Post on 15-Mar-2021
VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS
SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS
EDUKOLOGIJOS INSTITUTAS
Miglė Subačiūtė
3-6 METŲ AMŽIAUS VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS
TAIKANT M. MONTESSORI METODIKĄ
PERSONALITY TRAITS EDUCATION OF A 3-6 YEAR OLD CHILD USING
M. MONTESSORI METHOD
Magistro baigiamasis darbas
Švietimo vadybos studijų programa, valstybinis kodas 621X20021
Edukologijos studijų kryptis
Vadovė Prof. dr. Genutė Gedvilienė _________ __________ (Moksl. laipsnis, vardas, pavardė) (Parašas) (Data)
Apginta Prof. dr. Algis Krupavičius __________ __________ (Fakulteto/studijų instituto dekanas/direktorius) (Parašas) (Data)
Kaunas, 2018
2
SANTRAUKA
Miglė Subačiūtė „3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas taikant M. Montessori
metodiką“. Baigiamojo darbo vadovė: prof. dr. Genutė Gedvilienė. Švietimo vadybos studijų programa,
Edukologijos institutas, Socialinių mokslų fakultetas, Vytauto Didžiojo universitetas, Kaunas, 2018.
Tyrimo problema. Vaiko asmenybės formavimasis prasideda šeimoje, todėl tai yra svarbiausia ugdymo
institucija, kurioje vyksta jo pirminė socializacija. Antrinė socializacija vyksta vėlesniais vaikystės metais, todėl tai
tampa problema, kadangi tėvai turi parinkti tinkamą ikimokyklinio ugdymo įstaigą. Nuo ikimokyklinio ugdymo įstaigos
parinkimo priklauso tolimesnis vaiko lavėjimas.
Tyrimo objektas. 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas.
Tyrimo tikslas. Atskleisti 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą, taikant M.
Montessori ugdymo metodą.
Tyrimo metodai:
Duomenų rinkimo: mokslo šaltinių apžvalga; pusiau struktūruotas interviu, skirtas atskleisti auklėtojų,
dirbančių pagal M. Montessori metodiką, patirtis.
Duomenų analizės: kokybinė turinio (content) analizė; statistinė tyrimo duomenų analizė.
Rezultatai. Atlikus kokybinį tyrimą, atsiskleidė M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai, vaiko
lavėjimas ugdomosios veiklos metu, pedagogo vaidmuo, bendradarbiavimas su šeima ir ugdomosios veiklos
tobulinimas. Atlikus kiekybinį tyrimą, nustatyta, jog dauguma tėvų domisi M. Montessori filosofija, įžvelgia šio
ugdymo metodo naudą vaikui, žino, kaip vyksta ugdymo procesas darželyje, todėl tai tampa viena iš pagrindinių šio
netradicinio ugdymo pasirinkimo priežastimi.
Išvados. Vaiko asmenybės formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos
aplinkos. Kuomet ugdymo sąlygos yra tinkamos, tuomet vaikas gali pats ugdyti savo asmenybę. M. Montessori ugdymo
metodas pasižymi tam tikrais ugdymo ypatumais, visapusišku vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu, išskirtiniu
pedagogo vaidmeniu, bendradarbiavimu su šeima ir auklėtojų noru perteikti M. Montessori filosofijos supratimą
tėvams. Tėvai M. Montessori filosofiją vertina palankiai ir mano, jog šis ugdymo metodas teigiamai veikia vaiko
asmenybės raidą.
Reikšminiai žodžiai. M. Montessori ugdymo metodas, M. Montessori filosofija, netradicinis ugdymas, vaiko
socializacija.
3
SUMMARY
“Personality traits education of a 3-6-year-old child using M. Montessori method” by Miglė Subačiūtė.
Supervised by prof. dr. Genutė Gedvilienė. Educational Management programme, Department of Education
Faculty of Social Science, Vytautas Magnus University, 2018.
Research issue. The formation of a child’s personality traits begin in the family, therefore it is the most
important institution in which his/her initial socialization takes place. Secondary socialization takes place in later years
of childhood. Thus, the main problem is that children’s parents have to choose an appropriate educational institution
which meets family traits, and the further education of children mainly depends on that choice.
Research subject: personality traits education of a 3-6- year-old child.
Research aim: to reveal personality traits education process of a 3-6 year old child using M. Montessori
method.
Methodology:
Data collection: the survey of scientific resources; semi-structured interview with kindergarten teachers to
reveal experiences of using M. Montessori methodology; a questionnaire for parents to establish their
attitude to the education of child’s personality traits.
Data analysis: qualitative content analysis; statistical data analysis.
Research results. Qualitative research analysis revealed M. Montessori philosophy education peculiarities,
children education during exercises, a teacher’s role, institutions cooperation with family and educational activities
improvement. Quantitative research analysis has shown that most of the parents are interested in this philosophy, they
know the educational process and see its benefits for their child, and therefore it becomes one of the main reasons for
choosing this unconventional education.
Conclusions. The formation of a child's personality depends on both the home environment and on the
environment of the educational institution. When the educational conditions are appropriate, then the child can develop
his/her own personality by himself/herself. M. Montessori educational method has certain educational peculiarities, a
comprehensive education of children during the educational process, an exclusive role of the teacher, collaboration with
the family and the willingness of educators to convey the understanding of Montessori's philosophy to parents. Parents
believe that Montessori's philosophy and this method of education have a positive influence on the development of the
child's personality.
Key words: M. Montessori education method, Philosophy of M. Montessori, unconventional education,
children socialization.
4
SĄVOKŲ ŽODYNĖLIS
Asmenybė – sistema, kuri jungia žmogaus elgesio bruožus, psichikos procesus, veiklą,
motyvus ir pažinimą į savitą darnią visumą, išskiriančią jį iš kitų žmonių, darančią vieninteliu ir
nepakartojamu. Asmenybe žmogus tampa perimdamas vertybes iš jį supančių žmonių santykių
(Burvytė, Ralys ir Ilgūnienė, 2012).
M. Montessori ugdymo metodas – italų pedagogės Marijos Montessori ugdymo metodas,
kurio tikslas išugdyti laisvą, savarankišką žmogų, suvokiantį mokymosi reikšmę, gebantį rinktis
prasmingus gyvenimo ir veiklos tikslus, pajėgų integruotis į visuomenę ir ją tobulinti, pasirengusį
nuolatos mokytis, ugdyti savo gebėjimus (LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Montesori
pedagogikos Lietuvoje, 20041).
Netradicinis ugdymas – pagal formaliojo (pradinio, pagrindinio ir vidurinio) ir (ar)
neformaliojo (ikimokyklinio, priešmokyklinio ir kito neformaliojo) ugdymo programas vykdomas
ugdymas, grindžiamas savita pedagogine sistema (M. Montessori, Valdorfo, Š. Suzuki ir kt.) ar
atskirais jos elementais (LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl netradicinio ugdymo
koncepcijos patvirtinimo, 20102).
Socializacija – procesas, kurio metu visuomenės kultūra, sąveikaujant su socialine aplinka,
yra perduodama vaikams, kuomet vaikai įgyja žinių, įgūdžių ir formuoja socialiai reikšmingus
asmenybės bruožus, kuomet iš kūdikio formuluojasi individualybė, tampanti visaverčiu grupės ir
visuomenės nariu, paklūstanti tam tikroms kultūros tradicijoms ir socialinėms normoms.
Socializacija vyksta šeimoje, darželyje, mokykloje, bendruomenėje, bendraamžių grupėje. (Berns,
2009; Giddens, 2005; Kvieskienė, 2003; Leonavičius et al., 2003; Juodaitytė, 2002).
Vaiko asmenybinės savybės – tai kiekvienam vaikui būdingos savitos mąstysenos,
jausenos ir veiksenos raiška (sąvoka apibrėžta darbo autorės, remiantis Myers, 2000: 467
asmenybės apibrėžimu).
1 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-05-18). 2 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-05-18).
5
Vaikystė – žmogaus raidos, visuomenės edukacinės kultūros produktas. Vaikystė apima
žmogaus gyvenimo pradžią (1-12 metus), tačiau ją galima skirstyti į ankstyvąją vaikystę (1-3 m.),
ikimokyklinę vaikystę (3-7 m.) ir jaunesniąją mokyklinę vaikystę (7-12 m.) (Juodaitytė, 2002).
Šiame darbe yra išskiriama ankstyvoji vaikystė ir ikimokyklinė vaikystė. Ankstyvoji vaikystė –
vaikystės etapas, kurio metu vaikas ypač sąveikauja su jį supančiu pasauliu, suaugusiųjų padedamas
išmoksta veiklos su daiktais ir bendravimo su žmonėmis būdų. Ikimokyklinė vaikystė – žmonių
tarpusavio santykių pažinimo etapas; vaikų kūrybinės raiškos etapas, kurio metu vaikai perima
suaugusiųjų kalbą; pirminis vaiko asmenybės tapsmo etapas, kuriam būdingas emocinis savęs
vertinimas ir jį atitinkantis elgesio formų bei jų padarinių suvokimas (Juodaitytė, 2002).
6
LENTELĖS IR PAVEIKSLAI
Lentelės
Nr. Pavadinimas Puslapis
1 Tyrimo procesas 30
2 Tyrimo dalyvių charakteristika 31
3 Respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių 32
Paveikslai
Nr. Pavadinimas Puslapis
1 Jautrieji laikotarpiai M. Montessori ugdymo koncepcijoje amžiaus tarpsnyje nuo 0 iki 6-7 m. amžiaus 19
2 Gyvenimo praktikos pratimų sudėtis 22
3 Pedagogo vaidmuo ugdymo proceso metu 25
4 Respondentų pasiskirstymas pagal gyvenamąją vietą 33
5 Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą 33
6 Respondentų pasiskirstymas pagal socialinę padėtį 34
7 Respondentų pasiskirstymas pagal apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M.
Montessori programą
51
8 Respondentų pasiskirstymas pagal domėjimąsi M. Montessori ugdymo sistema 52
7
TURINYS
ĮVADAS .............................................................................................................................................. 8
1. LITERATŪROS APŽVALGA ..................................................................................................... 11
1.1. VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS SOCIALIZACIJOS PROCESE ............... 11
1.1.1. Socializacijos samprata ir raiška ..................................................................................... 11
1.1.2. Vaiko asmeninių savybių vystymasis .............................................................................. 13
1.2. VAIKO ASMENYBINĖS GALIOS IR JŲ INDIVIDUALUMAS M. MONTESSORI
PEDAGOGIKOJE ............................................................................................................................. 16
1.2.1. M. Montessori ugdymo metodo filosofija ir samprata .................................................... 16
1.2.2. Ugdomoji aplinka ir mokomųjų priemonių reikmė ......................................................... 19
1.2.3. Pedagogo vaidmuo taikant montesoriškas veiklas .......................................................... 25
1.2.4. Tėvų ir kitų šeimos narių poveikis vaiko individualumo ugdymui ................................. 27
2. TYRIMO METODOLOGIJA ....................................................................................................... 30
2.1. Tyrimo procesas ................................................................................................................. 30
2.2. Tyrimo imtis ....................................................................................................................... 31
2.3. Tyrimo metodai .................................................................................................................. 34
2.4. Tyrimo instrumentas ........................................................................................................... 35
2.5. Tyrimo etika ....................................................................................................................... 35
3. REZULTATAI .............................................................................................................................. 37
3.1. Pedagogų, dirbančių pagal M. Montessori metodiką, požiūris į vaiko asmenybinių savybių
ugdymą ...................................................................................................................................... 37
3.1.1. M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai .................................................................. 37
3.1.2. Vaiko lavėjimas darbo su mokomosiomis priemonėmis metu ........................................ 40
3.1.3. Montessori pedagogo vaidmuo vaiko ugdymo procese .................................................. 43
3.1.4. Bendradarbiavimas su šeima ........................................................................................... 46
3.1.5. Ugdomosios veiklos tobulinimas M. Montessori metodo grupėse ................................. 48
3.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybinių savybių ugdymą M. Montessori filosofijoje .............. 50
3.2.1. Tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija .................................................................... 50
3.2.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybines savybes .................................................................... 53
3.2.3. Tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą ............................................................................ 55
DISKUSIJA ....................................................................................................................................... 57
IŠVADOS .......................................................................................................................................... 61
REKOMENDACIJOS ....................................................................................................................... 62
LITERATŪRA .................................................................................................................................. 63
PRIEDAI ........................................................................................................................................... 68
8
ĮVADAS
Tyrimo naujumas ir aktualumas: Pastaruoju metu tiek Lietuvoje, tiek užsienyje vaikų
ugdymas – aktuali tema. Diskutuojama, kaip vaiką ugdyti yra tinkamiausia, kaip užtikrinti vaiko
teisių apsaugos sistemos funkcionavimą, griežtinamas vaikų teises ginantis įstatymas. Vaikas nuo
pat mažumės ruošiamas suaugusiųjų gyvenimui, o siekiant kuo tinkamiau jį paruošti, tėvai
pasirenka ar atžalą leisti į ikimokyklinio ugdymo įstaigą (vaikų darželį, vaikų ugdymo centrą), ar
esant galimybei auginti ir mokyti namuose, nes ikimokyklinis ugdymas Lietuvoje nėra privalomas.
Tėvai, kurie nusprendžia vaiką leisti į darželį, susiduria su klausimu – koks darželis vaikui yra
tinkamiausias, kai dabar jų tokia įvairovė? Galima rinktis tradicinio ikimokyklinio ugdymo įstaigas
arba netradicinio, kuriose vykdomas ugdymas pasižymi savita pedagogine sistema (pvz., M.
Montessori, Š. Suzuki, Valdorfo, Reggio Emilia ir kt.), ar atskirais jos elementais.
Netradicinio ugdymo įstaigos Lietuvoje veikti pradėjo beveik prieš šimtmetį. 1937 m. D.
Petrutytė įsteigė pradžios mokyklą, kurioje buvo taikoma M. Montessori metodika (Petrutytė,
1996). Netradicinio ugdymo įstaigos ypatingai paplito 2001 m., kuomet Švietimo ir mokslo
ministerija pritarė Netradicinio ugdymo koncepcijai (2010 m. Netradicinio ugdymo koncepcija
atnaujinta3). Kiek vėliau buvo priimtos kiekvieno iš netradicinių ugdymų Lietuvoje koncepcijos:
2004 m. gegužės mėn. priimtas įsakymas dėl Valdorfo pedagogikos Lietuvoje koncepcijos4, tais
pačiais metais birželio mėn. – dėl Montessori pedagogikos Lietuvoje sampratos5, 2005 m. birželio
mėn. – Suzuki talentų ugdymo Lietuvoje koncepcija6. Pradėjus plisti netradicinėms ugdymo
įstaigoms, išaugo tėvų susidomėjimas netradiciniu mokymu.
M. Montessori pedagogika sulaukė pripažinimo ir išskirtinio dėmesio visame pasaulyje.
Tiek Lietuvoje, tiek užsienyje yra rašomi straipsniai apie vaikų ugdymą taikant M. Montessori
metodiką ikimokyklinio ugdymo įstaigose ir namuose, diskutuojama, kokiam vaikui yra tinkamas
šis netradicinio ugdymo metodas. Lietuvoje M. Montessori ugdymo metodą tyrė Ušeckienė (2004).
Atlikusi literatūros analizę, stebėjimą ir eksperimentą, ji nustatė, kad Montessori ugdymo metodas
šeimoje yra veiksmingas, kuomet tėvai turi žinių apie Montessori pedagogiką ir laikosi tam tikrų
ugdymo reikalavimų. Tinkamai taikant M. Montessori ugdymą namuose galima išlavinti ne tik
vaiko įgūdžius, bet ir pasiekti, kad ikimokyklinio amžiaus vaikas būtų savarankiškas ir iniciatyvus.
Gasparkaitė (2014) analizavo žmogaus prigimties, vietos sociume pertvarką M. Montessori ugdymo
filosofijoje. 2015 m. Karpavičiūtė atlikusi kokybinę turinio analizę nustatė, kad gebėjimai, įgyti M.
3 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 4 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Valdorfo%20koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 5 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 6 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/SUZUKI%20KONCEPCIJA.pdf (žiūrėta 2017-04-
12).
9
Montessori mokykloje padeda sėkmingai socializacijai. 2009 m. Urbonavičienė nagrinėjo
priešmokyklinio ugdymo turinio kokybę M. Montessori pedagoginėje sistemoje. 2006 m.
Červiakova nustatė, kad ugdymo metodų vientisumas darželyje ir šeimoje yra neatsiejama
Montessori ugdomojo proceso grandis, turinti reikšmės kokybiškam ir harmoningam vaiko
asmenybės vystymuisi. Dėl informacijos apie M. Montessori sistemą stokos tėvams bei nenoro
gilintis į vaiko gyvenimą darželio aplinkoje ir bendradarbiauti su auklėtojomis, ugdymo vientisumo
principas šeimoje ir darželyje nėra iki galo įgyvendintas daugelyje Lietuvos darželių, veikiančių
pagal M. Montessori metodiką. Pasauliniame lygmenyje M. Montessori ugdymo metodą tyrinėjo
Lillard (2012, 2011). Ji lygino vaiko tobulėjimo rezultatus, jo ugdymui taikant M. Montessori
programą, taikant M. Montessori metodo elementus kartu su kitomis programomis ir taikant
tradicines ugdymo programas (2012); pristatė keletą Montessori ugdymo aspektų, kurie gali būti
taikomi ir tradiciniame ugdyme (2011). Özerem ir Kavaz (2013) tyrė Montessori metodo
efektyvumą ugdant ikimokyklinio amžiaus vaikus. Larson (2010) nagrinėjo vaiko gebėjimų ugdymą
taikant M. Montessori ugdymo metodiką. Ervin, Wash ir Mecca (2010) nustatė, kad vaikai, kurie
ugdomi taikant Montessori metodą labiau pasitiki savimi, yra iniciatyvūs, kantrūs, o jų
savireguliacijos lygis yra aukštesnis nei vaikų, ugdomų tradiciniais ugdymo metodais.
Tyrimo problema: Vaikystėje susiformavusi asmenybė lemia, koks žmogus bus suaugęs,
kokiais charakterio bruožais, kokiomis savybėmis pasižymės. Juodaitytė (2002: 21) teigia:
„Vaikystėje atsiranda tie žmogaus asmenybės bruožai, kurie išlieka visą laiką, pirmiausia
pasitikėjimas savimi, aplinka, smalsumas, atvirumas aplinkai“. Vaikystėje išryškėjusios
asmenybinės savybės turi didelę reikšmę tolimesniam žmogaus formavimuisi. Šeima yra pirmoji ir
pati svarbiausia vaiko ugdymo institucija, kurioje vyksta jo socializacija. Šeimoje puoselėjamos
žmogiškosios vertybės. Tai, kaip vaikas elgiasi, kaip išreiškia emocijas, dažnai priklauso nuo
santykių šeimoje. Vis dėlto šiais laikais žmonės yra labai užsiėmę, nuolat besisukantys įvykių
sūkuryje. Pasak M. Montessori (2000), suaugusiuosius spaudžia darbai ir jiems trūksta laiko
užsiimti su vaiku. Vaikų ugdymui šeimoje skiriama per mažai dėmesio. Paprastai vaikas atvedamas
į darželį ir ten paliekamas nuo ryto iki vakaro, o namuose su vaiku bendraujama minimaliai.
Ikimokyklinio ugdymo įstaiga tampa dar viena svarbia vaiko ugdymo institucija. Vaiko ugdymui
taikant M. Montessori metodiką iškyla aktualūs tyrimo klausimai:
Kokios vaiko asmenybinės savybės yra ugdomos ikimokyklinio ugdymo įstaigų M.
Montessori metodo grupėse?
Kaip vyksta vaiko asmenybinių savybių ugdymas ikimokyklinio ugdymo įstaigų M.
Montessori metodo grupėse?
Kokiu būdu tėvai prisideda prie vaiko asmenybinių savybių ugdymo?
Tyrimo objektas – 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas.
10
Tyrimo tikslas – atskleisti 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą,
taikant M. Montessori ugdymo metodą.
Uždaviniai:
1. Aptarti vaiko asmenybinių savybių saviraišką socializacijos procese.
2. Apžvelgti vaiko asmenybinių galių individualumą M. Montessori pedagogikoje.
3. Išryškinti vaiko asmenybinių savybių ugdymą ikimokyklinio ugdymo įstaigų grupėse,
dirbančiose pagal M. Montessori metodiką.
4. Išanalizuoti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą taikant M. Montessori
metodiką.
Darbe taikyti tyrimo metodai:
Duomenų rinkimo:
o Mokslo šaltinių apžvalga. Išryškinta vaiko asmenybinių savybių samprata M.
Montessori metodikoje.
o Kokybinis tyrimas – pusiau struktūruotas interviu, skirtas atskleisti auklėtojų,
dirbančių pagal M. Montessori metodiką, patirtis.
o Kiekybinis tyrimas – apklausa raštu (naudojant uždaro tipo klausimyną), siekiant
nustatyti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą.
Duomenų analizės:
o Kokybinė turinio (content) analizė.
o Statistinė tyrimo duomenų analizė.
Darbo struktūra: Santrauka lietuvių ir anglų kalbomis, įvadas, teorinė dalis,
metodologinė dalis, tiriamoji dalis, diskusija, išvados, literatūros sąrašas, priedai. Darbo apimtis
šešiasdešimt septyni puslapiai.
11
1. LITERATŪROS APŽVALGA
1.1. VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS
SOCIALIZACIJOS PROCESE
1.1.1. Socializacijos samprata ir raiška
Vaitkevičiaus (1995) teigimu, kai žmogus, gyvendamas bendrijose (šeimoje, visuomenėje),
įsisavina jos kalbą, patirtį, papročius ir tampa šios bendrijos visaverčiu nariu, tuomet vyksta
socializacija. Kai žmogus mokosi kalbėti, kai yra mokomas tam tikrų elgesio modelių, kai bando
perimti tam tikras tradicijas, tuomet vyksta socializacija. Juodaitytė (2002: 119) teigia:
„socializacija kuria ir formuoja vaiką kaip asmenybę, kaip individualybę ir kaip socialinės grupės
bei žmonių bendruomenės narį“. Anot jos, vaikai pradeda lavinti savo asmenybes vos tik gimę. Nuo
gimimo iki pradedant lankyti pradinę mokyklą sparčiai vystosi vaiko fiziniai, psichiniai ir
socialiniai gebėjimai, vaikas tampa socialine būtybe. Šiuo laikotarpiu vaikas įsisavina ne tik žmogui
būdingus bendruosius elgesio, charakterio bruožus, bet ir asmeninius, nepakartojamus bruožus, kurį
jie išskiria iš kitų. Socializuojantis atsiskleidžia vaiko asmeninės savybės, ryškėja vaiko asmenybė,
charakteris, vaikai mokosi bendrauti, pradeda pastebėti, kad žmonės nėra vienodi, kad jie visi yra
skirtingi, tiek išvaizda, tiek charakteriu. Giddens (2005) teigia, kad socializacijos metu įgyjamas
ypatingas savimonės identiteto pojūtis. Vaikas pradeda suvokti savo vaidmenį.
Vaiko socializacijos pagrindas yra šeima. Tai yra vaiko artimiausia socialinė aplinka,
kurioje jis mokosi gyventi. Šeima yra pirmoji vaiko socialinio ugdymo institucija. Šeimoje yra
įtvirtinamos pagrindinės socialinės normos, vaikas parengiamas platesniam socialiniam
bendravimui su suaugusiaisiais ir bendraamžiais (Litvinienė, 2002). Giddens (2005) teigimu,
socializacijos proceso metu vaikai ir nauji visuomenės nariai išmoksta šios visuomenės gyvenimo
būdo. Bejėgis kūdikis, naujas visuomenės narys pamažu yra paverčiamas pažiniu, turinčiu
gimtosios kultūros įgūdžių, save suvokiančiu, asmeniu. Pasak Burvytės (2012), šeima yra žmonijos
dorovinių, kultūrinių vertybių, žmogaus psichologinės kultūros skleidėja ir puoselėtoja. Ji
supažindina vaiką su aplinkiniu pasauliu ir perduoda bendravimo su aplinka būdus. Tai yra pirmoji
institucija, kurioje įgyti potyriai lemia asmenybės struktūros ugdymosi ir dominuojančių charakterio
bruožų pagrindus. Berns (2009) teigia, kad šeima įveda vaiką į bendruomenę ir visuomenę.
Vaikystėje išmoktos normos ir kultūrinės vertybės išlieka tokios pat kaip ir suaugusiame amžiuje.
Pavyzdžiui, žmogus vaikystėje išmoksta lytį atitinkančius elgesio modelius – mergaitės mokomos
moteriškų darbų, berniukai – vyriškų, atitinkamo elgesio pavyzdį rodo tėvai. Vaikas perima iš tėvų
suvokimą apie pasaulį, tad tėvai yra tarytum tarpininkai tarp vaiko ir jį supančios aplinkos. Kol
vaikai yra dar labai maži, ugdymas šeimoje priklauso nuo santykių tarp jų ir suaugusiųjų. Kai
sąlygos augti šeimoje yra tinkamos, vaikas jaučiasi saugiai, yra mylimas ir prižiūrimas, jis tobulėja,
12
yra pasiruošęs patirti ką nors naujo, lengviau socializuojasi šeimoje ir bendraamžių tarpe
(Litvinienė, 2002; Dodge, 2008). Anot Dodge (2008), konfliktai šeimoje ir jų sprendimas, padeda
vaikui suvokti, kad reikia toleruoti šalia esančiųjų nuomonę. Pikūnas ir Palujanskienė (2000) teigia,
kad išauklėti vaiką, kaip visiškai išsivysčiusią asmenybę, yra ilgalaikis ir sunkus uždavinys. Jo
bręstančioms ir besivystančioms reikšmingiausioms dvasinėms, moralinėms ir emocinėms galioms
reikia gerų tėvų pavyzdžio ir tiesioginio saugios aplinkos poveikio. Namai yra pirmoji ir geriausia
vaiko mokykla, jeigu tik tėvai yra geri mokytojai. Teisingai auklėti vaiką yra labai svarbu, nes
vaikystėje susiformavusi asmenybė lemia suaugusiojo fizinę, intelektinę, socialinę, emocinę brandą
(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Šeimoje vaikas susidaro savotišką šeimos modelį, o vėliau
kurdamas savąją šeimą, daugiau ar mažiau remiasi tuo modeliu (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).
Giddens (2005) siūlo išskirti pirminę ir antrinę socializaciją. Pirminė socializacija apima
kūdikystę bei vaikystę, yra intensyviausias kultūros mokymosi laikotarpis, o antrinė socializacija
vyksta vėlesniais vaikystės, brendimo metais. Pirminės socializacijos metu vaikai mokosi kalbos bei
pagrindinių elgesio modelių, kurie sudaro tolimesnio mokymosi pagrindą. Svarbiausią vaidmenį čia
atlieka šeima. Vaikui paaugus neužtenka būti su šeima, jam reikia bendrauti, būti žmonių apsuptyje
tam, kad vyktų tolimesnė socializacija. Bendravimas vaikui yra būtinas tarsi maistas. Vaikas, kuris
gauna gerą medicininę priežiūrą ir pilnavertę mitybą, bet kuriam trūksta nuolatinio bendravimo,
kontakto su bendraamžiais ir suaugusiaisiais, blogai vystosi ne tik psichiškai, bet ir fiziškai: jis
liesėja, neauga, nesidomi jį supančia aplinka. Blogas maistas nuodija organizmą, o neteisingas
bendravimas „nuodija“ vaiko psichiką, iškyla grėsmė jo emocinei sėkmei, psichologinei sveikatai, o
to įtakoje ir likimui (Gippenreiter, 2008). Vaikui socializavusis šeimoje, jis eina į platesnę
visuomenę, vyksta antrinė socializacija. Antrinė socializacija vyksta vėlesniais vaikystės metais, o
taip pat ir visą gyvenimą. Įvairiausios įstaigos, tokios kaip mokykla, darbovietė, kažkokios
organizacijos, taip pat amžiaus grupės, žiniasklaida yra individus socializuojantys veiksniai
(Giddens, 2005). Socializacija ruošia vaiką suaugusiojo gyvenimui ir tam ilgam keliui, kurį vaikas
turi įveikti kol taps suaugusiuoju. Kad vaikai galėtų sėkmingai gyventi visuomenėje, socializacijos
eigoje siekiama jiems suteikti socialinių, emocinių ir pažintinių įgūdžių. (Berns, 2009). Čia svarbus
vaidmuo atitenka ikimokyklinio ugdymo įstaigai, kurią galima priskirti prie antrinės socializacijos
institucijų. Mokymosi institucija praturtina socializacijos procesą, suteikdama šiam formalių žinių
(Berns, 2009). Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje vaikas įgyja formalių žinių, mokosi, bendrauja.
Auklėtoja yra vaiko mokytoja, kuri padeda lavinti įvairius įgūdžius ir tobulinti elgesį pati būdama
pavyzdžiu. Vaiką supančio pasaulio ribos plečiasi, jo patirtis didėja, o tai padeda įgyti naujus
įgūdžius. Vaikams socializuojantis išmokstama to, ką jiems reikia žinoti įsiliejant į visuomenę.
Vykstant socializacijai kultūra yra perduodama iš kartos į kartą. Šis procesas daro poveikį
ne tik vaikams, bet ir suaugusiesiems. Pavyzdžiui, gimus kūdikiui pasikeičia tėvų gyvenimas,
13
pakinta jų elgsena, jie mokosi naujų dalykų. Tapimas seneliais taip pat pakeičia gyvenimą,
sukuriama dar viena santykių visuma. Žmogus nuolat atsiduria naujose aplinkose, prie kurių turi
prisitaikyti, kuriose turi socializuotis. Socializacijos procesas jungia skirtingas kartas ir trunka visą
gyvenimą. Socializuojantis visuomenės nariai kuria save, plėtoja savo galimybes, mokosi, o
prireikus atitinkamai keičiasi (Giddens, 2005). Taigi, socializacija vyksta visą gyvenimą, nesvarbu,
kokio amžiaus yra žmogus, tačiau socializacijos proceso pamatai yra pastatomi vaikystėje, kur
svarbiausią vaidmenį atlieka vaiko šeima, o vėliau – ugdymo institucija. Darželis papildo ir
sustiprina tai, ką vaikai įgyja šeimoje (Litvinienė, 2002).
1.1.2. Vaiko asmeninių savybių vystymasis
Tėvai perduoda vaikui ne tik paveldėjimo galimybes, bet ir sudaro pačią reikšmingiausią jo
aplinkos dalį, todėl vaiko asmenybės vystymasis labai priklauso nuo tėvų (Pikūnas ir Palujanskienė,
2000). Pirmųjų trejų metų raida yra pamatas sėkmingam tolesniam ugdymui. Vieni tėvai praleidžia
daugiau laiko su vaikais, bendrauja su jais, supažindina juos su jų teisėmis bei pareigomis, moko
etiketo taisyklių ir kitų gyvenimiškų dalykų, leidžia padėti kasdieniniuose darbuose ir kt., augina
vaikus taip, kaip mano, jog jiems yra geriausia. Briers (2011) teigia, kad vaikai turi žinoti savo
teises, taisykles, skirti ribą tarp netinkamo ir tinkamo elgesio. Kiti tėvai vaikams skiria mažiau
dėmesio, mažiau su jais bendrauja, mažiau juos lavina. Kai vaikui šeimoje trūksta priėmimo ar
meilės, tada jis negali rasti jį dominančių sričių, o tai jam labai kenkia. Vaikas tampa piktas,
nusivylęs, jaučia baimę bei netikrumą. Jei vaikas pasidaro nedrąsus, tada sumažėja pasitikėjimas
savimi ir jame įsivyrauja baimė (Pikūnas, Palujanskienė, 2000). Vaiko globos aplaidumas ir
nepastovumas lemia nepasitikėjimo jausmo susiformavimą, kuris gali išlikti visą gyvenimą, vaikas
gali pradėti save vertinti neigiamai (Berns, 2009). Tėvų sugebėjimas išreikšti vaikui savo gilų
priėmimą ir meilę lemia vaiko elgesio kryptį ir tikslingą prisitaikymą prie aplinkos (Pikūnas ir
Palujanskienė, 2000).
Vaikas mato, girdi, liečia, ragauja, užuodžia, o tai formuoja jo mąstymą, padeda suvokti
naujus dalykus (Dodge, 2008). Penki žmogaus jutimai yra labai svarbūs nuo pat mažens, vaikas jų
dėka pažįsta pasaulį, ugdosi įvairiausius gebėjimus. Giddens (2005: 43) teigia: „socializacijos metu
kiekvienas iš mūsų susikuria identiteto jausmą ir gebėjimą savarankiškai mąstyti bei veikti“.
Kuomet vaikai yra 2-3 metų amžiaus, bręsdami fiziškai ir įgydami vis daugiau žinių, jie išmoksta
būti savarankiški – patys moka valgyti, vaikščioti, pasiimti juos dominančius daiktus (Berns, 2009).
Ankstyvoje vaikystėje labai svarbu išsiugdyti ir gebėjimą valdyti jausmus bei veiksmus, nes
vėlesniame amžiuje vaikai turintys šį gebėjimą lengviau ugdysis. Svarbu, kad ankstyvoje vaikystėje
vaikai suvoktų, koks elgesys yra tinkamas ir koks netinkamas. Tai yra laikotarpis, kai vaikai įgauna
socialinius ir emocinius pagrindus, kurie yra reikalingi vėlesniam ugdymo procesui (Dodge, 2008).
14
Berns (2009) teigia, kad socializacija padeda vaikui atrasti save – potencialias asmeninio
tobulėjimo ir savirealizacijos galimybes. Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje vaikai realizuoja save, čia
tobulėja jų asmenybė. Ugdymas stiprina vaiko socializacijos procesą. Ugdant vaiką yra lavinamos
jo vidinės galios, ypač protinės, įsisavinama tam tikra intelektualinių ir praktinių mokėjimų sistema.
