VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS - VDU...programą, taikant M. Montessori metodo elementus kartu su...

VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS

SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS INSTITUTAS

Miglė Subačiūtė

3-6 METŲ AMŽIAUS VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS

TAIKANT M. MONTESSORI METODIKĄ

PERSONALITY TRAITS EDUCATION OF A 3-6 YEAR OLD CHILD USING

M. MONTESSORI METHOD

Magistro baigiamasis darbas

Švietimo vadybos studijų programa, valstybinis kodas 621X20021

Edukologijos studijų kryptis

Vadovė Prof. dr. Genutė Gedvilienė _________ __________ (Moksl. laipsnis, vardas, pavardė) (Parašas) (Data)

Apginta Prof. dr. Algis Krupavičius __________ __________ (Fakulteto/studijų instituto dekanas/direktorius) (Parašas) (Data)

Kaunas, 2018

2

SANTRAUKA

Miglė Subačiūtė „3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas taikant M. Montessori

metodiką“. Baigiamojo darbo vadovė: prof. dr. Genutė Gedvilienė. Švietimo vadybos studijų programa,

Edukologijos institutas, Socialinių mokslų fakultetas, Vytauto Didžiojo universitetas, Kaunas, 2018.

Tyrimo problema. Vaiko asmenybės formavimasis prasideda šeimoje, todėl tai yra svarbiausia ugdymo

institucija, kurioje vyksta jo pirminė socializacija. Antrinė socializacija vyksta vėlesniais vaikystės metais, todėl tai

tampa problema, kadangi tėvai turi parinkti tinkamą ikimokyklinio ugdymo įstaigą. Nuo ikimokyklinio ugdymo įstaigos

parinkimo priklauso tolimesnis vaiko lavėjimas.

Tyrimo objektas. 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas.

Tyrimo tikslas. Atskleisti 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą, taikant M.

Montessori ugdymo metodą.

Tyrimo metodai:

Duomenų rinkimo: mokslo šaltinių apžvalga; pusiau struktūruotas interviu, skirtas atskleisti auklėtojų,

dirbančių pagal M. Montessori metodiką, patirtis.

Duomenų analizės: kokybinė turinio (content) analizė; statistinė tyrimo duomenų analizė.

Rezultatai. Atlikus kokybinį tyrimą, atsiskleidė M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai, vaiko

lavėjimas ugdomosios veiklos metu, pedagogo vaidmuo, bendradarbiavimas su šeima ir ugdomosios veiklos

tobulinimas. Atlikus kiekybinį tyrimą, nustatyta, jog dauguma tėvų domisi M. Montessori filosofija, įžvelgia šio

ugdymo metodo naudą vaikui, žino, kaip vyksta ugdymo procesas darželyje, todėl tai tampa viena iš pagrindinių šio

netradicinio ugdymo pasirinkimo priežastimi.

Išvados. Vaiko asmenybės formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos

aplinkos. Kuomet ugdymo sąlygos yra tinkamos, tuomet vaikas gali pats ugdyti savo asmenybę. M. Montessori ugdymo

metodas pasižymi tam tikrais ugdymo ypatumais, visapusišku vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu, išskirtiniu

pedagogo vaidmeniu, bendradarbiavimu su šeima ir auklėtojų noru perteikti M. Montessori filosofijos supratimą

tėvams. Tėvai M. Montessori filosofiją vertina palankiai ir mano, jog šis ugdymo metodas teigiamai veikia vaiko

asmenybės raidą.

Reikšminiai žodžiai. M. Montessori ugdymo metodas, M. Montessori filosofija, netradicinis ugdymas, vaiko

socializacija.

3

SUMMARY

“Personality traits education of a 3-6-year-old child using M. Montessori method” by Miglė Subačiūtė.

Supervised by prof. dr. Genutė Gedvilienė. Educational Management programme, Department of Education

Faculty of Social Science, Vytautas Magnus University, 2018.

Research issue. The formation of a child’s personality traits begin in the family, therefore it is the most

important institution in which his/her initial socialization takes place. Secondary socialization takes place in later years

of childhood. Thus, the main problem is that children’s parents have to choose an appropriate educational institution

which meets family traits, and the further education of children mainly depends on that choice.

Research subject: personality traits education of a 3-6- year-old child.

Research aim: to reveal personality traits education process of a 3-6 year old child using M. Montessori

method.

Methodology:

Data collection: the survey of scientific resources; semi-structured interview with kindergarten teachers to

reveal experiences of using M. Montessori methodology; a questionnaire for parents to establish their

attitude to the education of child’s personality traits.

