Философскиалтернативи – 6/2019 · 2020. 7. 14. · в социалните...

44 Философски алтернативи – 6/2019

ЯНА РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА*, ПЕТЯ ПАНАЙОТОВА**

ЛИЧНИЯТ НАРАТИВ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ФИЛОСОФИЯ –ОТ СИНЕРГЕТИЧЕСКАТА ПАРАДИГМА ДО

ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИТЕ РЕЗУЛТАТИAbstract: In order for education to be efficiently and progressively de-

veloped, it is of vital importance that we redefine its philosophical founda-tions. This paper focuses on the presumptions and conceptions related tothe Synergetic philosophy of education; its projections on Synergeticschool pedagogy, including the restructuring of the global society, the evo-lution of the determinants of social integration of young people, the ten-dency towards greater “openness” of the class- and lesson-centered systemfor organizing the basic components of the educational process. A method-ological example, called the “My Tsunami” method, is presented: this is aphilosophical self-reflection on and transformation of life events that usesthe “life story” narrative technique, with its transcultural foundations, pa-rameters, application and results.

Keywords: synergetic philosophy of education; synergetic school ped-agogy; self-transformation; philosophical mindset; transcultural approach;life story; narrative; narrative technique in education.

Синергетическият подход – и древен, и модеренСинергетиката като наука има древни прототипи в херметическото

мислене (Трисмегист 2002), класически образци в диалектическите и рево-люционни научни постижения (Пригожин 2000), модерните си проявлениячрез принципа на относителността във всички сфери на познанието (Капра2004). Универсалността на синергетическия подход му е осигурила съвре-менни търсения в педагогиката и на философско-теоретично (Герасимова2006; Марев, Иванов 1995; Лалов 2012; Гроздев, Георгиева 2016) и на при-ложно равнище (Иванов 2008; Гювийска 2012). Неговото използване неиз-бежно започва от философското преосмисляне на Образованието. ЕднаСинергетическа философия на образованието вече се заявява и като систе-матична, и като специфична.

Тезата на авторите в този текст (Яна Рашева-Мерджанова първа,втора и трета част; Петя Панайотова трета и четвъртачаст) представя Синергетическата философия на Образованието катопедагогическа методология за неговото организиране и реализиране наотделните равнища:

– на философско-педагогическо като подход и отношение към явлениятаот живота – Философско-педагогическа синергетическа концепция;

* Проф. дпн в СУ „Свети Климент Охридски“. Email: [email protected]**Ас. в СУ „Свети Климент Охридски“. Email: [email protected]

Яна Рашева-Мерджанова, Петя Панайотова 45

– на дидактическо като конструиране на педагогичес-ки системни решения в системата на съвременното обучение, и по фило-софия;

– на технологично като организиращ подход за конструиране на методи-чески формиращи комплекси с всичките им компоненти;

– на инструментално за конструиране на конкретни синергични и синер-гетизиращи инструменти – представяме един предпочетен „образцов“етюд по философия „Цунами“ в контекста на крос-културния подход.Основна частПървоОсновни тези от синергетиката и тяхното продължение в синергети-

ческа философия на образованиетоСинергетическата идея представлява един естествен, паралелно разви-

ващ се партниращ/балансиращ контрапункт на принципите на линейнайерархия „висше-нисше“, на твърдите структури с „център-периферия“, наполярното еднозначно противопоставяне „плюс-минус“ чрез принципитена мрежовидност, равноценност, динамично равновесие-устойчиво нерав-новесие и взаимно допълване.

Нейните извори стигат до египтяните и гръко-езичната херметика(Трисмегист 2002). Оттогава са зададени принципите на пълноценното еди-нение човек/вселена – мистически, гностически, диалектически, ментален,като предтечи прото-тези на съвременната синергетика:

1. „Безтелесното пространство – това е Умът, цялостната пълнота, само-обгръщащото се, свободното от всякакво тяло, от всякакви грешки, неосе-заемото и недосегаемото, самодържецът в Аза, съдържащ всичко… Архе-типът на душата. В Умът е всичко“ (пак там 2002: 75) – холографскиятпринцип днес.

2. „И Бог-Дух, бидейки мъж и жена едновременно (андрогин), съществу-вайки като Светлина и Живот…“ – синергетизмът в любовта като взаи-мопроникване; синергетичното начало на човека; надполовост.

3. „Усещането и мисленето привидно се различават, доколкото първотоима за обект (конкретната) материя, а второто се занимава с (абстрактната)същност. За мен обаче и двете изглеждат единни и не се различават в хора-та: протичат заедно; умът поема „подхвърленото семе“ на усещането; усе-щането е съставка на мисълта“ (пак там 2002: 99–101) – мултисензорниятпринцип на живеене. Ще чуем същото и с почти същите думи, казаноот М. Хайдегер векове по-късно.

Изповядва се принципът на всеединство, непрекъснатост на живота въвВселената и междинното положение на човека като свързващ вид; общува-нето между видовете (пак там 2002: 164–167), което реализира съ-енергетизмът във Вселената.

Хакен, Капица, Палюшев, Гроздев – от 80-те години на миналия век на-сам се развиват теориите на устойчивото неравновесие и екилиристикатакакто в естествените природи (Хакен 1980; Кордюмов, Капица 2001), така и

46 Личният наратив в обучението по философия…

в социалните системи (Палюшев 1994; Гроздев 2002). Абсолютният хаос,както и абсолютното равновесие във вселената са принципно невъзможни.В локалните системи съществува относително устойчиво динамично равно-весие чрез тъй наречената „конструктивна случайност“. Тя дава мощен тла-сък в развитието на сложни мащабни отворени системи като генерира „ди-сипативните тенденции“ на спонтанна самоорганизация – „спонтанно въз-никващият ред, който има много по-високо качество и по-голяма информа-ционна мощ, отколкото редът, породен от ясната и определена същност напричинно-следствените отношения и взаимовръзки“ (Палюшев 1994: 69).Колкото една система е наситена с неформални, нейерархични авторитарни,а мрежовидни връзки, е толкова по-ефективна и гъвкава, по-„управляема“като автономна и съдействаща за реализиране на целите на собственото сиразвитие. Тъкмо с тези водещи принципи – на недуалност, функцио-нална мрежовидна взаимозависимост и допълване, спонтанна рефлек-сивно-отразяваща самоорганизация, ценностна равнопоставеност, вза-имно проникване на център-периферия, устойчивост на вътрешнитевзаимовръзки и състояния, насочени към себеосъществяването, синер-гетическия подход се оказва адекватен на съвременния характер навъзгледите за човека и неговото развитие чрез образованието и педаго-гическото взаимодействие. Техните цели, в контекста и на онтологич-ния хуманизъм, са за подпомагане на естествените тенденции и лич-ностни потенциали на младите хора в тяхното развитие, чрез миними-зиране на авторитарната намеса, но ефективно стимулиране на „спон-танно зараждащия се порядък“ около устойчиви ядра в ценностни ори-ентации, лични способности, личностна култура, модели на автономноповедение в една отворена образователна и социална среда. Методи-ческите решения са ключови в реализацията на тези трансформации вобразователните и обучаващи политики на съвременността.

Всъщност „Краят на детерминираността“ от И. Пригожин е продълже-ние на херметическите праоснования за целостта на човека – тоталност втоталността. Идеи на съвременната синергетика, които се използват от си-нергетическата философия на образованието и се прилагат на неговите рав-нища – като образователна среда, класно-урочна система за организация наобучението, като процес на обучение, като методически решения:

1. Устойчиво неравновесие – първични и определящи са „неравновесни-те процеси“ – постоянни неравновесни състояния, атрактори (Пригожин,Стенжер 1989: 9), в които спонтанни дисипативни тенденции на самоза-раждащ се порядък задават състоянията на системата. Балансирането инепрестанните метаморфози са нашата природа.