Ugdymo proceso metu sustiprėja vaiko sąveika su žmonių patirtimi, sudaromos naujos galimybės
vaiko saviugdai (Juodaitytė, 2002). Darželyje vaikai domisi mokymosi procesu, juos supančia
aplinka, dalyvauja praktinių veiksmų procese. Jie tampa atsakingi už savo mokymąsi. Nuo aplinkos
priklauso, ką vaikas išmoks.
Dirbant su vaikais yra svarbūs trys teiginiai: kiekvienas vaikas nori tobulėti, kiekvienas
vaikas nori prasmingų santykių su kitais žmonėmis, kiekvienas vaikas nori tirti ir suprasti jį supantį
nuostabų pasaulį (Snyder et al., 2002). Šie vaiko poreikiai bus patenkinti, jei bus sukurta palanki
aplinka. Aplinka socializacijos procese tampa svarbiu aspektu. Ikimokyklinio ugdymo įstaigos
aplinka skatina vaikus domėtis mokymosi procesu, daro juos žingeidžiais. Ketverių metų vaikas
tampa „kodėlčiuku“, prasideda nesibaigiantys klausimai „kodėl?“, „dėl ko?“. Darželyje lavėja vaikų
mąstymas, jie pažįsta aplinkinį pasaulį, įgytą patyrimą pritaiko mąstydami ir spręsdami problemas
(Dodge, 2008). Vaikui tinkama aplinka iš esmės nulemia vėlesnių socialinių, emocinių ir
intelektinių galių įgijimo sėkmingumą (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).
Berns (2009) pažymi, jog 3-5 vaiko metai – tai žaidimų amžius. Litvinienė (2002) pastebi,
kad ketverių metų vaiko požiūris į darbą atsiskleidžia per žaidimus. Pavyzdžiui, vaikas
prausdamasis, rengdamasis žaidžia, tad jam tenka dažnai priminti, ką jis turi daryti. Vaiką veikti
skatina motyvas, kad darbas ir jo rezultatai yra reikalingi artimiesiems. Penkerių metų vaikas vis
daugiau vietos skiria bendravimo motyvams. Labai svarbu kokį pavyzdį rodo tėvai bei kiti artimieji,
nes imdamas pavyzdį iš jų, taip vaikas mokosi vertinti save ir kitus. Ikimokyklinio amžiaus vaikas
trokšta dalyvauti suaugusiųjų gyvenime, tačiau tai jam dar nėra pasiekiama. Žaidimų metu vaikas
dažnai prisiima suaugusiųjų vaidmenis. Žaisdami vaikai mokosi bendrauti su bendraamžiais ir taip
vyksta žmonių tarpusavio santykių pažinimas, plėtojasi vaiko socialinė patirtis (Juodaitytė, 2002).
Žaidimų metu vaikas mokosi ne tik bendrauti, bet ir rūpintis kitais, atsiskleidžia vaiko asmenybės
savybės (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000). Kai vaikas kuo nors rūpinasi, ugdoma jo sąžinė.
Rūpinimasis kitais atsiranda žaidžiant, o jį sustiprina gebėjimas suprasti kitus. Tai, kaip žmogus
suvokia save ir kitus, yra sąžinės pagrindas. Sveikos sąžinės augimą skatina ne tik rūpinimasis
kitais, bet ir didėjanti savigarba, kompetencija, tikslaus pasaulio vaizdo kūrimas, bendravimo
įgūdžių ir problemų sprendimo būdų mokymasis. Sveika sąžinė asmenybei suteikia vidinės darnos
(Snyder et al., 2002). Stebint vaikus žaidimų metu, galima prieiti prie tam tikrų išvadų apie juos:
atskirti linkusį dominuoti ir pasyvų vaiką, spręsti apie jo intelektą ir kt. Žaidimų metu lavėja vaiko
vaizduotė (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).
15
Vaikai įgyja savarankiškumo patirties, nes bendrauja su bendraamžiais, žaisdami išsiugdo
iniciatyvumą. Lygindami save su kitais darželinukai pajunta, kas jie yra ir ką gali nuveikti (Berns,
2009). Šeštaisiais metais vaikams atsiranda poreikis padaryti kažką naudingo kitam žmogui. Vaikas
vis labiau kreipia dėmesį į tai, kaip jis pasielgė, vertina savo elgesį kitų akimis. Taip pat lavėja
vaiko valia – gebėjimas apriboti savo norus (Litvinienė, 2002). Ugdymas yra pagrindinis vaiko
socializavimosi veiksnys vaiko kaip socialinio individo tapsme (Juodaitytė, 2003). Vykstant
socializacijai vaikai išmoksta būti visaverčiais visuomenės nariais, jiems yra perduodama kultūra ir
tradicijos, vyksta vaiko „savęs atskleidimas“ (Juodaitytė, 2002). Anot Burvytės (2012),
ikimokyklinis asmenybės raidos laikotarpis yra vienas iš pasirengimo savarankiškam gyvenimui
etapų, potyriai vaikystėje yra asmenybės pasirengimo gyvenimui pagrindas.
Apibendrinant galima teigti, kad socializacija – tai visą gyvenimą vykstantis procesas,
kurio metu individai perima kalbą, tradicijas ir patirtį. Socializacija atlieka svarbų vaidmenį
asmenybės formavime ir yra reikšmingiausia vaikystės laikotarpiu. Šeima yra pirmoji vaiko
socialinio ugdymo institucija. Vaikas, socializavęsis šeimoje, eina į platesnę visuomenę – vyksta
antrinė socializacija, kur itin didelę reikšmę įgauna ikimokyklinio ugdymo įstaiga. Vaiko
asmenybinių savybių formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos
aplinkos. Labiausiai aplinka pradeda veikti vaiką, kai šis yra 3-4 metų amžiaus. Jeigu bus teisingai
organizuojama vaiką supanti aplinka, tai ši ištaisys auklėjimo trūkumus ir išmokys vaiką naudotis
visomis savo savybėmis (Laitmanas, Vinokuras ir Jakovič, 2011). Vaikystėje sprendimus priima ne
vaikas, o už jį atsakingi suaugusieji, tad yra labai svarbu vaikui parinkti tinkamą ir kokybišką
ikimokyklinio ugdymo įstaigą, kuri padėtų atsiskleisti jo asmenybei.
16
1.2. VAIKO ASMENYBINĖS GALIOS IR JŲ INDIVIDUALUMAS M.
MONTESSORI PEDAGOGIKOJE
1.2.1. M. Montessori ugdymo metodo filosofija ir samprata
Marija Montessori – italų gydytoja ir pedagogė. 1907 m. Italijoje ji atidarė vaikų namus
„Casa dei bambini“ ir tapo jų direktore. Pedagogikoje ji pirmoji pradėjo taikyti ugdymo metodus,
orientuotus į vaiko individualumą, pabrėžiančius jo savarankiškumą. Nors M. Montessori iš pradžių
dirbo su neįgaliaisiais, tačiau vėliau pamatė, jog tas pats ugdymo metodas puikiai tinka visiems
vaikams. Jos garbei yra pavadinta viena iš netradicinių pedagoginių sistemų – Montessori
pedagogika. M. Montessori pedagogikos sėkmė lėmė darželių, dirbančių pagal Montessori
pedagoginę sistemą, Italijoje ir kitose šalyse skaičiaus didėjimą. Pedagogė skaitė paskaitas,
dalyvavo kongresuose, vedė mokymo kursus, skelbė straipsnius, yra parašiusi keletą knygų. Jos
pedagoginė sistema atsižvelgė į vaiko vidinį pasaulį ir kovojo už jo teises (Hagemann ir Börner,
2004). Lietuvoje M. Montessori ugdymo metodą garsino M. Varnienė, kuri vadovavo pirmajam
darželiui, dirbančiam pagal M. Montessori metodiką, vedė kursus vaikų darželių auklėtojoms, įkūrė
Montesori pedagoginę draugiją (Pocienė, 2010). Vėliau šiuo metodu susidomėjo ir jį garsinti
pradėjo D. Petrutytė, V. Gasparkaitė, D. Tilindienė. Ypatingai M. Montessori pedagogika
susidomėta atgavus Lietuvos Nepriklausomybę. Visiems buvo įdomi pedagoginė sistema,
pasižyminti laisvės pojūčiu, išlaisvinanti tiek vaiką, tiek suaugusįjį iš tarybinės pedagogikos
standartų (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2013).
M. Montessori ugdymo metodas grindžiamas humanizmo idėjomis – pagarba vaiko
asmenybei, savivalda ir laisve (Jaudzemaitė, 2000). Vaikas yra gerbiamas kaip suaugęs,
atsižvelgiama į jo norus, poreikius, nuomonę. Taip pat jis yra savarankiškas kaip suaugęs,
atsakingas už save, už savo veiksmus. Nors vaikas yra priklausomas nuo suaugusiųjų, tačiau jis yra
laisvas savo pasirinkimams. Laisvės sąvoka yra neatsiejama nuo ugdymo proceso. Ugdomojoje
aplinkoje vaikai gali laisvai pasirinkti su kuo dirbs, kaip ilgai dirbs ir kada pereis prie sunkesnės
pakopos – tai yra sielos laisvė. Darželio grupėje vaikas gali bėgioti, stebėti kaip dirba kiti, apžiūrėti
priemones – tai yra judėjimo laisvė (Hagemann ir Börner, 2004). Stebėdamas kitus vaikas įgyja
supratimą, kaip tam tikroje situacijoje yra elgiamasi ir ką reikia daryti, koks elgesys kokius
padarinius sukelia, formuojasi supratimas, koks elgesys yra geras, o koks nederamas (Hille,
Evanschitzky ir Bauer, 2015). Vis dėlto nors vaikas grupėje yra laisvas, tačiau jis turi gerbti draugus
ir netrukdyti jų darbo proceso, ką galima pavadinti drausme. Anot Tijūnėlienės (2000), vaikas turi
būti ne ramus, bet judėti teigiama linkme. „Jei laisve naudojamasi neperžengiant tam tikrų ribų,
drausmė atsiranda savaime“ (Hagemann ir Börner, 2004: 21). Drausmingas vaikas – tai vaikas
plėtojantis savo noru pasirinktas, tikslingas darbo veiklas. Vaikui patinkantis darbas daro jį
17
drausmingu (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Tvarka, atitinkanti vaiko vidinius poreikius – štai kas
geriausiai drausmina vaikus (Pocienė, 2010). Kasdienio gyvenimo ritmas, diena darželyje, turinti
pastovų ir nekintamą planą, taisyklės, ką galima daryti ir ko negalima, drausmina vaiką. M.
Montessori filosofijoje laisvė, drausmė ir tvarka tarpusavyje yra labai susijusios. „Gyvendamas kaip
laisvas narys tikroje socialinėje bendruomenėje, vaikas tartum suauga su visomis socialinio
gyvenimo esminėmis savybėmis, kurios ir tampa gero bei sąmoningo piliečio pagrindu“
(Matulaitytė-Keturkienė, 2002: 45).
Taikant M. Montessori ugdymo metodą, yra atsisakoma atskirų mokomųjų dalykų
užsiėmimų ar pamokėlių, ugdymas yra integralus, orientuojamasi į visuminį ikimokyklinio amžiaus
vaiko ugdymą. Ugdymo aplinka ir turinys susijungia į vieną visumą, o čia svarbiausiu akcentu
tampa vaiko asmenybinių kompetencijų ugdymas. Vaikai lavina savo kūrybingumą, mokosi spręsti
problemas, kritiškai mąstyti, rūpintis aplinka ir vienas kitu. Vaikas ugdosi pagal savo prigimtį, pats
renkasi veiklas, nėra įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).
Vaiko ugdytojų vaidmuo – stebėti vaiką, jam padėti tik tuo atveju, jei yra reikalinga pagalba. M.
Montessori ugdymas yra pagrįstas moksliniu vaiko vystymosi stebėjimu nuo pat jo gimimo
(Petrutytė, 1996). Vaikas darbus atlieka pats, o suaugusiojo užduotis – sudaryti tam sąlygas. „Padėk
man viską atlikti pačiam“ – tai M. Montessori moto (Hagemann ir Börner, 2004). M. Montessori
ugdymo filosofijoje nėra nei atlygio už sėkmę, nei peikimo už nesėkmę, vaikai skatinami atkakliai
siekti užsibrėžto tikslo, kiekvienas vaikas yra sumanus (Berns, 2009). Montessori ugdymo metodu
„siekiama išugdyti laisvą, savarankišką žmogų, suvokiantį mokymosi reikšmę, gebantį rinktis
prasmingus gyvenimo ir veiklos tikslus, pajėgų integruotis į visuomenę ir ją tobulinti, pasirengusį
nuolatos mokytis, ugdyti savo gebėjimus“7. Petrutytė (1993) teigia, kad šio metodo tikslas yra
padėti vaiko vystymuisi ir padėti jam prisitaikyti prie visuomenės reikalavimų, prie fizinių aplinkos
sąlygų. Vaikas jaučia saugumą, pasitenkinimą ir dvasinę pusiausvyrą, kai yra prisitaikęs prie
aplinkos. Anot Hille et al. (2015), mokantis svarbiausia yra daugiau dėmesio skirti gyvenimiškoms
situacijoms pažinti ir skatinti vaiką gebėti jomis pasinaudoti.
Tiek darželyje, tiek mokykloje vaikai yra mokomi mišraus amžiaus grupėse. Pavyzdžiui,
darželių grupėse vaikai yra 3-6 metų amžiaus. Mišrios grupės teigiamai veikia augančius ir
besimokančius vaikus. Skirtingo amžiaus brolis ir sesė gali lankyti tą pačią grupę, tad darželinukai
jaučiasi saugiai savo pažįstamų ir giminaičių tarpe. Be to, jaunesnieji mokosi iš vyresniųjų,
stengiasi atkartoti jų veiksmus, vyresnieji gali vietoj auklėtojos paaiškinti ir kokią nors užduotį,
nesuprantamą mažesniajam. Vaikai mokosi bendrauti, padėti vienas kitam, patys mažiausieji turi
pavyzdį – vyresnius grupės draugus (Ervin, Wash ir Mecca, 2010). Mišraus amžiaus grupėje
7 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12).
18
kiekvieno vaiko vystymasis yra tiek individualus, tiek skirtingas. Tokioje grupėje vaikai taip pat
mokosi būti kantrūs, tolerantiški, didėja vaikų socialinė patirtis (Andrews, 2013). Anot Pocienės
(2010), kuomet vaikų ugdymas vyksta mišraus amžiaus grupėse, tuomet siekiama ugdymą priartinti
prie šeimos modelio.
M. Montessori vaiko raidą yra suskirsčiusi amžiaus tarpsniais, į kuriuos atsižvelgiant ir yra
formuojamos mišraus amžiaus vaikų grupės ugdymuisi. Kiekvienas amžiaus tarpsnis pasižymi tam
tikra charakteristika, vaiko vystymasis pereina tam tikras pakopas. Yra išskiriami trys amžiaus
tarpsniai (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015):
Nuo gimimo iki 6-7 metų, kuomet susiformuoja intelektas, vaikas iš nesąmoningo
tampa sąmoningu (0-3 metų – imlaus nesąmoningo proto laikotarpis, 3-6 metų – imlaus
sąmoningo proto laikotarpis);
Nuo 6 iki 12 metų, kuomet ryškus tampa socialinis aspektas, vaikai ieško draugystės,
stengiasi veikti grupėmis;
Nuo 12 iki 18 metų, kuomet kuriasi visuomeninis žmogus, vyksta gausybė pokyčių,
vyksta perėjimas iš vaikystės į suaugusiojo žmogaus būseną (nuo 12 iki 15 metų –
brendimo laikotarpis, nuo 15 iki 18 metų – paauglystė).
Kiekvieno amžiaus tarpsnio metu vyksta asmenybiniai pokyčiai, išryškėja vaiko
kognityviniai ir kūrybiniai gabumai, charakterio savybės. Raidos etapus, kai vystosi vaiko
gebėjimai, formuojasi elgesio normos, charakterio bruožai M. Montessori vadina jautriaisiais
laikotarpiais. Jautriuoju laikotarpiu vaikas įgyja pirmąjį pažinimą, esminius gebėjimus ir įgūdžius.
Tuo metu vaikas yra labai imlus (Bläsius, 2009). M. Montessori ne be reikalo pirmąjį amžiaus
tarpsnį suskirsto į du mažesnius tarpsnius, juos pavadindama imlaus proto laikotarpiais. Tuo metu
vaiko protas yra ypatingai imlus sugerti informaciją iš aplinkos. Imlaus nesąmoningo proto
laikotarpiu vaikas nesąmoningai, t. y. nesuvokdamas, neturėdamas jokio tikslo semiasi įspūdžius iš
aplinkos. Imlaus sąmoningo proto laikotarpiu yra priešingai – vaikas sąmoningai, t. y. mąstydamas
semiasi įspūdžius (Pocienė, 2010). Imlaus nesąmoningo proto laikotarpiu vaiko galios stiprinamos
per patyrimą, per sugebėjimą prisitaikyti prie aplinkos, per judėjimą (vaikas mokosi vaikščioti),
išorinę – aplinkos tvarką, tėvų vaidmenį ir kalbą. Imlaus sąmoningo proto laikotarpiu
orientuojamasi į vaiko vidinį pasaulį, kurio pamatai – nesąmoningo proto laikotarpio patyrimai.
Kiekviename iš amžiaus tarpsnių M. Montessori pastebėjo, kad vaikas yra kažkam imlus,
jautrus, todėl išskyrė jautriuosius laikotarpius. Jautrieji laikotarpiai yra labai svarbūs asmenybės
savikūroje, jų metu pasireiškia tam tikri vaiko poreikiai. Jautrieji laikotarpiai būdingi visiems
vaikams, tačiau jie yra individualūs, t. y. pradžios laikas, trukmė ir jos dinamika kiekvienam vaikui
yra skirtinga atitinkamame amžiaus tarpsnyje. Jautriesiems laikotarpiams praėjus, prarandamas
noras natūraliu būdu įgyti gebėjimų, žinių ir socialinių įgūdžių (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,
19
2015). Vaikas daug greičiau viską išmoksta, yra gabesnis už suaugusį žmogų. Pavyzdžiui, anglų
kalbą daug geriau ir greičiau išmoks vaikas, nei suaugęs. Ko vaikas neįgyja, neišmoksta tam tikru
jautriuoju laikotarpiu, gali būti jau labai sunkiai išmokstama brandos amžiuje. Anot Varnienės
(2000), ko vaikas neišmoko, vėliau išmoks tik įtemptomis valios pastangomis ir sunkiu darbu, o
tada darbas virsta varginančiu.
0 m............... 1 m............... 2 m............... 3 m............... 4 m............... 5 m............... 6 m...............
Judesio koordinacijai........................................................................................................ ................................>>
Nesąmoningam kalbos įsisavinimui.........................>> <<...... sąmoningam kalbos įsisavinimui .................>>
(žodžių analizei, rašymui, skaitymui)
Tvarkai ............................................................................................ ................>>
Juslių lavinimui, muzikai.............................................................. .........................>>
<< ..........Smulkiems daiktams...............>>
Sociokultūriniams įgūdžiams...........................................................................................................>>
1 pav. Jautrieji laikotarpiai M. Montessori ugdymo koncepcijoje amžiaus tarpsnyje nuo 0 iki 6-7 m. amžiaus
(sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p. 12)
Analizuojant pirmąjį amžiaus tarpsnį (žr. 1 pav.), matome, kad pirmieji šešeri metai yra
svarbūs judesio koordinacijai ir sociokultūriniams įgūdžiams. Iki trečiųjų metų vaikas kalbą
savinasi nesąmoningai, vėliau kalbos savinimasis vyksta sąmoningai, vaikas pradeda kalbėti
sąmoningais sakiniais, reikšti savo mintis, pradeda rašyti, skaityti. Iki penkerių metų vaikas turi
poreikį tvarkai. Jei to neišugdysime šiuo metu, vėliau bus sunkiau, nes jautrusis laikotarpis tvarkai
bus pasibaigęs. Taip pat iki penkerių metų vaikai lavina jusles, penkių jutimų dėka susipažįsta su
aplinka ir įgauna pagrindinius įgūdžius reikalingus tolimesnei asmenybės plėtotei. Nuo pusės metų
iki trečiųjų yra laikotarpis smulkiems daiktams, vaikui patinka apžiūrinėti daiktus.
1.2.2. Ugdomoji aplinka ir mokomųjų priemonių reikmė
Pirmieji šešeri vaiko gyvenimo metai yra patys svarbiausi jo gyvenime. Intelektuali
pagalba nėra taip reikalinga jokiame kitame amžiaus tarpsnyje kaip nuo gimimo iki šešerių metų,
nes ji lemia vaiko psichofizinę raidą (Gasparkaitė, 2000). Vaikas tampa tam tikros kultūros ir
šeimos nariu. Jis nori mokytis ir plėsti savo gabumų ribas. Vaikas mėgdžioja aplinkinius, kartoja jų
veiksmus. Anot Larson (2010), vaikai iš prigimties yra smalsūs ir nori šį poreikį patenkinti,
išbandydami save įvairiose srityse. Anot Stephenson (2000), fizinė ir socialinė aplinka turi būti
paruošta atidžiai, nes per ją vaikui perduodama kultūra, moraliniai ir dvasiniai įsitikinimai. Jei
aplinka paruošta netinkamai, tai blaško vaiko dėmesį ir sukelia protinį chaosą (Gasparkaitė, 2000).
M. Montessori teigia, kad vaikas lavėja bendraudamas su aplinka. Jį nuolatos užplūsta
daugybė įvairių įspūdžių, jis kaupia naujas patirtis, todėl būtina mokėti sugrupuoti ir apibendrinti
20
jau turimus įspūdžius (Hagemann ir Börner, 2004). „Paruošta aplinka yra pritaikyta atitinkamo
amžiaus tarpsnio asmens ugdymosi reikmėms ir sudaro galimybę mokiniui individualiai rinktis
pageidaujamą veiklą, tenkinti savo poreikį tyrinėti, veikti, pažinti, judėti, puoselėti pasitikėjimą
savo jėgomis, įgyvendinti sociokultūrinius – bendravimo, estetinius, tautinius, dorovinius, religinius
– bręstančios asmenybės interesus“8. Kiekvieno vaiko asmenybė formuojasi specialiai parengtoje
aplinkoje, kurios pagrindinis tikslas – padaryti vaiką laisvu, nepriklausomu nuo suaugusiojo
(Stankevičienė, 2002). Anot Gasparkaitės ir Palevičiūtės (2013), grupės aplinka yra tarytum
miniatiūra viso išorinio pasaulio, į kurį ruošiasi įžengti vaikas.
Ugdomoji aplinka turi būti sutvarkyta taip, kad vaikas joje galėtų intensyviai veikti, visi
daiktai vaiko aplinkoje turi būti funkcionalūs (Ušeckienė, 2003). Svarbu atkreipti dėmesį į baldų
atitikimą vaiko ūgiui. Ugdymo (-si) aplinkoje baldai yra pritaikyti vaikams: žemi, lengvai
pernešami į kitą vietą stalai ir kėdės, neaukštos, laisvai pasiekiamos spintos ir lentynos, patogūs ir
pritaikyti vaikams apyvokos reikmenys (Bläsius, 2009). Vaikas aplinkoje turi turėti galimybę
laisvai judėti, darželio aplinka turi būti artima namų aplinkai, o ne mokyklos (Grabauskienė, 2000).
Tokioje aplinkoje vaikas jausis saugiai ir gerai. Mokomosios priemonės turi būti sudėtos taip, kad
jos vaikams būtų aiškiai, gerai matomos ir lengvai pasiekiamos. „Kiekviena priemonė grupės
kambaryje ar klasėje turi pastovią jos laikymo vietą. Tada vaikai žino, kur jos vieta ir kur ją padėti
baigus darbą. Negalima pamiršti ir estetinių aspektų. Montessori akcentuoja, kad patalpa turi būti
šviesi, maloni, o priemonių spalva ir forma aiški“ (Hagemann ir Börner, 2004: 18). Aplinka turi būti
tokia, kurioje „vaikai laisvai, savarankiškai, be suaugusiojo valios galėtų kurti savo asmenybes“
(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015: 14). Aplinkoje mokymasis turėtų vaikui teikti malonumą.
Matulaitytė-Keturkienė (2002) teigia, kad aplinka turi būti tokia, kur suaugusiojo priežiūra ir
tradicinis polinkis mokyti vaiką galėtų sumažėti iki minimumo. Kuo bus tobulesnė aplinka, tuo
suaugusiojo tarpininkavimas bus mažiau reikalingas. Trumpai tariant, pasak Petrutytės (1993),
aplinka turi būti saugi ir graži, patenkinti dvasinius vaiko poreikius ir suteikti progą vaikui ugdytis
savarankiškumą. Kiek žmogus yra savarankiškas, tiek jis yra nepriklausomas nuo kitų žmonių
įtakos ir aplinkos.
Svarbiausias ugdomosios aplinkos elementas yra M. Montessori sukurta didaktinė
medžiaga – mokomosios priemonės, kurios palengvina mąstymo ir sisteminimo procesą. Didaktinei
medžiagai yra labai svarbus estetinis vaizdas. Priemonė turi patikti vaikams. Kruopščiau ir
rūpestingiau dirbama su gražia priemone. Visos mokomosios priemonės pagamintos taip, kad būtų
išaiškinta kuri nors viena sąvoka ir vaiko dėmesys būtų nukreiptas tik į ją. Mokomųjų priemonių
dėka yra išmokstama skirti savybes ir požymius, klasifikuoti ir suvokti tarpusavio ryšius, lyginti.
8 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12).
21
Siekiama vaiką išmokyti aiškiai mąstyti, dirbti, ir taip teigiamai paveikti asmenybės raidą
(Hagemann ir Börner, 2004). M. Montessori (2000: 56) teigia, kad „žmogus kuria save dirbdamas“.
Darbas su mokomosiomis priemonėmis lavina vaikų raumenis, jusles, klausą, regėjimą, uoslę,
skonį, ugdo mąstymą analizės būdu (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Dirbant su mokomosiomis
priemonėmis vaikai dėlioja paveikslėlius, korteles su žodžiais ar skaičiais, daiktus iš kairės į dešinę
ar iš viršaus į apačią. Toks darbas lavina regėjimą, rankų judesius, padeda vaikui susikaupti
(Musneckienė, 2000). Tokiu būdu vaikas ruošia ranką rašymui – rašys iš dešinės į kairę,
skaičiavimui – skaičiuodamas stulpeliu skaičius rašys nuo viršaus į apačią. M. Montessori ugdymo
metodas veda nuo aiškiai suprantamo, konkretaus link abstraktaus, labai lėtai atskleidžiant, kad
vaikas nenusiviltų save vertindamas (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Mokomųjų priemonių grupėje
yra tik po vieną komplektą, taip vaikai turi galimybę pasirinkti vieną iš daugelio. Norėdami dirbti su
mokomosiomis priemonėmis jie turi išmokti susitarti, palaukti, jei su norima priemone dirba
darželio draugas (Hagemann ir Börner, 2004). Kai visų mokomųjų priemonių yra tik po vieną
komplektą, vaikai tarpusavyje nesivaržo, nekonkuruoja, nelygina savęs su kitais vaikais (Wolf,
1997). Jei priemonė yra sugadinama, ji pašalinama iš aplinkos tol kol bus pataisyta ar pakeista kita
priemone (Andrews, 2013). Vaikai turi žinoti, kad priemones reikia saugoti, jos nėra amžinos.
Matulaitytė-Keturkienė (2002) teigia, kad yra daug kartų mačiusi, kai vaikai atlikę sutelkto dėmesio
darbus, jaučiasi pailsėję ir kupini energijos, tačiau, kad dėmesio susitelkimas išsilaikytų pastoviai,
reikalingas nuolatinis paskatos didėjimas. Anot Hagemann ir Börner (2004), vaikai taip sutelkia
dėmesį į atliekamą darbą, jog net pamiršta juos supančią aplinką. Jiems svarbus ne rezultatas, o pats
procesas, pati veikla, todėl dažnai pratimai yra kartojami (Matukevičiūtė, 2001). Kartodamas
pratimus vaikas ugdosi valią (Pocienė, 2010). Tą pačią užduotį darželinukas gali kartoti kiek tik
nori. Kartodamas užduotį be pašalinių pagalbos, jis bando pats daryti sprendimus, jutimiškai įgyja
vienus ar kitus vaizdinius. Jam yra svarbu įgūdis ir metodas (Gippenreiter, 2008). Hagemann ir
Börner (2004) teigia, kad vaikas labiau susikaupia ir būna ištvermingesnis, kai mokosi savo noru.
Auklėtoja, pastebėjus, kad užduoties atlikimas tampa žaidimu, darželinukas iš to jau nieko
nebeišmoksta, gali pabandyti jį sudominti pasiūlydama ką nors sudėtingesnio. Anot Matukevičiūtės
(2001), vaikas bręsta tol, kol suranda ties kuo gali sukaupti dėmesį. Tuomet įsivyrauja harmonija
tarp psichinės ir fizinės energijos, vaiko elgesys ir būsena parodo, kad vaikas pats save atrado. M.
Montessori ugdyme, siūlomos veiklos formos, leidžiančios vaikams pajusti gyvenimo pulsą. Vaikai
savo tempu įsitraukia į veiklą ir išmėgina savo jėgas (Snyder et al., 2002).
Hagemann ir Börner (2004), remiantis M. Montessori pateikia penkias mokomųjų
priemonių grupes:
gyvenimo praktikos pratimai;
juslinio lavinimo priemonės;
22
matematikos didaktinė medžiaga;
kalbos didaktinė medžiaga;
pasaulio pažinimo priemonės.
Gyvenimo praktikos pratimai – tai darbai, kuriuos suaugę atlieka buityje. Vaikas,
dirbdamas gyvenimo praktikos pratimų erdvėje, susipažįsta su visuomeninio elgesio taisyklėmis,
etiketo normomis, įgyja įgūdžius ir gebėjimus, reikalingus tolimesniam socialiniam gyvenimui.
Vaikai siekia tapti nepriklausomais nuo suaugusiųjų valios, savarankiškais. Gyvenimo praktikos
pratimai suteikia vaikams žinių apie jų kultūrą, kilmę, suformuoja tautinio tapatumo jausmą.
Atlikdami gyvenimo praktikos pratimus, vaikai jaučiasi reikalingi aplinkiniams, atsakingi už save ir
kitus, įgyja intelektines žinias (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Taip pat tobulina judesių
koordinaciją, stiprina raumenų ir nervų sistemos sąveiką, formuoja higienos įgūdžius, lavina
vaizduotę, dėmesio koncentraciją, ugdo valią, vidinę savidrausmę, savivaldą, pasitikėjimą savo
jėgomis, savarankiškumą, patenkina įgimtą tvarkos poreikį. Gyvenimo praktikos pratimai veda
vaiką į dvasiškai turtingos asmenybės sukūrimą (Pocienė, 2010; Gasparkaitė, 2000; Jankauskienė,
2000). Atlikdamas gyvenimo praktikos pratimus, vaikas net nenutuokia, kad būtent nuo šių pratimų
prasideda gyvenimo abėcėlė (Gasparkaitė ir Palevičiūtė, 2013). Gyvenimo praktikos pratimai – jau
pats pavadinimas pasako, jog jie yra pritaikomi gyvenime. Matukevičiūtė (2001) teigia, kad vaikai
nori atkartoti savo tėvų ir suaugusiųjų veiksmus, nori išbandyti patys atlikti namų ruošos darbus.
Suaugusiųjų mėgdžiojimas yra vienas vaiko poreikių ankstyvajame amžiuje. Kai vaikas ne tik stebi,
bet turi galimybę dirbti pats, tuomet tobulėja ir yra žadinamos jo juslės – rega, uoslė, skonis, klausa,
lytėjimas (Matukevičiūtė, 2001). Vaikai labiau mėgsta darbą negu žaidimą – tai M. Montessori
atradimas (Petrutytė, 1993). Gyvenimo praktikos pratimai yra suskirstyti į penkias grupes (žr. 2
pav.).
2 pav. Gyvenimo praktikos pratimų sudėtis (sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p. 20)
Tyla
Pusiausvyra
Etiketas
Aplinkos
apžiūrėjimas
Savęs
apžiūrėjimas
Gyvenimo
praktikos
pratimai
23
Gyvenimo praktikos pratimus vaikai pritaiko kasdienybėje. Savęs apžiūrėjimo pratimai –
tai mokymasis užsegti sagas, apsirengti, susišukuoti, nusiplauti rankas ir t.t. Aplinkos apžiūrėjimo
pratimai – tai stalo padengimas, indų plovimas, skalbimas, šlavimas, gėlių laistymas ir t.t. Etiketo
pratimai – pasisveikinimas, atsisveikinimas, atsiprašymas, dėkojimas, nosies nusivalymas, durų
atidarymas ir uždarymas ir t.t. Pusiausvyros pratimai – ėjimas linija, žaidimai ant linijos. Tylos
pratimai – tylus vaikščiojimas, tylus daiktų paėmimas ir padėjimas, garsų klausymasis ir t. t.
Vaikams atliekant tylos pratimus, yra mokomasi netrukdyti kitiems (Hagemann ir Börner, 2004).
Siekiant tylos, vaikas turi sąmoningai kontroliuoti savo judesius, o mažam vaikui tą padaryti,
susikaupti, atsisakyti savo norų yra itin sunku (Pocienė, 2010). Tylos pratimai lavina dėmesio
sukaupimą ir išlaikymą, tobulina girdimąjį dėmesį (Matukevičiūtė, 2001). Gyvenimo praktikos
pratimai yra pagrindas asmenybinių savybių plėtotei (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Jei
gyvenimo įgūdžiai praktiškai lavinti pradedami laiku, vėliau nekyla problemų, vaikas turi
savitvarkos ir aplinkos prižiūrėjimo poreikį (Matukevičiūtė, 2001).
