Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),el Banco Mundial, la International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), GEFoundation, entre otras.

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