2. Необратима (неповторима) несиметричност – по този начин Вселе-ната и всеки неин компонент са „несиметрични във времето“ (пак там: 18).

3. Изборност – детайлите в поведението на микрочастиците вт.нар. критични точки (атрактори, пак там: 15) се оказват решаващи


за избора на системата. Избор не само човешки, избор планетарен, приро-ден, на всеки организъм във всеки момент.

4. Самосъздаване и саморазвитие чрез конструктивна случайност –непрекъснатият поток на флуктуации и отклоняващи се състояния и вмикрочастиците (Пригожин, Стенжер 1989: 193) води до „зародишообразу-ване“, реализирайки принципа на пораждането чрез стихийната самоорга-низираща се течаща свободно енергия, валиден за всяка система. Няма нитоабсолютен хаос, нито абсолютен порядък – говорим за „полезен безпоря-дък“ (Палюшев 1994: 104) като естествена и благоприятна среда на „спон-танно зараждащ се порядък“ (пак там: 105) в резултат от доминиращотодействие на конструктивните случайности.

5. Неформални връзки – оказва се, че колкото една система е наситенас неформално установени връзки и отношения, толкова тя е по-устойчива игъвкава.

6. Информацията се предава не само по психичен, но и по „вещест-вен“, телесен, материален път. Близо едни до други частици (в молекулигаз, във вода, в организмовия свят) се държат така, сякаш са информираниза състоянието си – като едно цяло. Същото се наблюдава и в организмовиясвят. Материята, Земята, Вселената имат памет. Човешкото тяло имапамет.

7. Комплексност на човешката роля – на зрител, но и на актьор въвВселената (Пригожин, Стенжер 1989: 289). Последното включва и изигра-ването на ролята докрай – с отговорността и изтърпяването на последицитеот действията.

Защо тези идеи са съответни на съвременния етап на развитие на образо-ванието? Днес то се определя основно от стремежа за синтез между прагма-тичната цивилизационна и ценностна парадигми. Той се налага от новитеусловия и предизвикателства, пред които глобалната епоха изправи човеш-кия род – невероятно бързата среща и сблъсък между различни култури(светогледи, морални системи, поведенчески стереотипи, икономически ицивилизационни механизми), които трябва да съжителстват и да си сътруд-ничат. Този сблъсък има сериозни ефекти върху младите хора и децата. Етозащо на преден план излязоха отново задачите за формиране на ценностниориентации, културна идентичност, но и интеркултурна компетентност, со-циално и гражданско самосъзнание и поведение. На преден план отново сеоткрои ролята и високата отговорност на обучението по философски дис-циплини в училище за развитие на себепознание и саморефлексия, чрез ко-ито горните характеристики могат да се превърнат в качества на автоном-ната осъзната себе-развиваща се личност. В ход е опит за активна транс-формация на съвременното общество и на съвременното образование в тезипосоки. Става дума за трансформация, преди всичко на ментално, на цен-ностно равнище. Бих искала да обърна внимание на три пункта, които яизясняват:


1. Обхватът на трансформацията – обгръща всички непосредствениучастници в „педагогическото“, независимо от техните роли в него, но ивсички заинтересовани – управляващи, потребители, цялото общество-родител, което отглежда младите-дете.

2. Трансформиращото се – образователното съзнание е цялостно иединно образувание, включващо тези части на индивидуалните съзнания,които се ангажират и са ангажирани със събитието образование. Нужно едвижение, развитие у всички участници и заинтересовани, но с определенастепен на специфичната педагогическа култура. За мен педагогическатакултура е базов компонент на гражданската култура и индикатор за кул-турния ръст на обществото. Както казва Г. Данаилов в повестта си„Убийството на Моцарт“ през първите 25 години от живота си човек е въз-питаван, после той започва да възпитава, но все участва в тези взаимоотно-шения. Културното съхраняване и възпроизводство на човечеството почивана механизма на педагогическата връзка. Всяко индивидуално човешкосъзнание има една „педагогическа част“ и тя трябва да се култивира, разви-ва, защото участва в цялостното „образователно съзнание“.

3. Как? – в посока на синхронизиране, съгласуване, съответствие. Пози-тивните развития на всеки от нас поотделно, ако не са съгласувани в еднообщо движение, в един общ поток, не могат да доведат до трансформация идействителна еволюция, защото ние сме обективно свързани и зависими итрябва да се съобразяваме с това. Съгласуваността не е прищявка или воляна разума, а „естествен и неизбежен закон на природата“ – законът ЛИ. Тяни позволява да сме включени, приобщени, участващи в цялостното движе-ние, в общия поток на живота. Ще си позволя лека ирония и критичен пог-лед върху днешното прокламиране на екологичния подход, екологичнатакултура, екологичното съзнание като протекция и опазване на околнатасреда. Човек така и не може да се освободи от самомнението си, от болнотоси самочувствие и в крайна сметка от дълбоко деформираното си (комплек-сирано и компенсаторно действащо) (под)съзнание, че той определя приро-дата, че той ще я защитава, че той нарежда. А е точно обратното – приро-дата (ни) нарежда и подрежда, човек е част от природата и съгласува-нето му с нея не е въпрос на негова, а на по-висша естествена воля. До-като не обърне матрицата и не се включи в системата, а се опитва от-ново отвън да я „лекува“, преподрежда и в този смисъл управлява, чо-век ще си остане външен, изолиран, а това значи и недопуснат, неин-формиран и налучкващ своите действия. Нужно е да се приемеш и са-моопределиш като част от това образование.

Да съм включен по този естествен и неизбежен, хармоничен начинозначава:

1. Да съм ангажиран с вътрешността си (духовния ми свят) и да зная,че това има значение в контакта ми с всички останали сегменти във Вселе-ната. Народът казва, че само културата не може да се отнеме.


2. Промяната в което и да е голямо цяло (а всеки от нас е включен вразлични и все по-големи от него цялости и структури) започва (а и свърш-ва като моя грижа) в и чрез промяната в мен – отвътре навън. Механизмътна моето влияние е собственото ми ирадииране, дължащо се на личната мипродуктивна работа. Стефан Цвайг проникновено заявява в „Монотонизи-рането на света“: „Човек не може да спаси индивидуалното в света. Можеда спаси индивида в себе си.“ Но с това помага на универсалното в себе сии извън себе си.

3. Всичко се съгласува с вътрешния център, който съм намерил истабилизирал в себе си. Това е Центърът. Но трябва да зная, че това сеотнася и за всяко друго и за всеки друг. Съгласуваността между центро-вете е реалното разбирателство, реалната свобода.

4. Да принадлежа (да се съобразявам с обстоятелствата, да ги отчитам ис това модулирам, модулирайки себе си), по този начин е възможността„да бъда“. Колкото повече и по-дълго съм включен, голямото ме захранвасъс своята енергия и ми дава от своята продължителност, от своя живот. Даси включен постоянно, означава да си безкраен или вечен. Нали когато сеотдели от стадото, малкото (или голямото) е обречено? Така да принадле-жиш, означава по най-безспорен и сигурен начин да притежаваш.