Juslinio lavinimo priemonės skatina vaikus atpažinti skonį, uoslę, spalvas, garsus, formas
ir dydžius, lavinti kūrybinę vaizduotę, koordinuoti judesius, ruošti ranką rašymui, o tai padeda
prisitaikyti socialiniame gyvenime (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Klausos lavinimas
atlieka drausmės palaikymo funkciją, o maži vaikai yra linkę sudrumsti drausmę triukšmu (Pocienė,
2010). Klausą vaikai lavina dirbdami su tokiomis priemonėmis kaip barškučiai, varpeliai ir kt.,
svarbi ir tyla, nes tik tyloje galime aiškiai išgirsti garsą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).
Regos pojūčio lavinimo priemonėmis lavinama vaikų koordinacija, ypatingai akių ir rankų, dėmesio
sukaupimas, daiktų lyginimas, lavinama ir atmintis (Pocienė, 2010). Regą vaikai lavina dirbdami su
tokiomis priemonėmis kaip rožinis bokštelis, geometriniai kūnai, spalvų dėžutės ir kt. (Gasparkaitė
ir Palevičiūtė et al., 2015). Lytėjimo pojūčių lavinimas lemia gyvenimiško patyrimo plėtrą, higienos
įgūdžių formavimąsi. (Pocienė, 2010). Lytėjimo pojūčius vaikai lavina dirbdami su šilumos
termosais, medžiagų skiautelėmis ir kt. (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015) Skonio ir uoslės
lavinimas supažindina vaiką su skonio ir kvapo sąvokomis. Vaikai ragauja, uosto, jiems aiškinama
kokie tai kvapai. Atlikdamas juslinio lavinimo pratimus, vaikas yra įvedamas į tiksliųjų mokslų
supratimą, tai yra pagrindas tolesnei aukštesnei protinei veiklai, vidinis pasiruošimas vėlesniam
gyvenimui ir profesiniam pašaukimui (Pocienė 2010; Jankauskienė, 2000). Gasparkaitė (2000)
teigia, kad juslinio lavinimo priemonių tikslas yra ne pateikti naujus įspūdžius, o susisteminti jau
turimus, kurie bus reikalingi tolimesnėje vaiko asmenybės savikūroje. Anot Pocienės (2010), per
pojūčius vaikas turtina savo vidinį pasaulį, taip atskleidžiamos naujos vaiko galimybės.
Matematikos didaktinė medžiaga (dryžuotos lazdelės, šiurkštūs skaičiai, karolių lenta,
dvinaris kubas, trinaris kubas ir kt.) padeda vaikams įgyti matematines žinias, ugdo psichines galias
(vaizduotę, dėmesio koncentraciją, kt.) ir judesio kultūrą (tobulina gebėjimą koordinuotai vaikščioti,
24
lavina ir ruošia ranką rašymui), formuoja tvarkos ir tikslumo pajautimą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė
et al., 2015).
Kalbos didaktinė medžiaga (šiurkščios raidės, judamasis raidynas, skaitymo kortelės ir kt.)
suteikia bendravimo lietuvių kalba kompetenciją. Vaikas skatinamas taisyklingai kalbėti su
bendraamžiais ir kitais jo aplinkoje esančiais žmonėmis, reikšti savo nuomonę. Kalbą ugdančiosios
priemonės taip pat ruošia ranką rašymui. Ilgainiui vaikas pradeda suprati, kad rašto dėka viską
galima užrašyti – mintis, jausmus ir kt. (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kalbos lavinimas
daro įtaką tiek pačiam kalbėjimo procesui, tiek asmenybės vystymuisi, tiek būsimam intelektiniam
ir dvasiniam vystymuisi (Burvytė, 2012). Pagal M. Montessori, kai vaikas pradeda rašyti, tuomet
yra mokomas skaityti. Rašymas yra prilyginamas konstravimui (Pocienė, 2010). Rašymas yra
suprantamas kaip natūralus dalykas, žmogus tą turi pats iš savęs. Vaikas, įgudęs dirbti su judamuoju
raidynu pradeda skaityti dėliojamus žodžius, o tai yra intelektinis darbas. Skaitymas, klausymas,
kalbėjimas ir rašymas yra komunikacinės kompetencijos formavimosi proceso dalis (Gasparkaitė ir
Palevičiūtė et al., 2015.)
Pasaulio pažinimo priemonės (gaublys, Saulės sistemos kortelės, augalų dalių knygelės,
vaisių ir daržovių skirstymas, gyvūnų klasifikacijos kortelės, metų laikų juosta ir kt.) suteikia
vaikams biologijos, botanikos, zoologijos, geografijos, istorijos žinių. Visa tai M. Montessori
apibrėžia kaip kosminį auklėjimą. Vaikas darosi smalsus, susidaro visuminį pasaulio vaizdą,
pradeda skirti gyvąją ir negyvąją gamtą, stebi gamtą ir atlieka bandymus, susipažįsta su savo tautos
tradicijomis, etnine kultūra (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).
Daug dėmesio M. Montessori skiria ir meniniam ugdymui – dailei, muzikai, šokiui,
dramai. Intelektinės, kūrybinės, emocinės, fizinės galios, socialiniai gebėjimai, vertybinės nuostatos
– visa tai yra ugdoma meno dėka. Asmenybiniai gebėjimai, kuriuos vaikas įgijo meninio ugdymo
veiklose, padeda dalyvauti socialinėje ir kultūrinėje veikloje (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,
2015).
Dirbant su priemonėmis, vaikas gali pasitikrinti, ar užduotį atliko teisingai. „Kiekviena
priemonė turi klaidų kontrolę – yra taip pagaminta, kad vaikas pastebėtų savo klaidas “ (Hagemann
ir Börner, 2004: 14). Pastebėjęs klaidas vaikas gali pasitaisyti ir užduotį atlikti iš naujo, bet šį kartą
teisingai, o tai ugdo vaiko savarankiškumą, pasitikėjimo savimi, savo jėgomis jausmą. Iš klaidų
vaikas mokosi, supranta klydęs, nekaltina savęs dėl klaidų, jaučiasi saugus, savarankiškas, laisvas
(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). „Klaidos nėra neigiamas dalykas, kaip tai įprasta visose
visuomenės srityse, jos skatina judėti pirmyn, tobulėti (Hagemann ir Börner, 2004: 30). Vaikas turi
susidraugauti su klaidomis ir pradėti vertinti jas už jų pamokas (Briers, 2011). Vaikai Montessori
metodo grupėje tampa organizuotais. Jie patys organizuoja savo darbą, imasi atsakomybės ir dirba
be nuolatinės auklėtojos kontrolės (Hagemann ir Börner, 2004).
25
1.2.3. Pedagogo vaidmuo taikant montesoriškas veiklas
Tradicinėse ugdymo įstaigose pedagogas dažnai nepastebi vaiko kaip asmenybės,
pagrindinį dėmesį skirdamas žinių perteikimui ir mokymuisi, yra įpratęs tarp vaikų būti pagrindiniu
asmeniu. Montessori ugdymo įstaigoje pedagogo vaidmuo yra visiškai kitoks. Pedagogas turi
nejučiomis išnykti iki tam tikros ribos, pagrindinis vaidmuo atiduodamas vaikui. Vaiko kaip
asmenybės formavimasis per jo paties natūralią sąveiką su aplinka – tai pedagogo tikslas. Taip yra
skatinamas vaiko pasitikėjimas pasauliu, bazės kultūrai susidarymas, asmenybės ryškėjimas,
gyvenimo džiaugsmo pajautimas ir kt. Siekiama maksimalizuoti vaiko kultūrines, socialines ir
psichines galias. Pedagogas vaikui ne vadovauja, o su juo bendradarbiauja, bendrauja kaip lygus su
lygiu (Juodaitytė, 2002).
Anot Skorupskienės (2000), vaikai ir auklėtoja – tai ne mokymo klasė, tai sambūris, kurio
uždavinys organizuoti veiklą gerbiant vaiko asmenybę. Veikla kyla iš protingos vaiko prigimties,
paremtos laisvu apsisprendimu. Hagemann ir Börner (2004: 15) teigia: „vaikas turi mąstyti pats,
patirdamas kuo mažiau svetimos įtakos“. Montessori pedagogas ugdymo proceso metu atlieka
keletą vaidmenų (žr. 3 pav.). Jis yra ugdomosios aplinkos kūrėjas ir saugotojas, jungtis tarp vaiko ir
ugdomosios aplinkos, menininkas ir mokslininkas stebėtojas (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,
2015).
3 pav. Pedagogo vaidmuo ugdymo proceso metu (sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p.16)
„Pagrindinis M. Montessori pedagoginės sistemos metodais dirbančio mokytojo uždavinys
– skatinti prigimtinių vaiko galių sklaidą ir kurti ugdymo reikmėms pritaikytą aplinką“ 9. Aplinka
turi būti tokia, kurioje vaikai savarankiškai, be suaugusiojo valios, laisvai galėtų kurti savo
9 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12).
Mokslininkas
stebėtojas
Menininkas
Jungtis tarp
vaiko ir
ugdomosios
aplinkos
Ugdomosios
aplinkos
kūrėjas ir
saugotojas
Pedagogas
26
asmenybes (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kuo aplinka tobulesnė, tuo suaugusiojo
tarpininkavimas yra mažiau reikalingas (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Pedagogas turi pažinti
vaiko jautriuosius laikotarpius, suprasti, kad neleisdamas vaikui veikti savarankiškai trukdo ir
iškreipia jautriųjų laikotarpių veikimą, privalo žinoti kaip paruošti aplinką ir save, kad neužslopintų
vaiko kūrybiškumo ir noro veikti, besireiškiančio jautriųjų laikotarpių metu (Petrutytė, 1993). Pasak
Hagemann ir Börner (2004), M. Montessori auklėtojai kelia užduotis, pavyzdžiui, parengti aplinką
ir prižiūrėti ją, kad mokomosios priemonės būtų tvarkingos, surūšiuotos, švarios, savo vietose.
Auklėtoja kuria naujas mokomąsias priemones atsižvelgiant į vaikų poreikius, žino tų priemonių
paskirtį ir moka kvalifikuotai jomis naudotis. Mokomosios priemonės turi būti kuriamos su meile.
Musneckienė (2000) teigia, kad pedagogas, sudominęs vaikus veikla, pažadina jų smalsumą ir
paspartina pažintinę raidą. Aplinka yra nuolat atnaujinama ir plėtojama.
Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. Ji stebi vaiko raidą. „Auklėtoja tarsi atsitraukia ir
stebi vaiką, nesikiša, kai jis padaro klaidą, nes pati mokomoji priemonė skatina jį rasti ir ištaisyti
klaidas“ (Hagemann ir Börner, 2004: 17). Labai svarbus vaikų ir jų darbo stebėjimas vaikams to
nematant. Auklėtoja stengiasi suprasti visus vaiko siekius ir tikslus. Ji turi mylėti vaiką, mokėti su
juo bendrauti, išmanyti jo raidos dėsnius, vaiko psichologiją, poreikius, o poreikius nustatyti galima
vaiką stebint. Pedagogė geba pasiūlyti vaikui veiklą, atitinkančią jo intelektinį lygį, jei šis negali
veiklos pasirinkti savarankiškai (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kaip vaikai įsisavina
mokomąją medžiagą priklauso nuo pedagogo požiūrio į ją, nuo pedagogo gebėjimo matyti visą
vaikų grupę kartu ir kiekvieną vaiką individualiai (Musneckienė, 2000). Mokomosios medžiagos
įsisavinimas priklauso ir nuo vaiko brandos, tačiau pedagogas taip pat yra ne mažiau svarbus.
Stebėdama, fiksuodama vaiko pažangą, auklėtoja mato, kuo vaikas domisi, kokios mokomosios
priemonės traukia jo dėmesį, žino, kada yra tinkamiausias momentas pateikti vieną ar kitą
mokomąją medžiagą. Auklėtoja turi sugebėti laiku įsiterpti į vaiko veiklą.
Auklėtoja yra tarytum vaiko tarnas, ji pasižymi kantrybe, mokėjimu tylėti, santūrumu ir t. t.
(Bläsius, 2009). Ji turi gerbti vaiko lėtą gyvenimo tempą. Skatindama veiklos plėtotę ji mažai kalba,
vaiką darbu sudomina išraiškingais, gracingais judesiais. Dėmesio centre visuomet yra vaikas, kuris
viską atlieka pats, pedagogo vaidmuo yra tarytum nematomas. Pedagogė pati dirba tuos pačius
vaikų darbus, kūno kalba reikšdama susidomėjimą. Ji kalba lėtai, nerodo piktumo ar
nepasitenkinimo, vaikams girdint atsiprašo, dėkoja. Auklėtoja vadovaujasi etiketo taisyklėmis ir
normomis (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Ji geba su vaiku bendrauti beveik nekalbant,
pakanka veido išraiškos ir rankos mosto, kad jis viską daro gerai. Pasak Tijūnelienės (1997),
mokytojas yra vaiko gyvenimo organizatorius, išmintingai valdantis ugdymo procesą, turintis
išsiugdęs daugelį dorybių, sugebantis įsijausti į vaiką ir jį suprasti, sukurti sąlygas jo dvasinei
laisvei. Anot Snyder et al. (2002), vaikų darželio auklėtoja turi daug reikšmės vaiko sąžinės
27
formavimuisi. Sąžinė ateina asmenų pavidalu, t. y. jei vaikas, jaučia, kad auklėtoja domisi jo
augimu, rūpinasi, suteikia galimybę veikti, žino, kaip daryti jam įdomius dalykus, ji tampa labai
svarbiu asmeniu formuojančiu jo sąžinę. Pedagogas yra suaugusio žmogaus pavyzdys, į kurį neretai
nori lygiuotis darželinukas.
1.2.4. Tėvų ir kitų šeimos narių poveikis vaiko individualumo ugdymui
Šeima vaiko ugdyme atlieka labai svarbų vaidmenį. Tai yra pirmoji vaiko aplinka. Būtent
šeimoje vaikas yra parengiamas visuomenei, šeima jį įveda į bendruomenę ir visuomenę (Berns,
2009). Šeimoje pradeda formuotis vaiko dvasinės vertybės, požiūris į save, vaikas tapatinasi su
šeimos nariais. Vaiko asmenybės raidai yra labai svarbus teigiamas šeimos psichologinis
mikroklimatas (Sajienė, 1997). Tai, ką vaikas išmoksta ir mato šeimoje, atsineša į darželį, vėliau į
mokyklą. Auklėjimas turi prasidėti jau nuo pat pirmojo amžiaus tarpsnio pradžios, kuomet itin
svarbūs jautrieji laikotarpiai. Norint užtikrinti kuo geresnius vaiko ugdymosi rezultatus, svarbu, kad
tėvų pasirinkta vaiko priežiūros įstaiga būtų kokybiška. Pasak Berns (2009), vaikai, kurie lanko
kokybišką ugdymo įstaigą, pasižymi spartesne intelekto raida, nei tie, kurie nelanko ugdymo
įstaigos ar lanko prastos kokybės paslaugas teikiančią įstaigą. Vaikai, kurie lanko aukštos kokybės
paslaugas teikiančias ugdymo įstaigas lengviau prisitaiko pradinėje mokykloje, sparčiau vystosi jų
intelektiniai gebėjimai. Lillard (2012) atlikusi tyrimą nustatė, jog vaikai, lankantys M. Montessori
metodo grupę yra gabesni tiek skaitymo, tiek žodyno, tiek matematikos, tiek bendravimo srityse,
nei vaikai lankantys grupę taikančią nepilnai išplėtotą M. Montessori metodą ar grupę dirbančią
pagal tradicinę ikimokyklinio ugdymo programą. Reikia nepamiršti ir ugdymo vientisumo darželyje
ir šeimoje. Jei vaikas lanko darželio grupę, dirbančią pagal M. Montessori metodiką, svarbu, kad
tėvai būtų susipažinę su šia ugdymo sistema, žinotų, kuo ji išsiskiria iš kitų. M. Montessori ugdymo
metodas turėtų būti taikomas ne tik darželyje, bet ir namuose, taip šis metodas taptų tėvų ir vaikų
gyvenimo dalimi.
Laikotarpis nuo gimimo iki šešerių metų yra žmogaus individualybės kūrimosi ir
susidarymo laikotarpis. Svarbu, kad suaugusysis nekliudytų natūralių vaiko galių plėtojimuisi,
nepažeistų jo emocinio gyvenimo. Pasak M. Montessori, šiuo laikotarpiu vaikui turi būti sudaryta
kuo daugiau galimybių veikti savo paties iniciatyva be suaugusiojo vadovavimo (Pocienė, 2010).
Vaiką įtraukiant į kasdieninius darbus, jis dar labiau pastebi kas vyksta aplinkui jį, jaučia pagarbą ir
pasitikėjimą, o tai padeda jam jaustis svarbiu sau ir aplinkiniams. Jis jaučiasi reikalingas
(Stephenson, 2000). Kartkartėmis reikia vaiką paskatinti, nes tai lemia vaiko pasitikėjimą savo
jėgomis (Ušeckienė, 2003). Padėdamas suaugusiems vaikas patiria pilnatvės jausmą, o nuo to kyla
jo savivertė. Svarbu leisti vaikui namuose tvarkyti kambarius, plauti indus, atlikti kitus namų ruošos
darbus, leisti jam padėti tėvams. Vaikas namuose, kaip ir darželyje, kuo daugiau turi veikti
28
savarankiškai. Dažnai tėvai nekantraudami skuba viską padaryti už vaikus, jiems pagelbėti, kad
būtų greičiau, tačiau taip yra kliudomas natūralus vaiko galių plėtojimasis, pažeidžiamas jo
emocinis gyvenimas, nereikalinga pagalba tik trukdo ir žaloja normalų vaiko vystymąsi (Pocienė,
2010; Petrutytė, 1993). Anot Ušeckienės (2003), tėvai turėtų sudaryti palankią dirbtinę aplinką,
kurioje skleistųsi vaiko individualumas, stengtis su vaiku bendrauti demokratiškai, nesiekti visko
daryti už jį, bet palaikyti ir stebėti savo vaiko veiksmus. Tėvai turėtų sudaryti kuo daugiau
galimybių vaikui veikti savo paties iniciatyva, be suaugusiojo vadovavimo. Tėvų požiūris į vaiko
vystymąsi turi būti išmintingas (Juodaitytė, 2003).
Namų aplinka, kaip ir darželyje, turi pasižymėta tvarka. Daiktai turi turėti savo vietas,
tiesa, nėra būtina turėti montesorinių ugdymo priemonių, nes jos gali vaikui padaryti ne tik naudos,
bet ir žalos, nemokant jų pateikti, ar paaiškinti, kaip jomis naudotis (Petrutytė, 1996). M.
Montessori (2000) pateikia įdomių pavyzdžių, kai vaikus sutrikdo netvarka. Vienas iš pavyzdžių yra
apie viešnią, kuri ateina aplankyti šeimą, o atėjusi atremia skėtį į stalą. Tai sutrikdo šeimoje
augančia mergytę ir ši pradeda verkti. Padavus skėtį mergaitei, ši įsiverkia dar labiau. Mergaitė
nurimsta tik tada, kai skėtis išnešamas iš kambario. Vaiko nerimo priežastis buvo sutrikdytas
įprastas daiktų padėties vaizdas ta tvarka, kurią mergaitė yra įsiminusi. Dar vienas pavyzdys – apie
sergančią mamą, kuri iš paskutiniųjų jėgų, sėdėdama fotelyje, skaitė pasaką savo dukrai, tačiau
pritrūkusi jėgų buvo nuvesta slaugės į gretimą kambarį ir paguldyta į lovą. Ši situacija mergaitę
išgąsdino, buvo stengiamasi ją nuraminti. Kai slaugė norėjo paimti pagalves buvusias ant fotelio,
mergaitė pradėjo verkti dar labiau, sakydama „ne“. Mergaitė buvo nunešta prie mamos lovos, kad
mama pabaigtų skaityti pasaką, tačiau pasaka jos jau nebedomino. Mergaitė tik verkė kartodama
žodžius „mama“ ir „fotelis“. Taigi, vaiko sieloje įvyko dramatiškas ir nepataisomas konfliktas.
Pasikeitė tvarka, t. y. mama ir pagalvės pakeitė savo vietą. Matome, kaip yra svarbu, kad aplinka
pasižymėtų tvarka, kad kiekviena, net ir smulkiausia detalė turėtų savo vietą, nes vaikai viską
pastebi. Tvarka turi pasižymėti ir kasdienis gyvenimo ritmas. Tuo pačiu laiku turi vykti valgis,
miegas, užsiėmimai, pasivaikščiojimai (Pocienė, 2010).
Šeimos vaidmuo yra svarbus ir ikimokyklinio ugdymo įstaigų veikloje. Svarbu, kad šeima
bendradarbiautų su jomis. Berns (2009: 243) teigia: „Daugelis ikimokyklinių ugdymo įstaigų,
pradinių ir vidurinių mokyklų tyrimų atskleidė, kad kai mokyklos bendradarbiauja su šeimomis,
vaikams paprastai geriau sekasi ne tik mokytis, bet ir vėliau gyvenime“. Kai tėvai bendradarbiauja
su darželiu, dalyvauja įvairiose ten vykdomose veiklose, tuomet vaikui lengviau prisitaikyti prie
visuomenės gyvenimo normų.
Matulaitytė-Keturkienė (2002) tvirtina, kad šis ugdymo metodas visapusiškai išplėtoja
vaiko mokslinius sugebėjimus, pajėgumą svarstyti, imtis iniciatyvos, nepasiduoti klaidingųjų įtakų
srovėms, savarankiškai, išmintingai apsispręsti, padeda vaikui išaugti į socialų ir emociniu atžvilgiu
29
subrendusį žmogų. Kai vaikas ugdomas vienodai, taikant tokį patį ugdymo metodą, tiek darželyje,
tiek šeimoje, jo viduje nekyla prieštaravimų ir nesusipratimų. Vaikui nekyla klausimų, kurie galbūt
kiltų nesilaikant ugdymo vientisumo. Vaikas, šeima, ugdymo įstaiga sąlygoja vienas kito veikimą,
be jų yra negalimas vientisos asmenybės formavimas (Jaudzemaitė, 2000).
Apibendrinant galima teigti, jog pagarba vaikui, suteikiama pasirinkimo laisvė, specialiai
ugdymui paruošta aplinka daro teigiamą poveikį asmenybės ugdymui. Jei sąlygos ugdymui
tinkamos, vaikas pats ugdo savo asmenybę. Darželinuką skatina mokytis ne mokytojas, o įgimtas
žingeidumas (Petrutytė, 1970). Vaikas turi įgimtą norą viską atlikti pats, nes tik per asmeninę patirtį
yra kažko išmokstama. Pedagogai ir šeimos nariai turi dirbti tobulindami aplinką, darydami ją
tinkama vaikui. Pedagogas ugdymo procese turi kelis vaidmenis – ugdomosios aplinkos kūrėjas ir
saugotojas, jungtis tarp vaiko ir ugdomosios aplinkos, menininkas ir stebėtojas. Vaiko darbas – per
aplinką tobulinti save. Darželyje vaikai įgyja žinių, pasisemia patirties ir visa tuo remdamiesi eina
toliau pažinimo keliu. Gauthier (2001: 9) teigia, jog „vaikystė yra svarbiausias laikotarpis,
nulemiantis kiekvieno žmogaus likimą“.
30
2. TYRIMO METODOLOGIJA
Siekiant išryškinti vaiko asmenybinių savybių ugdymą ikimokyklinio ugdymo įstaigų
grupėse, dirbančiose pagal M. Montessori metodiką, atliktas kokybinis tyrimas – pusiau
struktūruotas interviu su auklėtojomis, dirbančiomis M. Montessori metodo grupėse. Pusiau
struktūruotas interviu pasirinktas, nes jo metu galima pateikti papildomų, iš anksto interviu plane
nenumatytų klausimų informantams, o tai suteikia galimybę gauti papildomos informacijos. Taip
pat atliekant pusiau struktūruotą interviu galima keisti klausimų pateikimo informantams seką.
Taigi šio tyrimo metodo struktūra yra pakankamai lanksti. Interviu metu atliekamas ir stebėjimas:
„tyrėjas ne tik girdi, ką informantas sako, bet ir mato, kaip jis kalba, kaip tuo metu elgiasi.“
(Rupšienė 2007: 63). Informantas perduoda tyrėjui savo emocijas. Matant kaip jaučiasi informantas,
galima pakreipti interviu eigą palankia linkme, kurios dėka gaunama daugiau naudingos
informacijos.
Greta kokybinio tyrimo atliktas ir kiekybinis tyrimas – siekiant išanalizuoti tėvų požiūrį į
vaiko asmenybinių savybių ugdymą, taikant M. Montessori metodiką, atlikta apklausa raštu.
Metodo pasirinkimą lėmė informacijos gavimo perspektyvumas, žemos finansinės ir laiko
sąnaudos, santykinai aukštas anketų grįžtamumo lygis bei respondentų prieinamumas, galimybė
respondentams užpildyti klausimyną patiems, greita surinktų duomenų analizės bei patrauklaus
dizaino galimybė (Aldrige ir Levine, 2001; Butkevičienė, 2011; Sue, Ritter, 2012). Šis tyrimas
leidžia apčiuopti bendras tendencijas nagrinėjama tema.
2.1. Tyrimo procesas
1-oje lentelėje pateikiamas planas, kuriuo remiantis buvo atliekamas magistro darbas.
1 lentelė. Tyrimo procesas
Nr. Tyrimo etapai Data
1. Mokslinės literatūros analizė 2017 m. sausis – 2018 m. vasaris
2. Tyrimo instrumentų kūrimas 2017 m. spalis – 2018 m. sausis
3. Pilotinis tyrimas instrumentų patikimumui nustatyti 2017 m. lapkritis – 2018 m. sausis
4. Kokybinių duomenų magistro darbui rinkimas 2018 m. vasario – kovo mėn.
5. Kiekybinių duomenų magistro darbui rinkimas 2018 m. vasario – kovo mėn.
6. Tyrimo duomenų analizė 2018 m. kovo – balandžio mėn.
7. Duomenų interpretavimas, apibendrinimas 2018 m. balandžio mėn.
8. Rezultatų aptarimas, remiantis moksline literatūra, išvadų pateikimas 2018 m. balandžio – gegužės mėn.
31
2.2. Tyrimo imtis
Pusiau struktūruotas interviu
Tyrimo atrankoje pasirinktas mišrus atrankos būdas: tai tikslinė atranka ir sniego gniūžtės
atranka. Tikslinė atranka – pasirinktas vienas esminis tyrimo dalyvių atrankos kriterijus –
ikimokyklinių ugdymo įstaigų auklėtojos, dirbančios pagal M. Montessori programą. Sniego
gniūžtės atranka – pirmasis informantas parenkamas pagal tyrėjo suformuotus kriterijus. Po
įvykdyto interviu tyrėjas prašo nurodyti bent vieną asmenį, turintį tokią pat patirtį, ar kitą tyrimui
aktualią charakteristiką (Žydžiūnaitė, 2011). Suradus keletą darželio auklėtojų, dirbančių pagal M.
Montessori programą, šios rekomendavo dar keletą. Iš viso atlikti 6 pusiau struktūruoti interviu.
Informantų imties dydį sąlygojo interviu metu gautų duomenų prisotinimas, t. y. interviu buvo
atliekami tol, kol pradėjo kartotis duomenys. Interviu trukmė varijavo nuo 30 min. iki 1 val.
(vidutinė interviu trukmė – 43 min.)
2 lentelė. Tyrimo dalyvių charakteristika
Eil.
nr. Informantai Amžius Išsilavinimas
Pedagoginė darbo patirtis dirbant
pagal M. Montessori metodą
Pedagoginė
darbo patirtis
Kvalifikacinė
kategorija
1. A1 informantė 53 m. Aukštasis
universitetinis 25 m. 32 m.
Auklėtoja
ekspertė
2. A2 informantė 32 m. Aukštasis
universitetinis 8 m. 11 m.
Vyresnioji
auklėtoja
3. A3 informantė 46 m. Aukštasis
universitetinis 23 m. 23 m.
Auklėtoja
metodininkė
4. A4 informantė 56 m. Aukštasis
universitetinis 25 m. 35 m.
Auklėtoja
ekspertė
5. A5 informantė 36 m. Aukštasis
universitetinis 5 m. 10 m. Auklėtoja
6. A6 informantė 47 m. Aukštasis
universitetinis 21 m. 26 m.
Auklėtoja
metodininkė
Informantų charakteristikos (žr. 2 lentelė) atspindi, kad visi pedagogai turi aukštąjį
universitetinį išsilavinimą, amžius svyruoja nuo 32 iki 56 metų, pedagoginio darbo stažas nuo 10 iki
35 metų, tuo tarpu pedagoginė darbo patirtis dirbant pagal M. Montessori metodiką – nuo 5 metų
iki 25 metų. Interviu dalyvavo dvi auklėtojos ekspertės, dvi auklėtojos metodininkės, dvi
vyresniosios auklėtojos ir viena auklėtoja.
Apklausa raštu
Tyrimo populiacija – motinos ir tėvai, kurių vaikai lanko darželio grupes, dirbančias
pagal M. Montessori metodą.
Tyrimo erdvė – Lietuvos ikimokyklinių ugdymo įstaigų Montessori metodo grupės.
Lietuvos M. Montessori asociacijos duomenimis, Lietuvoje yra 6 ikimokyklinio ugdymo įstaigos
32
dirbančios tik M. Montessori metodu (~20 grupių) ir apie 26 įstaigos, kuriose yra M. Montessori
metodu dirbančių grupių (viso ~37 grupės). Įstatymine tvarka nustatyta, kad grupėse nuo 3 iki 7
metų gali būti ne daugiau kaip 20 vaikų10. Galima daryti prielaidą, jog iš viso Lietuvoje pagal M.
Montessori programą yra ugdoma 1140 trijų-šešerių metų amžiaus vaikų.
Imties formavimo būdo parinkimas. Tyrimui atlikti pasirinkta tikslinė patogioji imtis.
Anketos buvo dalinamos tik tam tikriems žmonėms – tėvams, kurių vaikai lanko darželio grupes,
dirbančias pagal M. Montessori metodą, buvo parenkami tėvai, kuriuos lengva rasti.
Imties dydis. Tyrimo metu buvo išdalinta 120 anketų, iš jų sugrįžo – 79. Taip pat 31
anketa buvo užpildyta internetu. Iš viso surinkta 110 užpildytų anketų.
Siekiant gauti kuo tikslesnius rezultatus, reikėtų apklausti didesnį skaičių respondentų.
Šiuo metu Lietuvoje yra ~1140 tėvų. Pritaikius imties skaičiavimo formulę11, pasirinkus 95 proc.
tikimybę ir 0,5 proc. paklaidą, imtį turėtų sudaryti ne mažiau kaip 288 tėvai, kurių vaikai lanko
ikimokyklinio ugdymo įstaigų grupes dirbančias pagal M. Montessori metodą. Respondentams
atrinkti būtų taikoma tikimybinė lizdinė atranka. Atsitiktinės atrankos būdu būtų atrenkamos
darželio grupės, taikančios M. Montessori metodiką ir apklausiami visi atrinktų grupių tėvai.
3-oje lentelėje pateikiamas respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių.
3 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių (N=110)
Lytis
Moteris Vyras
Res
po
nd
entų
am
žiu
s 26-35 m. Dažniai 59 7
Procentai 53,6% 6,4%
36-45 m. Dažniai 41 2
Procentai 37,3% 1,8%
46 m. ir
daugiau
Dažniai 1 0
Procentai 0,9% 0%
Iš lentelėje pateikiamų duomenų matyti, kad iš viso apklausoje dalyvavo 110 respondentų.
Didžiąją respondentų dalį sudaro 26-35 m. moterys (N=59) ir 36-45 m. moterys (N=41). Vyrų
skaičius tarp respondentų labai mažas: jie sudaro tik 8,2% visų apklaustųjų ir priklauso 26-35 m. ir
36-45 m. grupei. Mažiausią dalį moterų-respondenčių sudaro 46 m. ir daugiau moterys (N=1).
10 https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.371081 (žiūrėta 2018-01-16). 11 http://www.apklausos.lt/imties-dydis (žiūrėta 2018-01-16)
33
4 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal gyvenamąją vietą (N=110)
Žvelgiant į skritulinę diagramą (žr. 4 pav.) matome, jog didžioji respondentų dalis (77,3%)
yra iš Kauno miesto, 6,4% – iš Vilniaus, 0,9% – iš Klaipėdos, o 15,5% pasirinko atsakymą „kita“
(Šiauliai, Mažeikiai).
5 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą (N=110)
5-ajame paveikslėlyje pavaizduotas respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą.
Matome, jog beveik trys ketvirtadaliai respondentų (74,5%) turi aukštąjį universitetinį išsilavinimą.
Likusieji – aukštąjį neuniversitetinį (14,5%), profesinį (8,2%) ar vidurinį (2,7%).
34
6 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal socialinę padėtį (N=110)
6-ajame paveikslėlyje matome respondentų pasiskirstymą pagal socialinę padėtį. Dauguma
respondentų yra dirbantys (93,6%). Likusieji – bedarbiai (3,6%), studentai (0,9%) ir kita (šiuo metu
yra motinystės atostogose).
2.3. Tyrimo metodai
Pusiau struktūruotas interviu
Duomenų rinkimas. Tyrimo duomenys buvo renkami 2018 m. vasario – kovo mėn.
Interviu atlikti informantų darbovietėse – darželio grupėse, vaikų pietų miego metu. Interviu buvo
imami informantams patogiu laiku. Informantai į klausimus atsakinėjo išsamiai, noriai dalinosi savo
patirtimi ir džiaugėsi, kad atliekamas toks tyrimas. Visi informantai sutiko, kad jų pokalbiai būtų
įrašinėjami. Po to duomenys buvo perrašomi į kompiuterinę bylą.
Duomenų analizė. Duomenų analizei pasirinkta kokybinė turinio (content) analizė.
Duomenų analizė atlikta keliais etapais: transkribuoto interviu skaitymas, esminių aspektų
išskyrimas, subkategorijų ir kategorijų išskyrimas, kategorijų interpretavimas.
