02.Psicodiagnostico Con Adolescentes Cattaneo 2002

8/10/2019 02.Psicodiagnostico Con Adolescentes Cattaneo 2002

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l psic odi gnstic o co n d olescentesBEATRIZ HAYDE CATTANEO

La e tapa a do lescente

En el desarrollo individual, la etapa adolescente irrumpe con fuertes cambios biopsico-sociales que alteran la relativa estabilidad de las etapas anteriores.

Para la O.M.S., la adolescencia es el perodo vital que va desde los 10 hasta los 19 aos,dividido en etapas. Evolutivamente este ciclo es universal, sin embargo tendr una manifes-tacin distinta segn la sociedad, la cultura, los grupos y la familia a los que pertenezca eladolescente.

Si bien no tiene lmites cronolgicos fijos el inicio est dado por los cambios biolgicosde la pubertad y la finalizacin segn Gispert(1997) por los cambios en la madurezsocialdel adolescente.

La adultez de una persona se alcanza cuando asume rolesy responsabilidades familiaresy laborales propia de los adultos. Pero las condiciones socio-econmicas actuales hacen quese retrase cada vez ms el integrarse a la sociedad asumiendo roles adultos.

En las sociedades industriales hay una lentificacin en alcanzar esa madurez a diferenciade lo que ocurre en las sociedades primitivas. Se les otorga a los adolescentes lo que Erikson(1968) llama moratoria psicosocial como ... un perodo de demora que se concede a alguienque no est listo para cumplir una obligacin ... (pg. 128).

Por 10 tanto, la misma sociedad le da tiempo al adolescente para que asuma compromisosy l e da tiempo para que se prepare mejor antes de ingresar al mundo de los adultos.

La psicologa del desarrollo adolescente ha sido estudiada por muchos autoresy desde di-ferentes enfoques conceptuales.

La teora del campo define a la adolescencia como un perodo de transicin de la niez ala edad adulta. sta se caracteriza por cambios profundos y trascendentales, por la rapidezcon que se efectan dichos cambios y por la diferenciacin del espacio vital en comparacincon la ltima etapa de la infancia. Tambin se caracteriza por el hecho de que el individuoentra en una regin cognoscitivamente no estructurada, lo cual provoca inseguridad en laconducta (Muuss, 1976).

Otras caractersticas de la conducta adolescente descriptas por Lewin (citado porMuuss) son:

1. Timidez y sensibilidad, pero al mismo tiempo impulsos agresivos debido a la falta declaridad y desequilibrio dentro de su espacio vital.

2. Como hombre marginal , el adolescente experimenta un conflicto continuo entre las


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distintas actitudes, valores, ideologas y estilos de vida; ya que debe seguir resolvien-do situaciones mientras se traslada del grupo infantil al adulto.

3. El conflicto de valores, actitudes e ideologas redunda en la magnificacin de sus ten-siones emocionales.

4. Est predispuesto a asumir posiciones extremas y a cambiar drsticamente de conducta,por consiguiente se observarn en l numerosas actitudes y acciones radicales y rebeldes.

Lewin logr integrar en su teora factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y ambien-tales. La combinacin de todos ellos configuran un campo dinmico donde la personay el am-biente establecen relaciones interdependientes de las cuales surgir la conducta manifiesta.

A la teora del campo le interesan los aspectos dinmicos y no estadsticos de la conduc-ta. Reconoce que hay grandes diferencias individuales y culturales en el desarrollo de esteciclo vital y tiene como objetivo la explicacin sistemtica de esas diferencias en el compor-tamiento adolescente.

Desde un enfoque psicoanaltico, Knobel (1999) se refiere al sndrome de la adolescenciacomo una normal anormalidad, por todos los desequilibrios y cambios que deben atravesar.Para este autor ser una transicin ms o menos perturbadora de acuerdo a cmo van elabo-rando los distintos duelos.

El aporte de Knobel a la caracterizacin de esta etapa puede sintetizarse de la siguientemanera:

1) Bsqueda de s mismo y de la identidad.Es una de las tareas bsicas de la adolescencia. En esta etapa se cristaliza el proceso deindividuacin y se cambia el tipo de relacin con los padres. Ir elaborando un proyec-to de vida le permite adquirir una identidad adulta. Este autor seala que en esa bs-queda se pueden adoptar identidades transitorias, ocasionales o circunstanciales, que

estn relacionadas con la reparacin de las figuras parentales.2) La tendencia grupal.En esa bsqueda de identidad el adolescente se refugia en la seguridad que le da el gru-po. Sigue las preferencias, costumbres, vestimentas, etc., que el grupo propone. La de-pendencia que antes tena con sus padres la transfiere al grupo. Hasta que pueda em-pezar a separarse y asumir su identidad adulta.