5. Методът на принадлежността – да отворя и развивам всички своисистеми и структури, за да съм в обмена на импулси, сигнали, информация– без да пренебрегвам някоя от тях, без да съм с предразсъдъци спрямо сис-темите и структурите на други същества и цялости. Само тогава и моитесигнали ще циркулират и ще участват в говора на Вселената, в ноосферата– ще бъда чут и ще чувам, ще вляза във вселенския разговор, в информаци-онния поток на всички равнища. Крайно време е съвременният човек да за-почне да осъзнава и да се отваря за разнообразните форми на комуникация,които съществуват във Вселената.

6. Само и доколкото съм включен, интегриран, аз съм универсален.Бидейки универсален, аз съм приет, споделен, приобщен, обичан – азсъм у Дома (си). Но това е един общ дом. Той няма собственик, няма нас-ледници, не се завещава, няма дялове. Знаете ли, имайки този голям общбогат дом, човек започва да усеща, че има всичко необходимо, започва даразбира как на земята има нужда от достатъчното – та това е толковалогично! Започва да разбира действителния абсурд и болестна катастрофана манията „да имаш“ – огромни къщи, много коли, много пари, много дре-хи, много храна, много връзки, много успех, много любов (по възможноствсичкото от всичкото). Да имаш на шест месеца мобилен телефон и да гохвърлиш заради новата марка е по същество телефонна булимия. Тук можеби се разбира Лао Дзъ: „Ето защо онзи, който знае, че достатъчното е дос-татъчно, винаги ще има достатъчно“ (Лао Дзъ 1994: 51). Т.е., за да имаме„достатъчното“, са нужни две условия: първо,действително да имаме доста-тъчно и второ, да приемем, да съзнаваме, да разбираме, да се съгласим най-накрая, че имаме достатъчно.


Ето как трансформацията на образователното съзнание прониква и ечаст от трансформацията на цялата обществена система и се случва при ед-новременно и съгласувано развитие на педагогическата култура награжданите на едно общество. Педагогическата култура се оказва кул-тура на структуриране и поддържане на междупоколенческите отноше-ния. Синергията в образованието е преди всичко синергия на съзнания-отношения-ценности и след това синергия на решения-воля-дейности-резултати. Как по-конкретно се проявява синергеническият подход към пе-дагогическите явления в образованието?Второ, принципи и проявления на синергетическия подход към педагоги-

ческите явления(философско-педагогическа синергетическа концепция)Най-съществената отлика на един синергетически поглед към Педаго-

гическото явление се корени в дълбочинната промяна на отношениетона дуализъм между основните му бинарни параметри: от полярност-противопоставяне към взаимно допълване и динамичен баланс на раз-нообразни компоненти в отворена среда.

Синергетическата концепция за образованието стъпва на синте-за между двата основни типа мисии на изначалното Педагогическо(възпитание, обучение, образование) – цивилизоващия и оценностява-щия аспект.

В комплекс принципите организират, поддържат и само-развиватсистемата чрез вътрешен непрекъснат баланс и ресурсно самообновя-ване:

1. Съвместност чрез универсализация и многоизмерна специфика-ция (всеки от компонентите съдейства за реализиране на общите функии исъщевремнно е водещ в специфичните си такива).

2. Социално-икономическа и педагого-формираща целесъобразност. То-зи баланс позволява на Образованието да отговаря на прагматичните изиск-вания на обществото, но същевременно да изпълнява и дългосрочните синеутилитарни Мисии.

3. Динамична центрираност/периферност на и около учител-ученици.Баланс на функции и активности.

4. Системно разпределена динамична експертност – на всички равнища,етапи, субекти. Взаимно оценяване и самооценяване. ИЗБОРНОСТ в проце-са на обучение.

Водещ и организиращ е принципът за естествена съвместност в про-цеса на взаимодействие на възможностите и специфичните функции на все-ки компонент/участник. Границите между външна и вътрешна среда са раз-тварят. Социалните партньори стават участници в процеса. Системата„обучение“ става гъвкава и с променливи основни и второстепенни участ-ници, но с неизменен фрактал – състоянието на реализиране на целитеи смисъла на обучението – формирането на типа компетентност по фило-софия – компетентността да се философства, „преведена“ на езика на обу-


чението чрез стандартите за учебно съдържание, учебните програми, учеб-ниците.

Може да откроим фактическите трансформации на класно-урочната сис-тема за организация на обучението по посока на нейното огъвкавяване иотваряне и чрез това, да актуализираме /ре-дефинираме/ понятията занейните основни компоненти.

Отворена образователна системаОт десетилетия се разрешават проблемите за проходимост и преходи-

мост в образователните системи в международен и в национален план, нарегионално и местно равнище; проблемите за равен достъп и шанс за обра-зование за лица и категории с различни специални/специфични образова-телни потребности; проблемите за интегрирана образователна среда. Товаса всъщност тенденции на отваряне на образователните систе-ми. Образованието вече се случва чрез отвореност.

Отворена училищна средаПърво, случва се чрез регулирането на училищния живот: в това участ-

ват вече активно социалните партньори на образованието – работодатели,бизнесът, държавни институции, родители чрез асоциаци, настоятелства,съвети. Второ, случва се чрез активното участие на самите ученици чрезпредставителство на ученическите съвети в педагогическите съвети и учи-лищни органи за само-управление. Училищната институция търси път заизграждане като „вътрешно гражданско общество“, отразяващо, въплъ-щаващо и развиващо принципите на глобалното гражданско общество.

Позволявам си определение на основните понятия като отразяващидействителните промени и тенденции в явленията: „ОТВОРЕНО ОБРАЗО-ВАНИЕ“ („ОТВОРЕНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СИСТЕМА“) – динамичносъстояние на образователната система, при което тя се намира в реална го-товност (законова, ресурсна, личностна) да детерминира гъвкаво входа-преминаването-изхода от нея чрез баланс между възрастови, социално-демографски, социо-културни и личностни параметри на хората. ООС раз-полага с гъвкави механизми за легитимно свободно движение на хоратапрез нейните граници.

„ОТВОРЕНО ОБУЧЕНИЕ“ – динамично състояние на обучението,при което то се реализира чрез трансформиран гъвкав баланс на функци-ите на учители и ученици, който води до реално участие на последните втрадиционните информационна, организационна, оценяваща функции; дореално участие на социалните партньори; до „отваряне“ (трансформиране)на всички компоненти на процеса като негови механизми за осигурява-не на отворена обучителна среда:

Отворено учебно съдържание: учебната книга от епохата на Ренесансаеволюира последователно през няколко етапа. От „Учебникът“ – единствени по всичко, съответстващ на просвещенската коменианска идея „всеки даучи всичко“, през „Учебник по ...“ (един учебник по всеки учебен предмет)– „Учебници по...“ (алтернативни учебници) – „Учебна книга“ (различни


типове методически помагала към основния учебник) – Учебно-информационни ресурси – до сегашното широко и отворено „Информа-ционни ресурси“. Този преход отразява радикалните трасформации въввъзгледа за съдържание на образованието и за активната лична роля на все-ки участник в него да рецензира, санкционира и избира своите информаци-онни източници – радикалната визия за налагане на индивидуално по съ-държание интраактивно и интерактивноПортфолио по учебните предмети,което се превръща в индивидуален авторски учебник със съдържателни ак-центи; препоръчителни, но отворени информационни ресурси; основни ак-тивности и критерии за продуктите; задания по избор; речник; авторскиреквизити; обратна връзка под формата на самооценка и/или оценка на пре-подавателя/учителя и самото обучение.