Apklausa raštu
Duomenų rinkimas. Atliekant kiekybinį tyrimą – apklausą raštu (žr. 3 priedas), buvo
taikytas struktūruotas uždaro tipo klausimynas (Likerto skalė). Klausimynai buvo išdalinti tėvams,
kurių vaikai lanko darželio grupes, dirbančias pagal M. Montessori metodiką. Taip pat klausimynas
buvo platinimas ir internete, atitinkamose tėvelių grupėse ir forumuose. Klausimyną sudaro 13
35
klausimų. Pagrindinis klausimyno tikslas – išanalizuoti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių
ugdymą taikant M. Montessori metodiką.
Kiekybinis tyrimas vykdytas šiais etapais:
1. Duomenų rinkimas naudojant klausimyną;
2. Duomenų analizė statistinės analizės programa SPSS v.17;
3. Gautų duomenų apibendrinimas ir interpretavimas;
4. Rezultatų aptarimas;
5. Išvadų pateikimas.
2.4. Tyrimo instrumentas
Pusiau struktūruotas interviu
Pusiau struktūruotam interviu atlikti suformuotas klausimynas (žr. 1 priedas). Išskirtos
pagrindinės interviu teminės grupės: apie aplinką, pedagogą, ugdomąją veiklą ir priemones,
socializaciją, šeimą.
Didžiausias dėmesys skirtas klausimų aiškumui ir paprastumui. Siekiant išsiaiškinti, ar visi
klausimai tyrimo dalyviams yra aiškūs ir suprantami, pusiau struktūruotas interviu buvo patikrintas
– atliktas pilotinis interviu. Atlikus pilotinį interviu pastebėti trūkumai pašalinti, kai kurie interviu
klausimai performuluoti. Siekiant išsiaiškinti informančių nuomones buvo pateikiami papildomi
klausimai, keičiama klausimų pateikimo seka.
Apklausa raštu
Tyrimo instrumentas (žr. 3 priedas) sudarytas remiantis išanalizuota moksline literatūra,
atskleidžiant vaiko asmenybinių savybių saviraišką socializacijos procese ir apžvelgiant vaiko
asmenybinių galių individualumą M. Montessori pedagogikoje.
Klausimynas suskirstytas į keturis blokus:
1) Instrukcija;
2) Bendri klausimai apie ugdymą;
3) Teiginiai, skirti tėvų požiūriui į vaiko asmenybines savybes, ugdymą darželyje ir
ugdymą namuose, atskleisti;
4) Demografiniai klausimai.
2.5. Tyrimo etika
Tyrimo metu tyrimo etika nebuvo pažeista. Laikytasi Žydžiūnaitės (2011) išskirtų etikos
principų. Užtikrintas geranoriškumo principas – interviu buvo imami informantėms patogioje
vietoje, joms patogiu laiku, atliekant kiekybinį tyrimą anketos teiginiai pateikti pagarbiu stiliumi.
36
Respondentai tyrime dalyvavo savo noru, nebuvo verčiami, užtikrintas laisvanoriškas tiriamųjų
dalyvavimas tyrime. Tyrimo dalyvis tyrime turi dalyvauti savo noru, dalyvavimas neturi būti
priverstinis (Marvasti A. B., 2004). Tiek prieš atliekant pusiau struktūruotą interviu, tiek prieš
išdalinant klausimyną tiriamieji buvo informuoti, jog dalyvavimas tyrime yra jų apsisprendimas,
dalyvavimą tyrime galima nutraukti bet kuriuo metu. Taip pat laikytasi pagarbos asmens orumui
principo – tyrimo klausimyne neprašoma asmeninės informacijos, kuri leistų identifikuoti asmenį.
Nepažeistas teisingumo principas. Atliekant kokybinį tyrimą visi dalyviai parinkti pagal aiškius
kriterijus, užtikrintas jų konfidencialumas, atliekant kiekybinį tyrimą – prieš pradedant pildyti
anketą respondentams buvo pateikta informacija apie tyrimą (kas tyrimą atlieka, kokiu tikslu, kam
bus naudojami tyrimo rezultatai), užtikrintas jų anonimiškumas.
37
3. REZULTATAI
3.1. Pedagogų, dirbančių pagal M. Montessori metodiką, požiūris į vaiko
asmenybinių savybių ugdymą
Analizuojant kokybinio tyrimo rezultatus, buvo išskirtos penkios kategorijos ir joms
atitinkamos subkategorijos (žr. 2 priedas): ugdymo ypatumai (specifinės priemonės, priemonių
pristatymas, papildymas ir atnaujinimas, individualus mokymasis, laisvė ir drausmė, mišrus amžius,
aplinkos kitoniškumas), vaiko lavėjimas ugdomosios veiklos metu (vaiko atradimai dirbant, vaiko
asmenybė, prasmingas judesys, socializacijos raiška), pedagogo vaidmuo (išsilavinimas ir
kompetencija, asmeninės savybės, stebėtojas, santykis su vaiku), bendradarbiavimas su šeima
(informacijos stoka tėvams, ugdymo vientisumas namų aplinkoje, tėvų įsitraukimas ugdymo
procese, informacijos sklaida tėvams), ugdomosios veiklos tobulinimas (darželyje praleidžiamas
laikas, per didelis darbo krūvis, tikslinės veiklos trūkumas, vaiko problemų slėpimas).
3.1.1. M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai
Kiekviena ugdymo filosofija pasižymi tam tikrais ypatumais. Analizuojant tyrimo
duomenis, atsiskleidė tai, jog M. Montessori filosofija pasižymi tam tikrais bruožais: specifinėmis
priemonėmis, kurios naudojamos ugdyme, jų pristatymu, papildymu ir atnaujinimu, individualiu
mokymosi procesu, laisvės ir drausmės principu, mišraus amžiaus grupėmis ir aplinkos
kitoniškumu.
Auklėtojos, paklaustos apie mokomąsias priemones, apie jų savitumą, pabrėžė priemonių
specifiškumą, kad tokių priemonių nerastume kitur ir nenusipirktume parduotuvėje: „Kitas dalykas
– specifinės priemonės, kurių neranda kitur.“(A1); „Visos jos yra išskirtinės, ko kituose darželiuose
nerastumėte.“(A2); „Pavyzdžiui tradiciniame darželyje nėra tokių priemonių, čia yra būtent
montesorinės priemonės. Jos specialiai pagamintos.“(A5); „<...> tokių nenusipirksi
parduotuvėje.“(A6). Mokomosios priemonės turi būti naudingos, patrauklios, gražios, kad vaikams
patiktų su jomis dirbti: „Visos jos yra naudingos vaikui, visos jos ugdo vaiko asmenybę. <...>
Priemonės turi būti gražios, patrauklios vaikui, traukti jo dėmesį.“(A2).
Ugdymo metu vyksta mokomųjų priemonių pristatymas, papildymas ir atnaujinimas, kas
taip pat pasižymi specifiškumu. Ugdomosios priemonės yra pristatomos ant kilimo, ant judesiui
skirtos linijos. Priemonių pristatymas yra labai trumpas, stengiantis patraukti vaikų dėmesį: „Tam
tikri dalykai yra pristatomi ant linijos, bet labai trumpai ir tiktai vaikus sudominant, parodant, kur
tas darbas yra, kaip su juo reikia elgtis ir kur padėti į vietą.“(A1). Pastebėjus, jog priemonė turi
trūkumų, vaikams yra nesuprantama, ji pristatoma naujai, papildoma, kad neliktų trūkumų: „Laikas
nuo laiko yra patestuojami vaikai ir stebima, žiūrima kaip ką reikia pakeisti, kai ką reikia pristatyti
38
iš naujo, kai ką reikia papildyti naujai, tiesiog prisilaikant tam tikro plano kiekvieną mėnesį.“(A1).
Matant, kad vaikas vis tiek klysta dirbant su priemone, auklėtoja mandagiai įsiterpia į jo darbą,
mėgindama jį pataisyti, parodyti tinkamą darbo kelią:
„Pabandyti aišku norės visi vaikai, bet jeigu vaikas dar yra nepriaugęs tai priemonei,
daryti tą darbą, tai jis tik paims jį, apžiūrės ir vėl nuneš į vietą ir to pakanka. O jeigu
vaikas yra susidomėjęs ir priaugęs prie to darbo, tai darbą galima parodyti tiesiog per
kelis kartus.“(A1)
„Ir studentėm praktikantėm, kai čia buvo, tai aš aiškinau, kad tu negali sakyti, kad jei
vaikas pasiėmė ir dirba ir matai kad kažką negerai daro, tai negali jam sakyti, kad ne,
čia negerai, čia ne taip. <...> Tiesiog jei tokia situacija, tai pastebėjai ir parodai kitą
kartą. Jei reikės parodai dar ir dar kartą, tol kol jis perpras tą principą ir pradės daryti
gerai.“(A3)
Dar vienas iš ugdymo ypatumų, kuris atsiskleidė tyrimo metu – kiekvienas vaikas dirba,
mokosi individualiai, neskubinamas, savo tempu, taip, kaip jis sugeba: „Kadangi yra individualus
mokymosi kelias kiekvienam, individualus mokymosi tempas kiekvienam <...>“(A2). Kai kurios
mokomosios priemonės nereikalauja mokytojo pristatymo, vaikas individualiai ją pasiėmęs gali
atrasti, kaip reikia dirbti: „Jie gali dirbti ir matematikoj, ir kalboj, ir darbuose, kurie nereikalauja
mokytojo pristatymo, tiesiog vaikas darbą pats pasiima ir gali atrasti kaip dirbti.“(A1). Matant, kad
vaikui reikia pagalbos, auklėtoja su juo dirba individualiai, netrukdant kitiems: „Jei matai, kad
reikia, tai individualiai dirbi su kiekvienu kam reikia dirbi, netrikdant kitų veiklos.“(A6).
Neatsiejama M. Montessori filosofijos dalis yra laisvė ir drausmė, kurios tarpusavyje yra
labai susiję. Vaikas yra laisvas pasirinkti priemonę, su kuria dirbs ir pasirinkti kada su ja dirbs:
„Dažniausiai jeigu priemonė atitinka vaiko amžių, tai vaikai jas dirba laisvai
pasiimdami, su ta priemone dirba ilgai ir stengiasi kartoti daug kartų, ir taip eina
toliau. Aišku tokie vaikai yra džiugūs ir patenkinti.“(A1)
„Vaikai kada tik panorėję gali muzikuoti laisvai su grupėje randamomis muzikinėmis
priemonėmis, gali patys kurti muziką ant linijos su varpeliais. Ne vaikai yra muzikai, o
muzika vaikams.“(A1)
„Jei aš sugebu neprilaistyti, jei supjausčius daržovę nepalieku šiukšlių, jei einu pro šalį
ir matau, kad mažiukui kažkas nesiseka, tai paklausiu auklėtojos, ar galiu padėti. Tai
čia yra laisvė, ką noriu tą ir imu. Jeigu ko noriu einu ir prašau.“(A4)
Jeigu yra laisvė, tai yra ir drausmė. Pasak Hagemann ir Börner (2004), drausmė savaime
atsiranda tada, kai yra neperžengiamos tam tikros ribos naudojantis laisve. Laisve turi būti
naudojamasi protingai, svarbu laikytis darželyje nustatytų taisyklių. Informantės teigia, kad su
vaikais reikia nusistatyti taisykles: „Aš stengiuosi su vaikais nusistatyti taisykles.“(A3); „Yra ir turi
būti ribos, turi egzistuoti taisyklės, kas galima ir kas ne.“(A6). Nusistatyti taisykles reikia visur ir
visada, net ir žaidimų metu: „Chaoso neturi būti niekada ir niekur, nei ugdomosios veiklos metu,
39
nei žaidimų metu. Žaidimo juk nėra be taisyklių.“(A4). Net ir patys mažiausi – trimečiai žino, kada
yra darbelių metas ir negalima žaisti: „Net ir tas pats mažiausias žino, kad va dabar darbelių,
laikas, kad nebus jokių žaidimų.“(A3) Dvi informantės pateikė po pavyzdį, kodėl vaikams privalu
laikytis taisyklių:
„Jeigu tai yra darbas, kurį norint padaryti nereikia daug laiko, o to darbo nori ir kitas
vaikas, tai mes turime smėlio laikroduką, kuris mums sako, kad kažkiek padirbsi ir turi
padėti darbą į vietą, nes nori kitas vaikas.“(A1)
„<...> kai vaikas nori ką nors pasakyti, parodyti, turi paliesti auklėtojos ranką. Šitaip
vaikai skatinami tolimesniam mokymuisi, kad ir mokykloje mokytoja bus viena ir jai bus
labai svarbu pamatyti ką tu padarei ir ar tu gali eiti toliau.“(A1)
M. Montessori ugdymo metodas skiriasi nuo kitų metodų tuo, kad čia vaikai yra mišraus
amžiaus. Tai teigiamai veikia vaiko ugdymą: „Vaikai mokosi nekonkuruoti, o tiesiog lygiuotis į
vyresniuosius.“(A1); „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių <...>“(A5); „Lygiuojasi mažesni į
vyresnius. Gražu, kai vieni iš kitų mokosi. Gerai, kai yra mišraus amžiaus grupė.“(A6). Vaikai,
būdami mišraus amžiaus grupėse mokosi vieni iš kitų. Vyresnieji yra pavyzdys mažiesiems, mažieji
lygiuojasi į vyresnius. Kai vaikai būna to paties amžiaus grupėse, tiek darželyje, tiek mokykloje, jie
konkuruoja tarpusavyje, kuris iš jų yra geresnis. Tiesa, darželyje konkurencija jaučiasi ne taip kaip
mokykloje. Vis dėlto vaikas, konkuruojantis darželyje, tikėtina, kad labiau konkuruos su kitais ir
mokykloje, nes bus prie konkurencijos pripratęs.
Dar vienas iš M. Montessori filosofijos išskirtinumų, kuris atsiskleidė interviu metu, yra
aplinkos kitoniškumas. Čia aplinka yra visiškai kitokia, nei kituose darželiuose. Aplinka pasižymi
pedantiška tvarka: „Pirmiausiai į akis krenta tvarka, išskirtinė tvarka, kad viskas yra kitaip nei
kituose darželiuose.“(A1); „Jie pastebi tvarką, surūšiuotas, padėtas ant padėklėlių priemones.
<...> Nėra taip, kad priemonės būtų išbarstytos po grupę, jos turi pastovią vietą ir vaikai tą
žino.“(A2). Mokymosi aplinka yra paruošta pagal vaiko amžių. Galima rasti įvairiausių mokomųjų
priemonių, skirtų skirtingo amžiaus vaikams: „Aplinka paruošta specialiai pagal vaiko amžių,
trimetis neims tų priemonių, su kuriomis dirba vyresnieji, paprastai jam tai neįdomu.“(A3). Į
aplinką įeina visi mokslai: „Į tą aplinką įeina visi mokslai, ir astronomija, ir fizika, ir matematika,
visi mokslai, bet pagal vaiko amžių.“(A4). Vaikai dirbdami tokioje aplinkoje nejaučia mokymosi
proceso, jiems mokymasis yra tarytum žaidimas: „Tradiciniame darželyje jie rašys, dar kažką
darys, o čia kitaip, jie tiesiog raideles braukydami, su karoliukais žaisdami, jie mokosi, jie nejaučia
to tokio tiesioginio mokymosi proceso.“(A5) Darželio grupės, veikiančios pagal M. Montessori
metodą, aplinka pasižymi tam tikra struktūra. Grupė yra suskirstyta taip, kad vaikas aiškiai matytų
visas mokomąsias priemones ir galėtų prieiti prie jį dominančios srities: gyvenimo praktikos
40
pratimų, juslių lavinimo, matematinių, kalbos, pasaulio pažinimo priemonių. Visos priemonės yra
tarpusavyje susiję:
„Yra ne šiaip sau aplinka, yra struktūrizuota aplinka, tai reiškia, kad aplinka savyje turi
tokius struktūros principus: pirmiausiai praktiniai gyvenimo pratimai ir paskui eina po
praktinių gyvenimo pratimų paruošiamieji pratimai, tai yra pojūčių lavinimas, nes
vaikai būna jau įgavę daug patirties ir gali eiti į pojūčius. <...> Po to eina matematika.
<...> Kai išmoksta matematiką, lygiagrečiai eina kalba <...>. Vaikai lietimo pagalba
gali eiti toliau ir kalba yra padalinta į pasaulio pažinimą ir kosminį auklėjimą,
kosmosas dar skiriamas į geografiją, istoriją, muziką, meną, matematiką vyresniems
vaikams, geometriją ir visi kiti dalykai, kurie yra reikalingi jau vyresniems
vaikams.“(A1)
Apibendrinant galima teigti, kad M. Montessori ugdymo metodas pasižymi specifinėmis
priemonėmis, kurių nerastume kituose darželiuose. Priemonių pristatymas, papildymas ir
atnaujinimas vyksta atsižvelgiant į vaikų poreikius. Taip pat individualiu mokymosi procesu –
kiekvienas vaikas dirba, mokosi individualiai. Nemažiau svarbus ir išskirtinis bruožas yra laisvės ir
drausmės principas. Vaikai darželyje yra laisvi rinktis, ką norėtų veikti, tačiau turi būti ir drausmė.
Vaikai veikdami neturi trukdyti savo draugams, egzistuoja tam tikros taisyklės, kurių reikia laikytis.
Darželio grupės, dirbančios pagal M. Montessori metodą yra mišraus amžiaus, o tai teigiamai veikia
vaiko asmenybę ir jos raidą. Paskutinis ypatumus, atsiskleidęs interviu metu – aplinkos
kitoniškumas. Aplinka ne tik pasižymi tvarka, bet ir yra suskirstyta taip, kad vaikas joje
nepasimestų ir rastų sau patinkančią veiklą.
3.1.2. Vaiko lavėjimas darbo su mokomosiomis priemonėmis metu
Ugdomosios veiklos metu vaikas visapusiškai lavėja. Dirbant su ugdomosios priemonėmis
jis mokosi ir atranda naujų dalykų, lavėja jo asmenybė, jis išmoksta prasmingo judesio,
socializuojasi su kitais grupės vaikais. Labai svarbu, kad vaikas lavėtų pagal savo amžių, pagal
galimybes, nes tai, kas yra išlavinama ankstyvame amžiuje, lengviau lavinama ir ugdoma
vyresniame.
Pirmoji subkategorija, atsiskleidusi analizuojant vaiko lavėjimą ugdomosios veiklos metu,
yra vaiko atradimai dirbant. Vaikas, dirbdamas su ugdomosios priemonėmis daug ko išmoksta.
Kadangi tai yra individualus mokymasis, jis pats aptinka daug naujų dalykų. Pavyzdžiui, vaikas
dirbdamas gali aptikti savo klaidas, kadangi mokomosios priemonės turi klaidų kontrolę. Aptikęs
klaidą, jis gali pats ją ištaisyti, nėra būtina, kad jį patikrintų auklėtoja, iš klaidų vaikas mokosi:
„Kai kurios priemonės turi savyje klaidų kontrolę ir vaikas gali pats save pasitikrinti,
ar darbą atliko teisingai, ant priemonių tiesiog yra užklijuotos spalvos pagal kurias
vaikai gali pasitikrinti.“(A1)
41
„Taip pat priemonės turi klaidų kontrolę, vaikui nėra būtina, kad jo darbą patikrintų
auklėtoja, jis pats gali pasitikrinti, ar dirbdamas nesuklydo, o jei suklydo – klaidą gali
ištaisyti pats. <...> Iš klaidų vaikai mokosi. Klaida yra tarsi vaiko draugas. Vaikui turi
būti malonu ją atrasti ir malonu pačiam ištaisyti <...>“(A2)
„Visos tos priemonės yra pagamintos taip, kad vaikas pats matytų klaidas ir išsitaisytų.
Tai jis turi pagauti, perprasti tą principą ir pats atrasti kur klydo ir pasitaisyti.“(A3)
Individualiai mokantis gali iškilti daugybė klausimų. Dirbant su ugdomosios priemonėmis
vaikai patys daro atradimus. Jie kelia klausimus. Pasak vienos iš informančių, vaikas turi pradėti
mokytis nuo klausimų, o ne nuo atsakymų, nes jis ir auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo
klausimo iki klausimo:
„Iš tiesų klausimai yra svarbiau už atsakymus, kada vaikas gali parodyti ką jis atranda
<...> todėl vaikai neturi mokytis išmokti jau duodamus atsakymus, nes atsakymai
uždaro langus į pasaulį, o klausimai juos atveria. Montesoriukai mokosi užduoti
klausimus. Vaikas auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo klausimo iki
klausimo.“(A1)
Kartais vaikas atranda naujus dalykus, atrodytų nieko neveikdamas, tačiau galbūt jis stebi
aplinką ir tiesiog, stebėjimo būdu įgauna tam tikrą pažinimą, stebėjimo būdu daro atradimus:
„Taip pat kartais vaikas, iš pirmo žvilgsnio mums gali pasirodyti, jog nieko neveikia,
tačiau jis galbūt stebi, ką veikia šalia sėdintis draugas, galbūt stebi gėlę, gėlės žiedą,
gal laikrodį, jis gali stebėti daug dalykų, kurių mes tiesiog nepastebime. Tačiau jeigu
vaikas prabiltų, tai pasakytų labai daug mums įdomių dalykų.“(A1)
„Per stebėjimą irgi atsiranda pažinimas, gal vaikas pastebėjęs sugalvos prisijungti prie
draugų ir dalyvauti toje veikloje.“(A5)
Taip pat M. Montessori metodo grupėje ankstyvame amžiuje atsiskleidžia vaikų talentai
meninei veiklai, gabumai:
„<...> jų talentai labiau išryškėja, nes juos pedagogas mato daugiau ir gali tiesiog
nukreipti ir pasiūlyti daug veiklos, kuri yra darželyje.“(A1)
„<...> Montesoriukai ypatingi tuo, kad auklėtojas, mokytojas gali pastebėti vaiko
talentą ankstyvame amžiuje, pavyzdžiui, talentą muzikai, matematikai, gamtos
dalykams, nes kiekviena priemonė Montessori grupėje atitinka tam tikrą dėmesio
tašką.“(A2)
„Turim vieną berniuką, kuriam jau greitai bus šeši, tai jis nei skaičiuot nori, nei rašyt,
bet jis dainuotų ir dainuotų, čia jo sritis. Jei jau daro kažkokį darbelį tai sėdi ir
dainuoja dirbdamas. <...> Turėjau vieną berniuką tokį, toks greitas jis buvo, tai buvo
spektaklis ir turėjome tokias skrybėles, tai po to jis manęs paprašė, kad jam duočiau tą
skrybėlę ir jis pradėjo šokti tokį senovišką šokį. Tai va, išlenda tokie talentai vis.“(A3)
Antroji subkategorija – vaiko asmenybė. Ugdomosios veiklos metu lavėja vaiko asmenybė,
t. y. vaikas įgyja tam tikrus elgesio ir charakterio bruožus, atsiskleidžia asmeninės savybės, tobulėja
vaiko pažinimas, mąstysena ir jausena. Vaikas tampa unikaliu ir išskirtiniu. Analizuojant pusiau
42
struktūruoto interviu duomenis, atsiskleidė tai, kad darželyje yra ugdomas vaiko savarankiškumas.
Vaikai yra skatinami patys rengtis, patys pasirinkti ir pasiimti ugdomąsias priemones, pasirinkti
kiek ilgai su priemone dirbs, pasirinkti draugą, su kuriuo dirbs,: „Pamatėme kaip jis savarankiškėja,
kaip ateina pasiimti tėvai, o jis rengiasi pats, nenori, kad jam padėtų tėvai.“(A2); „Vaikas tampa
savarankiškesnis, nes jis gali pats pasiimti. Jis renkasi ir priemonę, ir draugą su kuriuo dirbs, ir
pasirenka kiek laiko dirbs <...>“(A3). Jie tampa nepriklausomi, nes viską gali padaryti patys. Taip
pat yra įgyjamas pasitikėjimas savimi, atsakingumas, noras padėti kitam, paslaugumas:
„Pirmiausia, tai jie patys moka, antras dalykas – jie padeda kitiems vaikams, net ir jei kiti vaikai
neprašo pagalbos, jie jaučiasi, kad moka ir tai yra pasitikėjimas labai didelis savimi.“(A1); „Yra
gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių, o vyresni mokosi būti atsakingesni bendraujant su
mažaisiais.“(A5); „<...> vyresni, jie žino, kad yra vyresni ir atsiranda tas toks jausmas, kad reikia
pasaugoti mažesnius.“(A6). Vaikai įgyja ir pagarbos jausmą, mokosi gerbti kitus, tampa mandagūs:
„Tarkim čia galiu paminėti pietų miegą, kada vaikai keliasi, kiti dar miega, tai tie, kurie keliasi,
mokosi gerbti kitus, tai yra stengiasi apsirengti kuo tyliau, kad nepažadintų draugo.“(A1). Taip pat
ugdosi gebėjimas koncentruoti dėmesį. Dėmesio koncentravimas ypatingai ugdomas tyloje, kuomet
vaikas turi įsiklausyti į tylą: „Montessori akcentuoja tylą, kuri vaikams padeda nurimti, susikaupti,
sukoncentruoti dėmesį, išgirsti vienas kitą, išklausyti, kai vienas kalba, kiti mokosi klausyti.“(A5).
Taipogi yra skatinamas tvarkos pojūtis. Galima pastebėti vaiko tvarkingumą tiek pedantiškoje
darželio aplinkoje, tiek namuose. Anot vienos informantės, vaikai tvarkos gali pradėti reikalauti ir iš
tėvų:
„Tai labai jaučiasi iš vaikų elgesio su tėvais ir kitais suaugusiaisiais namuose, nes
labai pastebi tvarką, taigi čia tiesiog sužadinamas tvarkos poreikis iš prigimties, kurį
vaikai labai mėgsta ir pradeda griežtai reikalauti iš suaugusiųjų. Suaugę turėtų paklusti
šiam vaikų tvarkos poreikiui.“(A1)
Palankius M. Montessori metodo grupę vaikai išmoksta palaukti ir paprašyti. Kadangi
grupėje visų mokomųjų priemonių yra po vieną komplektą, vaikai turi kantriai laukti kol su ta
priemone baigs dirbti draugas, atsiranda savikontrolė, vaikas pradeda save kontroliuoti:
„<...> Šiaip grupėje visų priemonių yra po vieną, taip ugdomas vaiko gebėjimas
palaukti, ugdoma kantrybė, reikia gerbti kitą draugą, kol jis dirba su priemone,
netrukdyti jam, nors labai norisi draugo priemonės, nors labai norisi, kad jis greičiau
pabaigtų dirbti.“(A2)
Trečioji subkategorija – prasmingas judesys. Ilgainiui bėgant, vaikui vystantis, jo judesiai
tampa koordinuoti. Vaikai, dirbdami su ugdomosiomis priemonėmis, daug juda, o kiekvienas
judesys yra prasmingas, vaikai žino, dėl ko tą judesį atlieka, kokia to judesio prasmė:
43
„Tai yra prasmingas judesys, kai vaikas daro ir žino kodėl. Jis negali prie vieno pridėti
pavyzdžiui devynių lazdelių, jis turi surasti, kur atitinka devynis ir tai yra prasmingas
judesys, kuris yra suvoktas su protu, su judesiu, su matymu ir su kita veikla.“(A1)
„Visi tie pratimai atliekami prasmingai judant, kiekvienas tas pratimas, kiekvienas
judesys pratimui atlikti yra prasmingas.“(A6)
Ketvirtoji subkategorija, atsiskleidusi analizės metu – socializacijos raiška. Vaikai darželio
grupėje socializuojasi, išmoksta tam tikrų elgesio normų bendraujant su kitais. Anot vienos iš
auklėtojų, išmokę socialumo bendraudami su grupės draugais, vaikai vėliau lengviau socializuojasi
mokykloje:
„Tiesiog vaikai praleisdami daugiau laiko kartu labiau socializuojasi. Vaikas turi
išmokti socialumo bendraudamas su bendraamžiais, nes to vis tiek reikės tolimesniame
gyvenime, mokykloje, reikės palaukti, reikės ne tik tėvų pagalbos, bet ir mokytojo,
draugų pagalbos.“(A1)
Kita auklėtoja teigia, jog vaikai pirmiausiai bendrauja su savo bendraamžiais, nes su jais
jiems lengviausia atrasti bendrą kalbą, bendrų žaidimų, jų išsivystymo lygis panašus. Tačiau vėliau,
vaikams tarpusavyje apsipratus, mažesnieji žaidimų metu prisijungia prie vyresniųjų:
„O jeigu mažiukai, tai jie daugiau su mažiukais ir bus, savo toj erdvėj, neina prie
didžiųjų, jie dar nelabai moka žaisti su kitais vaikais. Žinoma, praėjus kuriam laikui,
pastebėję vyresniuosius, jie po to prisijungia prie jų, reikia tik daugiau laiko.“(A5)
Apibendrinant galima teigti, kad ugdomosios veiklos metu vaikas lavėja darydamas
atradimus, tiek dirbdamas ir atrasdamas savo klaidas, tiek stebėdamas aplinką, tiek atrasdamas savo
talentus. Taip pat lavėja vaiko asmenybė. Atsiskleidžia vaiko savarankiškumas, pasitikėjimas
savimi, atsakingumas, mandagumas, kantrybė, paslaugumas, atsiranda noras padėti kitam, pagarbos
jausmas, ugdoma dėmesio koncentracija ir tvarkos pojūtis, atsiranda savikontrolė. Lavinama ir
vaiko motorika, judesiai, judesių koordinacija. Judėjimas tampa prasmingas, vaikai įgauna
supratimą, kokia yra judėjimo prasmė. Taip pat lavėja vaikų bendravimas. Jie išmoksta socializuotis
bendraamžių tarpe, todėl vyresniame amžiuje būna lengviau socializuotis kitose institucijose.
3.1.3. Montessori pedagogo vaidmuo vaiko ugdymo procese
Siekiant išsiaiškinti, koks yra pedagogo vaidmuo, auklėtojos buvo klausiamos, kokiomis
asmeninėmis savybėmis turėtų pasižymėti Montessori auklėtoja. Analizuojant interviu duomenis,
gautos keturios subkategorijos. Auklėtoja turėtų turėti išsilavinimą ir kompetenciją, pasižymėti tam
tikromis asmeninėmis savybėmis, būti stebėtoja ir mokėti užmegzti ir palaikyti santykį su vaiku.
44
Gilinantis į pirmąją subkategoriją, auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, mokėti
gaminti tinkamas, atitinkančias tam tikrus reikalavimus, mokomąsias priemones ir jas pristatyti
vaikams. Visa tai galima priskirti išsilavinimui ir kompetencijai, įgyjamai per patirtį:
„Pirmiausia tai yra moksliškumo principas – turi išmanyti visas priemones, kurios yra
grupėje. Antras dalykas – ta vidinė nuostata, turi turėti išsilavinimą ir
kompetenciją.“(A1)
„Auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, žinoti, kaip pristatyti ugdomąsias
priemones.“(A2)
„Dar išsilavinimas yra labai svarbu, išsilavinęs turi būti žmogus, turi labai daug žinoti,
kadangi kai vienas dirbi, ar kai dviese, tai tu turi žinoti ir tą gamtos sritį, ir kalba turi
būti labai taisyklinga, ir muzikalus turi būti, nes reikia kažkiek padainuoti kartais,
visapusiškai išsilavinęs žmogus turėtų būti.“(A3)
„Žinot, dar auklėtoja turi žinoti visus punktus kokia priemonė turi būti, nes mes
priemones ne tik užsisakinėjame, bet ir pačios gaminame.“(A4)
Be išsilavinimo ir kompetencijos auklėtoja turėtų pasižymėti tam tikromis asmeninėmis
savybėmis. Keturios informantės pabrėžė, kad viena iš auklėtojos asmeninių savybių turėtų būti
kantrybė. Auklėtoja turėtų pasižymėti labai didele kantrybe: „<...>. Auklėtoja turėtų pasižymėti
labai didele kantrybe, čia manau didžiausia savybė. Kantrybe, nuoširdumu. <...>“(A2); „Visų
pirma tai kantrybė. <...>“(A3); „Tai auklėtoja visada turi kalbėti tyliai, ramiai, maloniai, būti
kantri.“(A4); „Kantrybė. Turėtų būti tokia rami iš savęs. <...>“(A5); „Pirmiausiai tai kantrybės,
kantrybės geležinės. <...>“(A6). Viena informantė išskiria tai, kad svarbu, jog auklėtoja būtų
pasitikinti savimi, charizmatiška, turinti aktorinių gabumų: „Ji turėtų būti pasitikinti savo jėgomis.
<...> Šiaip reiktų ir tokių aktoriškų savybių, įsijausti į vaikus, reiktų turėti tą vaiko vaidmenį
savyje.“(A2). Auklėtoja turėtų būti daugiau pasyvi, o vaikai aktyvūs, ji turėtų būti daugiau ne kaip
auklėtoja, o kaip vaiko draugė ir patarėja: „<...> mokytojas – tai tas, kuriam reikia pagalbos, kuris
yra daugiau pasyvus, kuris yra kaip draugas, patarėjas.“(A2). Be visų savybių, ji turėtų
beatodairiškai mylėti vaikus ir savo darbą: „<...> Vienu žodžiu auklėtoja turi turėti viską. Visas
dorovines, dvasines savybes, žinias, meilę vaikui ir meilę darbui, o į tai įeina kupetos.“(A4). Taip
pat pasižymėti gracija: „Manau, kad ir tos gracijos reikia turėti, nes ir pats turi eiti, neužkliūti
kažkur.“(A3), savikontrole: „Paskui žinai, kad visi kopijuoja tavo elgesį, tai savikontrolė turi
būti.“(A6). Vaikai lygiuojasi į auklėtoją, tad tam tikros tvarkos, taisyklių ji turi reikalauti ne tik iš
vaikų, bet ir pati tai turėti savyje:
„<...> Jei auklėtoja reikalauja tvarkos, pareigingumo iš vaikų, tai ji ir pati turėtų tokia
būti, mėgstanti tvarką ir pareiginga. Dar sąžininga, kad jeigu tu nežinai situacijos, tai ir
nespręsk pagal save, o jeigu žinai situaciją, matai, kaip kas vyksta, tai tada ir
sprendi.“(A5)
45
Vienas iš pedagogo vaidmenų yra stebėtojas. Auklėtoja turi stebėti vaiką jam nepastebint.