Data analysis: qualitative content analysis; statistical data analysis.

Research results. Qualitative research analysis revealed M. Montessori philosophy education peculiarities,

children education during exercises, a teacher’s role, institutions cooperation with family and educational activities

improvement. Quantitative research analysis has shown that most of the parents are interested in this philosophy, they

know the educational process and see its benefits for their child, and therefore it becomes one of the main reasons for

choosing this unconventional education.

Conclusions. The formation of a child's personality depends on both the home environment and on the

environment of the educational institution. When the educational conditions are appropriate, then the child can develop

his/her own personality by himself/herself. M. Montessori educational method has certain educational peculiarities, a

comprehensive education of children during the educational process, an exclusive role of the teacher, collaboration with

the family and the willingness of educators to convey the understanding of Montessori's philosophy to parents. Parents

believe that Montessori's philosophy and this method of education have a positive influence on the development of the

child's personality.

Key words: M. Montessori education method, Philosophy of M. Montessori, unconventional education,

children socialization.

4

SĄVOKŲ ŽODYNĖLIS

Asmenybė – sistema, kuri jungia žmogaus elgesio bruožus, psichikos procesus, veiklą,

motyvus ir pažinimą į savitą darnią visumą, išskiriančią jį iš kitų žmonių, darančią vieninteliu ir

nepakartojamu. Asmenybe žmogus tampa perimdamas vertybes iš jį supančių žmonių santykių

(Burvytė, Ralys ir Ilgūnienė, 2012).

M. Montessori ugdymo metodas – italų pedagogės Marijos Montessori ugdymo metodas,

kurio tikslas išugdyti laisvą, savarankišką žmogų, suvokiantį mokymosi reikšmę, gebantį rinktis

prasmingus gyvenimo ir veiklos tikslus, pajėgų integruotis į visuomenę ir ją tobulinti, pasirengusį

nuolatos mokytis, ugdyti savo gebėjimus (LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Montesori

pedagogikos Lietuvoje, 20041).

Netradicinis ugdymas – pagal formaliojo (pradinio, pagrindinio ir vidurinio) ir (ar)

neformaliojo (ikimokyklinio, priešmokyklinio ir kito neformaliojo) ugdymo programas vykdomas

ugdymas, grindžiamas savita pedagogine sistema (M. Montessori, Valdorfo, Š. Suzuki ir kt.) ar

atskirais jos elementais (LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl netradicinio ugdymo

koncepcijos patvirtinimo, 20102).

Socializacija – procesas, kurio metu visuomenės kultūra, sąveikaujant su socialine aplinka,

yra perduodama vaikams, kuomet vaikai įgyja žinių, įgūdžių ir formuoja socialiai reikšmingus

asmenybės bruožus, kuomet iš kūdikio formuluojasi individualybė, tampanti visaverčiu grupės ir

visuomenės nariu, paklūstanti tam tikroms kultūros tradicijoms ir socialinėms normoms.

Socializacija vyksta šeimoje, darželyje, mokykloje, bendruomenėje, bendraamžių grupėje. (Berns,

2009; Giddens, 2005; Kvieskienė, 2003; Leonavičius et al., 2003; Juodaitytė, 2002).

Vaiko asmenybinės savybės – tai kiekvienam vaikui būdingos savitos mąstysenos,

jausenos ir veiksenos raiška (sąvoka apibrėžta darbo autorės, remiantis Myers, 2000: 467

asmenybės apibrėžimu).

1 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-05-18). 2 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-05-18).

http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf

http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf

5

Vaikystė – žmogaus raidos, visuomenės edukacinės kultūros produktas. Vaikystė apima

žmogaus gyvenimo pradžią (1-12 metus), tačiau ją galima skirstyti į ankstyvąją vaikystę (1-3 m.),

ikimokyklinę vaikystę (3-7 m.) ir jaunesniąją mokyklinę vaikystę (7-12 m.) (Juodaitytė, 2002).

Šiame darbe yra išskiriama ankstyvoji vaikystė ir ikimokyklinė vaikystė. Ankstyvoji vaikystė –

vaikystės etapas, kurio metu vaikas ypač sąveikauja su jį supančiu pasauliu, suaugusiųjų padedamas

išmoksta veiklos su daiktais ir bendravimo su žmonėmis būdų. Ikimokyklinė vaikystė – žmonių

tarpusavio santykių pažinimo etapas; vaikų kūrybinės raiškos etapas, kurio metu vaikai perima

suaugusiųjų kalbą; pirminis vaiko asmenybės tapsmo etapas, kuriam būdingas emocinis savęs

vertinimas ir jį atitinkantis elgesio formų bei jų padarinių suvokimas (Juodaitytė, 2002).