3) Necesidad de intelectualizar y fantasear.La intelectualizacin y la tendencia a fantasear son mecanismos defensivos que le per-miten hacer frente a situaciones de prdidas dolorosas como el cuerpo infantil, los pa-dres de la infancia, los roles establecidos, la dependencia infantil, etc.

4) Las crisis religiosas.

El adolescente puede manejarse tanto como un ateo o como un mstico. Es comn quehaya cambios frecuentes y que pase por posiciones religiosas extremas.5) La desubicacin temporal.

El adolescente vive con cierta desubicacin temporal. Las urgencias que tiene sonenormes y las postergaciones irracionales. Tiene dificultades para diferenciar lo adul-to-infantil, el presente-pasada-futuro. A medida que va elaborando los duelos tpicosse va organizando temporalmente de otra manera.

6) La evolucin sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad.La masturbacin tanto como la heterosexualidad constituyen formas de exploracinpara el adolescente. Los cambios biolgicos le producen ansiedady preocupacin.

7) Actitud social reivindicatoria.


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La sociedad le impone al adolescente distintas restricciones y muchas veces debeadaptarse sometindose a las necesidades de los adultos. Pero con su fuerza y activi-dad trata de modificar la sociedad. Pueden surgir movimientos nobles y valiosos pa-ra la humanidad o bien destructivos y perniciosos.

8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta.La conducta del adolescente est dominada por la accin. No puede mantener una l-nea de conducta, permanente y absoluta. Es el mundo de los mayores el que no tole-ra los cambios de conducta del adolescente y le exige una identidad adulta cuando to-dava no tiene porqu tenerla.

9) Separacin progresiva de los padres.Es una tarea bsica para este autor. Buenas figuras parentales internalizadas le permi-tirn separarse, elaborar el duelo ypasar a la madurez para el ejercicio de la genitali-dad en un plano adulto.

la Constantes fluctuaciones del humor y del estado de nimo.Un sentimiento bsico de ansiedad y depresin acompaa al adolescente. La intensi-

dad estar determinada por la elaboracin de los duelos. Los cambios de humor sontpicos y estn vinculados a los mecanismos de proyeccin y de duelo por los objetosperdidos.

Coleman (1994)basndose en investigaciones empricas estudia la psicologa evolutivadel adolescente. Descubre muchas veces que los hallazgos experimentales secontradicen conlos estereotipos y expectativas tpicas sobre los jvenes.

Las conclusiones ms importantes que el autor propone son:1. Los adolescentes necesitan que los adultos ejerzan su autoridad, siempre que esto se

mantenga dentro de lmites razonables.

2. Los jvenes tienen necesidad de participar en el mundo de los adultos y especialmen-te en el mundo laboral.3. Los adolescentes necesitan ser considerados como individuos con una personalidad

propia y no ser menoscabados por estereotipos de lo que se cree debe representar lajuventud.

4. Hay una menor proporcin de jvenes que alcanzan el nivel de pensamiento operacio-nal formal, de acuerdo a las edades que postulaba Piaget.

5. Los adolescentes necesitan que se los prepare mejor en relacin a su desarrollo sexual.Se esperara que halla adecuados programas de educacin sexual en las escuelas.

6. Los jvenes necesitan que se les permita intervenir en actividades de grupo con suscompaeros. Esto facilita el aprendizaje de nuevas capacidades sociales. Los compa-eros se pueden volver peligrosos cuando estn ausentes las influencias positivas de lafamilia.

7. Las tensiones propias que surgen de la necesidad de adaptacin de los adolescentes,pueden ser superadas por ellos mismos, cada una a su tiempo. Lo importante es que losadultos no esperen que la madurez se logre en forma simultnea en todas las reas.

En la etapa adolescente, Onrubia (1997) destaca el carcter de construccin personaly demediacin socialde la misma. Por construccin personal entiende que, los recursos internos yla historia previa para atravesar esta etapa nunca son idnticos entre los adolescentes; y por me-diacin social que el tipo y la calidad de las relaciones que establezca con otras personas le van

a permitir un desarrollo positivo hacia la madurez opor el contrario lo van a dificultar.