Отворени методи – множество самостоятелни активности, „учене чрезпреподаване“, взаимен мониторинг между учениците. Тенденцията за „от-варяне“ на методите на обучение се реализира,веднъж, чрез тяхна-та интерактивност. Тя всъщност възвръща изначалната естествена ин-тер- и интраактивност на всяка пълноценна жизнена дейност. „Отваря-нето“ на методите на обучение се извършва, втори път, чрез активнотоучастие на учениците в тяхното реализиране, регулиране и контролиране.

Отворено учебно занятие в отворена учебна среда – териториално,възрастово, социално и времево. Класната стая се „изнася“ вън от училищеи вън от учебния час чрез използване на автентичната социална и професи-онална среда за обучаващ терен. И обратно – социалните партньори влизатв класната стая. На трето място, отвореното учебно занятие позволява екиппреподаватели (учители по различни учебни предмети, учител-ресурсенучител, учител-възпитател, учител-педагогически съветник или училищенпсихолог) да си партнира с ученическия екип в интердисциплинни учебнизанятия, в занятия с билингвални групи или в смесени класове. Този баланс(екип преподаватели-екип обучаеми) е много по-естествен, по-ефективен ипо-„здравословен“ за процеса на обучение и за междуличностната връзка.

Отворена домашна работа/творческа задача – ето защо и домашнатаработа все повече от „проверка на наученото“ включва моменти на „подго-товка за новото“, като поставя изборни задачи за търсене и подготовка наматериали и продукти по предстоящите теми. Домашната работа изоставяретроспективния си характер и реализира проективни конструктивни функ-ции. Отворена по този начин, тя привлича за помощници и сътрудници дру-гите заинтересовани участници в образованието – родители, специалисти,близки.

Отворено (само)оценяване – разчита все повече на самооценката и навзаимното оценяване. От друга страна, търсят се и се реализират форми на„външно“ за преките участници в обучителното взаимодействие оценяване,което включва и мнението на останалите партньори.

Така предпоставките до голяма степен действат и вече са довели до оп-ределени фактически промени и до реформиране на „затворената“ класно-


урочна система по посока на нейното отваряне. Процесът е перспективен иобективно детерминиран от обществено-икономическите и културнитепромени.

Като следствие се реализира образователното (само)регулиране – естес-твена вътрешна функция при взаимодействието между неговите компонен-ти и тези на социалната среда чрез:

1. Взаимозаменяемост на приоритети и отговорности между различнитенива и участници.

2. Съчетаване на мрежовидност и йерархия на взаимоотношенията и ре-гулациите.

3. Широка експертност при вземане на важни решения.4. Функционално единство и сътрудничество между специализираните

отдели.5. Разширяване на кръга на партньорите.С какво синергетическата философско-образователна парадигма е съот-

ветна на съвременното обучение по философия в училище? С това, че можеда се реализира методически на базата на няколко основни подхода, коитоса съответни и на спецификата на философското познание и обучение – ак-сиологически подход; интердисциплинен подход; динамичен подход; екс-пертен подход на самооценяване, изборност и взаимно оценяване; транс-културен подход на съвместност на различни парадигми; мултисензоренподход на пълноценно възприятие и преживяване на събития и идеи; реги-онален подход на културна детерминираност на възгледи и на връзка с ли-чен опит.ТретоСинергетично обучение по Философия в средното училищеНа първо място, пионер-радетел за развитието не просто на направле-

ние, а на българска синергетическа педагогическа школа е проф. ИванМарев. Той обединява около себе си кръг мислители и изследователи с ори-ентация и ясен ангажимент към философско-методологическо обоснова-ване на синергетическата парадигма в педагогиката – ролята, същност-та и проявленията на синергетическия подход в педагогиката и в образова-нието. Търси се връзката „хуманизация–духовно развитие“ (Марев, Иванов1995); развиват се идеите за „съвместното синергично мислене в класнатастая“ (авторизиран превод на И. А. Герасимова, 2006: 73–85). Боян Лаловпродължава с екстраполации върху „образованието на бъдещето“ (Лалов2012а: 595–608) и върху „неизчерпаемите ресурси“ на човешкото познание.Тъкмо тази чиста „радост от познанието“ го превръща в неизчерпаем ре-сурс и за поколенческо развитие, и за развитие на личността, но вече ос-мислена като част от съвремието ѝ (Лалов 2012б: 1343–1359). В такъв духо-вен контекст не е ексцентрично, а естествено да се формулира и разисквавръзката между „мечтата за свобода и педагогиката“, както прави ЙорданКолев (Колев 2012: 769–779). Сава Гроздев, в контекста и на обучението поматематика, и в общопедагогически контекст, разработва идеята и особе-


ностите на „синергетичното учене“ (Гроздев 2002: 15). Ученето се състоикакто от кумулативни, логични процеси на натрупване, така и от вероятнос-тни дисипативни самоорганизиращи се процеси на асоциативни ситуацион-ни връзки и хрумвания. И двата вида процеси са ценни в развитието наличността. Но двата типа процеси на учене се ръководят и управляват поразличен начин: първите чрез ясни структури, методики, утвърдени начини;вторите – чрез вероятностни и отворени взаимоотношения.

Ето тези характеристики на динамичното и отворено обучение са при-същи на философстването, на диалога, на автономизирането на мисълта, наформирането на идентичността, на откриването на смисъла и ценността, наоформянето на устойчива ценностна система, която да определя изборитена личността – процеси и постижения, които са основни в целите и задачитена обучението по философия 8-10 клас в училище.

В новите учебни програми по философия за средното училище са особе-но индикативни два момента:

1. Областите на компетентност, които са свързани предимно с позна-вателно-информационните аспекти на педагогическите цели – базовите но-ви знания и когнитивни умения на учениците.

2. Познавателните функционални компетентности – са шест (анализ нааналитичен текст, създаване на аналитичен текст или философско есе, учас-тие в критическа дискусия, анализ на казус, работа по проект – изследова-телски или социален, публично представяне) и от 8-ми до 10-ти клас се над-граждат от позоваване предимно на личен опит през познаване и използва-не на различни тези и гледни точки до прецизно използване на понятия,термини и критическо създаване на собствени тези. Познавателните функ-ционални компетентности представляват свръзка-среда между вътрешнитепознавателни компетентности и уменията за философстване.

3. За нас методическата основна задача е да се осигури процесът на обу-чение с „апарат за организация на усвояването“ – задачи, дейности, ребуси,казуси, етюди, игри, упражнения,синергетизиращи ключовото учебно съ-държание (философските категории и понятия), умения от основните начи-ни за философстване и за философско познание, основните функционалнипознавателни компетентности, но и допълнителни ресурси, интердисцип-линни връзки, предизвикващи себе-рефлексия, себе-познание, себе-споделяне, себе-развитие и личностна ценностна трансформация в контекс-та на взаимността и идентификацията с група, с общност, с култура, с рода.Този хоризонт позволява познание на философско равнище – аз, но катоЧовек, като Българин, като Млад, като Влюбен, като Смъртен, като Разу-мен, като Страхуващ се, като Самотен, като Страдащ, като …

4. Един цялостен опит за философски курс за личностна ценностна тран-сформация и познавателно развитие, на базата на 6-те функционални поз-навателни компетентности и на още 6 допълнителни – за работа с инфор-мационни ресурси, за вътрешно експериментиране, за поемане на вътрешенриск-преодоляване на бариери, за изява на талант и креации, за мисионерс-


тво, за проектиране като екстраполиране – такъв методически опит е Пома-галото за личностно развитие. От него представяме един „образцов“ синер-гетически методически пример от Помагалото – транс-културния (японскии български) модул „Моето Цунами“ с автор Петя Панайотова.ЧетвъртоПредставяне на „Етюд Цунами“ чрез Личния наратив в крос-културна

перспективаЕтюдът „Моето Цунами“ разработва подхода Life Story („История на

живота“) чрез Личния наратив, който е развит теоретично и експеримен-тално апробиран в дисертационен труд по Методика на обучение по фило-софски дисциплини. Етюдът реализира децентрализиран, крос-културенфилософски подход на Аза, изразен чрез наратива, в тук определения и въ-веден като техника Личен наратив. Разбираме и разработваме методическиЛичния наратив като преживян, разказан и споделен личен опит, но реф-лектиран и през призмата на друг оригинален културен пример. Чрез товаличното преживяно се трансформира в по-общо – групово, народностно,общосоциално, универсално, и с това се разширява, развива и обогатяваличният опит в познавателно, езиково, ценностно, поведенческо отноше-ние.