6

LENTELĖS IR PAVEIKSLAI

Lentelės

Nr. Pavadinimas Puslapis

1 Tyrimo procesas 30

2 Tyrimo dalyvių charakteristika 31

3 Respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių 32

Paveikslai

Nr. Pavadinimas Puslapis

1 Jautrieji laikotarpiai M. Montessori ugdymo koncepcijoje amžiaus tarpsnyje nuo 0 iki 6-7 m. amžiaus 19

2 Gyvenimo praktikos pratimų sudėtis 22

3 Pedagogo vaidmuo ugdymo proceso metu 25

4 Respondentų pasiskirstymas pagal gyvenamąją vietą 33

5 Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą 33

6 Respondentų pasiskirstymas pagal socialinę padėtį 34

7 Respondentų pasiskirstymas pagal apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M.

Montessori programą

51

8 Respondentų pasiskirstymas pagal domėjimąsi M. Montessori ugdymo sistema 52

7

TURINYS

ĮVADAS .............................................................................................................................................. 8

1. LITERATŪROS APŽVALGA ..................................................................................................... 11

1.1. VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS SOCIALIZACIJOS PROCESE ............... 11

1.1.1. Socializacijos samprata ir raiška ..................................................................................... 11

1.1.2. Vaiko asmeninių savybių vystymasis .............................................................................. 13

1.2. VAIKO ASMENYBINĖS GALIOS IR JŲ INDIVIDUALUMAS M. MONTESSORI

PEDAGOGIKOJE ............................................................................................................................. 16

1.2.1. M. Montessori ugdymo metodo filosofija ir samprata .................................................... 16

1.2.2. Ugdomoji aplinka ir mokomųjų priemonių reikmė ......................................................... 19

1.2.3. Pedagogo vaidmuo taikant montesoriškas veiklas .......................................................... 25

1.2.4. Tėvų ir kitų šeimos narių poveikis vaiko individualumo ugdymui ................................. 27

2. TYRIMO METODOLOGIJA ....................................................................................................... 30

2.1. Tyrimo procesas ................................................................................................................. 30

2.2. Tyrimo imtis ....................................................................................................................... 31

2.3. Tyrimo metodai .................................................................................................................. 34

2.4. Tyrimo instrumentas ........................................................................................................... 35

2.5. Tyrimo etika ....................................................................................................................... 35

3. REZULTATAI .............................................................................................................................. 37

3.1. Pedagogų, dirbančių pagal M. Montessori metodiką, požiūris į vaiko asmenybinių savybių

ugdymą ...................................................................................................................................... 37

3.1.1. M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai .................................................................. 37

3.1.2. Vaiko lavėjimas darbo su mokomosiomis priemonėmis metu ........................................ 40

3.1.3. Montessori pedagogo vaidmuo vaiko ugdymo procese .................................................. 43

3.1.4. Bendradarbiavimas su šeima ........................................................................................... 46

3.1.5. Ugdomosios veiklos tobulinimas M. Montessori metodo grupėse ................................. 48

3.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybinių savybių ugdymą M. Montessori filosofijoje .............. 50

3.2.1. Tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija .................................................................... 50

3.2.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybines savybes .................................................................... 53

3.2.3. Tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą ............................................................................ 55

DISKUSIJA ....................................................................................................................................... 57

IŠVADOS .......................................................................................................................................... 61

REKOMENDACIJOS ....................................................................................................................... 62

LITERATŪRA .................................................................................................................................. 63

PRIEDAI ........................................................................................................................................... 68

8

ĮVADAS

Tyrimo naujumas ir aktualumas: Pastaruoju metu tiek Lietuvoje, tiek užsienyje vaikų

ugdymas – aktuali tema. Diskutuojama, kaip vaiką ugdyti yra tinkamiausia, kaip užtikrinti vaiko

teisių apsaugos sistemos funkcionavimą, griežtinamas vaikų teises ginantis įstatymas. Vaikas nuo

pat mažumės ruošiamas suaugusiųjų gyvenimui, o siekiant kuo tinkamiau jį paruošti, tėvai

pasirenka ar atžalą leisti į ikimokyklinio ugdymo įstaigą (vaikų darželį, vaikų ugdymo centrą), ar

esant galimybei auginti ir mokyti namuose, nes ikimokyklinis ugdymas Lietuvoje nėra privalomas.