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De acuerdo a lo expuesto y ms all de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital endistintas culturas y sociedades, la posicin ms aceptada es que hay una resolucin idiosin-crsica en este pasaje a la identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual,aunque est condicionada por la interaccin dinmica de factores biopsicolgicos con losculturales y ambientales.

Cabra preguntarse en esta cultura postmoderna, con sus mltiples crisis ydescontento so-cial, cmo afrontan los adolescentes la construccin de su identidad. Este particular entornosocioeconmico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo ms vulnerable. La posi-bilidad de una transicin ms saludable segn Grossmann (1992) depender tanto de facto-res individuales (de personalidad) como defactores ambientales y familiares. De ah la espe-cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y d e la posibilidad deelaborar proyectos con sentido personal y/o social.

2 Caractersticas de la evaluacin con adolescentesRefirindose al psicodiagnstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nio raras ve-

ces se percibe a s mismo necesitando una evaluacin diagnstica o tratamiento.Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo deciden. Por lo

tanto la demanda psicolgica viene condicionada por los valores de los adultos que lo ro-dean, por las expectativas que tienen sobre el nio, por la mayor o menor tolerancia ha-cia esa conducta por parte de la familia, de la escuela, o por la repercusin que tiene pa-ra el nio.

En el caso de adolescentes, ya tienen la capacidad deautopercibir dificultades, alteracio-nes o necesidades propias como tambin de expresarlas verbalmente.

El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en las edades precedentes. Sinembargo, salvo algunas demandas especficas(como por ejemplo en orientacinvocacional)no es tan frecuente que consulten directamente. Por eso habitualmente el pedido de psico-diagnstico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis-mos o por otro profesional.

Motivos de consulta ms frecuentes:- Problemas de aprendizajes (generales o especficos).- Problemas de conducta (auto y heteroagresin, dificultades de adaptacin).- Depresiones, miedos.

Desrdenes alimentarios.Orientacin escolar en 9 ao de EGB.Orientacin vocacional para el ingreso .al nivel terciario o universitario.

Nuestra tarea profesionalno se limita a los campos clnico y educacional, ya que dado alrango de edad la evaluacin puede ampliarse al mbito de los recursos humanos, a travs porejemplo de la seleccin de pasantes para incorporar a una empresa.

En estos niveles de edad la evaluacin es ms parecida a la de adultos. Se configura entreambos, entrevistado y entrevistador, una relacin particular mucho ms independiente de lospadres. El intercambio comunicativo se privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo comocualitativo. El adolescente desempea un papel msactivo, y volitivarnente puede manifes-tarse colaborador o reticente con la tarea o con el profesional.


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Cuando el adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescindible es elin-forme escolar sobre el alumno que caracterizar la problemtica y delimitar el foco de nues-tra evaluacin.

La tarea estara sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca-

dmico, y conducta social en ese contexto particular. Por otra parte no es excluyente en laevaluacin con adolescentes, ya sea en el mbito privado, hospitalario o educativo, la obser-vacin de carpetas, boletn de calificaciones, libretas con notas conceptuales y de conducta,evaluaciones escolares, etc. De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, moti-vacin, dificultades de aprendizaje, comportamiento, etc.) de la institucin escolar sobre cri-terios pedaggicos y tambin de la familia (comunicacin familia-escuela, grado de partici-pacin, etc.).

Estos medios nos danuna idea amplia del adolescente y su contexto social e integrados ala estrategia de evaluacin nos ofrecen informacin til para la tarea diagnstica.

Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos puedenser realiza-dos por psiclogos, psicopedagogos o licenciados en ciencias de la educacin especializados

en el rea.

Encuadre del trabajo

Durante los primeros aos de esta etapa, los adolescentes consultan mayoritariamente de-rivados, por la percepcin de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par-ticipacin y compromiso con la tarea depender significativarnente de la relacin profesio-nal entre examinado y examinador.

De all que un aspecto importante es crear un clima de confianza bsica durante todo elproceso.

Ese clima se facilitar a partir de la presentacin precisa que el profesional haga de su fun-

cin y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescente puedesentir des-confianza, entonces resulta conveniente explicar1e en qu consiste la tarea, cunto tiempo du-rar, y sobre todo aclararle cmo se transmitirn los resultados, de qu manera y a quines.