Интегрирането на идеите за наративните подходи в психологията, соци-алните, философските и гражданските науки е естествено развитие в гло-балното колективно съзнание като метод за утвърждаване на идентичност-та. Така парадоксът на самосъхранението на всеки индивид е в това да сесебеизрази, себеизяви чрез отношенията си с другия. Културният наратив,носейки душата на народа, представя възможността на човека да осъзнаесебе си като главен лирически герой във виртуалния и динамичен свят вконкретната народопсхихологична ситуация. В настоящия модул „Цунами“са интегрирани наративните подходи на life story и техники през кроскул-турна перспектива, което осъществява отворени синергетични методи насливането на доскоро противопоставяните категории на рационално и ира-ционално, на Запада и Изтока, изразени в теоретизирането и съзерцанието.Въведени за първи път от Фройд и Рикьор, наративните идеи днес се разви-ват като адаптиран кроскултурен модел на общуване. Джеръм Брунър,Хенри Мъри и Теодор Сарбин са първите, които разглеждат личния наративкато разказ, в който Азът подрежда обективни факти в субективната си ре-алност и така изразява обективно себе си. Изразяването на своята „историяна живота“ чрез утвърждаващия се през последните около години в обуче-нието по езици, психология и в терапията метод life story, e модел, койтоподпомага формиране на личностно, от една страна, и гражданско са-мо/съзнание, от друга. Тук използваният модул „Цунами“ реализира мето-да life story през философската екстраполация на децентрализирания АЗ,който метафоризира себе си, разказвайки за себе си, срещайки другата кул-тура, тук японската, в конкретна жизнена ситуация, която сама по себе си


носи общочовешки емоции – наративната техника на личен наратив, изра-зен чрез лайф стори.

С кои свои характеристики Методът „Цунами“ е синергетически?1. Модулът е естествено интегриран в учебна тематика по психология в

темата Личност и себепознание – личностна идентичност, аз и другите,подходи за изследване на човека, себепознание и самооценка.

2. Участието на учениците е на принципа на доброволност – по жела-ние.

3. Модулът е проведен в училища с изучаване на японски език, така чеоригиналните съчинения и техният превод да се вписват естествено в учеб-ната програма и по чужд език и да съдействат за по-пълноценното културноприемане и осмисляне на опита на „другостта“.

4. Отделните стъпки в модула са придружени винаги с опция на избор-ност – по какъв начин, до каква степен, с какви изразни средства, дали дабъде споделено – всеки участник действа като отворена автономна система,която избира своето поведение според собственото си състояние и отговаряза своите решения.

5. Представянето на резултатите е при отворени врати – веднъж в класаи втори път-пред Отворените философскообразователни ателиета в края намай месец в университета СУ „Свети Климент Охридски“ със студенти ипреподаватели. Участието също е по избор.

6. Модулът е придружен с авторефлексиращ въпросник за обратна връз-ка.

7. Учител-ученици действат като равнопоставени партньори и учителятсъщо може да подготви и представи своето Цунами. Експериментаторът гоправи заедно с учениците.

8. Транскултурният подход съхранява спецификата на културното ези-ково и емоционално преживяване, но дава възможност на личността да съ-преживее опитът на другата личност, на другата култура, на другата общ-ност – да го разбере и про-умее, и да трансформира личните си представи иразбирания, чувства и ценности в степента, която му е съответна. Така си-нергетизацията е естестевна, а не наложена.

9. Отваряне на учебната среда – като територия на изнесено „Цунами“,като разширен кръг участници. По този начин модул „Цунами“ може ед-новременно да отговори на изискванията и нормите на учебната програмапо философия (психологическа проблематика), но и да синергетизира ин-тердисциплинно учебно съдържание в активността на ученици-учители-студенти-преподаватели-други участници като партньори в отворена учеб-на среда.

Как реализацията на метода „Цунами“ е допустима и валидна от етичнаи социална гледна точка в училище?

1. Експериментът е проведен, след като модулът е представен на дирек-торите на училищата и на учителите по философия. Той е получил тяхнотосъгласие.


2. Всички ученици се ангажират доброволно и до където пожелаят в ме-тодически обособените стъпки на етюда. Този количествен избор е синерге-тизиран и съчетан с качествения – до каква степен ще извървят избранитестъпки – като лична работа, като представена (предадена на учите-ля/експериментатора), като представена в групата, като представена на отк-ритите философскообразователни ателиета. Този комплексен подход е съ-ответен на същността на философско синергетическата концепция за диа-логичност и на целите на обучението по философия в средното училище заповеденческа култура и социална ангажираност на младите хора.

3. Модулът Цунами е представен и на служителите от японското посолс-тво в Република България и в момента се реализира неговата експертнаоценка като приложимост в българското образование и съответност наяпонския културен опит.

Модулът стъпва на преведени авторски съчинения на деца, станали жер-тва на земетресението и цунами в района на Фукушима, Япония, на 11 март2011 година – предмет на дисертационен труд „Детският дискурс в контек-ста на страха. 80 съчинения“ за защита на степен магистър в специалност„Преводач-редактор“ във ФСлФ на СУ „Св. Климент Охридски“. Тези ори-гинални ръкописи на съчинения са издадени в сборник, издание от литера-турното списание „Бунгейшюнджю“, чийто компилатор и редактор е автор-ката Нанами Шиано. Съчиненията са събирани от райони по бреговете наСевероизточния район в две префектури, засегнати от земетресението ипоследвалото цунами, от журналиста Кен Мори. Той включва предговор изаключителни думи към самото издание, където описва целта на текстовете,какво е видял във тези временни убежища, както и анализ за написаното отдецата и отношението на педагогическите лица към тези съчинения. Всеповече центрове за емоционално здраве и психологическа грижа за жертвиот бедствието прилагат именно този метод за преодоляване на травма чрезизползване на собствените истории като лещи на камера (Sween: 4).

Водещата идея в японския сборник е децата да бъдат изслушвани и дабъдат стимулирани да артикулират/конкретизират проблема. (Във всичкитекстове е зададена тема, назоваваща самото бедствие: „Цунами“, „11.Март“, „Страхът от цунамито“). Основен проблем при децата, за разлика отвъзрастните, които са развили психологическата способност да плачат; из-разяват невербално и вербално своите емоции и конкретни психологическии емоционални състояния, е, че те не могат да говорят с конкретни описа-ния за емоционалното си състояние, тъй като често не осъзнават първопри-чината на това състояние или самото състояние остава неясно. Групираниса в основните състояния: безизразност и липса на емоция при вида/по вре-ме на бедствието; чувство за вина; паника; наратив за проблемите в съня;наратив за игрите и спомените за тях; раздразнение, надежда, благодар-ност.