Tėvai, kurie nusprendžia vaiką leisti į darželį, susiduria su klausimu – koks darželis vaikui yra

tinkamiausias, kai dabar jų tokia įvairovė? Galima rinktis tradicinio ikimokyklinio ugdymo įstaigas

arba netradicinio, kuriose vykdomas ugdymas pasižymi savita pedagogine sistema (pvz., M.

Montessori, Š. Suzuki, Valdorfo, Reggio Emilia ir kt.), ar atskirais jos elementais.

Netradicinio ugdymo įstaigos Lietuvoje veikti pradėjo beveik prieš šimtmetį. 1937 m. D.

Petrutytė įsteigė pradžios mokyklą, kurioje buvo taikoma M. Montessori metodika (Petrutytė,

1996). Netradicinio ugdymo įstaigos ypatingai paplito 2001 m., kuomet Švietimo ir mokslo

ministerija pritarė Netradicinio ugdymo koncepcijai (2010 m. Netradicinio ugdymo koncepcija

atnaujinta3). Kiek vėliau buvo priimtos kiekvieno iš netradicinių ugdymų Lietuvoje koncepcijos:

2004 m. gegužės mėn. priimtas įsakymas dėl Valdorfo pedagogikos Lietuvoje koncepcijos4, tais

pačiais metais birželio mėn. – dėl Montessori pedagogikos Lietuvoje sampratos5, 2005 m. birželio

mėn. – Suzuki talentų ugdymo Lietuvoje koncepcija6. Pradėjus plisti netradicinėms ugdymo

įstaigoms, išaugo tėvų susidomėjimas netradiciniu mokymu.

M. Montessori pedagogika sulaukė pripažinimo ir išskirtinio dėmesio visame pasaulyje.

Tiek Lietuvoje, tiek užsienyje yra rašomi straipsniai apie vaikų ugdymą taikant M. Montessori

metodiką ikimokyklinio ugdymo įstaigose ir namuose, diskutuojama, kokiam vaikui yra tinkamas

šis netradicinio ugdymo metodas. Lietuvoje M. Montessori ugdymo metodą tyrė Ušeckienė (2004).

Atlikusi literatūros analizę, stebėjimą ir eksperimentą, ji nustatė, kad Montessori ugdymo metodas

šeimoje yra veiksmingas, kuomet tėvai turi žinių apie Montessori pedagogiką ir laikosi tam tikrų

ugdymo reikalavimų. Tinkamai taikant M. Montessori ugdymą namuose galima išlavinti ne tik

vaiko įgūdžius, bet ir pasiekti, kad ikimokyklinio amžiaus vaikas būtų savarankiškas ir iniciatyvus.

Gasparkaitė (2014) analizavo žmogaus prigimties, vietos sociume pertvarką M. Montessori ugdymo

filosofijoje. 2015 m. Karpavičiūtė atlikusi kokybinę turinio analizę nustatė, kad gebėjimai, įgyti M.

3 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 4 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Valdorfo%20koncepcija.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 5 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12). 6 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/SUZUKI%20KONCEPCIJA.pdf (žiūrėta 2017-04-

12).


http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Valdorfo%20koncepcija.pdf


http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/SUZUKI%20KONCEPCIJA.pdf

9

Montessori mokykloje padeda sėkmingai socializacijai. 2009 m. Urbonavičienė nagrinėjo

priešmokyklinio ugdymo turinio kokybę M. Montessori pedagoginėje sistemoje. 2006 m.

Červiakova nustatė, kad ugdymo metodų vientisumas darželyje ir šeimoje yra neatsiejama

Montessori ugdomojo proceso grandis, turinti reikšmės kokybiškam ir harmoningam vaiko

asmenybės vystymuisi. Dėl informacijos apie M. Montessori sistemą stokos tėvams bei nenoro

gilintis į vaiko gyvenimą darželio aplinkoje ir bendradarbiauti su auklėtojomis, ugdymo vientisumo

principas šeimoje ir darželyje nėra iki galo įgyvendintas daugelyje Lietuvos darželių, veikiančių

pagal M. Montessori metodiką. Pasauliniame lygmenyje M. Montessori ugdymo metodą tyrinėjo

Lillard (2012, 2011). Ji lygino vaiko tobulėjimo rezultatus, jo ugdymui taikant M. Montessori

programą, taikant M. Montessori metodo elementus kartu su kitomis programomis ir taikant

tradicines ugdymo programas (2012); pristatė keletą Montessori ugdymo aspektų, kurie gali būti

taikomi ir tradiciniame ugdyme (2011). Özerem ir Kavaz (2013) tyrė Montessori metodo

efektyvumą ugdant ikimokyklinio amžiaus vaikus. Larson (2010) nagrinėjo vaiko gebėjimų ugdymą

taikant M. Montessori ugdymo metodiką. Ervin, Wash ir Mecca (2010) nustatė, kad vaikai, kurie

ugdomi taikant Montessori metodą labiau pasitiki savimi, yra iniciatyvūs, kantrūs, o jų

savireguliacijos lygis yra aukštesnis nei vaikų, ugdomų tradiciniais ugdymo metodais.