Stebėjimas skirtas tam, kad pedagogas pažintų vaiką, kad prireikus galėtų jam padėti: „Tiesiog
reikia stebėjimo. Pirmiausiai tai yra pažintis vaiko. Kol nepažįsti vaiko, negali jam net ir
padėti.“(A1); „Daugiausia tai kaip sakau stebėti reikia. Todėl ir sako, kad Montessori auklėtoja tai
yra stebėtoja.“(A3). Per stebėjimą pažinusi vaiką auklėtoja turėtų nujausti, ką jam pasiūlyti, kokia
veikla jį sudomintų: „Auklėtoja stebėdama turėtų nujausti ką kiekvienam vaikui galima
pasiūlyti.“(A1).
Taip pat yra svarbus tinkamo santykio su vaiku palaikymas. Auklėtoja turėtų gerbti visus
vaikus, bendravimas su vaiku turėtų būti pagarbus ir mandagus, ji turėtų būti visuomet pasiruošusi
ateiti į pagalbą kiekvienam:
„Ir trečias dalykas – ji privalo nuolankiu būdu patarnauti kūrybiškai vaiko energijai.
Tai tiesiog mokytojas yra kaip vaiko sielos tarnas. Dar vienas dalykas – didžiulė
pagarba nesvarbu kokiam vaikui ir kokiam amžiui, didžiulė pagarba. Ir noras padėti.
Jeigu vaikas nedrįsta paprašyti, tai visada pasiruošusi paklausti, ar aš galėčiau tau
padėti, ar norėtum, kad aš tau padėčiau, ar tu norėtum, kad tau padėtų kiti. Tik gavus
vaiko sutikimą, jį galima kažkur nukreipti.“(A1)
„Tai prieini prie kiekvieno, prieini prie kiekvieno, kam matai, kad reikia pagalbos, kas
ateina paprašo pagalbos.“(A2)
Viena informantė Montessori mokytojo darbą prilygino šeimos modeliui, vėliau –
sodininko darbui:
„Čia būtent taip kaip ir šeimoj: mama turi mažą kūdikį ant rankų, turi moksleivį ir
sakykim kai turi studentą. Tai nereiškia, kad kažkuriuo nesirūpina, jai yra svarbūs visi
ir ji rūpinasi visais. Montessori grupėje mokytojo darbas yra toks kaip sodininko – vieni
augalai pražįsta dabar, kiti žydės dar vėliau, o kiti jau yra peržydėję ir jiems reikalinga
visai kita pagalba.“(A1)
Auklėtoja turėtų ne tik savo asmenines savybes perteikti pavyzdingai, bet ir savo elgesį.
Vaikai iš jos mokosi, jie nori daryti tai, ką daro ji, nes ji sugeba kiekvieną sudominti:
A2: „Būna, kad ir pati pasiimi priemonę ir dirbi su ja, kad vaikas susidomėtų. Vaikui
įdomu žiūrėti, kaip čia auklėtoja daro darbelius, kaip čia ji dirba, jis tada galvoja, kad
ir aš noriu pabandyti. Tiesiog stengiesi vaiką sudominti visais įmanomais būdais.“
A5: „Auklėtoja turi būti pavyzdys vaikams.“
Apibendrinant galima daryti prielaidą, kad Montessori pedagogas turėtų būti išsilavinęs ir
kompetentingas bei pasižymėti teigiamomis asmeninėmis savybėmis. Taip pat jis turi būti
stebėtojas, nes tik per stebėjimą yra įgyjamas gilesnis vaiko pažinimas. Ne mažiau svarbus yra
pedagogo santykis su vaiku. Svarbiausia, kad jaustųsi nuolatinė pagarba kiekvienam vaikui. Vaikai,
46
matydami, kaip auklėtoja elgiasi įvairiausiose situacijose, kopijuoja jos elgesį ir tuomet pritaiko
savo situacijose, jie taip pat pajunta pagarbą, pradeda bendrauti pagarbiai. Auklėtoja vaikui yra
tarytum suaugusiojo pavyzdys, tad šie iš jos perima daug dalykų.
3.1.4. Bendradarbiavimas su šeima
Analizuojant tyrimo duomenis buvo sudaryta bendradarbiavimo su šeima kategorija. Šią
kategoriją sudaro tokios subkategorijos kaip informacijos stoka tėvams, ugdymo vientisumas namų
aplinkoje, tėvų įsitraukimas ugdymo procese ir informacijos sklaida tėvams.
Gilinantis į pirmąją subkategoriją – informacijos stoka tėvams, dvi informantės teigė, jog
tėvai turi klaidingą požiūrį į ugdymą taikant M. Montessori metodiką: „Na mūsų naujoko, kur
sakiau, kad atėjęs, anksčiau jis buvo kitoj visai sistemoj, tai jo mama sako aš bijojau tos montesori
<...>“(A3); „Dažnai sako, kad Montessori metodas – tai vaikai ką nori tą daro.“(A6). Tėvai
domisi nepakankamai arba iš vis nesidomi šia ugdymo sistema. Pasak informantės, tėvai galvoja,
kad vaikai darželyje yra ugdomi pagal vienokias taisykles, o grįžus namo vyrauja kitokios taisyklės,
tai kas buvo darželyje gali būti pamiršta: „<...> jaučiasi, kad tėvai nesidomi, ir jie tikisi, kad tiesiog
darželis, kad viską auklėtoja padarys, nėra to tokio ryšio, to vientisumo, aš čia dirbu dirbu dirbu, o
grįžau namo ir viskas, viskas kitaip, kitokios taisyklės.“(A3).
Kita subkategorija – ugdymo vientisumas namų aplinkoje. Vieni tėvai šiuo metodu
nesidomi, o kiti jo principus taiko namų aplinkoje. Vaikai, kurie M. Montessori filosofijos
neužmirštų ir namų aplinkoje, greičiau tobulėtų. Jei namų aplinkoje būtų taikomos paprasčiausios
mokomosios priemonės, kurias nesudėtinga pasigaminti, galbūt labiau matytųsi vaikų darbo
rezultatas: „Šiaip manau, jei taikytų pačias paprasčiausias veiklas namuose, būtų pasigaminę
paprasčiausias priemones, tai gal labiau matytųsi vaikų rezultatas, kai jie dirba.“(A3) Auklėtojos
džiaugiasi, kai tėvai jų paklausia, kaip ir kokias mokomąsias priemones galima pasigaminti
namuose, kai namų aplinkoje yra taikomi bent pagrindiniai M. Montessori filosofijos principai:
„Taip, kada jie ateina stebėti veiklą, jie pamato kiek daug dalykų galima taikyti
namuose. Jie pradeda domėtis, gaminti tas montesorines priemones, konsultuojasi su
mumis, kilus klausimams. <...> Taip pat tėvai stebėdami veiklą mato ir pedagogo
darbą, auklėtojos, asistenčių santykį su vaiku. Iš to irgi galima kažką išmokti ir pradėti
taikyti namuose bendraujant su vaiku.“(A1)
„<...> tėvai, kurie žino, supranta į kokį darželį eina jų vaikas, ką jis čia veikia, kaip jis
čia dirba, tai jie taiko pagrindinius Montessori filosofijos principus. Jie skatina vaiką
veikti pačiam, jie kantriai palaukia jo, jeigu reikia, jie su juo bendrauja kaip su sau
lygiu žmogumi.“(A2)
„<...> Ir iš elgesio jaučiasi vaikų, kad vienų tėvai mokina ačiū, prašom, prašau.“(A3)
47
„Man teko klausti tėvų, tai vienos mergaitės tėvai atostogavo visą mėnesį ir klausė, ką
būtų galima paruošti, padaryti namuose, kokių užsiėmimų, kad mergaitė lavėtų.“(A6)
Analizuojant bendradarbiavimo su šeima kategoriją, svarbu paminėti tėvų įsitraukimą į
ugdymo procesą. Iš auklėtojų atsakymų matome, jog tėvai į ugdymo procesą įsitraukia įvairiais
būdais, pavyzdžiui dalyvauja atvirų durų dienose, kurių metu turi galimybę pastebėti, kaip vyksta
ugdomoji veikla, susipažinti su mokomosiomis priemonėmis: „<...> mes darome atvirų durų
dienas, padarome tėvų sąrašą ir pakviečiame tėvelius stebėti ugdomąją veiklą <...>“(A1); „Ši
savaitė dabar kaip tik yra tokia atvirų durų savaitė, kuomet kviečiuosi tėvus pastebėti vaikus,
pažiūrėti, pačiupinėti tas priemones <...>“(A3). Taip pat tėvai dalyvauja darželio šventėse:
„Kalbant apie šventes, tai susirenka beveik visi <...>“(A2). Viena informantė teigė, kad retkarčiais
tėvai ateina į darželį ir praveda vaikams pamokėlės, užsiėmimus apie profesijas, pristato savo
profesijas: : „<...> Būna, kad tėvai ateina ir pasakoja kažką apie savo profesijas vaikams, stengiasi
juos sudominti, paįvairinti tą dieną. <...>“(A3). Taipogi yra tėvų, kurie pasiūlo savo pagalbą:
„Būna, kad paklausia, gal kažkokios pagalbos reikia. Viena tokia mamytė, kai ji nedirbo, tai
padėdavo mum susipirki priemonių jei kokių reikėdavo, tarkim pieštukus nupirko.“(A3)
Taip pat buvo išskirta informacijos sklaidos tėvams subkategorija. Informantės teigė, kad
kiekvieną dieną vyksta individualios konsultacijos, kurių metu yra aptariami svarbiausi klausimai:
„<...> Su kiekvienu tiesiog individualiai pasikalbame.“(A3); „Susitinkame kiekvieną dieną
praktiškai, trumpai papasakojame kaip jų vaikui sekėsi, kaip praėjo diena, kad susibarėme, kad tas
ir tas buvo negerai, arba tas ir tas pasisekė, ir viskas.“(A5). Pasak vienos iš informančių, su tėvais
bendradarbiaujama ne tik individualių konsultacijų metu, bet ir telefonu, socialiniuose tinkluose:
„Su tėvais bendraujame ir socialiniuose tinkluose, ten tėvai gali išvysti savo vaikų
nuotraukas, taip pat bendraujame ir telefonu, jei kyla kažkokių klausimų. Aišku prie
vaikų apie vaikus nekalbame ir jokia informacija tada apie juos neteikiama, bet radus
laiko individualios konsultacijos galimos kiekvienam ir beveik kiekvieną dieną.“(A1)
Apibendrinant bendradarbiavimą su šeima, galima teigti, jog vieniems tėvams trūksta
informacijos apie M. Montessori filosofiją ir jie šio ugdymo metodo namų aplinkoje netaiko, kiti –
priešingai, šį ugdymo metodą taiko namuose, konsultuodamiesi su auklėtojomis, kokias
mokomąsias priemones būtų galima pasigaminti, kad vaikas pasiektų geresnių rezultatų. Taip pat
yra svarbu tai, kad tėvai įsitrauktų į ugdymo procesą, nes tuomet jie dar geriau susipažintų su M.
Montessori ugdymo sistema ir pamatytų kaip jų vaikas lavėja, tobulėja ir keičiasi. Su tėvais
stengiamasi bendrauti kiekvieną dieną. Kiekvieną dieną, esant galimybėms, yra teikiamos
individualios konsultacijos, kurių metu galima aptarti rūpimus klausimus.
48
3.1.5. Ugdomosios veiklos tobulinimas M. Montessori metodo grupėse
Analizuojant tyrimo duomenis atsiskleidė tai, jog auklėtojos mato trūkumų ir sunkumų,
tačiau jie nėra susiję konkrečiai su M. Montessori filosofija. Tėvai klysta leisdami vaiką į darželį
pusei darbo dienos, auklėtojoms tenka per didelis darbo krūvis, jaučiasi, kad vaikams trūksta
tikslinės veiklos, taip pat susiduriama su vaiko problemų slėpimu. Visus šiuos trūkumus ir
sunkumus galima mėginti pašalinti tobulinant ugdomąją veiklą.
Informančių atsakymai parodė tai, jog pusę darbo dienos darželį lankantys vaikai yra šiek
tiek mažiau socializavęsi, lyginant su vaikais, kurie darželį lanko pilną darbo dieną, taip pat jie
mažiau įsitraukia į darbą su mokomosiomis priemonėmis:
„Jie sakyčiau ir mažiau bendrauja su kitais vaikais, ir mažiau darbelių padaro.“(A2)
„<...> tie, kurie lanko visą dieną yra labiau susibendravę, toks glaudesnis ryšys, nes jie
turi laiko kartu ne tik dirbti, bet ir pažaisti, kiti eina į būrelius po pietų, tai vėl toks
pabendravimas yra.“(A3)
„Kur pusę dienos lanko, tai jie mažiau bendraujantys tokie. Manau, kad geriau, kai
vaikas lanko grupę visą dieną, aišku, aš nieko prieš jei kartais ir šventę vaikui padaro,
atveda pusei dienos.“(A5)
Auklėtojos mano, kad vaikai geresnį rezultatą pasiektų, jei darželį lankytų visą darbo
dieną, tada tobulėtų tiek jų bendravimas, jie labiau susibendrautų su kitais vaikais, nes praleistų
daugiau laiko kartu, tiek darbas su ugdomosiomis priemonėmis būtų kitoks, vaikai būtų
motyvuotesni padaryti daugiau. Auklėtoja turėtų daugiau laiko stebėti vaiką ir taip jį pažinti.
Informantės įžvelgė ir tai, kad šiuo metu darbo krūvis yra per didelis. Norint jį sumažinti,
reikėtų atsižvelgti į naujokų skaičių. Kai naujokų būna daugiau, tai ir darbas pasidaro sunkesnis, nes
naujokai reikalauja daugiau dėmesio, jie dar tik perima visą M. Montessori filosofiją, o tuo tarpu
kiti vaikai nukenčia – jiems dėmesio skiriama mažiau:
„Šiaip sunkoka, jei yra keli naujokai. Šiuo metu kaip tik turime tokią situaciją. Dabar iš
tikro jaučiasi, kad sunkiau, nes automatiškai jiems reikia skirti daug dėmesio, jie viską
dar tik mokosi, perima tvarką, jie dar nieko nežino, reikia viską parodyti.“(A2)
„Taip pat dar sunkoka būna rugsėjį, kada būna daug naujokų. Va pavyzdžiui, ši rugsėjį
atėjo net dešimt naujokų.“(A3)
Norint sumažinti darbo krūvį svarbu atsižvelgti ne tik į naujokų skaičių, bet ir apskritai į
vaikų skaičių, kuo vaikų daugiau, tuo ir dirbti tampa sunkiau, o ypatingai, kai grupėje yra tik vienas
pedagogas. Taigi, reikėtų arba mažinti vaikų skaičių, arba įdarbinti daugiau pedagogų:
„Kada yra dešimt penkiolika vaikų, tai nieko, bet kada jų yra dvidešimt, tai sunku
dirbti individualiai, nes tada auklėtoja tas, auklėtoja anas. Reikėtų bent dviejų
pedagogų, kai yra didelis vaikų skaičius.“(A3)
49
„Žinot, dabar gerai, kai mes trys pedagogės dirbam su vaikais, bet buvo laikas, kai aš
dirbau viena su dvidešimt devyniais, tai oi sunku tada buvo. Paprašiau tada, kad dar
įdarbintų vieną žmogų, nors puse etato, kad jis ateitų į tą ugdomąją veiklą padėti, nes
be pagalbos tai niekaip. Tai arba reikia daugiau pedagogų grupėje, arba turėtų būti
protingas skaičius vaikų.“(A4)
Analizuojant interviu atsiskleidė, kad darželyje trūksta tikslinės veiklos. Viena informantė
pasakojo, kad yra sunku organizuoti darbą su mokomosiomis priemonėmis, kai į dieną supuola
kelios veiklos (dailė, muzika, kūno kultūra), tada vaikai jau būna pavargę darbui su priemonėmis:
„Dailės mokytoja ateina čia ir čia mes piešiame. Per muziką einame dainuoti į salę ir
per kūno kultūrą persirengiame čia grupėje ir ateina kūno kultūros mokytoja ir vedasi
vaikus į sporto salę sportuoti. Yra labai sudėtinga tas, kad tos veiklos būna, kad supuola
visos į vieną dieną ir man tada nelieka laiko mano tikslams įgyvendinti.“(A3)
Kita informantė pasakojo, kad vaikai darželyje per daug žaidžia, kai tuo tarpu galėtų dirbti:
„Aš nežinau, šiaip man norisi, kad vaikai ne žaistų, o kuo daugiau užsiimtų tiksline veikla <...>
Geriau, kad nebūtų to tokio netvarkingo judėjimo.“(A6). Taip pat ta pati informantė teigė, jog kai
dalis vaikų vėluoja į darželį, praleidžia pagrindinę dienos dalį – darbą su mokomosiomis
priemonėmis, taip paprasčiausiai yra nepasiekiamas reikiamas rezultatas, vaikams trūksta žinių,
tėvai atvesdami vaiką vėliau stabdo jo mokymosi procesą ir užkerta kelią jo lavėjimui: „Montessori
rašo, kad turi būti trijų valandų nepertraukiama veikla, jei nori pasiekti tą rezultatą, o pas mus taip
neišeina, nes vaikus atveda vėliau.“(A6).
Iš pokalbių su informantėmis išryškėjo dar viena problema – tai, kad kai kurie tėvai slepia
savo vaiko problemas. Auklėtojos dirbdamos mato, jei vaikas turi raidos sutrikimų, mato, jei jis turi
elgesio problemų. Vienais atvejais specialisto pagalba nėra būtina, kitais – tai yra būtinybė. Deja, ne
visi tėvai pripažįsta, kad jų vaikai turi kažkokių problemų, o galbūt pripažįsta ir žino tai, tačiau
slepia, nenori, kad apie problemas sužinotų kiti. Tai atsiskleidė dviejų interviu metu:
„Kartą mama dalyvaudama atvirų durų dienose puikiai matė savo vaiką, kaip jis
elgiasi, kad jis yra šiek tiek kitoks nei kiti. Taip pat mūsų vis paklausia, kaip čia jam
sekasi, tai na, mes pasakėme kelis kartus, kad viskas gerai, tačiau galbūt reikėtų
apsilankyti pas specialistą, nes yra šiokių tokių raidos sutrikimų. Mama tik numojo
ranka ir pasakė, jog tikisi, kad išaugs. Tai aš nežinau, ką ji sau galvoja, gal tas
sutrikimas yra nustatytas, tik ji mums nesako, o gal iš tikro galvoja, kad išaugs. Bet mes
esame pedagogai, mes turime šiokį tokį supratimą ir matome, kuris vaikas išaugs, o
kuriam jau reikia specialistų pagalbos.“(A2)
„O yra mergytei jau penkeri, bet suprantat, tėvai bijo, ar nenori, ar nesuvokia, kad
reikėtų, jei vaikas turi problemą, mums viską žinoti apie tą vaiką, kad galėtume vaikui
padėti, tėvai nieko mums nesako, nors akivaizdžiai kažkokių problemų yra. Mes iškart,
ar net iš šalies atėjęs žmogus, pamato, kad kažkas yra negerai. Mes neskelbiame
niekam, jei vaikas turi problemų, vardan vaiko mes norime viską žinoti apie vaiką.“(A4)
50
Apibendrinant ugdomosios veiklos tobulinimą, tobulėti tikrai yra kur. Visų pirma, tėvai
siekdami kuo geresnių vaiko rezultatų, vardan vaiko turėtų jį leisti į darželį pilną darbo dieną, o ne
pusę dienos. Sekantis tobulintinas žingsnis – turėtų būti mažinamas darbo krūvis auklėtojoms
priimant mažesnį naujokų skaičių vienu metu ir mažinant vaikų skaičių grupėje, arba tiesiog
įdarbinant dar vieną pedagogą. Kai vaikų yra apie dvidešimt, reikėtų, kad dirbtų mažiausiai du
pedagogai. Taip vaikai pasiektų ne tik geresnių rezultatų, nei vienam netrūktų dėmesio, bet ir būtų
užtikrintas didesnis vaikų saugumas. Vaikai geresnių rezultatų pasiektų ir tuo atveju, jei darželyje
būtų daugiau tikslinės veiklos, t. y. vaikai daugiau laiko praleistų dirbdami su mokomosiomis
priemonėmis. Paskutinė spręstina problema, atsiskleidusi tyrimo metu yra vaiko problemų slėpimas.
Tėvai neturėtų nekreipti dėmesio į vaikų raidos sutrikimus ir elgesio problemas, tą reikėtų spręsti
tiek kreipiantis į specialistus, tiek papasakojant auklėtojoms, kurios atlieka labai svarbų vaidmenį
vaiko ugdyme.
3.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybinių savybių ugdymą M. Montessori
filosofijoje
Analizuojant kiekybinio tyrimo rezultatus, buvo išsikelti keturi uždaviniai:
1. Nustatyti respondentų amžiaus ir išsilavinimo ryšį su domėjimusi M. Montessori
filosofija.
2. Atskleisti, kokios asmenybinės savybės, tėvų nuomone, yra būdingos skirtingo amžiaus
vaikams (3-6 metų).
3. Atskleisti, kokios asmenybinės savybės, tėvų nuomone, yra būdingos skirtingą
laikotarpį darželį lankantiems vaikams.
4. Atskleisti tėvų požiūrį į ugdymo procesą.
Duomenų analizė atlikta SPSS v.17 programa.
3.2.1. Tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija
Siekiant nustatyti, kas lėmė tėvų apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią
pagal M. Montessori programą, respondentams buvo išvardinta 11 teiginių. Kiekvienam teiginiui
reikėjo parinkti atsakymą (visiškai nesutinku, nesutinku, nei sutinku nei nesutinku, sutinku arba
visiškai sutinku). 7-ajame paveikslėlyje pateikiamas respondentų pasiskirstymas pagal
apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori programą.
51
7 paveikslėlis. Respondentų pasiskirstymas pagal apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-
čią pagal M. Montessori programą (N=110)
Iš paveikslėlyje pateiktų duomenų matome, jog renkantis darželį/grupę tėvams labai
svarbu, kad grupėje dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos (97,2%), kad būtų vaikui
saugi darželio/grupės aplinka (90,9%), kad aplinka būtų patraukli (90%), kad būtų patogios darželio
darbo valandos (89,1%) ir darželis būtų strategiškai patogioje vietoje (71,8%). Daugiau nei pusė
apklaustųjų darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori programą rinkosi dėl to, kad domisi
M. Montessori filosofija (62,8%), dėl darželio įvaizdžio visuomenėje (62,7), pažįstamų
rekomendacijų (54,6%) ir teigiamų atsiliepimų žiniasklaidoje (52,7%). Daugiau nei pusė
respondentų nesutiko su teiginiais „Darželį/grupę lankė vyresni vaikai“ (62,7%) ir „Kitame vaikų
darželyje/grupėje nebuvo vietų“ (60%).
Analizuojant respondentų domėjimosi M. Montessori ugdymo sistema būdus (žr. 8
paveikslėlis), nustatyta, kad dauguma respondentų yra linkę skaityti straipsnius apie M. Montessori
filosofiją (72,7%). Vaizdo įrašus žiūri vos penktadalis apklaustųjų (20%). Nedidelė dalis
apklaustųjų yra linkę skaityti knygas apie M. Montessori filosofiją (15,5%), dalyvauti paskaitose ir
konferencijose (12,7%), ar teigia, jog jiems apie M. Montessori ugdymo metodiką papasakoja vaikų
52
auklėtojos (12,7%). Didžioji dalis respondentų nesutiko su teiginiu „nesidomiu“ (83,6%), tai
reiškia, kad jie vienaip ar kitaip domisi M. Montessori filosofija.
8 paveikslėlis. Respondentų pasiskirstymas pagal domėjimąsi M. Montessori ugdymo sistema (N=110)
Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekta atskleisti, kaip tėvų domėjimasis M. Montessori
filosofija yra susijęs su jų amžiumi bei išsilavinimu. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių
normalumas. Atsižvelgta į Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką, nes imtis yra didesnė nei 50. 4 ir 5
prieduose matome, jog skirstiniai yra nenormalieji (abiem atvejais p=0,000). P abiem atvejais yra
mažiau už 0,05, todėl siekiant nustatyti ryšį tarp respondentų amžiaus ir domėjimosi M. Montessori
filosofija bei respondentų išsilavinimo ir domėjimosi M. Montessori filosofija, buvo taikomas
Kruskal‘io-Wallis‘o kriterijus.
Analizės rezultatai (žr. 6 priedas) parodė, kad visais atvejais, išskyrus vieną, statistiškai
reikšmingas skirtumas nenustatytas (p>α), t. y. tėvai domisi M. Montessori ugdymo sistema
nepriklausomai nuo jų amžiaus. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant
domėjimąsi dalyvaujant paskaitose ir konferencijose (p<α, 0,008<0,05), t. y. dalyvavimas
paskaitose ir konferencijose priklauso nuo tėvų amžiaus. Siekiant nustatyti, kokio amžiaus tėvai yra
labiausiai linkę dalyvauti paskaitose ir konferencijose apie M. Montessori filosofiją, buvo žiūrėta,
kaip skiriasi vidutiniai rangai. 36-45 m. amžiaus tėvų rangas (52,27) ir 46 m. ir daugiau tėvų rangas
(7,50) yra mažesni nei 26-35 m. amžiaus tėvų rangas (58,33). Galima teigti, kad paskaitose ir
konferencijose labiau linkę dalyvauti 26-35 m. amžiaus tėvai. Analizės rezultatai parodė, kad
statistinis reikšmingumas nustatytas tik vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog skaityti straipsnius
labiausiai linkę 26-35 m. amžiaus tėvai, skaityti knygas apie M. Montessori filosofiją, žiūrėti vaizdo
įrašus apie šį ugdymo metodą arba išvis juo nesidomėti labiausiai linkę vyriausi tyrime dalyvavę
tėvai (46 m. ir daugiau).
Siekiant nustatyti ryšį tarp respondentų išsilavinimo ir domėjimosi M. Montessori
filosofija, analizės rezultatai (žr. 7 priedas) statistinio reikšmingumo neparodė (p>α), t. y. tėvai
53
domisi M. Montessori ugdymo sistema nepriklausomai nuo jų išsilavinimo. Vis dėlto nors statistinis
reikšmingumas nenustatytas nei vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog skaityti straipsnius bei
žiūrėti vaizdo įrašus apie M. Montessori filosofiją labiausiai linkę tėvai, turintys vidurinį
išsilavinimą, nesidomėti labiausiai linkę tėvai, turintys aukštąjį neuniversitetinį išsilavinimą.
Analizuojant tėvų pasirinkimą leisti vaiką į privatų arba valstybinį darželį ir domėjimąsi
M. Montessori filosofija, analizės rezultatai (žr. 8 priedas) statistinio reikšmingumo taip pat
neparodė (p>α), t. y. tėvai domisi M. Montessori ugdymo sistema nepriklausomai nuo to, ar vaikas
lanko privatų darželį, ar valstybinį. Vis dėlto nors statistinis reikšmingumas ir nenustatytas nei
vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog iš viso nesidomėti šia netradicinio ugdymo sistema
labiausiai linkę tėvai, kurių vaikai lanko valstybinį darželį.
3.2.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybines savybes
Siekiant nustatyti, kokiomis asmenybinėmis savybėmis pasižymi vaikai, lankantys M.
Montessori metodo grupę, respondentai turėjo įvertinti teiginius Likerto skalėje (žr. 9 priedas). Po
kiekvienu iš teiginių yra paslėpta vaiko asmenybinė savybė. Analizuojant gautus rezultatus,
dauguma respondentų sutiko su teiginiais, jog „Vaikas noriai bendrauja su bendraamžiais“ (91,8%),
„Vaikas yra mandagus“ (91%), „Vaikas yra linkęs reikšti savo nuomonę“ (90%), „Vaikas domisi
viskuo, kas vyksta aplink jį“ (88,1% ), „Vaikui patinka užsiimti kūrybine veikla“ (87,3% ), „Vaikas
greitai pastebi naujus daiktus, detales, smulkmenas namų aplinkoje“ (85,4%), „Pastebėjau, jog
dirbant vaikas pasitiki savo jėgomis“ (80,9%), „Vaikas turi lakią vaizduotę“ (83,7% ), „Vaikas
siekia užsibrėžto tikslo“ (79,1%), „Vaikas stengiasi atlikti darbą be kitų pagalbos“ (77,3%), „Vaikas
susikoncentruoja į atliekamą darbą“ (76,3%), „Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs tualetu, vaikas
visuomet nusiplauna rankas“ (70,9%), „Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai yra sudrausmintas“
(69,1%), „Vaikas geba tyliai atidaryti ir uždaryti duris“ (69,1%), „Vaikas nedelsiant apsisprendžia,
ką nori veikti, su kuo nori dirbti ar žaisti“ (66,4%). Galima teigti, jog daugumos respondentų
nuomone, jų vaikai pasižymi komunikabilumu, mandagumu, gebėjimu reikšti savo nuomonę,
smalsumu, kūrybiškumu, pastabumu, pasitikėjimu savimi, vaizduote, savarankiškumu, dėmesio
koncentracija, higienos įgūdžiais, drausmingumu. Daugiau nei pusė respondentų sutinka su
teiginiais: „Vaikas yra kruopštus“ (61,8%), „Vaikas padaro tai, ko yra paprašytas“ (60,9%), „Vaikui
patinka tvarka“ (52,7%), „Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (51,9%).
Taigi, daugiau nei pusės apklaustųjų vaikai yra kruopštūs ir paslaugūs. Mažiau nei pusė
respondentų sutiko su teiginiais „Vaikas darbą atlieka iki galo, net kai susiduria su kliūtimis“
(42,7%) ir „Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas nei su draugais“ (41,9%). Tai parodo, jog vaikams
šiek tiek trūksta atkaklumo atliekant tam tikras užduotis, bei parodo, kad jie iš tiesų yra
komunikabilūs, mėgsta žaisti su draugais.
54
Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekta atskleisti, koks ryšys yra tarp vaikų amžiaus ir
asmenybinių savybių. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių normalumas. Atsižvelgta į
Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką. 10 priede matome, jog skirstinys nėra normalusis, todėl
siekiant nustatyti ryšį tarp vaikų amžiaus ir asmenybinių savybių, buvo taikomas Kruskal‘io-
Wallis‘o kriterijus.
Analizės rezultatai (žr. 11 priedas) parodė, kad statistinis reikšmingumas nustatytas trimis
atvejais. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant teiginius „Vaikas pats pasisiūlo
padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (p<α, 0,000<0,05), „Vaikas padaro tai ko yra paprašytas
(pvz., susitvarko žaislus, išplauna indus ar kt.)“ (p<α, 0,004<0,05) ir „Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs
tualetu, vaikas visuomet nusiplauna rankas“ (p<α, 0,015<0,05).Vaikai yra linkę pasisiūlyti padėti
esant užsiėmus, padaryti tai, ko yra paprašyti ir grįžę iš lauko, pasinaudoję tualetu visuomet
nusiplauti rankas, priklausomai nuo jų amžiaus. Siekiant nustatyti, kokio amžiaus vaikai labiausiai
įgyvendina tai, kas minima teiginiuose, buvo žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į
vidutinius rangus galima teigti, kad tėvų nuomone, šešiamečiai yra labiausiai linkę padėti esant
užsiėmus, padaryti tai, ko yra paprašyti ir grįžę iš lauko, pasinaudoję tualetu, visuomet nusiplauti
rankas. Apibendrinant, šešiamečiai pasižymi drausme, paslaugumu ir susiformavusiais higienos
įgūdžiais, lyginant su jaunesniais vaikais.
Taip pat buvo siekta atskleisti, koks ryšys yra tarp darželio lankymo trukmės ir vaiko
asmenybinių savybių. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių normalumas. Atsižvelgta į
Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką. 12 priede matome, jog skirstinys nėra normalusis, todėl
siekiant nustatyti ryšį tarp darželio lankymo trukmės ir vaiko asmenybinių savybių, buvo taikomas
Kruskal‘io-Wallis‘o kriterijus.
Analizės rezultatai (žr. 13 priedas) parodė, kad statistinis reikšmingumas nustatytas trimis
atvejais. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant teiginius „Vaikas pats pasisiūlo
padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (p<α, 0,031<0,05), „Vaikas noriai bendrauja su
bendraamžiais“ (p<α, 0,032<0,05) ir „Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas, nei su draugais“ (p<α,
0,034<0,05). Siekiant nustatyti, kokio amžiaus vaikai yra linkę elgtis taip, kaip parašyta teiginiuose,
buvo žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į vidutinius rangus galima teigti, kad tėvų
nuomone, vaikai, kurie darželį lanko ilgiau nei dvejus metus, yra linkę pasisiūlyti padėti esant
užsiėmus ir noriai bendrauti su bendraamžiais, o vaikai, kurie darželį lanko mažiau nei pusę metų,
yra labiau linkę žaisti vieni, nei su draugais. Apibendrinant, vaikams, kurie darželį yra tik pradėję
lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį lanko jau ilgiau nei dvejus metus, yra
įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu.
55
3.2.3. Tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą
Siekiant nustatyti, koks yra tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą, respondentams buvo
pateikti teiginiai apie vaikų ugdymą namų bei darželio aplinkose. Atliekant analizę (žr. 14 priedas),
tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą buvo lyginamas su vaiko amžiumi. Statistinis reikšmingumas
nustatytas analizuojant teiginius: „Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai reikia (pvz.,
visuomet leidžiu jam pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog jeigu jam padėčiau būtų
greičiau)“, „Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje“, „Vaikas darželyje mokosi rašyti“, „Vaikas
darželyje mokosi pažinti raides“, „Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių“ ir „Vaikas darželyje
įgyja matematinių žinių“. Analizuojant, kokio amžiaus vaikams yra būdingi šie teiginiai, buvo
žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į vidutinius rangus galima teigti, kad šešiamečių
tėvai yra labiau linkę skatinti vaiko savarankiškumą, t. y. stengiasi vaikui padėti tik tuo atveju, jei
mato, kad pagalba išties yra būtina, lyginant su jaunesniais vaikais. Tėvų nuomone, trimečiams
vaikams labiau patinka dirbti ir žaisti tyloje, lyginant su vyresniais vaikais. Tėvų nuomone,
šešiamečiai darželyje dažniau mokosi rašyti, pažinti raides, įgyja biologinių ir matematinių žinių,
lyginant su jaunesniais vaikais.