Тези съчинения са интегрирани като основен методически инструмент вмодула като пример за човешкото усилие за трансформация на преживени


негативни емоции, а думата цунами е метафора за тях самите, като така сеосъществява децентрализацията на диалогичния Аз, и чрез повторяемосттана природния феномен се обосновава нуждата от култивиране на умениетоза посрещане и справяне с тези емоции.

Прилагам оригиналния авторски превод на две от четирите съчинения отлитературния сборник от общо 80те съчинения „Моето Цунами“, които вмодула са функционална единица в процеса на работа от гледище на фило-софската екстраполация на универсалния АЗ. В оригинала те са придруже-ни от допълнително обяснение под формата на бележки под линия, коитокомпилаторът дописва, за да придаде допълнителна яснота на конкретнатаситуация на всяко от децата.

„Искам да се отблагодаря на хората по света“Косай КанакоОУ „Юриаге“, 7 клас, град НаториНа 11 март нашият град беше опустошен от силно земетресение и го-

лямо цунами.Спомням си сравнително добре какво се случи тогава. Първо беше нез-

начителен лек трус, който постепенно заедно с мощен шум, прерасна внещо жестоко. Тогава аз спях – изхвърчах от леглото и изтичах надолу постълбите. На първия етаж бяха дядо и баба и тримата мълчаливо зача-кахме да мине. По време на труса лампата се люлееше бясно наляво и на-дясно; съдовете падаха от рафта, като почти всички се счупиха – бешекато на филм. Домът ни е близо до брега и затова дядо през цялото времесе притесняваше и следеше морето през прозореца. Когато дядо видя какводата се дърпа назад, се обърна към нас и ни каза да се евакуираме. До-като продължаваше вторичният трус, аз се върнах на втория етаж, за давзема зарядното на мобилния телефон, парите, които бях събирала законцерта на Юсуке Камиджи в Сендай – всичко важно, за което се сетих,и избягахме с колата на баба.Когато дойде цунамито, бях в училище. От прозореца се виждаше как

поглъща дървета, коли, хора, целия Юриаге.В това цунами аз загубих скъпи приятели. Приятели, с които почти не

бях говорила; приятели, с които се бяхме разбрали заедно да отидем накино; приятели, с които бяхме заедно от детската градина; приятели, ко-ито наистина обичах – в началото не можех да повярвам, дори не се разп-лаках.Но сега има много хора по света, които с всички сили ни помагат. По-

някога се изнервям в убежището, но като се сетя за всички хора по света,които ни подкрепят, успявам да събера сили да се боря. Затова, моля ви,подкрепяйте ни още малко. Благодарение на всички хора по света ние мо-жем да продължим да живеем. В това бедствие разбрах какво е човешка-та доброта. И занапред ще бъда благодарна на хората по света и, вярвай-ки, че един ден ще мога да им се отблагодаря, искам да живея щастливо.


Косай Канако

Седем ученици от нейния випуск са погълнати от вълната, а едното оттях е нейн близък приятел още от годините на детската ясла. В деня на бед-ствието, когато вижда цунамито, а и дори тогава, когато се връщат да видяткакво е останало от дома им, тя не проронва нито една сълза. В края на мартобаче, когато след известно време се връща отново на училище за церемо-нията по завършване и чува думите на учителя, изведнъж я обзема жестокатъга и избухва в плач. Първите сълзи, които проронва след земетресението,не могат да спрат за дълго време. Притеснена е покрай ученето за кандидат-гимназиалните изпити, но е решена сериозно да продължи.

„Цунамито беше черно и миришеше лошо“Накамура МайОУ „Хигаширокуго“ 2 клас, град Сендай, район УакабаяшиПо пътя към вкъщи имаше силно земетресение. Изплаших се, че ще идва

и цунами след това. А то беше много голямо и ме беше срах. За първи пътидваше толкова голямо цунами. Тогава нямаше никой с мен. Мъчих се и са-ма се качих до втория етаж на училището, беше ми самотно.Двама мои приятели бяха там и вече всичко беше наред. Цунамито от-

несе важни неща за мен. Но, като мога, ще отида до къщата ни да ги по-търся. Като погледнех през прозореца, вълната се виждаше над повече от50 метра. Беше ми трудно, но успях да изкарам целия ден в училището. Неможах да спя от хората, които си говореха в убежището. Не можах даспя, защото ме беше страх от вторичните трусове. Цунамито беше ця-лото в боклуци. След като свърши евакуацията в училище, отидох в основ-ното училище. Там прекарах един ден. На следващата сутрин отидох в Бу-докан. Там останах няколко дни. Не знам защо, но вечерта успях да заспя.Когато дойдох в това убежище, си мислех, че и тук няма да мога да спя.Исках по-бързо да се прибера вкъщи. На сутринта ми се спеше, но търпях.Радвах се, че имаше малко храна, като бяхме в убежището. Но цуна-

мито беше черно на цвят. Миришеше лошо. Но поне малко можах да спя.Ако беше нормална къща, щях да мога, но понеже беше убежище, не мо-жех. Стана ми тежко, след като ядох. Цунамито дойде със страшна си-ла. Но се справих. Все си мислех това. Мислех си кога ли пак ще дойде цу-намито. Мисля си и за приятни неща, но все пак още ме е страх.

Накамура Май

Веднага след земетресението бащата Такенори се опитва неколкократнода се свърже по телефона с майката Хитоми. По чудо успява само веднъж икато я предупреждава за вероятността за цунами, тя отвръща „Да, ще бя-гам“. Тя взима едва четиримесечния Кьосуке и с по-малкия си брат и майкаси се качват на колата в опит да избягат. Ала не успяват. Баща ѝ мисли, чеименно в думите „важни за мен неща“ малката Май събира всички тях.


Важно е да се откроят следните специфики: модулът Цунами не из-ползва методи на психоанализа, а на универсалната философска идея заЧовека и за Живота, методически реализирани по стъпки чрез синергиченмултисензорен подход на осъществяване на себепознание и самоанализ, аименно чрез четене, рисуване и създаване на емоционални карти по жи-тейските истории на Другия, осмисляйки универсалната културна същностна Човека, метaфоризирайки катаклизмите, за (себе)изграждането умения затрансформация на негативните емоции в положителни.

Ще разгледаме конкретни резултати от стъпките на модула, които изоб-разяват и отворен подход към преосмисляне на критериите за оценяване наумения за диалогичност и себеизразяване:

Самото участие и четене в група е достатъчно за формиране на раз-витие в себепознавателните и себеизразителните способности.

Анонимността е начин на достигане на себеизразяване.Оценяването на уменията на себеизразяването е обективно само ко-

гато се осмисля в контекста на индивида да превъзмогне и надмине се-бе си преди и след.

Всеки един наратив е неоспорима и свещена истина. Истинността нажизнената история на всеки не се подлага на оценка.

Транскултурният подход в процеса на работа започва от Учителя вгрупата на класа.

Модулът е експериментално проведен в среднообразователни училищав София сред 8, 9, 10 клас и сред студенти от Софийски университет.

След провеждането на експерименталната фаза на апробиране и анализна резултатите от модула възникнаха въпросите: обществото, ние, учили-щето дефинираме ли критерии за личностна трансформация, за оценяванена себеизразяване и себепознание? Успяваме ли да изградим гъвкав подходкъм осъществяването на обективните критерии за оценяване на развитие вуменията за себеизразяване и себепознание спрямо конкретния контекст навсеки индивид?