Tyrimo problema: Vaikystėje susiformavusi asmenybė lemia, koks žmogus bus suaugęs,

kokiais charakterio bruožais, kokiomis savybėmis pasižymės. Juodaitytė (2002: 21) teigia:

„Vaikystėje atsiranda tie žmogaus asmenybės bruožai, kurie išlieka visą laiką, pirmiausia

pasitikėjimas savimi, aplinka, smalsumas, atvirumas aplinkai“. Vaikystėje išryškėjusios

asmenybinės savybės turi didelę reikšmę tolimesniam žmogaus formavimuisi. Šeima yra pirmoji ir

pati svarbiausia vaiko ugdymo institucija, kurioje vyksta jo socializacija. Šeimoje puoselėjamos

žmogiškosios vertybės. Tai, kaip vaikas elgiasi, kaip išreiškia emocijas, dažnai priklauso nuo

santykių šeimoje. Vis dėlto šiais laikais žmonės yra labai užsiėmę, nuolat besisukantys įvykių

sūkuryje. Pasak M. Montessori (2000), suaugusiuosius spaudžia darbai ir jiems trūksta laiko

užsiimti su vaiku. Vaikų ugdymui šeimoje skiriama per mažai dėmesio. Paprastai vaikas atvedamas

į darželį ir ten paliekamas nuo ryto iki vakaro, o namuose su vaiku bendraujama minimaliai.

Ikimokyklinio ugdymo įstaiga tampa dar viena svarbia vaiko ugdymo institucija. Vaiko ugdymui

taikant M. Montessori metodiką iškyla aktualūs tyrimo klausimai:

Kokios vaiko asmenybinės savybės yra ugdomos ikimokyklinio ugdymo įstaigų M.

Montessori metodo grupėse?

Kaip vyksta vaiko asmenybinių savybių ugdymas ikimokyklinio ugdymo įstaigų M.

Montessori metodo grupėse?

Kokiu būdu tėvai prisideda prie vaiko asmenybinių savybių ugdymo?

Tyrimo objektas – 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymas.

10

Tyrimo tikslas – atskleisti 3-6 metų amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą,

taikant M. Montessori ugdymo metodą.

Uždaviniai:

1. Aptarti vaiko asmenybinių savybių saviraišką socializacijos procese.

2. Apžvelgti vaiko asmenybinių galių individualumą M. Montessori pedagogikoje.

3. Išryškinti vaiko asmenybinių savybių ugdymą ikimokyklinio ugdymo įstaigų grupėse,

dirbančiose pagal M. Montessori metodiką.

4. Išanalizuoti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą taikant M. Montessori

metodiką.

Darbe taikyti tyrimo metodai:

Duomenų rinkimo:

o Mokslo šaltinių apžvalga. Išryškinta vaiko asmenybinių savybių samprata M.

Montessori metodikoje.

o Kokybinis tyrimas – pusiau struktūruotas interviu, skirtas atskleisti auklėtojų,

dirbančių pagal M. Montessori metodiką, patirtis.

o Kiekybinis tyrimas – apklausa raštu (naudojant uždaro tipo klausimyną), siekiant

nustatyti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą.

Duomenų analizės:

o Kokybinė turinio (content) analizė.

o Statistinė tyrimo duomenų analizė.

Darbo struktūra: Santrauka lietuvių ir anglų kalbomis, įvadas, teorinė dalis,

metodologinė dalis, tiriamoji dalis, diskusija, išvados, literatūros sąrašas, priedai. Darbo apimtis

šešiasdešimt septyni puslapiai.