Taip pat buvo analizuojama, kaip tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija yra susijęs su
jų požiūriu į ugdymo procesą. Pirmojo klausimo kintamasis „Domiuosi M. Montessori filosofija“
buvo perkoduotas į naują kintamąjį su trimis atsakymais „nesidomi“, „nei domisi, nei nesidomi“ ir
„domisi“ (žr. 15 priedas). Statistinis reikšmingumas nustatytas analizuojant teiginį „Vaikui padedu
tik tuomet, kai matau, jo to tikrai reikia“. Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija yra labiau
linkę skatinti vaiko savarankiškumą ir padeda šiam tik būtinu atveju. Taip pat nustatyta, kad tėvai,
kurie domisi M. Montessori filosofija, yra linkę namuose parengti specialias mokomąsias
priemones. Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, sutinka su teiginiu, kad vaikui patinka
dirbti arba žaisti tyloje. Taip pat jie yra labiau linkę pastebėti tai, kad vaikas kurį laiką palankęs
darželį pradeda kalbėti rišlesniais sakiniais, kad jo judesiai tampa labiau koordinuoti. Besidomintys
M. Montessori filosofija tėvai sutinka su teiginiu, jog darželyje vaikas pats renkasi veiklas ir nėra
įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus, vaikas turi pasirinkimo laisvę. Jie dažniau pastebi tai, kad vaikas
įgyja biologinių, istorinių, geografinių, matematinių žinių, lyginant su tais tėvais, kurie šia ugdymo
sistema nesidomi. Taip pat jie yra linkę pastebėti individualų vaikų darbą ir nuolat atnaujinamą
darželio aplinką. Besidomintys M. Montessori filosofija tėvai pastebi, kad auklėtojos geba
papasakoti apie vaiko pomėgius, jie mano, kad darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius.
Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekiama nustatyti, ar tėvų domėjimasis M. Montessori
filosofija turi reikšmės tėvų planavimui leisti vaiką į mokyklą, veikiančią pagal M. Montessori
programą (žr. 16 priedas). Statistinis reikšmingumas nustatytas, t. y. planavimas leisti vaiką į
mokyklą veikiančią pagal M. Montessori programą priklauso nuo domėjimosi M. Montessori
56
filosofija. Nustatyta, kad tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, planuoja vaiką leisti ir į
mokyklą, veikiančią pagal tą pačią programą, kaip ir darželyje.
Apibendrinant tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą taikant M. Montessori
metodiką, dauguma tyrime dalyvavusiųjų domisi M. Montessori filosofija. Domėjimasis šia
netradicinio ugdymo sistema yra vienas iš veiksnių, lėmusių M. Montessori metodo grupės
pasirinkimą, tačiau tai nėra prioritetas. Tėvams renkantis darželį svarbiausia yra tai, kad grupėje
dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos, kad aplinka būtų saugi ir patraukli vaikui, kad
būtų patogios darželio darbo valandos, kad darželis būtų strategiškai patogioje vietoje. Vaikams,
kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį lanko jau
ilgiau nei dvejus metus, yra įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu. Šešiamečiai M.
Montessori metodo grupėje pasižymi drausme, paslaugumu ir susiformavusiais higienos įgūdžiais,
lyginant su kito amžiaus vaikais. Šešiamečių tėvai namų aplinkoje yra labiau linkę skatinti vaiko
savarankiškumą, lyginant su jaunesniais vaikais, t. y. stengiasi vaikui padėti tik tuo atveju, jei mato,
kad pagalba išties yra būtina. Tėvų nuomone, trimečiams vaikams labiau patinka dirbti ir žaisti
tyloje, lyginant su vyresniais vaikais. Tėvų nuomone, šešiamečiai darželyje dažniau mokosi rašyti,
pažinti raides, įgyja biologinių ir matematinių žinių, lyginant su jaunesniais vaikais. Tėvai, kurie
domisi M. Montessori filosofija, geriau įžvelgia šio ugdymo metodo naudą vaikui, geriau žino, kaip
vyksta ugdymo procesas darželyje ir yra linkę planuoti vaiką leisti į mokyklą, veikiančią pagal tą
pačią programą, lyginant su tais, kurie nesidomi.
57
DISKUSIJA
Šis tyrimas atskleidė vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą darželio grupėse,
dirbančiose pagal M. Montessori metodiką, auklėtojų akimis ir tėvų požiūrį į jį. Kokybinio tyrimo
rezultatai parodė, kad M. Montessori filosofija pasižymi tam tikrais ugdymo ypatumais, visapusišku
vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu ir išskirtiniu pedagogo vaidmeniu. Ikimokyklinio ugdymo
įstaigų grupės, dirbančios pagal M. Montessori metodiką noriai bendradarbiauja su tėvais ir
stengiasi jiems perteikti kuo daugiau informacijos apie šį netradicinį ugdymo metodą. O siekiant
kuo geresnių vaikų rezultatų, ugdomąją veiklą reikėtų tobulinti. Kiekybinio tyrimo rezultatai
parodė, kad tėvai yra linkę domėtis M. Montessori filosofija, tačiau renkantis darželį svarbiausia yra
tai, kad grupėje dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos, kad aplinka būtų saugi ir
patraukli vaikui, kad būtų patogios darželio darbo valandos, kad darželis būtų strategiškai patogioje
vietoje. Domėjimasis M. Montessori filosofija yra svarbus veiksnys, tačiau tai nėra prioritetas.
Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, geriau žino, kaip vyksta ugdymo procesas darželyje ir
yra linkę planuoti vaiką leisti į mokyklą veikiančią pagal tokią pačią metodiką. Tėvų nuomone,
vaikams, kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį
lanko jau ilgiau nei dvejus metus, yra įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu.
Šeima yra pirmoji vaiko socializacijos institucija. Ji suteikia vaikui supratimą apie
aplinkinį pasaulį bei perduoda bendravimo su juo būdus (Burvytė, 2012). Šeimoje vaikas įgyja
bendravimo pamatus, kurie yra reikalingi antrinės socializacijos institucijose. Anot Juodaitytės
(2002), socializuojantis formuojasi vaiko asmenybė, jis tampa individualybe ir socialinės grupės bei
žmonių bendrijos nariu. Socializuojantis vystosi vaiko fiziniai, psichiniai ir socialiniai gebėjimai,
vaikas tampa socialine būtybe. Viena iš antrinės socializacijos institucijų yra ikimokyklinio ugdymo
įstaiga, kuri praturtina socializacijos procesą, suteikdama šiam formalių žinių (Berns, 2009).
Kokybinis tyrimas atskleidė, kad vaikas lankydamas darželį lavėja, mokosi, darželyje formuojasi
bendravimo įgūdžiai, jis socializuojasi su grupės draugais, išmoksta elgesio normų. Remiantis
kiekybinio tyrimo rezultatais, tėvų nuomone, vaikams, kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta
bendravimo įgūdžių, tačiau darželį palankius daugiau nei dvejus metus jie pradeda pasižymėti labiau
išvystytais bendravimo įgūdžiais. Socializacijos metu vaikas pradeda suvokti savo vaidmenį
(Giddens, 2005). Iš pusiau struktūruoto interviu su auklėtojomis paaiškėjo, kad vaikai
socializuojantis iš tiesų pradeda suvokti savo vaidmenį. Nuo pat mažumės jie yra pratinami prie
darbo: dirba tiek suaugusieji, tiek vaikai, tik šių darbas – tai veikla su ugdomosiomis priemonėmis.
Vaikai išmoksta gerbti savo draugus, suteikti pagalbą ir jos paprašyti. Anot Litvinienės (2002),
šeštaisiais gyvenimo metais vaikams atsiranda poreikis padaryti ką nors naudinga, padėti kitam.
58
Kiekybinis tyrimas atskleidė, kad paslaugumu ypatingai linkę pasižymėti šešiamečiai, jie noriai
padeda, pamačius, jog reikia pagalbos.
M. Montessori ugdymo metodas grindžiamas humanizmo idėjomis (Jaudzemaitė, 2000).
Tai atsiskleidė ir iš pusiau struktūruoto interviu: su vaiku bendraujama pagarbiai, jis yra laisvas savo
pasirinkimams, gali savarankiškai pasirinkti, ką norėtų veikti. Užtikrinama tiek sielos laisvė –
specialiai paruoštoje ugdomojoje aplinkoje vaikas gali greitai rasti ir laisvai pasirinkti su kokia
ugdomąją priemone norėtų dirbti, tiek judėjimo laisvė – vaikas gali laisvai judėti ir stebėti savo
dirbančius draugus, aplinką (laikrodį, gėlės žiedą, vabalėlį ir kt.). Svarbiausia, kad nebūtų trukdoma
kitiems, kad nebūtų drumsčiamas kitų vaikų dėmesys, tai yra drausmės principas. Kiekybinis tyrimas
atskleidė, kad besidomintys M. Montessori filosofija tėvai pastebi vaiko pasirinkimo laisvę ir nuolat
atnaujinamą pagal vaiko poreikius aplinką. Pocienė (2010) teigia, kad vaikai drausmingiausi būna
tuomet, kai aplinka yra tvarkinga ir atitinkanti vaiko vidinius poreikius. Tą parodė ir kokybinio
tyrimo rezultatai. Auklėtojos yra linkę aplinką atnaujinti atsižvelgiant į vaikų poreikius, laikantis tam
tikro plano. Jeigu vaikas yra nedrausmingas, tuomet reikia keisti aplinką.
M. Montessori filosofijoje vaikas ugdosi pagal savo prigimtį, pats renkasi veiklas, nėra
įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et. al., 2015). Kiekvieno vaiko
ugdymasis yra individualus ir skirtingas. Pasak Petrutytės (1996), vaiko ugdytojas pirmiausiai yra
vaiko stebėtojas, vaikui padedama tik tuomet, kai jam pagalba yra tikrai būtina. Juodaitytė (2002)
teigia, kad auklėtoja bendradarbiauja su vaiku, bendrauja su juo, kaip lygus su lygiu. Kokybinio
tyrimo metu auklėtojos pabrėžė, kad vienas iš auklėtojos vaidmenų yra stebėtoja. Auklėtoja vaikui
padeda tik tuomet, jei pamato, kad pagalbos jam tikrai reikia, arba šiam pagalbos paprašius. Ji yra
daugiau pasyvi, leidžia vaikui viską išmėginti pačiam, ji daugiau kaip vaiko draugė, o prireikus –
kaip patarėja. Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al. (2015) teigia, kad Montessori pedagogas yra aplinkos
kūrėjas ir saugotojas, jungtis tarp vaiko ir ugdomosios aplinkos, menininkas ir mokslininkas
stebėtojas. Tą atskleidė ir kokybinis tyrimas. Auklėtoja yra ne tik vaikų stebėtoja, bet ir aplinkos
kūrėja – ji kuria naujas mokomąsias priemones, menininkė – priemonės ir pati grupės aplinka turi
būti estetiška ir atitinkanti M. Montessori reikalavimus. Auklėtoja yra jungtis tarp vaiko ir
ugdomosios aplinkos – ji turi sudominti vaikus veikla. Auklėtoja yra tarytum vaiko tarnas, ji
pasižymi kantrybe, mokėjimu tylėti, santūrumu ir t. t. (Bläsius, 2009). Tą pabrėžė ir tyrime
dalyvavusios auklėtojos. Pedagogė pati dirba tuos pačius vaikų darbus, kūno kalba reikšdama
susidomėjimą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Tyrime dalyvavusios auklėtojos taip pat
pasakojo, jog neretai pasiima ir daro vaikų darbus, rodydamos jiems pavyzdį. Pocienė (2010) teigia,
kad kai vaikai yra ugdomi mišraus amžiaus grupėse, tai yra artima šeimos modeliui. Atliekant pusiau
struktūruotus interviu, viena iš informančių vaikų ugdymą mišraus amžiaus grupėse taip pat prilygino
šeimos modeliui.
59
Ugdomoji aplinka turi būti paruošta tinkamai, tam, kad vaikas joje nesiblaškytų ir nekiltų
protinis chaosas (Gasparkaitė, 2000). Atliekant kokybinį tyrimą, informantės pabrėžė, kad aplinka
turi būti tvarkinga, kad vaikas joje nepasimestų, kad nekiltų chaosas. Pamačius, kad kažkas ne taip,
ugdomąją aplinką reikia tobulinti. Vaikas aplinkoje turi turėti galimybę laisvai judėti, darželio
aplinka turi būti artima namų aplinkai, o ne mokyklos (Grabauskienė, 2000). Vaikai iš tiesų darželio
aplinkoje jaučiasi tarytum namuose – čia jie atlieka namų ruošos darbus, laisvai renkasi ką norėtų
veikti. „Kiekviena priemonė grupės kambaryje ar klasėje turi pastovią jos laikymo vietą“ (Hagemann
ir Börner, 2004: 18). Visos ugdomosios priemonės yra sudėtos ant padėklų ir laikomos nekintančioje,
gerai matomoje vietoje. Kiekviena jų turi klaidų kontrolę, tad vaikas pat gali pasitikrinti ir ištaisyti
savo klaidas. Visos mokomosios priemonės pagamintos taip, kad būtų išaiškinta kuri nors viena
sąvoka ir vaiko dėmesys būtų nukreiptas tik į ją. Mokomųjų priemonių grupėje yra tik po vieną
komplektą, taip vaikai turi galimybę pasirinkti vieną iš daugelio, o kartu ir išmokti susitarti, palaukti,
jei su norima priemone dirba darželio draugas (Hagemann ir Börner, 2004). Tą parodė ir kokybinis
tyrimas. Pasak Briers (2011), klaidos yra tarytum vaiko draugas. Tą pabrėžė ir kelios informantės
tyrimo metu. Vaikams svarbus ne rezultatas, o pats procesas, pati veikla, todėl dažnai pratimai yra
kartojami (Matukevičiūtė, 2001). Pratimų kartojimą pastebi ir auklėtojos. Vaikai kartodami pratimus
yra džiugūs, savimi patenkinti, dirbdami jie tarytum pailsi.
Hagemann ir Börner (2004), remiantis M. Montessori išskiria penkias mokomųjų
priemonių grupes: gyvenimo praktikos pratimai, juslinio lavinimo priemonės, matematikos
didaktinė medžiaga, kalbos didaktinė medžiaga ir pasaulio pažinimo priemonės. Kokybinis tyrimas
atskleidė, kad šios mokomųjų priemonių grupės tarpusavyje yra labai susiję. Vaikas pirmiausiai
dirba gyvenimo praktikos pratimų erdvėje, vėliau pereina prie juslinio lavinimo priemonių.
Susipažinęs su juslėmis, jis gali dirbti su matematikos didaktine medžiaga. Kai vaikas išmoksta
dirbti su matematinėmis priemonėmis, lygiagrečiai eina kalba ir pasaulio pažinimo priemonės. Tai
yra struktūrizuota aplinka, turinti savyje tam tikrus struktūros principus, tam tikrą darbo su
priemonėmis eigą. Visos ugdomosios priemonės tarpusavyje yra susiję, dažnai yra taip, kad tik
padirbėjus su viena, galima eiti prie kitos. Atlikus kiekybinį tyrimą nustatyta, kad tėvų nuomone, su
matematinėmis, kalbos, pasaulio pažinimo priemonėmis labiausiai yra linkę dirbti šešiamečiai.
Meninis ugdymas M. Montessori filosofijoje taip pat svarbus. Asmenybiniai gebėjimai, kuriuos
vaikas įgijo meninio ugdymo veiklose, padeda dalyvauti socialinėje ir kultūrinėje veikloje
(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et. al., 2015). Kokybinis tyrimas atskleidė, kad meninio ugdymo metu
dažnai išryškėja tokie vaiko talentai, tokie kaip talentas dainuoti, talentas vaidinti ir kt.
Kai vaikas ugdomas vienodai, taikant tokį patį ugdymo metodą, tiek darželyje, tiek
šeimoje, jo viduje nekyla prieštaravimų ir nesusipratimų (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Kokybinis
tyrimas atskleidė, jog vieni tėvai šį ugdymo metodą yra linkę taikyti namų aplinkoje, kiti – nelinkę.
60
Pasak Petrutytės (1996), montessorinės ugdomosios priemonės namų aplinkoje nėra būtinos, nes jos
gali vaikui padaryti ne tik naudos, bet ir žalos, nemokant jų pateikti, ar paaiškinti, kaip jomis
naudotis. Kokybinio tyrimo metu auklėtojos teigė, jog tėvai specialių priemonių namuose netaiko,
tačiau kartais atsiranda tėvų, kurie konsultuojasi su auklėtojomis, kaip pasiekti geresnių vaiko
rezultatų, klausia patarimų, ką būtų galima paruošti namuose. Kiekybinis tyrimas atskleidė, kad
tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, yra linkę namuose parengti specialias mokomąsias
priemones. Tėvai turėtų stengtis sudaryti palankią vaikui aplinką, kurioje plėtotųsi vaiko
individualumas, stengtis su vaiku bendrauti demokratiškai, skatinti jo savarankiškumą (Ušeckienė,
2003). Kokybinis tyrimas parodė, jog kai kurie tėvai, pasak auklėtojų, yra linkę skatinti vaiko
savarankiškumą, moko mandagumo, su vaiku bendrauja pagarbiai. Kiekybinis tyrimas parodė, jog
dažniausiai šešiamečių tėvai yra linkę skatinti vaiko savarankiškumą.
61
IŠVADOS
1. Vaiko asmenybės formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos
aplinkos. Svarbiausias vaidmuo vaiko ugdymo procese atitenka tėvams, nes iš pradžių vaikas
auga šeimoje, o vėliau nuo tėvų priklauso ar vaikas lankys ikimokyklinio ugdymo įstaigą ir jei
lankys, tai kokią. Vaikas būdamas tiek vienoje, tiek kitoje aplinkoje mokosi tam tikrų elgesio
modelių, įsisavina charakterio bruožus, jis išmoksta bendrauti. Socializuojantis vaikas įgyja
savarankiškumo jausmą, taip pat išmoksta valdyti savo jausmus bei veiksmus.
2. Vaiko asmenybės ugdymui yra svarbu specialiai ugdymui paruošta aplinka, vaikui suteikiama
pasirinkimo laisvė, pagarbus pedagogo bendravimas su vaiku ir tėvų bendradarbiavimas su
darželiu, ugdymo vientisumo palaikymas tiek darželio, tiek namų aplinkoje. Kuomet ugdymo
sąlygos yra tinkamos, tuomet vaikas gali pats ugdyti savo asmenybę.
3. Atlikus kokybinį tyrimą paaiškėjo, kad M. Montessori ugdymo metodas pasižymi tam tikrais
ugdymo ypatumais, visapusišku vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu, išskirtiniu
pedagogo vaidmeniu, bendradarbiavimu su šeima ir auklėtojų noru perteikti M. Montessori
filosofijos supratimą tėvams. Siekiant kuo geresnių vaiko rezultatų, ugdomoji veikla turėtų
būti tobulinama.
4. Išanalizavus tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą, išryškėjo, kad tėvai, kurių
vaikai lanko darželio grupę veikiančią pagal M. Montessori metodą, yra linkę domėtis šia
netradicinio ugdymo sistema. Jie M. Montessori filosofiją vertina palankiai ir mano, jog šis
ugdymo metodas teigiamai veikia vaiko asmenybės raidą. Tėvai, kurie domisi M. Montessori
filosofija, supranta šio ugdymo metodo naudą vaikui, žino, kaip vyksta ugdymo procesas
darželyje, bendraujant su vaiku laikosi pagrindinių M. Montessori filosofijos principų, namų
aplinkoje yra parengę specialias mokomąsias priemones ir yra linkę planuoti vaiką leisti į
mokyklą, veikiančią pagal tą pačią programą.
62
REKOMENDACIJOS
Tėvams
Siekiant geresnių vaiko ugdymo rezultatų, tėvai turėtų leisti vaiką į ikimokyklinio
ugdymo įstaigą pilną darbo dieną.
Bendraujant su auklėtojomis tėvai neturėtų slėpti vaiko raidos sutrikimų ar elgesio
problemų, jeigu jis tokių turi. Pedagogai, žinodami vaiko problemas, galėtų jam padėti.
Ikimokyklinio ugdymo įstaigoms
Turėtų būti mažinamas darbo krūvis auklėtojoms priimant mažesnį naujokų skaičių
vienu metu ir mažinant vaikų skaičių grupėje. Šios problemos sprendimas galėtų būti –
dar vieno pedagogo įdarbinimas. Taip vaikai pasiektų ne tik geresnių rezultatų, nei
vienam netrūktų dėmesio, bet ir būtų užtikrintas didesnis vaikų saugumas.
63
LITERATŪRA
1. Aldrige, A., Levine, K. (2001). Surveying the social world: principles and practice in survey
research. Buckingam: Open University Press.
2. Andrews, A. W. (2013). Social development. Montessori Northwest, Primary Course 37,
2013-14. Prieiga per internetą:
https://static1.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b98629c5/t/52712526e4b00ae8241b
6859/1383146790788/Social+Development+C37+-+SWA.pdf (žiūrėta 2018-03-28).
3. Berns, R. M. (2009). Vaiko socializacija. Šeima, mokykla, visuomenė. Kaunas: Poligrafija ir
informatika.
4. Bläsius, J. (2009). Aš jau moku pats! Praktinių įgūdžių patarimai pagal Mariją Montesori.
Vilnius: Gimtasis žodis.
5. Briers, S. (2011). Laimingos vaikystės psichologija. Vilnius: Tyto alba.
6. Burvytė, S., Ralys, K., Ilgūnienė, R. (2012). Ugdymo šiuolaikinėje šeimoje konceptas. Mokslo
studija. Vilnius: Edukologija. Prieiga per internetą:
http://gs.elaba.lt/object/elaba:4305018/4305018.pdf (žiūrėta 2018-03-27).
7. Butkevičienė, E. (2011). Apklausų duomenų analizė. Seminaro medžiaga. Projektas „Lietuvos
HSM duomenų archyvo LiDa plėtra“. Prieiga per internetą:
http://www.lidata.eu/files/mokymai/seminaras_20110129/Apklausu_duomenu_analize_20111
111.pdf (žiūrėta 2017-10-10).
8. Červiakova, V. (2006). Ugdymo vientisumas M. Montessori darželyje ir šeimoje. Magistro
baigiamasis darbas. Vilnius: Vilniaus universitetas. Prieiga per internetą:
http://gs.elaba.lt/object/elaba:2057683/ (žiūrėta 2017-05-10).
9. Dodge, D. T. (2008). Ankstyvojo amžiaus vaikų ugdymas. Vadovas tėvams. Vilnius: Presvika.
10. Ervin, B., Wash, P. D., Mecca, M. E. (2010). A 3 – Year Study of Self-Regulation in
Montessori and Non-Montessori Classrooms. Montessori Life, 2, 22-31. Prieiga per internetą:
http://public-montessori.org/wp-content/uploads/2017/03/Ervin-Wash-Mecca-2010.pdf
(žiūrėta 2017-05-14).
11. Gasparkaitė, V., Palevičiūtė R. (sud.) (2015). Padėk man viską atlikti pačiam. Leidinys
montesorinio ugdymo pedagogui. Vilnius: Greita spauda.
12. Gasparkaitė, V. (2014). Vaikystės sampratos rekonstrukcija M. Montessori ugdymo
filosofijoje. Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos. 88-97. Prieiga per internetą:
http://gs.elaba.lt/object/elaba:25965801/25965801.pdf (žiūrėta 2018-02-28).
13. Gasparkaitė, V., Palevičiūtė, R. (sud.) (2013). Dvidešimt metų vaikystės. Vilnius: Montessori
metodo centras.
64
14. Gasparkaitė, V. (2000). Montesori filosofijos samprata. M. Montessori idėjų svarba amžių
sankirtoje. 12-18. Kaunas: Naujasis lankas.
15. Gauthier, L. (2001). Trečiojo tūkstantmečio vaikai. Vilnius: Presvika.
16. Giddens, A. (2005). Sociologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika.
17. Gippenreiter, J. (2008). Bendrauti su vaiku. Kaip? Klaipėda: Nandanas.
18. Grabauskienė, A. (2000). M. Montessori ugdymo šeimoje idėjos naujo humanizmo požiūriu.
M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 42-45. Kaunas: Naujasis lankas.
19. Hagemann, C., Börner, I. (2004). Vaikų rengimas mokyklai pagal M. Montessori. Kaunas:
Šviesa.
20. Hille, K., Evanschitzky, P., Bauer A. (2015). 3-6 metų vaiko raida. Vilnius: Tyto alba.
21. Jankauskienė, M. (2000). Montessori filosofijos poveikis vaiko asmenybei. M. Montessori
idėjų svarba amžių sankirtoje. 19-24. Kaunas: Naujasis lankas.
22. Jaudzemaitė, E. (2000). M. Montessori idėjos švietimo reformavimo laikotarpiu. M.
Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 37-41. Kaunas: Naujasis lankas.
23. Juodaitytė, A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinis-edukacinis eksperimentas. Šiauliai:
Šiaulių universiteto leidykla.
24. Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas.
25. Karpavičiūtė, K. (2015). M. Montessori pedagoginės sistemos ir socializacijos veiksnių
šiuolaikinėje visuomenėje pagrindinių parametrų sąveika. Magistro baigiamasis darbas.
Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Prieiga per internetą:
http://gs.elaba.lt/object/elaba:8737084/ (žiūrėta 2017-05-10).
26. Kvieskienė, G. (2003). Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
universitetas. Prieiga per internetą: http://www.biblioteka.vpu.lt/elvpu/37059.pdf (žiūrėta
2017-05-02).
27. Laitman, M., Vinokuras, I., Jakovič, I. (2011). Šiuolaikiniai vaikai. Kaip augti kartu?
Integralaus auklėjimo metodika. Vilnius: Alma littera.
28. Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating Children for a Lifetime of Learning
and Happiness. The Objective Standard. A Journal of Culture and Politics, 5(2), 41-59.
Prieiga per internetą: http://orionmontessori.com/wp-
content/uploads/2016/03/f1a866_8d736051657346dc9deb6d24c1440e2b.pdf (žiūrėta 2017-
05-14).
29. Leonavičius, V., Baltrušaitytė, G., Juraitė, G., Imbrasaitė, J., Kuznecovienė, J., Matonytė, I.,
Matulionis, A., Reingardienė, J., Tureikytė, D., Zdanevičius, A., Kavaliauskas, M. (2004).
Sociologija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
65
30. Lillard, A. S. (2012). Preschool children‘s development in classic Montessori, supplemented
Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50, 379-401. Prieiga
per internetą: http://www.public-montessori.org/wp-
content/uploads/2016/10/Lillard%20%282012%29.pdf (žiūrėta 2017-05-10).
31. Lillard, A. S. (2011). Mindfulness Practices in Education: Montessori‘s Approach.
Mindfulness, 2, 78-85. Prieiga per internetą: http://www.montessori-
science.org/Lillard_mindfulness_in_education_montessori_approach_.pdf (žiūrėta 2017-05-
10).
32. Litvinienė, J. (2002). Šeima – vaiko ugdymo institucija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto
leidykla.
33. Marvasti, A. B. (2004). Qualitative Research in Sociology. London, Thousand Oaks, New
Delhi: Sage Publications.
34. Matukevičiūtė, A. (2001). Neįgaliųjų vaikų praktinių gyvenimo įgūdžių formavimas pagal
Montessori metodiką. Vilnius: Petro ofsetas.
35. Matulaitytė – Keturkienė, O. (2002). Žvilgsnis į vaiką. Kaunas: Atmintis.
36. Myers, D. G. (2000). Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika.
37. Montessori, M. (2000). Vaikystės paslaptis. Kaunas: Šviesa.
38. Musneckienė. B. M. (2000). Laikas. Panevėžys: E. Vaičekausko knygyno leidykla.
39. Özerem, A., Kavaz, R. (2013). Montessori Approach in Pre-School Education and Its Effects.
The Online Journal of New Horizons in Education, 3(3), 12-25. Prieiga per internetą:
http://www.tojned.net/journals/tojned/volumes/tojned-volume03-i03.pdf#page=18 (žiūrėta
2017-05-14).
40. Petrutytė, D. (1996). Montesoriška atmosfera šeimoje – ne tik švitrinio popieriaus raidės.
Kaunas: Lituanica.
41. Petrutytė, D. (1993). Vaikas – Dievo dovana. Kaunas: Gabija.
42. Petrutytė, D. (1970). Montesorinis auklėjimas ir jo principai. Laiškai lietuviams, Vol. 21.
Prieiga per internetą: http://laiskailietuviams.lt/index.php/1970m-2-vasaris/3159-
montesorinis-auklejimas-ir-jo-principai (žiūrėta 2018-03-25).
43. Pikūnas, J., Palujanskienė, A. (2000). Asmenybės vystymasis. Kelias į savęs atradimą.
Kaunas: Pasaulio lietuvių kultūros, mokslo ir švietimo centras.
44. Pocienė, J. S. (2010). Ikimokyklinis ugdymas: raida, pedagoginės sistemos. Klaipėda:
Klaipėdos universiteto leidykla.
45. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: Klaipėdos
universiteto leidykla.
66
46. Sajienė, L. (1997). Pedagoginė pagalba šeimai. Montessorinio ugdymo vieta švietimo
sistemoje. 29-31. Kaunas: Judex.
47. Skorupskienė, V. (2000). M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. M. Montessori idėjų
svarba amžių sankirtoje. 32-36. Kaunas: Naujasis lankas.
48. Snyder, M., Snyder, R., Snyder, R. jaun. (2002). Vaikas tampa asmenybe. Vilnius: Žmogaus
studijų centras.
49. Stankevičienė, K. (2002). Vaikų kūrybiškumas F. Frėbelio, M. Montessori ir R. Šteinerio
pedagoginėse sistemose. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.
50. Stephenson, S. M. (2000). Child of the World. Michael Olaf‘s Essential Montessori for age 3-
12+. Arcata: The Michael Olaf Company.
51. Sue, W. M., Ritter, L. A. (2012). Conducting Online Survey. Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
52. Tijūnėlienė, O. (2000). Drausmė M. Montessori įstaigose: jos esmė, prasmė, ugdymas. M.
Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 25-31. Kaunas: Naujasis lankas.
53. Tijūnelienė, O. (1997). M. Montessori pedagoginių pažiūrų aktualumas šiandien.
Montessorinio ugdymo vieta švietimo sistemoje. 4-11. Kaunas: Judex.
54. Urbonavičienė, L. (2009). Priešmokyklinio ugdymo turinio kokybė M. Montessori
pedagoginėje sistemoje. Magistro baigiamasis darbas. Kaunas: Vytauto Didžiojo
universitetas. Prieiga per internetą: https://vb.vdu.lt/object/elaba:2024705/2024705.pdf
(žiūrėta 2018-02-28).
55. Ušeckienė, L. (2004). M. Montessori sistemos taikymas šeimoje. Pedagogika, 74, 137-141.
Prieiga per internetą: https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=157883 (žiūrėta 2017-
05-10).
56. Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.
57. Varnienė, I. (2000). Vaikas kuria žmogų. M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 6-11.
Kaunas: Naujasis lankas.
58. Wolf, A. D. (1997). A Parents‘ Guide to the Montessori Classroom. United States: Parent
Child Press.
59. Žydžiūnaitė, V. (2011). Baigiamojo darbo rengimo metodologija. Klaipėda: Klaipėdos
valstybinė kolegija.
Internetiniai šaltiniai:
60. LR sveikatos apsaugos ministro įsakymas dėl Lietuvos higienos normos HN 75:2010 „Įstaiga,
vykdanti ikimokyklinio ir (ar) priešmokyklinio ugdymo programą. Bendrieji reikalavimai“
67
patvirtinimo. (2010). Prieiga per internetą: https://e-
seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.371081 (žiūrėta 2018-01-16).
61. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl netradicinio ugdymo koncepcijos patvirtinimo.
(2010). Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta
2017-05-18).
62. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Valdorfo pedagogikos Lietuvoje koncepcijos.
(2004). Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Valdorfo%20koncepcija.pdf
(žiūrėta 2017-05-18).
63. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Montesori pedagogikos Lietuvoje sampratos.
(2004). Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf
(žiūrėta 2017-05-18).
64. Suzuki talentų ir ugdymo Lietuvoje koncepcija. (2005). Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/SUZUKI%20KONCEPCIJA
.pdf (žiūrėta 2017-05-18).
68
PRIEDAI
1 priedas
Pusiau struktūruoto interviu klausimynas
Interviu gairės Orientaciniai klausimai
Aplinka Kaip montesoriška aplinka įtakoja vaiko savijautą?
Kas tėvams apsilankius darželyje yra išskirtinai montesoriška?
Auklėtoja Kokias asmenines savybes turėtų turėti auklėtoja, dirbanti M. Montessori metodo
grupėje?
Kaip atrandate ryšį su vaiku?
Papasakokite, kaip dirbama individualiai, kai grupėje toks skaičius vaikų?
Ar kyla problemų dirbant mišraus amžiaus grupėje? Kaip jas sprendžiate?
Ugdomoji veikla ir mokomosios
priemonės
Kokia yra grupės dienos veikla (dienotvarkė)?
Su kokiomis priemonėmis vaikai dirba? Kuo jos savitos?
*Kokius gyvenimo praktikos pratimus taikote ugdomojoje veikloje?
Kokias vaikų emocijas pastebite ugdomosios veiklos metu?
Kaip dažnai yra planuojamos dailės pamokėlės/dainavimo užsiėmimai?
*Kaip skatinamas fizinis aktyvumas?