Тук ще разгледаме формиращите възможности на модула като отворенсинергетичен кроскултурен модел за уменията за: себеразбирането, себеп-риемането на емоционалния личен свят; обогатяването на емоционалнияспектър; емоционалното себеизразяване и експресия; трансформацията наемоциите и чувствата; създаването на позитивна перспектива; приемане иразбиране на другия човек чрез разбиране на колективната култура (основана културната толерантност и адаптация).

Основна характеристика при работата с модула: свобода и неформал-ност.

Свобода тук обозначава преминаването през стъпките, свобода наоформлението и писането, свобода в избора на лексика, свобода в пунктуа-цията или липсата на такава, свобода на сроковете на предаване на модулаи всички други характеристики, с които ще бъде „родена“ моята жизненаистория, моето цунами.


Неформалността тук се изразява в изпълнението на стъпките, коитоизискват изразяване на емоционални състояния чрез рисунка; в писането натекста (не следва правила на писане, стандартизирани по други учебнипредмети), структурирането на текста е свободно, използване на различниизразни средства – междуметия, поетични форми и др.ПетоЕкспериментални резултатиПривеждам резултатите от провеждането на модула Цунами в 1 пара-

лелка в 10 клас в Национална финансово-стопанска гимназия, София:Проведен е сред 27 ученици, от които 5 момичета, в 2 учебни часа в 2

последователни дни, като в първия ден работата е групова до стъпката, вкоято всеки може да напише своето собствено Цунами вкъщи. На вторияден никой не беше написал съчинение, но за разлика от предишни експери-менти, проведени в езикови гимназии, където има по-голям брой на напи-сани съчинения, но по-малък общ брой предадени модули, всички без 2маученика носеха модула в хартиен формат на следващия ден, макар и безвсички попълнени стъпки.

На въпроса „защо не са писали“ 2 момчетата отговарят: „забравихме“,„не разбрахме, че трябва да пишем“. Едно момиче сподели „не мога да спо-делям лични неща с други хора“.

Следва зимна ваканция. Свободни са да предадат в края на часа или дазадържат модула за допълнителна самостоятелна работа и да предадат вследващи срещи на учителя си.

В крайна сметка предават обратно модула 15 ученици, от които няма ни-то едно получено съчинение.

Необходим е качествен анализ на резултатите от модула, за да мо-жем да анализираме коректно формирането на личностни умения.

За Националната финансово-стопанска гимназия:Провеждането на експеримента и в професионална гимназия, конкретно

финансово-стопанска, в сравнение с резултатите от езикови гимназии, по-казва пълна ангажираност на учениците относно поемането на отговорностза изпълнението на задачата – половината върнаха обратно модула, катосамо 1 от тях предаде непопълнен модула. Тази реакция на учениците навтория ден след работата – да бъде предадено празно или частично изпъл-нено в стъпките Цунами – показва висока степен на себеприемане и поема-не на отговорност пред аудитория/авторитет за заемане на позиция и изра-зяване на идентичност. Чрез тези резултати се откроява специфичната ха-рактеристика на модула като синергичен и отворен и съответно неговиятметодически принос. Модулът представлява предизвикателство за срещанепред самия себе си, затова заявяването на решението за неизпълнение настъпка от модула, е проява на позиция и в този смисъл – изпълнение наформиращите възможности на модула за себепознание, самоанализ и експ-ресия. В останалите гимназии с хуманитарна насоченост (18-та и 138-моучилище) броят на получени обратно карти е по-нисък (до 10 броя на клас),


като останалите ученици често не предават обратно модула. Открояваща сетенденция в НФСГ е, че стъпките, които изискват проява на експресия каторисуване на емоционалното състояние по време на слушане и четене на съ-чиненията, са изпълнени от половината от получените в черно-бяло в семп-ли рисунки, като никой не е писал съчинение. За сметка на това стъпките,които включват отговор на формулирани въпроси – стъпки за анализ на съ-чиненията, въпросник за обратна връзка, вектор на самоопределяне „къде сенамирам сега, след четенето на съчиненията по скалата АЗ – Другия – Жи-вота“, са изпълнени детайлно и подробно. Тези резултати могат да бъдатпряко съотнесени към контекста на образователната среда, интересите научениците и техните възгледи и мироглед – изявена практическа насоче-ност, прагматическо мислене.

След пилотната фаза на провеждане, в НФСГ през 2018 г., адаптиранатаметодика е пожелание да отбележат само пол – М или Ж – без имена, коетоги предразполага от предварителната нагласа за това дали ще бъдат оцене-ни и запомнени, ако споделят.

Тази свобода за избор на анонимност преминава плавно в стимулиранена открито четене на втория ден след работа по модула. Методиката на мо-дула изисква да се стимулира среда за свобода на споделянето в група. Катометодик и водещ на работата по модула започвам да разказвам или четасвоето съчинение на втория ден от срещите ни независимо от това дали имажелаещи от учениците да четат. За учениците самият процес на преминавнепо стъпките, както и работата в група, откровеното четене/споделяне наУчителя с тях, вече носи формиращи резултати за умения за изразяванеи себепознание.

Като всеки друг процес в класната стая, и тук в основата е изгражданетона доверие и увереност в себе си, между учениците, между ученици и учи-тел, за което е отговорен Учителят. Работата с модула е приключение заучениците, когато учителят без страх реализира себеизразяването като ли-чен пример, и така споделянето се превръща в естествен, общочовешкипроцес. Така да споделим какво ни тревожи вече не е недопустимо „преддруги хора“, цитат от съчинения на учениците.

Обобщавайки методиката и работата на модула, в заключение ще приве-да основен извод от изложението за тълкуване на отговори на въпроси 1-5от въпросника за обратна връзка в края „Смятате ли, че модулът съдействаза вашето, тук съкращавам началото, 1. себепознание/ 2. себеприемане/ 3.да изразите по-добре своите чувства и емоции/ 4. да развиете готовносттаси да споделите с други „трудни“ емоции и чувства/ 5. да развиете уменияза превръщане на негативни емоции положителни?“, на които е отговорено„във висока степен“ от възможни „средна“, „ниска“, „никак“ без да е писа-но съчинение?

Оценяването на уменията на себеизразяване е обективно само кога-то се осмисля в контекста на индивида да превъзмогне и надмине себеси преди и след.


12 от 15 от учениците от НФСГ оценяват високо съдействието на моду-ла, като 2 са отговорили „ниска степен“. Защото високото оценяване на се-бепознанието и себеприемането на всеки от нас не е обвързано със създава-нето на конкретен текст от стъпка, а с осъзнаването, че мога или не мога данапиша нещо подобно, за начало, а по-нататък да надградя в писане.

За да бъдат критериите за умения за себеизразяване и личностна транс-формация определени и за да могат тези умения да бъдат премерени, е не-обходимо да изолираме общоприети норми на умения, които функционираткато предразсъдъци и предубеждения, и да предоставим отворени синерге-тични, екологични методи на обучение, в които всеки може да се себеизра-зи чрез процеса на конструиране на живота си, да се изрази и самоопределислушайки другия, в кроскултурна среда, естествената за Човека.

* * *Предлагаме настоящия опит тъкмо в контекста на 70-годишната мъдрост

на Академичната философия в България, защото сме убедени, че приложе-нията, пълно-ценното и с-мисленото пре-въплъщаване на академичната фи-лософичност в средното българско образование, е дело на един висок и от-даден академизъм – на мисията за съхраняването и обогатяването на духов-ността в нейната първоизворност от младите хора. И защото продължаване-то и разширяването на Школата е също толкова важно, както и нейнотосъздаване и поддържане.