11

1. LITERATŪROS APŽVALGA

1.1. VAIKO ASMENYBINIŲ SAVYBIŲ UGDYMAS

SOCIALIZACIJOS PROCESE

1.1.1. Socializacijos samprata ir raiška

Vaitkevičiaus (1995) teigimu, kai žmogus, gyvendamas bendrijose (šeimoje, visuomenėje),

įsisavina jos kalbą, patirtį, papročius ir tampa šios bendrijos visaverčiu nariu, tuomet vyksta

socializacija. Kai žmogus mokosi kalbėti, kai yra mokomas tam tikrų elgesio modelių, kai bando

perimti tam tikras tradicijas, tuomet vyksta socializacija. Juodaitytė (2002: 119) teigia:

„socializacija kuria ir formuoja vaiką kaip asmenybę, kaip individualybę ir kaip socialinės grupės

bei žmonių bendruomenės narį“. Anot jos, vaikai pradeda lavinti savo asmenybes vos tik gimę. Nuo

gimimo iki pradedant lankyti pradinę mokyklą sparčiai vystosi vaiko fiziniai, psichiniai ir

socialiniai gebėjimai, vaikas tampa socialine būtybe. Šiuo laikotarpiu vaikas įsisavina ne tik žmogui

būdingus bendruosius elgesio, charakterio bruožus, bet ir asmeninius, nepakartojamus bruožus, kurį

jie išskiria iš kitų. Socializuojantis atsiskleidžia vaiko asmeninės savybės, ryškėja vaiko asmenybė,

charakteris, vaikai mokosi bendrauti, pradeda pastebėti, kad žmonės nėra vienodi, kad jie visi yra

skirtingi, tiek išvaizda, tiek charakteriu. Giddens (2005) teigia, kad socializacijos metu įgyjamas

ypatingas savimonės identiteto pojūtis. Vaikas pradeda suvokti savo vaidmenį.

Vaiko socializacijos pagrindas yra šeima. Tai yra vaiko artimiausia socialinė aplinka,

kurioje jis mokosi gyventi. Šeima yra pirmoji vaiko socialinio ugdymo institucija. Šeimoje yra

įtvirtinamos pagrindinės socialinės normos, vaikas parengiamas platesniam socialiniam

bendravimui su suaugusiaisiais ir bendraamžiais (Litvinienė, 2002). Giddens (2005) teigimu,

socializacijos proceso metu vaikai ir nauji visuomenės nariai išmoksta šios visuomenės gyvenimo

būdo. Bejėgis kūdikis, naujas visuomenės narys pamažu yra paverčiamas pažiniu, turinčiu

gimtosios kultūros įgūdžių, save suvokiančiu, asmeniu. Pasak Burvytės (2012), šeima yra žmonijos

dorovinių, kultūrinių vertybių, žmogaus psichologinės kultūros skleidėja ir puoselėtoja. Ji

supažindina vaiką su aplinkiniu pasauliu ir perduoda bendravimo su aplinka būdus. Tai yra pirmoji

institucija, kurioje įgyti potyriai lemia asmenybės struktūros ugdymosi ir dominuojančių charakterio

bruožų pagrindus. Berns (2009) teigia, kad šeima įveda vaiką į bendruomenę ir visuomenę.

Vaikystėje išmoktos normos ir kultūrinės vertybės išlieka tokios pat kaip ir suaugusiame amžiuje.

Pavyzdžiui, žmogus vaikystėje išmoksta lytį atitinkančius elgesio modelius – mergaitės mokomos

moteriškų darbų, berniukai – vyriškų, atitinkamo elgesio pavyzdį rodo tėvai. Vaikas perima iš tėvų

suvokimą apie pasaulį, tad tėvai yra tarytum tarpininkai tarp vaiko ir jį supančios aplinkos. Kol

vaikai yra dar labai maži, ugdymas šeimoje priklauso nuo santykių tarp jų ir suaugusiųjų. Kai

sąlygos augti šeimoje yra tinkamos, vaikas jaučiasi saugiai, yra mylimas ir prižiūrimas, jis tobulėja,

12

yra pasiruošęs patirti ką nors naujo, lengviau socializuojasi šeimoje ir bendraamžių tarpe

(Litvinienė, 2002; Dodge, 2008). Anot Dodge (2008), konfliktai šeimoje ir jų sprendimas, padeda

vaikui suvokti, kad reikia toleruoti šalia esančiųjų nuomonę. Pikūnas ir Palujanskienė (2000) teigia,

kad išauklėti vaiką, kaip visiškai išsivysčiusią asmenybę, yra ilgalaikis ir sunkus uždavinys. Jo

bręstančioms ir besivystančioms reikšmingiausioms dvasinėms, moralinėms ir emocinėms galioms

reikia gerų tėvų pavyzdžio ir tiesioginio saugios aplinkos poveikio. Namai yra pirmoji ir geriausia

vaiko mokykla, jeigu tik tėvai yra geri mokytojai. Teisingai auklėti vaiką yra labai svarbu, nes

vaikystėje susiformavusi asmenybė lemia suaugusiojo fizinę, intelektinę, socialinę, emocinę brandą

(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Šeimoje vaikas susidaro savotišką šeimos modelį, o vėliau

kurdamas savąją šeimą, daugiau ar mažiau remiasi tuo modeliu (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).