Socializacija Kaip skirtingo amžiaus vaikai bendrauja tarpusavyje?
*Ar nekyla konfliktų tarp skirtingo amžiaus vaikų?
*Kokius vaidmenis grupėje dažniausiai atlieka vyresnio/jaunesnio amžiaus vaikai?
*Ar vaikai skirstosi į grupeles?
Kaip vyksta naujokų adaptacija? Kaip juos priima kiti grupės vaikai?
Kaip keičiasi vaikai pradėję lankyti darželį? Kaip greitai pastebite pokyčius jų
elgsenoje?
*Žinoma, jog kai kurie vaikai darželį lanko pusę darbo dienos. Ar tokių vaikų pas jus
yra? Koks skirtumas pastebimas tarp vaikų, kurie lanko darželį pilną darbo dieną ir pusę
darbo dienos?
Šeima Ar tėvai bendradarbiauja su darželio pedagoginiu personalu?
Kaip dažnai susitinkate su tėvais? Ar susitikimų metu aptariate vaiko sėkmes ir
nesėkmes?
Kaip Montessori metodas taikomas namų aplinkoje?
* Papildomi klausimai
69
2 priedas
Pedagogų patirtys ugdant vaiko asmenybines savybes tyrimo rezultatai
Kategorija Subkategorija Ištrauka
Ugdymo ypatumai Specifinės
priemonės
A1: „Kitas dalykas – specifinės priemonės, kurių neranda kitur.“
A2: „Visos jos yra išskirtinės, ko kituose darželiuose nerastumėte. Visos jos yra
naudingos vaikui, visos jos ugdo vaiko asmenybę. <...> Priemonės turi būti
gražios, patrauklios vaikui, traukti jo dėmesį.“
A5: „Pavyzdžiui tradiciniame darželyje nėra tokių priemonių, čia yra būtent
montesorinės priemonės. Jos specialiai pagamintos.“
A6: „<...> tokių nenusipirksi parduotuvėje.“
Priemonių
pristatymas,
papildymas ir
atnaujinimas
A1: „Laikas nuo laiko yra patestuojami vaikai ir stebima, žiūrima kaip ką reikia
pakeisti, kai ką reikia pristatyti iš naujo, kai ką reikia papildyti naujai, tiesiog
prisilaikant tam tikro plano kiekvieną mėnesį.“
A1: „Tam tikri dalykai yra pristatomi ant linijos, bet labai trumpai ir tiktai
vaikus sudominant, parodant, kur tas darbas yra, kaip su juo reikia elgtis ir kur
padėti į vietą.“
A1: „Pabandyti aišku norės visi vaikai, bet jeigu vaikas dar yra nepriaugęs tai
priemonei, daryti tą darbą, tai jis tik paims jį, apžiūrės ir vėl nuneš į vietą ir to
pakanka. O jeigu vaikas yra susidomėjęs ir priaugęs prie to darbo, tai darbą
galima parodyti tiesiog per kelis kartus.“
A3: „Ir studentėm praktikantėm, kai čia buvo, tai aš aiškinau, kad tu negali
sakyti, kad jei vaikas pasiėmė ir dirba ir matai kad kažką negerai daro, tai negali
jam sakyti, kad ne, čia negerai, čia ne taip. <...> Tiesiog jei tokia situacija, tai
pastebėjai ir parodai kitą kartą. Jei reikės parodai dar ir dar kartą, tol kol jis
perpras tą principą ir pradės daryti gerai.“
Individualus
mokymasis
A1: „Jie gali dirbti ir matematikoj, ir kalboj, ir darbuose, kurie nereikalauja
mokytojo pristatymo, tiesiog vaikas darbą pats pasiima ir gali atrasti kaip
dirbti.“
A2: „Kadangi yra individualus mokymosi kelias kiekvienam, individualus
mokymosi tempas kiekvienam <...>“
A6: „Jei matai, kad reikia, tai individualiai dirbi su kiekvienu kam reikia dirbi,
netrikdant kitų veiklos.“
Laisvė ir
drausmė
A1: „Dažniausiai jeigu priemonė atitinka vaiko amžių, tai vaikai jas dirba
laisvai pasiimdami, su ta priemone dirba ilgai ir stengiasi kartoti daug kartų, ir
taip eina toliau. Aišku tokie vaikai yra džiugūs ir patenkinti.“
A1: „Jeigu tai yra darbas, kurį norint padaryti nereikia daug laiko, o to darbo
nori ir kitas vaikas, tai mes turime smėlio laikroduką, kuris mums sako, kad
kažkiek padirbsi ir turi padėti darbą į vietą, nes nori kitas vaikas.“
A1: „<...> kai vaikas nori ką nors pasakyti, parodyti, turi paliesti auklėtojos
ranką. Šitaip vaikai skatinami tolimesniam mokymuisi, kad ir mokykloje
mokytoja bus viena ir jai bus labai svarbu pamatyti ką tu padarei ir ar tu gali eiti
toliau.“
A1: „Vaikai kada tik panorėję gali muzikuoti laisvai su grupėje randamomis
muzikinėmis priemonėmis, gali patys kurti muziką ant linijos su varpeliais. Ne
vaikai yra muzikai, o muzika vaikams.
A3: „Na, aš galvoju, kad vaikas gali pagal savo galimybes ir pagal savo jėgas
pasirinkti, ką jis norėtų veikti.“
A3: „Net ir tas pats mažiausias žino, kad va dabar darbelių, laikas, kad nebus
jokių žaidimų.“
A3: „Jeigu reikia rimtesnės pagalbos, ar padarė darbą ir nori parodyti, tai
tiesiog vaikas uždeda ranką ant peties ir laukia. Aš taip pat paliečiu tą ranką, jei
tuo metu dirbu ir negaliu atsisukti, taip esam sutarę, kad tas vaikas palauks.“
A3: „Aš stengiuosi su vaikais nusistatyti taisykles.“
A4: „Jei aš sugebu neprilaistyti, jei supjausčius daržovę nepalieku šiukšlių, jei
einu pro šalį ir matau, kad mažiukui kažkas nesiseka, tai paklausiu auklėtojos, ar
galiu padėti. Tai čia yra laisvė, ką noriu tą ir imu. Jeigu ko noriu einu ir
prašau.“
A4: „Chaoso neturi būti niekada ir niekur, nei ugdomosios veiklos metu, nei
žaidimų metu. Žaidimo juk nėra be taisyklių.“
70
A5: „Vaikai patys pasirenka su kuo norėtų dirbti.“
A6: „Yra ir turi būti ribos, turi egzistuoti taisyklės, kas galima ir kas ne.“
Mišrus amžius A1: „Vaikai mokosi nekonkuruoti, o tiesiog lygiuotis į vyresniuosius.“
A3: „Ir va yra viena mergaitė, kuriai dabar keturi suėjo, tai ji vedžiojosi už
rankytės paėmus vieną trimetę ir jai rodė darbelius, mokino ją ir džiaugėsi, kad
gali parodyti.“
A5: „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių <...>“
A6: „Lygiuojasi mažesni į vyresnius. Gražu, kai vieni iš kitų mokosi. Gerai, kai
yra mišraus amžiaus grupė.“
Aplinkos
kitoniškumas
A1: „Dažniausiai beveik visi vaikai pradeda dirbti nuo paruošiamųjų darbų, tai
yra būtent priemonės, kurios paruošia ir įveda vaiką į akademines priemones, tai
yra ir kėdutės atsitraukimas, ir atsisėdimas prie stalo teisingai, ir kilimėlio
išvyniojimas bei suvyniojimas, darbo nunešimas į vietą, padėjimas, vėl
atsinešimas ir didelis noras kartoti paruošiamuosius darbus.“
A1: „Yra ne šiaip sau aplinka, yra struktūrizuota aplinka, tai reiškia, kad aplinka
savyje turi tokius struktūros principus: pirmiausiai praktiniai gyvenimo pratimai
ir paskui eina po praktinių gyvenimo pratimų paruošiamieji pratimai, tai yra
pojūčių lavinimas, nes vaikai būna jau įgavę daug patirties ir gali eiti į pojūčius.
<...> Po to eina matematika. <...> Kai išmoksta matematiką, lygiagrečiai eina
kalba <...>. Vaikai lietimo pagalba gali eiti toliau ir kalba yra padalinta į
pasaulio pažinimą ir kosminį auklėjimą, kosmosas dar skiriamas į geografiją,
istoriją, muziką, meną, matematiką vyresniems vaikams, geometriją ir visi kiti
dalykai, kurie yra reikalingi jau vyresniems vaikams.“
A1: „Pirmiausiai į akis krenta tvarka, išskirtinė tvarka, kad viskas yra kitaip nei
kituose darželiuose.“
A2: „Jie pastebi tvarką, surūšiuotas, padėtas ant padėklėlių priemones. Jie
pastebi priemonių eiliškumą, tą priemonių išdėstymą, vienoje vietoje yra
gyvenimo praktikos pratimai, kitoje – pojūčių lavinimo priemonės, kitoje –
matematinės priemonės, kitoje – kalbos, pasaulio pažinimo priemonės. Nėra taip,
kad priemonės būtų išbarstytos po grupę, jos turi pastovią vietą ir vaikai tą
žino.“
A3: „Aplinka paruošta specialiai pagal vaiko amžių, trimetis neims tų priemonių,
su kuriomis dirba vyresnieji, paprastai jam tai neįdomu.“
A4: „Į tą aplinką įeina visi mokslai, ir astronomija, ir fizika, ir matematika, visi
mokslai, bet pagal vaiko amžių.“
A5: „Tradiciniame darželyje jie rašys, dar kažką darys, o čia kitaip, jie tiesiog
raideles braukydami, su karoliukais žaisdami, jie mokosi, jie nejaučia to tokio
tiesioginio mokymosi proceso.“
Vaiko lavėjimas
ugdomosios veiklos
metu
Vaiko atradimai
dirbant
A1: „Taip pat kartais vaikas, iš pirmo žvilgsnio mums gali pasirodyti, jog nieko
neveikia, tačiau jis galbūt stebi, ką veikia šalia sėdintis draugas, galbūt stebi
gėlę, gėlės žiedą, gal laikrodį, jis gali stebėti daug dalykų, kurių mes tiesiog
nepastebime. Tačiau jeigu vaikas prabiltų, tai pasakytų labai daug mums įdomių
dalykų.“
A1: „Kai kurios priemonės turi savyje klaidų kontrolę ir vaikas gali pats save
pasitikrinti, ar darbą atliko teisingai, ant priemonių tiesiog yra užklijuotos
spalvos pagal kurias vaikai gali pasitikrinti.“
A1: „Iš tiesų klausimai yra svarbiau už atsakymus, kada vaikas gali parodyti ką
jis atranda <...> todėl vaikai neturi mokytis išmokti jau duodamus atsakymus,
nes atsakymai uždaro langus į pasaulį, o klausimai juos atveria. Montesoriukai
mokosi užduoti klausimus. Vaikas auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo
klausimo iki klausimo.“
A1: „<...> jų talentai labiau išryškėja, nes juos pedagogas mato daugiau ir gali
tiesiog nukreipti ir pasiūlyti daug veiklos, kuri yra darželyje.“
A2: „Taip pat priemonės turi klaidų kontrolę, vaikui nėra būtina, kad jo darbą
patikrintų auklėtoja, jis pats gali pasitikrinti, ar dirbdamas nesuklydo, o jei
suklydo – klaidą gali ištaisyti pats. <...> Iš klaidų vaikai mokosi. Klaida yra tarsi
vaiko draugas. Vaikui turi būti malonu ją atrasti ir malonu pačiam ištaisyti
Montesoriukai ypatingi tuo, kad auklėtojas, mokytojas gali pastebėti vaiko
talentą ankstyvame amžiuje, pavyzdžiui, talentą muzikai, matematikai, gamtos
71
dalykams, nes kiekviena priemonė Montessori grupėje atitinka tam tikrą dėmesio
tašką.“
A3: „Visos tos priemonės yra pagamintos taip, kad vaikas pats matytų klaidas ir
išsitaisytų. Tai jis turi pagauti, perprasti tą principą ir pats atrasti kur klydo ir
pasitaisyti.“
A3: „Turim vieną berniuką, kuriam jau greitai bus šeši, tai jis nei skaičiuot nori,
nei rašyt, bet jis dainuotų ir dainuotų, čia jo sritis. Jei jau daro kažkokį darbelį
tai sėdi ir dainuoja dirbdamas. <...> Turėjau vieną berniuką tokį, toks greitas jis
buvo, tai buvo spektaklis ir turėjome tokias skrybėles, tai po to jis manęs
paprašė, kad jam duočiau tą skrybėlę ir jis pradėjo šokti tokį senovišką šokį. Tai
va, išlenda tokie talentai vis.“
A5: „Per stebėjimą irgi atsiranda pažinimas, gal vaikas pastebėjęs sugalvos
prisijungti prie draugų ir dalyvauti toje veikloje.“
Vaiko
asmenybė
A1: „Pirmiausia, tai jie patys moka, antras dalykas – jie padeda kitiems
vaikams, net ir jei kiti vaikai neprašo pagalbos, jie jaučiasi, kad moka ir tai yra
pasitikėjimas labai didelis savimi.“
A1: „Tarkim čia galiu paminėti pietų miegą, kada vaikai keliasi, kiti dar miega,
tai tie, kurie keliasi, mokosi gerbti kitus, tai yra stengiasi apsirengti kuo tyliau,
kad nepažadintų draugo.“
A1: „Jaunesniesiems yra gera proga mokytis iš vyresniųjų, o vyresnieji mokosi
padėti jaunesniems ir juos labai gražiai globoja, tiesiog nieko neverčiami. <...>
Tai reiškia, kad vaikai tiesiog pasitiki savimi, aš moku, aš sugebu, jų savivertė
yra gana aukšta. Tai yra ne lenktyniavimas, bet tai yra pagalba.“
A1: „Tai labai jaučiasi iš vaikų elgesio su tėvais ir kitais suaugusiaisiais
namuose, nes labai pastebi tvarką, taigi čia tiesiog sužadinamas tvarkos poreikis
iš prigimties, kurį vaikai labai mėgsta ir pradeda griežtai reikalauti iš
suaugusiųjų. Suaugę turėtų paklusti šiam vaikų tvarkos poreikiui.“
A2: „Be to praktiniai gyvenimo pratimai leidžia vaikui pažinti save, ugdo
pagarbą sau ir priemonei, vaikas nesunkiai išmoksta ir sudėtingesnių dalykų.
Vaikas pajutęs, kad gali veikti savarankiškai, pasijunta stiprus, nepriklausomas,
orus, ypatingai orus. Vaikas pasitiki savo jėgomis, gali padėti kitam, patarnauti
kitam ištikus bėdai. Jei atsitinka kas nors, pavyzdžiui pabyra kokios nors detalės,
tai vaikas padės draugui surinkti jas. Vaikas pradeda gerai save vertinti. Visi šie
dalykai veda į sėkmę ir yra kelias į visapusišką asmenybės vystymąsi. Šiaip
grupėje visų priemonių yra po vieną, taip ugdomas vaiko gebėjimas palaukti,
ugdoma kantrybė, reikia gerbti kitą draugą, kol jis dirba su priemone, netrukdyti
jam, nors labai norisi draugo priemonės, nors labai norisi, kad jis greičiau
pabaigtų dirbti.“
A2: „Pamatėme kaip jis savarankiškėja, kaip ateina pasiimti tėvai, o jis rengiasi
pats, nenori, kad jam padėtų tėvai.“
A3: „Vaikas tampa savarankiškesnis, nes jis gali pats pasiimti. Jis renkasi ir
priemonę, ir draugą su kuriuo dirbs, ir pasirenka kiek laiko dirbs <...>“
A3: „Pirmiausiai atsiranda gal tas savarankiškumas, čia jis ir pats pavalgyti, ir
pats apsirengti turi <...> Taip pat išmoksta palaukti, taisyklingai kalbėti,
ramesni kiti pasidaro, išmoksta paslaugumo, mandagumo, drąsesni pasidaro,
įgauna pasitikėjimo savimi. <...> O pasitikėjimas savo jėgomis, tai gal
formuojasi labai tada, kai vyresni padeda, pavadovauja jaunesniems.“
A5: „Montessori akcentuoja tylą, kuri vaikams padeda nurimti, susikaupti,
sukoncentruoti dėmesį, išgirsti vienas kitą, išklausyti, kai vienas kalba, kiti
mokosi klausyti.“
A5: „Tėvai mato, kad va, kai jie ateina pasiimt vaiko, tai vaikas pirmiausiai
susitvarko ir tik tada eina pas tėvus.“
A5: „Jie pradeda save kontroliuot, lavėja įgūdžiai. Tėvai pastebi, kad vaikai
pradeda tvarkytis, daryti kažką, ko anksčiau nedarė. <...> Vaikai pradeda labiau
savimi pasitikėti. Kai ateina į darželį, tai jie nedrąsiai bendrauja, nedrąsiai dirba
su priemonėmis, o po to atsiranda tas toks pasitikėjimas savimi, jie viską drąsiai
daro.“
A5: „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių, o vyresni mokosi būti
atsakingesni bendraujant su mažaisiais.“
A6: „<...> vyresni, jie žino, kad yra vyresni ir atsiranda tas toks jausmas, kad
reikia pasaugoti mažesnius.“
Prasmingas
judesys
A1: „Tai yra prasmingas judesys, kai vaikas daro ir žino kodėl. Jis negali prie
vieno pridėti pavyzdžiui devynių lazdelių, jis turi surasti, kur atitinka devynis ir
72
tai yra prasmingas judesys, kuris yra suvoktas su protu, su judesiu, su matymu ir
su kita veikla.“
A6: „Visi tie pratimai atliekami prasmingai judant, kiekvienas tas pratimas,
kiekvienas judesys pratimui atlikti yra prasmingas.“
Socializacijos
raiška
A1: „Tiesiog vaikai praleisdami daugiau laiko kartu labiau socializuojasi.
Vaikas turi išmokti socialumo bendraudamas su bendraamžiais, nes to vis tiek
reikės tolimesniame gyvenime, mokykloje, reikės palaukti, reikės ne tik tėvų
pagalbos, bet ir mokytojo, draugų pagalbos.“
A5: „O jeigu mažiukai, tai jie daugiau su mažiukais ir bus, savo toj erdvėj, neina
prie didžiųjų, jie dar nelabai moka žaisti su kitais vaikais. Žinoma, praėjus
kuriam laikui, pastebėję vyresniuosius, jie po to prisijungia prie jų, reikia tik
daugiau laiko.“
Pedagogo vaidmuo Išsilavinimas ir
kompetencija
A1: „Pirmiausia tai yra moksliškumo principas – turi išmanyti visas priemones,
kurios yra grupėje. Antras dalykas – ta vidinė nuostata, turi turėti išsilavinimą ir
kompetenciją.“
A2: „Auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, žinoti, kaip pristatyti
ugdomąsias priemones.“
A3: „Dar išsilavinimas yra labai svarbu, išsilavinęs turi būti žmogus, turi labai
daug žinoti, kadangi kai vienas dirbi, ar kai dviese, tai tu turi žinoti ir tą gamtos
sritį, ir kalba turi būti labai taisyklinga, ir muzikalus turi būti, nes reikia kažkiek
padainuoti kartais, visapusiškai išsilavinęs žmogus turėtų būti.“
A4: „Ir yra žinios žinios žinios, kursai kursai kursai.“
A4: „Žinot, dar auklėtoja turi žinoti visus punktus kokia priemonė turi būti, nes
mes priemones ne tik užsisakinėjame, bet ir pačios gaminame.“
Asmeninės
savybės
A2: „Ji turėtų būti pasitikinti savo jėgomis. Auklėtoja turėtų pasižymėti labai
didele kantrybe, čia manau didžiausia savybė. Kantrybe, nuoširdumu. Šiaip
reiktų ir tokių aktoriškų savybių, įsijausti į vaikus, reiktų turėti tą vaiko vaidmenį
savyje.“
A2: „<...> mokytojas – tai tas, kuriam reikia pagalbos, kuris yra daugiau
pasyvus, kuris yra kaip draugas, patarėjas.“
A3: „Visų pirma tai kantrybė. <...> Manau, kad ir tos gracijos reikia turėti, nes
ir pats turi eiti, neužkliūti kažkur.“
A4: „Tai auklėtoja visada turi kalbėti tyliai, ramiai, maloniai, būti kantri. Vienu
žodžiu auklėtoja turi turėti viską. Visas dorovines, dvasines savybes, žinias, meilę
vaikui ir meilę darbui, o į tai įeina kupetos.“
A5: „Kantrybė. Turėtų būti tokia rami iš savęs. <...> Jei auklėtoja reikalauja
tvarkos, pareigingumo iš vaikų, tai ji ir pati turėtų tokia būti, mėgstanti tvarką ir
pareiginga. Dar sąžininga, kad jeigu tu nežinai situacijos, tai ir nespręsk pagal
save, o jeigu žinai situaciją, matai, kaip kas vyksta, tai tada ir sprendi.“
A6: „Pirmiausiai tai kantrybės, kantrybės geležinės. Paskui žinai, kad visi
kopijuoja tavo elgesį, tai savikontrolė turi būti.“
Stebėtojas A1: „Tiesiog reikia stebėjimo. Pirmiausiai tai yra pažintis vaiko. Kol nepažįsti
vaiko, negali jam net ir padėti.“
A1: „Auklėtoja stebėdama turėtų nujausti ką kiekvienam vaikui galima
pasiūlyti.“
A1: „Jo prisitaikymas vyksta palaipsniui, stebėdami matome, kaip jis bendrauja,
kaip įsilieja į grupės gyvenimą, o paskui matome, kad jis jau gali rinktis ir
užduotis.“
A3: „Taip pat turi būti tas stebėtojas, turi save apvaldyti, kad per daug
nekalbėti.“
A3: „Daugiausia tai kaip sakau stebėti reikia. Todėl ir sako, kad Montessori
auklėtoja tai yra stebėtoja.“
Santykis su
vaiku
A1: Ir trečias dalykas – ji privalo nuolankiu būdu patarnauti kūrybiškai vaiko
energijai. Tai tiesiog mokytojas yra kaip vaiko sielos tarnas. Dar vienas dalykas
– didžiulė pagarba nesvarbu kokiam vaikui ir kokiam amžiui, didžiulė pagarba.
Ir noras padėti. Jeigu vaikas nedrįsta paprašyti, tai visada pasiruošusi paklausti,
ar aš galėčiau tau padėti, ar norėtum, kad aš tau padėčiau, ar tu norėtum, kad
tau padėtų kiti. Tik gavus vaiko sutikimą, jį galima kažkur nukreipti.“
A1: „Čia būtent taip kaip ir šeimoj: mama turi mažą kūdikį ant rankų, turi
73
moksleivį ir sakykim kai turi studentą. Tai nereiškia, kad kažkuriuo nesirūpina,
jai yra svarbūs visi ir ji rūpinasi visais. Montessori grupėje mokytojo darbas yra
toks kaip sodininko – vieni augalai pražįsta dabar, kiti žydės dar vėliau, o kiti jau
yra peržydėję ir jiems reikalinga visai kita pagalba.“
A2: „Būna, kad ir pati pasiimi priemonę ir dirbi su ja, kad vaikas susidomėtų.
Vaikui įdomu žiūrėti, kaip čia auklėtoja daro darbelius, kaip čia ji dirba, jis tada
galvoja, kad ir aš noriu pabandyti. Tiesiog stengiesi vaiką sudominti visais
įmanomais būdais.“
A2: „Tai prieini prie kiekvieno, prieini prie kiekvieno, kam matai, kad reikia
pagalbos, kas ateina paprašo pagalbos.“
A4: „Pirmiausiai aš vaikus turiu tiek mylėti ir tiek gerbti, daugiau nieko negaliu,
turiu save aukoti <...>“
A5: „Auklėtoja turi būti pavyzdys vaikams.“
Bendradarbiavimas su
šeima
Informacijos
stoka tėvams
A3: „Na mūsų naujoko, kur sakiau, kad atėjęs, anksčiau jis buvo kitoj visai
sistemoj, tai jo mama sako aš bijojau tos montesori <...>“
A3: „<...> jaučiasi, kad tėvai nesidomi, ir jie tikisi, kad tiesiog darželis, kad
viską auklėtoja padarys, nėra to tokio ryšio, to vientisumo, aš čia dirbu dirbu
dirbu, o grįžau namo ir viskas, viskas kitaip, kitokios taisyklės.“
A6: „Dažnai sako, kad Montessori metodas – tai vaikai ką nori tą daro.“
Ugdymo
vientisumas
namų aplinkoje
A1: „Taip, kada jie ateina stebėti veiklą, jie pamato kiek daug dalykų galima
taikyti namuose. Jie pradeda domėtis, gaminti tas montesorines priemones,
konsultuojasi su mumis, kilus klausimams. <...> Taip pat tėvai stebėdami veiklą
mato ir pedagogo darbą, auklėtojos, asistenčių santykį su vaiku. Iš to irgi galima
kažką išmokti ir pradėti taikyti namuose bendraujant su vaiku.“
A2: „<...> tėvai, kurie žino, supranta į kokį darželį eina jų vaikas, ką jis čia
veikia, kaip jis čia dirba, tai jie taiko pagrindinius Montessori filosofijos
principus. Jie skatina vaiką veikti pačiam, jie kantriai palaukia jo, jeigu reikia,
jie su juo bendrauja kaip su sau lygiu žmogumi.“
A3: „Šiaip manau, jei taikytų pačias paprasčiausias veiklas namuose, būtų
pasigaminę paprasčiausias priemones, tai gal labiau matytųsi vaikų rezultatas,
kai jie dirba. <...> Ir iš elgesio jaučiasi vaikų, kad vienų tėvai mokina ačiū,
prašom, prašau.“
A5: „Nebent tas toks dienos režimas, kad laikytis pietų miego, eiti miegoti tuo
pačiu metu. Na dar galiu paminėti tvarkos laikymąsi, tiek darželyje, tiek namuose
tėvai paprastai reikalauja, kad vaikai tvarkytųsi.“
A6: „Man teko klausti tėvų, tai vienos mergaitės tėvai atostogavo visą mėnesį ir
klausė, ką būtų galima paruošti, padaryti namuose, kokių užsiėmimų, kad
mergaitė lavėtų.“
Tėvų
įsitraukimas
ugdymo procese
A1: „<...> mes darome atvirų durų dienas, padarome tėvų sąrašą ir pakviečiame
tėvelius stebėti ugdomąją veiklą <...>“
A2: „Kalbant apie šventes, tai susirenka beveik visi <...>“
A3: „Ši savaitė dabar kaip tik yra tokia atvirų durų savaitė, kuomet kviečiuosi
tėvus pastebėti vaikus, pažiūrėti, pačiupinėti tas priemones <...> Būna, kad tėvai
ateina ir pasakoja kažką apie savo profesijas vaikams, stengiasi juos sudominti,
paįvairinti tą dieną. <...> Būna, kad paklausia, gal kažkokios pagalbos reikia.
Viena tokia mamytė, kai ji nedirbo, tai padėdavo mum susipirki priemonių jei
kokių reikėdavo, tarkim pieštukus nupirko.“
Informacijos
sklaida tėvams
A1: „Su tėvais bendraujame ir socialiniuose tinkluose, ten tėvai gali išvysti savo
vaikų nuotraukas, taip pat bendraujame ir telefonu, jei kyla kažkokių klausimų.
Aišku prie vaikų apie vaikus nekalbame ir jokia informacija tada apie juos
neteikiama, bet radus laiko individualios konsultacijos galimos kiekvienam ir
beveik kiekvieną dieną.“
A3: „Tokių kaip susitikimų tai nedarome, nes pastebėjau, kad čia tėvai taip labai
dažnai į laikrodį žiūri, nesinori jų laiko trukdyti. Su kiekvienu tiesiog
individualiai pasikalbame.“
A5: „Susitinkame kiekvieną dieną praktiškai, trumpai papasakojame kaip jų
vaikui sekėsi, kaip praėjo diena, kad susibarėme, kad tas ir tas buvo negerai,
74
arba tas ir tas pasisekė, ir viskas.“
Ugdomosios veiklos
tobulinimas
Darželyje
praleidžiamas
laikas
A2: „Jie sakyčiau ir mažiau bendrauja su kitais vaikais, ir mažiau darbelių
padaro.“
A3: „<...> tie, kurie lanko visą dieną yra labiau susibendravę, toks glaudesnis
ryšys, nes jie turi laiko kartu ne tik dirbti, bet ir pažaisti, kiti eina į būrelius po
pietų, tai vėl toks pabendravimas yra.“
A5: „Kur pusę dienos lanko, tai jie mažiau bendraujantys tokie. Manau, kad
geriau, kai vaikas lanko grupę visą dieną, aišku, aš nieko prieš jei kartais ir
šventę vaikui padaro, atveda pusei dienos.“
Per didelis
darbo krūvis
A2: „Šiaip sunkoka, jei yra keli naujokai. Šiuo metu kaip tik turime tokią
situaciją. Dabar iš tikro jaučiasi, kad sunkiau, nes automatiškai jiems reikia
skirti daug dėmesio, jie viską dar tik mokosi, perima tvarką, jie dar nieko nežino,
reikia viską parodyti.“
A3: „Kada yra dešimt penkiolika vaikų, tai nieko, bet kada jų yra dvidešimt, tai
sunku dirbti individualiai, nes tada auklėtoja tas, auklėtoja anas. Reikėtų bent
dviejų pedagogų, kai yra didelis vaikų skaičius.“
A3: „Taip pat dar sunkoka būna rugsėjį, kada būna daug naujokų. Va
pavyzdžiui, ši rugsėjį atėjo net dešimt naujokų.“
A4: „Žinot, dabar gerai, kai mes trys pedagogės dirbam su vaikais, bet buvo
laikas, kai aš dirbau viena su dvidešimt devyniais, tai oi sunku tada buvo.
Paprašiau tada, kad dar įdarbintų vieną žmogų, nors puse etato, kad jis ateitų į
tą ugdomąją veiklą padėti, nes be pagalbos tai niekaip. Tai arba reikia daugiau
pedagogų grupėje, arba turėtų būti protingas skaičius vaikų.“
Tikslinės
veiklos
trūkumas
A3: „Dailės mokytoja ateina čia ir čia mes piešiame. Per muziką einame
dainuoti į salę ir per kūno kultūrą persirengiame čia grupėje ir ateina kūno
kultūros mokytoja ir vedasi vaikus į sporto salę sportuoti. Yra labai sudėtinga
tas, kad tos veiklos būna, kad supuola visos į vieną dieną ir man tada nelieka
laiko mano tikslams įgyvendinti.“
A6: „Aš nežinau, šiaip man norisi, kad vaikai ne žaistų, o kuo daugiau užsiimtų
tiksline veikla <...> Geriau, kad nebūtų to tokio netvarkingo judėjimo.“
A6: „Montessori rašo, kad turi būti trijų valandų nepertraukiama veikla, jei nori
pasiekti tą rezultatą, o pas mus taip neišeina, nes vaikus atveda vėliau.“
Vaiko problemų
slėpimas
A2: „Kartą mama dalyvaudama atvirų durų dienose puikiai matė savo vaiką,
kaip jis elgiasi, kad jis yra šiek tiek kitoks nei kiti. Taip pat mūsų vis paklausia,
kaip čia jam sekasi, tai na, mes pasakėme kelis kartus, kad viskas gerai, tačiau
galbūt reikėtų apsilankyti pas specialistą, nes yra šiokių tokių raidos sutrikimų.
Mama tik numojo ranka ir pasakė, jog tikisi, kad išaugs. Tai aš nežinau, ką ji sau
galvoja, gal tas sutrikimas yra nustatytas, tik ji mums nesako, o gal iš tikro
galvoja, kad išaugs. Bet mes esame pedagogai, mes turime šiokį tokį supratimą ir
matome, kuris vaikas išaugs, o kuriam jau reikia specialistų pagalbos.“
A4: „O yra mergytei jau penkeri, bet suprantat, tėvai bijo, ar nenori, ar
nesuvokia, kad reikėtų, jei vaikas turi problemą, mums viską žinoti apie tą vaiką,
kad galėtume vaikui padėti, tėvai nieko mums nesako, nors akivaizdžiai kažkokių
problemų yra. Mes iškart, ar net iš šalies atėjęs žmogus, pamato, kad kažkas yra
negerai. Mes neskelbiame niekam, jei vaikas turi problemų, vardan vaiko mes
norime viską žinoti apie vaiką.“
75
3 priedas
Kiekybinio tyrimo instrumentas
ANKETA
Gerbiama(s) respondente, prašau dalyvauti apklausoje, kurią atlieka Miglė Subačiūtė, VDU
Socialinių mokslų fakulteto, Švietimo vadybos programos II kurso magistrantė. Apklausos tikslas –
atskleisti tėvų požiūrį į ikimokyklinio amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymą, taikant M.
Montessori ugdymo metodiką. Jūsų nuomonė labai svarbi. Klausimynas yra anoniminis. Duomenys
bus naudojami tik tyrimo tikslams ir pateikti apibendrinti.