El psiclogo determinar la modalidad de cierre del proceso dado que puede tenercarac-tersticas variadas. Para mantener el respeto por lo que el adolescente dice o hace, entre am-bos deben llegar a un acuerdo sobre aquello que ser comentado a otros adultos evitando deesa forma que se sienta traicionado .

Con el propsito de mantener una buena relacin, es conveniente que esa informacin for-me parte del contrato y se le explicite qu se har con los resultados:

a. Una devolucin al adolescente.b. Una devolucin a los padres.c. Una devolucin al rector/ra (si el psicodiagnstico se realiz en institucin educativa).d. Una devolucin conjunta a los padres y al adolescente.e. Una devolucin conjunta a los padres y autoridades educativas.f. Un informe escrito.

Este procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad del abordajeevaluativo.

Si al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervencin es comprender susituacin y brindar las orientaciones necesarias, aceptar nuestra propuesta. La prctica evi-dencia que ellos valoran la participacin de sus padres y de los profesores, generndose a


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partir de una buena comunicacin entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela)los primeros cambios funcionales a la problemtica. Estas modificaciones preliminares dancuenta de que el psiclogo pudo instrumentar y asumir plenamente el rol de mediador.

Algunos elementos a tener en cuenta durante la tarea:

Desde el espacio fsicoEl lugar debe ser adecuado y cmodo.Mantener la privacidad.Evitar la presencia de personas ajenas.Evitar interrupciones.

- Disponer de tiempo.Mantener el escritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen.

Desde el profesional- Presentarse desde su rol y tipo de intervencin.

Informarle los fines que se propone.- Escucharlo atentamente y sin prejuicios.Mostrarse interesado.

- Favorecer la comunicacin y espontaneidad.- Lograr su confianza con acciones genuinas.- Tomar nota slo de aquello imprescindible.

Desde la tarea- Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con

profesores u otros.- Explicar someramente el tipo de actividades que se van a realizar.- Evitar procedimientos rgidos.

Profundizar sobre ciertos temas a medida que elclima 10 permita.- No invadirlo con muchas preguntas.

Manejar el timing del adolescente.- No formular apreciaciones valorativas de lo que cuenta.- Al cierre de cada entrevista planificar con l la prxima reunin.

No espaciarla demasiado para mantener su motivacin.

3 La entrevista inicial

Revisemos algunas consideraciones tcnicas en cuanto a su instrumentacin. Hay unaedad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado-lescentes?

No hay procedimientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede llevar-se a cabo primero con los padres y en otros no.

Desde la clnica, utilizar una estrategia u otra estar vinculada al contexto donde se llevea cabo la evaluacin, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del examinado.Cuanto menosedad tenga, ms necesitar el psiclogo la informacin aportada por sus pa-dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de-

terminar la profundidad de la indagacin sobre historia evolutiva. A partir de los 13 aos


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aproximadamente es posible explorar esos datos de manera ms amplia y general. Puedeocurrir que por el tipo de consulta haya reas evolutivas que deban investigarse ms, enton-ces se procede a una mayor sistematizacin de los datos que se necesiten. Como psiclogosel objetivo que perseguimos con esta recogida de informacin es la posibilidad de reconstruiraspectos de la historia vital para integrarlos en la elaboracin del diagnstico y no en unasimple acumulacin de datos empricos.

La evaluacin que se realiza dentro de la institucin escolar puede prescindir muchas ve-ces de la entrevista inicial con los padres. A partir del momento en que un alumno es deriva-do por sus docentes, el psiclogo (o el psicopedagogo) comienza a trabajar sobre las varia-bles del contexto donde se hicieron presentes las dificultades y tambin con l. Para ello re-ne como datos preliminares las valoraciones de quienes efectuaron la demanda y ademscuenta con la informacin bsica sobre el alumno y su familia que figura en el legajo o re-gistro escolar.

Uno de los principios de la teora del campo de Kurt Lewin sostiene que C f (P. A) don-de la conducta est en funcin de la persona y su ambiente. Desde este enfoque se interrela-

cionan dinmicamente variables individuales y situacionales a la vez. Llevar a la prctica es-te principio requiere que se planifiquen unaserie de entrevistas posibles: con autoridades,con profesores, con el grupo de clase, con el alumno mismo. Esto nos permite alcanzar unode los objetivos de nuestro trabajo: precisar en qu medida inciden las caractersticas de lapersona o del entorno sobre la problemtica planteada a fin de sealar posibles acciones quefavorezcan su disminucin o superacin.