Giddens (2005) siūlo išskirti pirminę ir antrinę socializaciją. Pirminė socializacija apima

kūdikystę bei vaikystę, yra intensyviausias kultūros mokymosi laikotarpis, o antrinė socializacija

vyksta vėlesniais vaikystės, brendimo metais. Pirminės socializacijos metu vaikai mokosi kalbos bei

pagrindinių elgesio modelių, kurie sudaro tolimesnio mokymosi pagrindą. Svarbiausią vaidmenį čia

atlieka šeima. Vaikui paaugus neužtenka būti su šeima, jam reikia bendrauti, būti žmonių apsuptyje

tam, kad vyktų tolimesnė socializacija. Bendravimas vaikui yra būtinas tarsi maistas. Vaikas, kuris

gauna gerą medicininę priežiūrą ir pilnavertę mitybą, bet kuriam trūksta nuolatinio bendravimo,

kontakto su bendraamžiais ir suaugusiaisiais, blogai vystosi ne tik psichiškai, bet ir fiziškai: jis

liesėja, neauga, nesidomi jį supančia aplinka. Blogas maistas nuodija organizmą, o neteisingas

bendravimas „nuodija“ vaiko psichiką, iškyla grėsmė jo emocinei sėkmei, psichologinei sveikatai, o

to įtakoje ir likimui (Gippenreiter, 2008). Vaikui socializavusis šeimoje, jis eina į platesnę

visuomenę, vyksta antrinė socializacija. Antrinė socializacija vyksta vėlesniais vaikystės metais, o

taip pat ir visą gyvenimą. Įvairiausios įstaigos, tokios kaip mokykla, darbovietė, kažkokios

organizacijos, taip pat amžiaus grupės, žiniasklaida yra individus socializuojantys veiksniai

(Giddens, 2005). Socializacija ruošia vaiką suaugusiojo gyvenimui ir tam ilgam keliui, kurį vaikas

turi įveikti kol taps suaugusiuoju. Kad vaikai galėtų sėkmingai gyventi visuomenėje, socializacijos

eigoje siekiama jiems suteikti socialinių, emocinių ir pažintinių įgūdžių. (Berns, 2009). Čia svarbus

vaidmuo atitenka ikimokyklinio ugdymo įstaigai, kurią galima priskirti prie antrinės socializacijos

institucijų. Mokymosi institucija praturtina socializacijos procesą, suteikdama šiam formalių žinių

(Berns, 2009). Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje vaikas įgyja formalių žinių, mokosi, bendrauja.

Auklėtoja yra vaiko mokytoja, kuri padeda lavinti įvairius įgūdžius ir tobulinti elgesį pati būdama

pavyzdžiu. Vaiką supančio pasaulio ribos plečiasi, jo patirtis didėja, o tai padeda įgyti naujus

įgūdžius. Vaikams socializuojantis išmokstama to, ką jiems reikia žinoti įsiliejant į visuomenę.

Vykstant socializacijai kultūra yra perduodama iš kartos į kartą. Šis procesas daro poveikį

ne tik vaikams, bet ir suaugusiesiems. Pavyzdžiui, gimus kūdikiui pasikeičia tėvų gyvenimas,

13

pakinta jų elgsena, jie mokosi naujų dalykų. Tapimas seneliais taip pat pakeičia gyvenimą,

sukuriama dar viena santykių visuma. Žmogus nuolat atsiduria naujose aplinkose, prie kurių turi

prisitaikyti, kuriose turi socializuotis. Socializacijos procesas jungia skirtingas kartas ir trunka visą

gyvenimą. Socializuojantis visuomenės nariai kuria save, plėtoja savo galimybes, mokosi, o

prireikus atitinkamai keičiasi (Giddens, 2005). Taigi, socializacija vyksta visą gyvenimą, nesvarbu,

kokio amžiaus yra žmogus, tačiau socializacijos proceso pamatai yra pastatomi vaikystėje, kur

svarbiausią vaidmenį atlieka vaiko šeima, o vėliau – ugdymo institucija. Darželis papildo ir

sustiprina tai, ką vaikai įgyja šeimoje (Litvinienė, 2002).