ЛИТЕРАТУРААрместо, Ф. 2004. Цивилизациите. София: ИК „Прозорец“.Герасимова, И. А. 2006. Съвместното мислене като изкуство: опит за фило-

софско-синергетическо изследване. авторизиран (превод от руски, съавт.Ив. Марев, Я. Мерджанова). // Педагогика, № 1, 73–85.

Гроздев, С. 2002. Синергетика на ученето. // Педагогика, № 7, 9–15.Гроздев, С., М. Георгиева. 2016. NDM парадигмата. София: Наука и изкус-

тво.Гювийска, В. 2012. Непознатият Сократ: критика на Сократовата беседа в

образованието. // Педагогика, № 7, 1166–1180.Десев, Л. 2015. Синергетика. Въведение и Речник. 777 термина. София.Капица, С. П., Курдюмов, С. П., Малинецкий, Г. Г. 2001. Синергетика ипрогнозы будущего. Москва: МГУ.

Kапра, Фр. 2004. Дао на физиката. София: ИК Готуранов.Колев, Й. 2012. Мечтата за свобода и педагогиката. // Педагогика, № 5, 769–

779.Лалов, Б. 2012а. Образованието на бъдещето. // Педагогика, № 4, 595–608.Лалов, Б. 2012б. Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за поколени-

ята. // Педагогика, № 8, 1343–1359.Марев, Ив., Ив. Иванов. 1995. Хуманизация на образованието и духовното

развитие на човечеството. // Педагогика, № 8, 9-16.


Палюшев, Б. 1994. Политика, философия и трансцендентност в новата епо-ха. Метафизика на равновесието. София: УИ „Климент Охридски“.

Пригожин, И. 2000. Краят на детерменираността. София: Херон Прес.Пригожин, И., Из. Стенжер. 1989. // Новата връзка – метаморфоза на нау-ката. София: Наука и изкуство.

Радев, Пл., Александрова, Ал. 2009. Философия на образованието. В. Тър-ново: Университетско издателство.

Рашева-Мерджанова, Я. 2010. Пенталогия на родовостта. Другата фило-софия на образованието. София: ИК Петекстон.

Рашева-Мерджанова, Я. 2017. Синергетическа философия на образование-то. Синергетическа училищна педагогика. Синергично образование. Со-фия: УИ „Свети Климент Охридски“.

Рашева-Мерджанова, Я. 2018. Философия на образованието, проявена вакадемичен курс. София: УИ „Свети Климент Охридски“.

Рашева-Мерджанова, Я. 2014. Базови методически подходи за трансвер-сални компетентности. София: УИ „Свети Климент Охридски“.

Рашева-Мерджанова, Я., Панайотова, П. 2017. Помагало за личностно раз-витие. По философия 8 клас. София: Екстрем.

Трисмегист, Х. 2002. Свод на херменевтичните науки. Corpus Hermeticum:Евразия.

Хакен, Г. 1980. Синергетика. Москва: Мир.Цанков, Н., Генкова, Л. 2009. Компетентностният подход в образование-то. Благоевград: Университетско издателство.

Sarbin, T. R. (Ed). 1986. Narrative psychology: The storied nature of humanconduct. NY: Praeger.

Sween, E. 1998. The One Minute Question: What Is Narrative Therapy? SomeWorking Answers, Dulwich Centre Publications.

Vassilieva, J. 2016. Narrative Psychology: Identity, Transformation and Ethics.Springer.

Yamada, Y. 2000. Psychological Meanings of Telling and Re-telling Life Stories.// The Annual Report of Educational Psychology in Japan, Vol. 39, 146–161.

ТРАНСЛИТЕРИРАНА ЛИТЕРАТУРАArmesto, F. 2004. TSivilizatsiite. Sofiya: IK „Prozorets“.Gerasimova, I. A. 2006. Suvmestnoto mislene kato izkustvo: opit za filosofsko-

sinergetichesko izsledvane. avtoriziran (prevod ot ruski, suavt. Iv. Marev, JA.Merdzhanova). // Pedagogika, № 1, 73–85.

Grozdev, S. 2002. Sinergetika na ucheneto. // Pedagogika, № 7, 9–15.Grozdev, S., M. Georgieva. 2016. NDM paradigmata. Sofiya: Nauka i izkustvo.Gyuviyska, V. 2012. Nepoznatiyat Sokrat: kritika na Sokratovata beseda v

obrazovanieto. // Pedagogika, № 7, 1166–1180.Desev, L. 2015. Sinergetika. Vuvedenie i Rechnik. 777 termina. Sofiya.Kapitsa, S. P., Kurdyumov, S. P., Malinetskiy, G. G. 2001. Sinergetika i

prognozы budushtego. Moskva: MGU.


Kapra, Fr. 2004. Dao na fizikata. Sofiya: IK Goturanov.Kolev, Y. 2012. Mechtata za svoboda i pedagogikata. // Pedagogika, № 5, 769–

779.Lalov, B. 2012a. Obrazovanieto na budeshteto. // Pedagogika, № 4, 595–608.Lalov, B. 2012b. Radostta ot poznanieto – neizcherpaem resurs za pokoleni-yata.

// Pedagogika, № 8, 1343–1359.Marev, Iv., Iv. Ivanov. 1995. Humanizatsiya na obrazovanieto i duhovnoto

razvitie na chovechestvoto. // Pedagogika, № 8, 9-16.Palyushev, B. 1994. Politika, filosofiya i transtsendentnost v novata epoha.

Metafizika na ravnovesieto. Sofiya: UI „Kliment Ohridski“.Prigozhin, I. 2000. Krayat na determeniranostta. Sofiya: Heron Pres.Prigozhin, I., Iz. Stenzher. 1989. // Novata vruzka – metamorfoza na nau-kata.

Sofiya: Nauka i izkustvo.Radev, Pl., Aleksandrova, Al. 2009. Filosofiya na obrazovanieto. V. Tur-novo:

Universitetsko izdatelstvo.Rasheva-Merdzhanova, JA. 2010. Pentalogiya na rodovostta. Drugata filo-sofiya

na obrazovanieto. Sofiya: IK Petekston.Rasheva-Merdzhanova, JA. 2017. Sinergeticheska filosofiya na obrazovanie-to.

Sinergeticheska uchilishtna pedagogika. Sinergichno obrazovanie. Sofiya: UI„Sveti Kliment Ohridski“.

Rasheva-Merdzhanova, JA. 2018. Filosofiya na obrazovanieto, proyavena vakademichen kurs. Sofiya: UI „Sveti Kliment Ohridski“.

Rasheva-Merdzhanova, JA. 2014. Bazovi metodicheski podhodi za transversalnikompetentnosti. Sofiya: UI „Sveti Kliment Ohridski“.

Rasheva-Merdzhanova, JA., Panayotova, P. 2017. Pomagalo za lichnostnorazvitie. Po filosofiya 8 klas. Sofiya: Ekstrem.

Trismegist, H. 2002. Svod na hermenevtichnite nauki. Corpus Hermeticum:Evraziya.

Haken, G. 1980. Sinergetika. Moskva: Mir.Tsankov, N., Genkova, L. 2009. Kompetentnostniyat podhod v obrazovanie-to.

Blagoevgrad: Universitetsko izdatelstvo.

Философскиалтернативи – 6/2019 · 2020. 7. 14. · в социалните...

Documents

Transcript of Философскиалтернативи – 6/2019 · 2020. 7. 14. · в социалните...