Entonces cuando se procede de este modo es frecuente dejar para la finalizacin del pro-ceso evaluativo la entrevista con los padres. Esto da lugar a una particular dinmica de aper-tura y cierre. Por un lado transmitimos informacin, y por otro recibimos nueva informacin,crendose una retroalimentacin muy rica. A este tipo de entrevista Bassedas (1998) la lla-ma mixta porque slo se hace una de devolucin y durante la misma se cubren algunos ob-

jetivos de la entrevista inicial.Al referirse al tratamiento Pearson Gerald (1972) sostiene que ocasionalmente un adoles-

cente (de diecisis o dieciocho aos) se presentar l mismo para solicitarlo, pero que tam-bin en estos casos se aconseja tener una conversacin preliminar con los padres.

Para delimitar el tema de la inclusin o no de la entrevista con los padres es convenienteque por lo menos hasta la mayora de edad civil se mantenga una entrevista con ellos enalgn momento del proceso.

Sin embargo puede ocurrir que esto vare en la prctica segn la autonoma del adolescen-te, por ejemplo: si tiene independencia econmica, si realiza la consulta por s mismo, si noconvive con sus padres, si ellos no viven, etc.

Ahora bien, no debemos descuidar otro aspecto; aun con personas legalmente mayores deedad puede ser necesario participar a los padres oa otros adultos responsables segn elgra-do de patologa o de los conflictos planteados en-la demanda.

4 La entrevista con el adolescente

La entrevista en la etapa adolescente puede responder a diferentes objetivos. En todos loscasos es conveniente que el entrevistador sea claro desde el comienzo en la determinacindel encuadre.

Durante los primeros minutos del contacto inicial es importante que el psiclogose mues-tre cordial y receptivo, bsicamente para favorecer un buen rapport y facilitar el estable c


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miento del vnculo. Luego de ese momento pasamos apreguntarle el motivo por el cual es-t ah. El adolescente puede tener percepcin del conflicto, de que algo necesita, o bien notener ningn tipo de conciencia de enfermedad y decir que lo mandaron. Estas primeras de-finiciones yanos dan pautas sobre un pronstico del proceso diagnstico. En el transcursode las entrevistas unode los medios a travsde los cuales el adolescente se comunica es ellenguaje verbal, gestual y escrito. En este proceso circular el psiclogo tambin se comuni-ca con sus verbalizaciones, actitudes, tono de voz, silencios, etc.

Una de las formas de ir conociendo al adolescente es a partir de la disposicin receptivay de la escucha atenta por parte del psiclogo de los mensajes y metamensajes que circulan.No debe confundirse esta actitud conpasividad en el desempeo del rol. Por el contrario losadolescentes requieren una posicin firme y a veces directiva en la conduccin del proceso.

El intercambio se realiza fundamentalmente a travs dela comunicacin, para Reusch(1964) la comunicacin esuna funcin universal delhombre que no est restringida en par-ticular a ningn lugar, tiempo o contextoy desde un punto de vista bsico la comunicacincapaz de producir un efecto teraputicono difiere en modo alguno de lo que ocurreen los

intercambios comunes y ordinarios.Por otra parte, Bleger (1971) sostiene que el tipo de comunicacin que se establecees al-tamente significativa de la personalidad del entrevistado y de su modalidad para relacionar-se con otros.

Como se deduce es fcil reconocerque los distintos elementos que intervienen en el pro-ceso de la comunicacin entre entrevistado y entrevistador aportan importantes datos para lavaloracin y anlisis de la entrevista.

Liberman (1962) correlaciona y complementa el enfoque de la teora de la comunicacinde Reusch con los enunciados psicoanalticos de Fenichel.

Este autor considerando las caractersticas de la comunicacin que se da enla relacin pa-ciente y terapeuta describedistintos tipos depersonalidad:

Persona observadora Esquizoidia. squizofrenia no participante. Carcter esquizoide.

A estas personas les resulta difcil transmitir informacin verbaly no verbal. Son silen-ciosos y exigentes. La poca expresividad les da un aire de misterio. Adems utilizan comoformas de comunicacin verbal, cdigos que resultan poco inteligibles para el interlocutor.Toda esta manerade comunicarse favorece la distancia en la relacin interpersonal.