1. Kas lėmė Jūsų apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori
programą? (įvertinkite teiginius pažymėdami kiekvienoje eilutėje tik viename langelyje kryžiuką – x)
Nr. Teiginiai Visiškai
nesutinku Nesutinku
Nei sutinku, nei
nesutinku Sutinku
Visiškai
sutinku
1.1 Domiuosi Montessori filosofija
1.2 Darželį/grupę lankė vyresni vaikai
1.3 Darželį/grupę rekomendavo pažįstami
1.4 Darželis yra strategiškai patogioje vietoje (arti namų, darbo)
1.5 Patogios darbo valandos
1.6 Kitame vaikų darželyje/grupėje nebuvo vietų
1.7 Vaikui saugi darželio/grupės aplinka
1.8 Patraukli darželio/grupės aplinka
1.9 Dirba išsilavinusios, kompetentingos auklėtojos
1.10 Darželio įvaizdis visuomenėje
1.11 Teigiami atsiliepimai žiniasklaidoje (straipsniai spaudoje ar
internete, komentarai, forumai)
1.12 Kita (įrašykite):
2. Kaip domitės M. Montessori ugdymo sistema? (pažymėkite Jums tinkamus atsakymų variantus)
o Skaitau straipsnius
o Skaitau montesorines knygas
o Žiūriu vaizdo įrašus
o Dalyvauju paskaitose, konferencijose
o Nesidomiu
o Kita (įrašykite):
3. Kokį darželį lanko vaikas? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Valstybinį darželį
o Privatų darželį
76
4. Kiek laiko vaikas lanko montesori darželį/grupę? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Mažiau nei pusę metų
o Daugiau nei pusę metų
o Daugiau nei metus
o Daugiau nei dvejus metus
5. Kiek laiko vaikas praleidžia darželyje? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Pusę darbo dienos
o Pilną darbo dieną
o Kita (įrašykite):
6. Įvertinkite kiek sutinkate su šiais teiginiais: (įvertinkite teiginius pažymėdami kiekvienoje eilutėje tik viename langelyje kryžiuką – x)
Nr. Teiginiai Visiškai
nesutinku Nesutinku
Nei sutinku,
nei nesutinku Sutinku
Visiškai
sutinku
6.1 Vaikas stengiasi atlikti darbą be kitų pagalbos.
6.2 Pastebėjau, jog dirbant vaikas pasitiki savo jėgomis.
6.3 Vaikas siekia užsibrėžto tikslo.
6.4 Vaikas nedelsiant apsisprendžia ką nori veikti, ką nori dirbti, su kuo
nori žaisti.
6.5 Vaikas darbą atlieką iki galo, net kai susiduria su kliūtimis.
6.6 Vaikas susikoncentruoja į atliekamą darbą.
6.7 Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi.
6.8 Vaikas padaro tai, ko yra paprašytas (pvz., susitvarko žaislus,
išplauna indus ar kt.).
6.9 Vaikas noriai bendrauja su bendraamžiais.
6.10 Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai yra sudrausmintas.
6.11 Vaikas yra linkęs reikšti savo nuomonę (pvz., šiandien to
nesirengsiu).
6.12 Vaikas yra mandagus (pasisveikina, atsisveikina, dėkoja pavalgęs,
kt.).
6.13 Vaikas geba tyliai atidaryti ir uždaryti duris.
6.14 Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas, nei su draugais.
6.15 Vaikui patinka užsiimti kūrybine veikla (pvz., piešti, lipdyti, kt.).
6.16 Vaikas turi lakią vaizduotę (pvz., sugalvoja įvairiausių žaidimų,
istorijų).
6.17 Vaikui patinka tvarka (susitvarko žaislus, išsitepęs rūbus nori
persirengti ir kt.).
6.18 Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs tualetu, vaikas visuomet nusiplauna
rankas.
6.19 Vaikas domisi viskuo kas vyksta aplink jį.
6.20 Vaikas greitai pastebi naujus daiktus, detales, smulkmenas namų
aplinkoje.
6.21 Vaikas yra kruopštus (pvz., piešiant dėmesį kreipia į smulkmenas).
6.22 Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai reikia (pvz.,
77
visuomet leidžiu jam pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog
jeigu jam padėčiau būtų greičiau).
6.23 Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais.
6.24 Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku.
6.25 Namuose esu parengęs/-usi montesorines mokomąsias priemones.
6.26 Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent jau dalis kambario, kur
dirba tik jis.
6.27 Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui (lengvai pernešamas stalas
ir kėdės, neaukštos spintos ir spintelės).
6.28 Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo vietą).
6.29 Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje.
6.30 Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs darželį, pradėjo kalbėti
rišlesniais sakiniais.
6.31 Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką palankius darželį, tapo
labiau koordinuoti.
6.32 Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį, kvapus, spalvas, garsus,
formas, dydžius.
6.33 Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra įspraudžiamas į
užsiėmimų rėmus.
6.34 Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi savo vietą.
6.35 Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra skubinamas.
6.36 Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna grindis, indus, laisto gėles ir
kt.
6.37 Vaikas darželyje mokosi rašyti.
6.38 Vaikas darželyje mokosi pažinti raides.
6.39 Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių.
6.40 Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių.
6.41 Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių.
6.42 Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių.
6.43 Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę.
6.44 Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką.
6.45 Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė.
6.46 Darželyje mano vaikas dirba individualiai.
6.47 Darželyje mano vaikas dirba grupėse.
6.48 Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir plėtojama (paruošiamos ir
pateikiamos naujos mokomosios priemonės).
6.49 Vaikas noriai eina į darželį.
6.50 Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja.
6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas domisi, kokios ugdomosios
priemonės traukia jo dėmesį.
6.52 Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius.
6.53 Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju susirinkimuose, šventiniuose
renginiuose, atvirų durų dienose).
7. Vaiko amžius (įrašykite):
78
8. Ar planuojate vaiką leisti į mokyklą veikiančią pagal M. Montessori programą? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Taip
o Ne
o Nežinau
BENDRI DUOMENYS APIE RESPONDENTĄ
9. Jūsų lytis: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Moteris
o Vyras
o Kita
10. Jūsų amžius (įrašykite):
11. Gyvenamoji vieta: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Vilnius
o Kaunas
o Klaipėda
o Kita (įrašykite):
12. Jūsų išsilavinimas: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Vidurinis
o Profesinis
o Aukštasis neuniversitetinis
o Aukštasis universitetinis
o Kita (įrašykite):
13. Jūsų socialinė padėtis: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)
o Studentas
o Dirbantysis
o Bedarbis
o Kita (įrašykite):
Dėkoju už sugaištą laiką ir Jūsų atsakymus!
79
4 priedas
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
10. Jūsų amžius: ,388 110 ,000 ,651 110 ,000
a. Lilliefors Significance Correction
5 priedas
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
12. Jūsų išsilavinimas: ,443 110 ,000 ,577 110 ,000
a. Lilliefors Significance Correction
6 priedas
Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo tėvų amžiaus
Domėjimosi būdai Amžius Vidutinis rangas Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
Skaitau straipsnius
26-35 m. 57,17
1,021 2 0,600 36-45 m. 53,29
46 m. ir daugiau 40,50
Skaitau
montesorines
knygas
26-35 m. 55,67
0,208 2 0,901 36-45 m. 55,05
46 m. ir daugiau 64,00
Žiūriu vaizdo įrašus
26-35 m. 58,17
2,874 2 0,238 36-45 m. 51,15
46 m. ir daugiau 66,50
Dalyvauju
paskaitose,
konferencijose
26-35 m. 58,33
9,682 2 0,008 36-45 m. 52,27
46 m. ir daugiau 7,50
Nesidomiu
26-35 m. 54,50
0,533 2 0,766 36-45 m. 56,83
46 m. ir daugiau 64,50
Kita
26-35 m. 56,17
0,984 2 0,611 36-45 m. 54,44
46 m. ir daugiau 57,00
80
7 priedas
Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo tėvų išsilavinimo
Domėjimosi būdai Išsilavinimas Vidutinis rangas Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
Skaitau straipsnius
Vidurinis 77,17
2,490 3 0,477
Profesinis 52,72
Aukštasis
neuniversitetinis 54,25
Aukštasis
universitetinis 55,26
Skaitau
montesorines
knygas
Vidurinis 64,00
2,468 3 0,481
Profesinis 64,00
Aukštasis
neuniversitetinis 53,69
Aukštasis
universitetinis 54,61
Žiūriu vaizdo įrašus
Vidurinis 66,50
2,450 3 0,484
Profesinis 60,39
Aukštasis
neuniversitetinis 49,31
Aukštasis
universitetinis 55,77
Dalyvauju
paskaitose,
konferencijose
Vidurinis 62,50
3,048 3 0,384
Profesinis 62,50
Aukštasis
neuniversitetinis 59,06
Aukštasis
universitetinis 53,78
Nesidomiu
Vidurinis 27,83
6,920 3 0,074
Profesinis 52,28
Aukštasis
neuniversitetinis 61,06
Aukštasis
universitetinis 55,78
Kita
Vidurinis 57,00
1,044 3 0,791
Profesinis 57,00
Aukštasis
neuniversitetinis 57,00
Aukštasis
universitetinis 54,99
81
8 priedas
Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo lankomo darželio tipo
Domėjimosi būdai Darželis Vidutinis rangas Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
Skaitau straipsnius Privatus 56,58
0,304 1 0,581 Valstybinis 53,94
Skaitau
montesorines
knygas
Privatus 54,69
0,260 1 0,610 Valstybinis 56,67
Žiūriu vaizdo įrašus Privatus 57,19
0,932 1 0,334 Valstybinis 53,06
Dalyvauju
paskaitose,
konferencijose
Privatus 56,58
0,543 1 0,461 Valstybinis 53,94
Nesidomiu Privatus 53,50
1,521 1 0,217 Valstybinis 58,39
Kita Privatus 54,46
2,116 1 0,146 Valstybinis 57,00
9 priedas
Respondentų pasiskirstymas pagal požiūrį į vaiko asmenybines savybes
Vertinimas %
Nr. Teiginiai Visiškai
nesutinku Nesutinku
Nei sutinku,
nei nesutinku Sutinku
Visiškai
sutinku
6.1 Vaikas stengiasi atlikti darbą be
kitų pagalbos. 0,9% 2,7% 19,1% 59,1% 18,2%
6.2 Pastebėjau, jog dirbant vaikas
pasitiki savo jėgomis. 0% 1,8% 17,3% 57,3% 23,6%
6.3 Vaikas siekia užsibrėžto tikslo. 0% 0,9% 20% 51,8% 27,3%
6.4
Vaikas nedelsiant apsisprendžia
ką nori veikti, ką nori dirbti, su
kuo nori žaisti.
0% 4,5% 29,1% 48,2% 18,2%
6.5 Vaikas darbą atlieką iki galo, net
kai susiduria su kliūtimis. 1,8% 19,1% 36,4% 32,7% 10%
6.6 Vaikas susikoncentruoja į
atliekamą darbą. 0% 5,5% 18,2% 54,5% 21,8%
6.7 Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu
mato, kad esu užsiėmęs/-usi. 1,8% 11,8% 34,5% 36,4% 15,5%
6.8
Vaikas padaro tai, ko yra
paprašytas (pvz., susitvarko
žaislus, išplauna indus ar kt.).
0,9% 11,8% 26,4% 40,9% 20%
6.9 Vaikas noriai bendrauja su
bendraamžiais. 0% 1,8% 6,4% 48,2% 43,6%
82
6.10 Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai
yra sudrausmintas. 0,9% 2,7% 27,3% 50,9% 18,2%
6.11
Vaikas yra linkęs reikšti savo
nuomonę (pvz., šiandien to
nesirengsiu).
0% 2,7% 7,3% 46,4% 43,6%
6.12
Vaikas yra mandagus
(pasisveikina, atsisveikina, dėkoja
pavalgęs, kt.).
0% 0,9% 8,2% 55,5% 35,5%
6.13 Vaikas geba tyliai atidaryti ir
uždaryti duris. 1,8% 4,5% 24,5% 48,2% 20,9%
6.14 Vaikas labiau mėgsta žaisti
vienas, nei su draugais. 1,8% 19,1% 37,3% 35,5% 6,4%
6.15 Vaikui patinka užsiimti kūrybine
veikla (pvz., piešti, lipdyti, kt.). 0% 1,8% 10,9% 51,8% 35,5%
6.16
Vaikas turi lakią vaizduotę (pvz.,
sugalvoja įvairiausių žaidimų,
istorijų).
0% 0,9% 15,5% 48,2% 35,5%
6.17
Vaikui patinka tvarka (susitvarko
žaislus, išsitepęs rūbus nori
persirengti ir kt.).
0,9% 11,8% 34,5% 40% 12,7%
6.18
Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs
tualetu, vaikas visuomet
nusiplauna rankas.
0% 7,3% 21,8% 40% 30,9%
6.19 Vaikas domisi viskuo kas vyksta
aplink jį. 0% 0% 11,8% 53,6% 34,5%
6.20
Vaikas greitai pastebi naujus
daiktus, detales, smulkmenas
namų aplinkoje.
0% 0,9% 13,6% 42,7% 42,7%
6.21
Vaikas yra kruopštus (pvz.,
piešiant dėmesį kreipia į
smulkmenas).
0% 6,4% 31,8% 42,7% 19,1%
10 priedas
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
7. Vaiko amžius: ,196 110 ,000 ,859 110 ,000
a. Lilliefors Significance Correction
83
11 priedas
Vaiko asmenybinės savybės priklausomai nuo vaiko amžiaus
Nr. Teiginiai Vaiko amžius Vidutinis rangas
Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
6.1
Vaikas stengiasi atlikti
darbą be kitų pagalbos.
3 m. 54,76
0,574 3 0,902 4 m. 52,26
5 m. 57,45
6 m. 56,98
6.2
Pastebėjau, jog dirbant
vaikas pasitiki savo
jėgomis.
3 m. 48,57
3,637 3 0,303 4 m. 51,92
5 m. 60,50
6 m. 59,98
6.3
Vaikas siekia užsibrėžto
tikslo.
3 m. 60,50
4,937 3 0,176 4 m. 44,58
5 m. 59,55
6 m. 55,83
6.4
Vaikas nedelsiant
apsisprendžia ką nori
veikti, ką nori dirbti, su
kuo nori žaisti.
3 m. 52,74
4,854 3 0,183 4 m. 46,02
5 m. 62,11
6 m. 59,35
6.5
Vaikas darbą atlieką iki
galo, net kai susiduria
su kliūtimis.
3 m. 53,61
7,279 3 0,064 4 m. 42,90
5 m. 64,05
6 m. 59,06
6.6
Vaikas susikoncentruoja
į atliekamą darbą.
3 m. 53,61
1,561 3 0,668 4 m. 50,54
5 m. 57,56
6 m. 59,69
6.7
Vaikas pats pasisiūlo
padėti, jeigu mato, kad
esu užsiėmęs/-usi.
3 m. 40,72
19,971 3 0,000 4 m. 43,32
5 m. 65,72
6 m. 69,98
6.8
Vaikas padaro tai, ko
yra paprašytas (pvz.,
susitvarko žaislus,
išplauna indus ar kt.).
3 m. 50,19
13,344 3 0,004 4 m. 40,32
5 m. 60,72
6 m. 69,19
6.9
Vaikas noriai bendrauja
su bendraamžiais.
3 m. 54,19
0,307 3 0,959 4 m. 53,80
5 m. 56,22
6 m. 57,62
6.10
Vaikas stengiasi
pasitaisyti, kai yra
sudrausmintas.
3 m. 45,59
7,548 3 0,056 4 m. 49,72
5 m. 63,47
6 m. 61,54
84
6.11
Vaikas yra linkęs reikšti
savo nuomonę (pvz.,
šiandien to nesirengsiu).
3 m. 47,63
3,605 3 0,307 4 m. 59,58
5 m. 60,53
6 m. 53,56
6.12
Vaikas yra mandagus
(pasisveikina,
atsisveikina, dėkoja
pavalgęs, kt.).
3 m. 50,07
2,049 3 0,562 4 m. 57,20
5 m. 54,44
6 m. 60,81
6.13
Vaikas geba tyliai
atidaryti ir uždaryti
duris.
3 m. 47,02
7,183 3 0,066 4 m. 50,46
5 m. 56,94
6 m. 67,38
6.14
Vaikas labiau mėgsta
žaisti vienas, nei su
draugais.
3 m. 59,13
1,733 3 0,630 4 m. 48,90
5 m. 57,56
6 m. 55,54
6.15
Vaikui patinka užsiimti
kūrybine veikla (pvz.,
piešti, lipdyti, kt.).
3 m. 56,94
2,428 3 0,489 4 m. 48,18
5 m. 59,89
6 m. 55,63
6.16
Vaikas turi lakią
vaizduotę (pvz.,
sugalvoja įvairiausių
žaidimų, istorijų).
3 m. 52,56
1,852 3 0,604 4 m. 56,92
5 m. 60,47
6 m. 51,08
6.17
Vaikui patinka tvarka
(susitvarko žaislus,
išsitepęs rūbus nori
persirengti ir kt.).
3 m. 51,11
4,274 3 0,233 4 m. 50,94
5 m. 64,67
6 m. 53,15
6.18
Grįžęs iš lauko,
pasinaudojęs tualetu,
vaikas visuomet
nusiplauna rankas.
3 m. 45,43
10,459 3 0,015 4 m. 46,58
5 m. 61,19
6 m. 67,54
6.19
Vaikas domisi viskuo
kas vyksta aplink jį.
3 m. 52,44
2,816 3 0,421 4 m. 54,70
5 m. 62,36
6 m. 51,00
6.20
Vaikas greitai pastebi
naujus daiktus, detales,
smulkmenas namų
aplinkoje.
3 m. 51,07
1,223 3 0,747 4 m. 58,52
5 m. 58,16
6 m. 53,92
6.21
Vaikas yra kruopštus
(pvz., piešiant dėmesį
kreipia į smulkmenas).
3 m. 58,37
5,335 3 0,149 4 m. 43,72
5 m. 61,25
6 m. 56,77
85
12 priedas
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Kiek laiko vaikas lanko
montessori darželį/grupę?
,260 110 ,000 ,812 110 ,000
a. Lilliefors Significance Correction
13 priedas
Vaiko asmenybinės savybės priklausomai nuo darželio lankymo trukmės
Nr. Teiginiai Lankymo
trukmė Vidutinis rangas
Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
6.1
Vaikas stengiasi atlikti
darbą be kitų pagalbos.
< 6 mėn. 68,63
2,478 3 0,479 > 6 mėn. 52,88
> 1 m. 51,13
> 2 m. 58,93
6.2
Pastebėjau, jog dirbant
vaikas pasitiki savo
jėgomis.
< 6 mėn. 41,00
7,262 3 0,064 > 6 mėn. 47,18
> 1 m. 55,30
> 2 m. 63,20
6.3
Vaikas siekia užsibrėžto
tikslo.
< 6 mėn. 42,13
3,411 3 0,332 > 6 mėn. 50,26
> 1 m. 62,11
> 2 m. 56,68
6.4
Vaikas nedelsiant
apsisprendžia ką nori
veikti, ką nori dirbti, su
kuo nori žaisti.
< 6 mėn. 62,50
4,805 3 0,187 > 6 mėn. 46,31
> 1 m. 59,52
> 2 m. 59,41
6.5
Vaikas darbą atlieką iki
galo, net kai susiduria
su kliūtimis.
< 6 mėn. 35,88
5,287 3 0,152 > 6 mėn. 48,50
> 1 m. 57,30
> 2 m. 61,46
6.6
Vaikas susikoncentruoja
į atliekamą darbą.
< 6 mėn. 46,50
1,815 3 0,612 > 6 mėn. 54,00
> 1 m. 51,87
> 2 m. 59,61
6.7
Vaikas pats pasisiūlo
padėti, jeigu mato, kad
esu užsiėmęs/-usi.
< 6 mėn. 45,75
8,847 3 0,031 > 6 mėn. 45,18
> 1 m. 54,06
> 2 m. 65,03
6.8 Vaikas padaro tai, ko < 6 mėn. 73,50 4,418 3 0,220
86
yra paprašytas (pvz.,
susitvarko žaislus,
išplauna indus ar kt.).
> 6 mėn. 49,29
> 1 m. 52,19
> 2 m. 60,58
6.9
Vaikas noriai bendrauja
su bendraamžiais.
< 6 mėn. 18,75
8,783 3 0,032 > 6 mėn. 57,40
> 1 m. 50,61
> 2 m. 60,27
6.10
Vaikas stengiasi
pasitaisyti, kai yra
sudrausmintas.
< 6 mėn. 51,75
1,215 3 0,749 > 6 mėn. 54,81
> 1 m. 51,35
> 2 m. 58,84
6.11
Vaikas yra linkęs reikšti
savo nuomonę (pvz.,
šiandien to nesirengsiu).
< 6 mėn. 40,63
3,392 3 0,335 > 6 mėn. 57,53
> 1 m. 48,93
> 2 m. 59,23
6.12
Vaikas yra mandagus
(pasisveikina,
atsisveikina, dėkoja
pavalgęs, kt.).
< 6 mėn. 44,75
1,294 3 0,730 > 6 mėn. 52,62
> 1 m. 56,93
> 2 m. 57,78
6.13
Vaikas geba tyliai
atidaryti ir uždaryti
duris.
< 6 mėn. 56,50
7,022 3 0,071 > 6 mėn. 56,07
> 1 m. 43,24
> 2 m. 62,33
6.14
Vaikas labiau mėgsta
žaisti vienas, nei su
draugais.
< 6 mėn. 89,75
8,647 3 0,034 > 6 mėn. 57,69
> 1 m. 45,09
> 2 m. 57,04
6.15
Vaikui patinka užsiimti
kūrybine veikla (pvz.,
piešti, lipdyti, kt.).
< 6 mėn. 46,38
4,889 3 0,180 > 6 mėn. 59,72
> 1 m. 45,74
> 2 m. 58,98
6.16
Vaikas turi lakią
vaizduotę (pvz.,
sugalvoja įvairiausių
žaidimų, istorijų).
< 6 mėn. 70,75
2,137 3 0,544 > 6 mėn. 51,00
> 1 m. 58,22
> 2 m. 55,91
6.17
Vaikui patinka tvarka
(susitvarko žaislus,
išsitepęs rūbus nori
persirengti ir kt.).
< 6 mėn. 43,75
1,295 3 0,730 > 6 mėn. 52,96
> 1 m. 55,46
> 2 m. 58,49
6.18
Grįžęs iš lauko,
pasinaudojęs tualetu,
vaikas visuomet
nusiplauna rankas.
< 6 mėn. 37,50
6,649 3 0,084 > 6 mėn. 51,06
> 1 m. 49,72
> 2 m. 63,92
6.19 Vaikas domisi viskuo
kas vyksta aplink jį.
< 6 mėn. 43,00 2,866 3 0,413
> 6 mėn. 53,40
87
> 1 m. 51,57
> 2 m. 60,56
6.20
Vaikas greitai pastebi
naujus daiktus, detales,
smulkmenas namų
aplinkoje.
< 6 mėn. 63,50
5,878 3 0,118 > 6 mėn. 49,76
> 1 m. 49,04
> 2 m. 63,00
6.21
Vaikas yra kruopštus
(pvz., piešiant dėmesį
kreipia į smulkmenas).
< 6 mėn. 35,25
7,326 3 0,062 > 6 mėn. 53,09
> 1 m. 47,70
> 2 m. 63,80
14 priedas
Vaiko ugdymo procesas priklausomai nuo vaiko amžiaus
Nr. Teiginiai Vaiko
amžius
Vidutinis
rangas
Chi kvadrato
reikšmė
Laisvės
laipsnių
skaičius df
Kriterijaus
p reikšmė
6.22
Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to
tikrai reikia (pvz., visuomet leidžiu jam
pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog
jeigu jam padėčiau būtų greičiau).
3 m. 44,96
10,931 3 0,012 4 m. 46,00
5 m. 64,14
6 m. 64,94
6.23
Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais. 3 m. 51,91
1,358 3 0,715 4 m. 3,48
5 m. 60,38
6 m. 55,17
6.24
Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku. 3 m. 55,17
1,215 3 0,749 4 m. 55,68
5 m. 56,30
6 m. 59,50
6.25
Namuose esu parengęs/-usi montesorines
mokomąsias priemones.
3 m. 48,75
5,910 3 0,116 4 m. 47,40
5 m. 61,58
6 m. 63,00
6.26
Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent
jau dalis kambario, kur dirba tik jis.
3 m. 52,39
3,228 3 0,358 4 m. 49,54
5 m. 56,30
6 m. 63,48
6.27
Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui
(lengvai pernešamas stalas ir kėdės,
neaukštos spintos ir spintelės).
3 m. 53,65
2,095 3 0,553 4 m. 49,62
5 m. 56,95
6 m. 61,29
6.28
Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo
vietą).
3 m. 50,89
1,129 3 0,770 4 m. 56,14
5 m. 55,86
6 m. 59,23
88
6.29
Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje. 3 m. 62,69
8,085 3 0,044 4 m. 42,36
5 m. 61,80
6 m. 52,92
6.30
Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs
darželį, pradėjo kalbėti rišlesniais sakiniais.
3 m. 52,50
0,753 3 0,861 4 m. 5374
5 m. 58,75
6 m. 56,31
6.31
Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką
palankius darželį, tapo labiau koordinuoti.
3 m. 51,48
4,928 3 0,177 4 m. 55,34
5 m. 64,77
6 m. 48,42
6.32
Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį,
kvapus, spalvas, garsus, formas, dydžius.
3 m. 55,33
3,810 3 0,283 4 m. 46,22
5 m. 60,45
6 m. 58,50
6.33
Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra
įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus.
3 m. 50,11
5,206 3 0,157 4 m. 47,48
5 m. 59,97
6 m. 63,31
6.34
Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi
savo vietą.
3 m. 49,39
2,924 3 0,404 4 m. 61,26
5 m. 53,34
6 m. 58,96
6.35
Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra
skubinamas.
3 m. 53,57
0,811 3 0,847 4 m. 52,26
5 m. 58,41
6 m. 57,04
6.36
Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna
grindis, indus, laisto gėles ir kt.
3 m. 60,63
3,288 3 0,349 4 m. 52,56
5 m. 59,69
6 m. 47,85
6.37
Vaikas darželyje mokosi rašyti. 3 m. 30,26
38,563 3 0,000 4 m. 48,00
5 m. 62,94
6 m. 79,77
6.38
Vaikas darželyje mokosi pažinti raides. 3 m. 19,70
66,522 3 0,000 4 m. 48,90
5 m. 66,48
6 m. 85,50
6.39
Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių. 3 m. 46,70
10,321 3 0,016 4 m. 52,82
5 m. 52,36
6 m. 71,08
6.40 Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių. 3 m. 46,28 7,648 3 0,054
89
4 m. 55,56
5 m. 52,91
6 m. 68,21
6.41
Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių. 3 m. 48,37
4,183 3 0,242 4 m. 55,10
5 m. 54,23
6 m. 64,85
6.42
Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių. 3 m. 45,69
13,465 3 0,004 4 m. 52,68
5 m. 51,89
6 m. 72,85
6.43
Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę. 3 m. 52,26
3,672 3 0,299 4 m. 56,12
5 m. 50,73
6 m. 64,13
6.44
Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką. 3 m. 51,33
4,280 3 0,233 4 m. 55,20
5 m. 51,41
6 m. 65,15
6.45
Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė. 3 m. 52,41
4,237 3 0,237 4 m. 55,42
5 m. 50,94
6 m. 64,40
6.46
Darželyje mano vaikas dirba individualiai. 3 m. 50,17
4,988 3 0,173 4 m. 47,46
5 m. 61,77
6 m. 61,06
6.47
Darželyje mano vaikas dirba grupėse. 3 m. 51,52
7,216 3 0,065 4 m. 43,76
5 m. 62,44
6 m. 62,38
6.48
Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir
plėtojama (paruošiamos ir pateikiamos
naujos mokomosios priemonės).
3 m. 51,19
3,124 3 0,373 4 m. 49,84
5 m. 57,81
6 m. 62,58
,6.49
Vaikas noriai eina į darželį. 3 m. 56,80
4,959 3 0,175 4 m. 46,22
5 m. 54,50
6 m. 64,31
6.50
Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. 3 m. 48,63
6,511 3 0,089 4 m. 60,22
5 m. 49,81
6 m. 65,10
6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas 3 m. 53,70 4,767 3 0,190
90
domisi, kokios ugdomosios priemonės
traukia jo dėmesį.
4 m. 50,54
5 m. 52,13
6 m. 66,29
6.52
Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų
poreikius.
3 m. 54,78
6,490 3 0,090 4 m. 46,76
5 m. 53,77
6 m. 66,79
6.53
Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju
susirinkimuose, šventiniuose renginiuose,
atvirų durų dienose).
3 m. 53,89
2,795 3 0,424 4 m. 49,26
5 m. 56,06
6 m. 62,48
15 priedas
Vaiko ugdymo procesas priklausomai nuo tėvų domėjimosi M. Montessori filosofija
Nr. Teiginiai
Domėjimasis
M. Montessori
filosofija
Vidutinis
rangas
Chi
kvadrato
reikšmė
Laisvės
laipsnių
skaičius df
Kriterijaus
p reikšmė
6.22
Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai
reikia (pvz., visuomet leidžiu jam pačiam
apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog jeigu jam
padėčiau būtų greičiau).
Nesidomi 39,25
12,813 2 0,002 Nei domisi,
nei nesidomi 43,80
Domisi 63,38
6.23
Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais. Nesidomi 49,64
4,963 2 0,084 Nei domisi,
nei nesidomi 46,19
Domisi 60,33
6.24
Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku. Nesidomi 43,57
4,945 2 0,084 Nei domisi,
nei nesidomi 50,19
Domisi 60,00
6.25
Namuose esu parengęs/-usi montesorines
mokomąsias priemones.
Nesidomi 33,00
9,106 2 0,011 Nei domisi,
nei nesidomi 55,22
Domisi 60,17
6.26
Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent jau dalis
kambario, kur dirba tik jis.
Nesidomi 43,54
5,334 2 0,069 Nei domisi,
nei nesidomi 49,30
Domisi 60,36
6.27
Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui (lengvai
pernešamas stalas ir kėdės, neaukštos spintos ir
spintelės).
Nesidomi 51,75
0,993 2 0,609 Nei domisi,
nei nesidomi 51,81
Domisi 57,70
6.28
Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo vietą). Nesidomi 47,75
3,632 2 0,163 Nei domisi,
nei nesidomi 49,17
91
Domisi 59,55
6.29
Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje. Nesidomi 37,71
6,752 2 0,034 Nei domisi,
nei nesidomi 53,20
Domisi 60,01
6.30
Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs darželį,
pradėjo kalbėti rišlesniais sakiniais.
Nesidomi 30,14
11,995 2 0,002 Nei domisi,
nei nesidomi 55,78
Domisi 60,54
6.31
Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką palankius
darželį, tapo labiau koordinuoti.
Nesidomi 33,39
11,659 2 0,003 Nei domisi,
nei nesidomi 50,13
Domisi 62,09
6.32
Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį, kvapus,
spalvas, garsus, formas, dydžius.
Nesidomi 41,36
5,392 2 0,067 Nei domisi,
nei nesidomi 51,72
Domisi 59,85
6.33
Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra
įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus.
Nesidomi 37,14
8,324 2 0,016 Nei domisi,
nei nesidomi 50,93
Domisi 61,01
6.34
Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi savo
vietą.
Nesidomi 39,64
5,279 2 0,071 Nei domisi,
nei nesidomi 56,06
Domisi 58,50
6.35
Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra
skubinamas.
Nesidomi 45,43
5,412 2 0,067 Nei domisi,
nei nesidomi 48,02
Domisi 60,47
6.36
Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna grindis,
indus, laisto gėles ir kt.
Nesidomi 44,82
4,809 2 0,090 Nei domisi,
nei nesidomi 48,78
Domisi 60,30
6.37
Vaikas darželyje mokosi rašyti. Nesidomi 37,71
5,839 2 0,054 Nei domisi,
nei nesidomi 55,13
Domisi 59,25
6.38
Vaikas darželyje mokosi pažinti raides. Nesidomi 39,54
5,810 2 0,055 Nei domisi,
nei nesidomi 51,70
Domisi 60,22
6.39
Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių. Nesidomi 31,54
11,154 2 0,004 Nei domisi,
nei nesidomi 55,74
Domisi 60,27
92
6.40
Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių. Nesidomi 26,86
15,001 2 0,001 Nei domisi,
nei nesidomi 59,26
Domisi 59,84
6.41
Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių. Nesidomi 25,29
16,644 2 0,000 Nei domisi,
nei nesidomi 61,31
Domisi 59,36
6.42
Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių. Nesidomi 35,21
8,350 2 0,015 Nei domisi,
nei nesidomi 55,91
Domisi 59,46
6.43
Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę. Nesidomi 42,36
5,766 2 0,056 Nei domisi,
nei nesidomi 50,35
Domisi 60,18
6.44
Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką. Nesidomi 41,50
4,790 2 0,091 Nei domisi,
nei nesidomi 53,24
Domisi 59,22
6.45
Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė. Nesidomi 45,54
2,359 2 0,307 Nei domisi,
nei nesidomi 55,59
Domisi 57,49
6.46
Darželyje mano vaikas dirba individualiai. Nesidomi 34,21
8,723 2 0,013 Nei domisi,
nei nesidomi 54,94
Domisi 60,04
6.47
Darželyje mano vaikas dirba grupėse. Nesidomi 41,86
3,668 2 0,160 Nei domisi,
nei nesidomi 54,26
Domisi 58,75
6.48
Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir plėtojama
(paruošiamos ir pateikiamos naujos mokomosios
priemonės).
Nesidomi 29,93
12,504 2 0,002 Nei domisi,
nei nesidomi 55,15
Domisi 60,83
6.49
Vaikas noriai eina į darželį. Nesidomi 48,93
3,851 2 0,146 Nei domisi,
nei nesidomi 49,13
Domisi 59,72
6.50
Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. Nesidomi 42,96
5,969 2 0,051 Nei domisi,
nei nesidomi 49,50
Domisi 60,39
6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas domisi, Nesidomi 39,64 8,462 2 0,015
93
kokios ugdomosios priemonės traukia jo dėmesį. Nei domisi,
nei nesidomi 48,54
Domisi 61,44
6.52
Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius. Nesidomi 34,39
10,845 2 0,004 Nei domisi,
nei nesidomi 51,72
Domisi 61,26
6.53
Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju
susirinkimuose, šventiniuose renginiuose, atvirų
durų dienose).
Nesidomi 40,36
5,395 2 0,067 Nei domisi,
nei nesidomi 53,09
Domisi 59,51
16 priedas
M. Montessori mokyklos pasirinkimas priklausomai nuo tėvų domėjimosi M. Montessori filosofija
M.
Montessori
mokykla
Viduti
nis
rangas
Chi
kvadrato
reikšmė
Laisvės
laipsnių
skaičius df
Kriterijaus p
reikšmė
Domiuosi M. Montessori filosofija Taip 81,87
31,883 2 0,000 Ne 44,48
Nežinau 46,19