Persona depresiva Ciclotimia. Depresin neurtica. Psicosis manaco-depresiva.

En las personas depresivas las oscilaciones del humor en funcin de la regulacin de laautoestima son intensos. Buscan en otras personas aportes narcisistas y se vuelven depen-dientes de ellas.Presentan un retardo en la comunicacin y dificultades para transmitir y re-cibir informacin. Han restringido su red de comunicaciones lo cual incrementa su frustra-cin y depresin.


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Persona infantil rgano-Neurosis. Enfermedadespsicosomticas.

Es aquella que responde localizando sus conflictos en el cuerpo. Son sensibles pero pien-

san poco acerca de lo que sienten. Se expresan verbalmente con objetividad cuando se re-fieren a situaciones concretas. Son personas apegadas a sus grupos con dificultades para ale-jarse, observar y pensar.

Persona de accin Personalidades psicopticas

La informacin que transmite la persona de accin es nfima, aunque verbalmente im-presiona bien por el tipo de palabras que usa.

Los actos impulsivos funcionan corno una sustitucin del pensar. Recurren al lenguajede accin para poder comunicarse de una manera no verbal provocando impacto en el otro.Utilizan el mensaje no verbal para transmitir sentimientos. Han perfeccionado la inteligen-cia verbal para manejos no verbales. Este tipo de mensajes puede ser mal interpretado porsu interlocutor.

Persona lgica Neurosis obsesiva. Carcter obsesivo.

La persona lgica transmite informacin verbal de manera meticulosa, detallada. El usode la lgica formal en su lenguaje les sirve para el control de la emociones. A su vez con-trolan mucho la comunicacin no verbal, caracterizndose por su rigidez. Por el idealde

perfeccin que tienen, temen equivocarse en el uso de los conceptos. Utilizan unvocabula-rio muy rico. Se preocupan ms por la forma del lenguaje que por el efecto quesu comuni-cacin produce en el otro.

Persona atemorizada huidiza Histeria de angustia. Carcter fbico.

Es una persona que tiene un estado de alerta crnico. Evitar pensar, sentir o decir sobretemas que le producen angustia. Esto le dificulta tener una buena comunicacin, por lo tan-to reduce el nmero de mensajes. Estas personas tienen miedo de conectarse con ciertas co-sas. La comunicacin queda perturbada por ruidos que interfieren la transmisin y recep-

cin de los mensajes.

Persona demostrativa Histeria de conversin carcter histrico

Han alcanzado un sistema de simbolizacin desarrollado y se expresan con claridad ver-bal y gestual. Presentan como caracterstica la ingenuidad. Se expresan a travs de la pala-bra, el cuerpo o la accin. A travs de su modalidad de expresin ejercen influencia sobreel ambiente, pero buscando slo espectadores y no para obtener un fin egosta como en laspersonas de accin.


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El estilo comunicacional que una persona usa puede variar en el curso de la entrevista se-gn la relacin interpersonal que se establezca, las temticas que aborde y la capacidad deelaboracin que tenga de las intervenciones del entrevistador.

Cada adolescente tendr una manera de expresin. Algunos son verborrgicos, ofrecenuna descripcin detallada de s mismos. Otros utilizan un lenguaje pobre, impreciso, resul-tando ms difcil conocerlos.

Esperamos modosde expresin diferentes segn el interlocutor, la situacin, etc. Por eso,una comunicacin adecuada debe tener una concordancia entre el contenido de lo que se relata y la forma en que lo hace.

Para un mensaje neutral, no sera esperable una reaccin emocional intensa. En cambio sse refiere aun hecho dramtico sera natural que se refleje eltono afectivo pertinente a esemensaje. Puede decirse que el anlisis de la entrevista comienza desde el primer momentoporque la observacin del campo y la escucha atenta operan durante todo el curso de la mis-ma. Estos datos se irn integrando progresivamente con otros. Para el anlisis de la informa-cin aportada durante la entrevista se tendr en cuenta la comunicacin verbaly la comunica-cin analgica (gestos, tono de voz, ritmo, silencios, etc.). Observando la congruencia entre elenguaje verbal y no verbal, perturbaciones en el lenguaje, claridad expresiva, ambigedades,etc. Entonces los elementos formales del discurso se relacionan con los aspectos de conteni-do, donde se evalan las temticas que desarrolla, la secuencia en que las presentay siemprevalorando la implicacin afectiva de todo lo que transmite.

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