1.1.2. Vaiko asmeninių savybių vystymasis

Tėvai perduoda vaikui ne tik paveldėjimo galimybes, bet ir sudaro pačią reikšmingiausią jo

aplinkos dalį, todėl vaiko asmenybės vystymasis labai priklauso nuo tėvų (Pikūnas ir Palujanskienė,

2000). Pirmųjų trejų metų raida yra pamatas sėkmingam tolesniam ugdymui. Vieni tėvai praleidžia

daugiau laiko su vaikais, bendrauja su jais, supažindina juos su jų teisėmis bei pareigomis, moko

etiketo taisyklių ir kitų gyvenimiškų dalykų, leidžia padėti kasdieniniuose darbuose ir kt., augina

vaikus taip, kaip mano, jog jiems yra geriausia. Briers (2011) teigia, kad vaikai turi žinoti savo

teises, taisykles, skirti ribą tarp netinkamo ir tinkamo elgesio. Kiti tėvai vaikams skiria mažiau

dėmesio, mažiau su jais bendrauja, mažiau juos lavina. Kai vaikui šeimoje trūksta priėmimo ar

meilės, tada jis negali rasti jį dominančių sričių, o tai jam labai kenkia. Vaikas tampa piktas,

nusivylęs, jaučia baimę bei netikrumą. Jei vaikas pasidaro nedrąsus, tada sumažėja pasitikėjimas

savimi ir jame įsivyrauja baimė (Pikūnas, Palujanskienė, 2000). Vaiko globos aplaidumas ir

nepastovumas lemia nepasitikėjimo jausmo susiformavimą, kuris gali išlikti visą gyvenimą, vaikas

gali pradėti save vertinti neigiamai (Berns, 2009). Tėvų sugebėjimas išreikšti vaikui savo gilų

priėmimą ir meilę lemia vaiko elgesio kryptį ir tikslingą prisitaikymą prie aplinkos (Pikūnas ir

Palujanskienė, 2000).

Vaikas mato, girdi, liečia, ragauja, užuodžia, o tai formuoja jo mąstymą, padeda suvokti

naujus dalykus (Dodge, 2008). Penki žmogaus jutimai yra labai svarbūs nuo pat mažens, vaikas jų

dėka pažįsta pasaulį, ugdosi įvairiausius gebėjimus. Giddens (2005: 43) teigia: „socializacijos metu

kiekvienas iš mūsų susikuria identiteto jausmą ir gebėjimą savarankiškai mąstyti bei veikti“.

Kuomet vaikai yra 2-3 metų amžiaus, bręsdami fiziškai ir įgydami vis daugiau žinių, jie išmoksta

būti savarankiški – patys moka valgyti, vaikščioti, pasiimti juos dominančius daiktus (Berns, 2009).

Ankstyvoje vaikystėje labai svarbu išsiugdyti ir gebėjimą valdyti jausmus bei veiksmus, nes

vėlesniame amžiuje vaikai turintys šį gebėjimą lengviau ugdysis. Svarbu, kad ankstyvoje vaikystėje

vaikai suvoktų, koks elgesys yra tinkamas ir koks netinkamas. Tai yra laikotarpis, kai vaikai įgauna

socialinius ir emocinius pagrindus, kurie yra reikalingi vėlesniam ugdymo procesui (Dodge, 2008).

14

Berns (2009) teigia, kad socializacija padeda vaikui atrasti save – potencialias asmeninio

tobulėjimo ir savirealizacijos galimybes. Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje vaikai realizuoja save, čia

tobulėja jų asmenybė. Ugdymas stiprina vaiko socializacijos procesą. Ugdant vaiką yra lavinamos

jo vidinės galios, ypač protinės, įsisavinama tam tikra intelektualinių ir praktinių mokėjimų sistema.

Ugdymo proceso metu sustiprėja vaiko sąveika su žmonių patirtimi, sudaromos naujos galimybės

vaiko saviugdai (Juodaitytė, 2002). Darželyje vaikai domisi mokymosi procesu, juos supančia

aplinka, dalyvauja praktinių veiksmų procese. Jie tampa atsakingi už savo mokymąsi. Nuo aplinkos

priklauso, ką vaikas išmoks.

Dirbant su vaikais yra svarbūs trys teiginiai: kiekvienas vaikas nori tobulėti, kiekvienas

vaikas nori prasmingų santykių su kitais žmonėmis, kiekvienas vaikas nori tirti ir suprasti jį supantį

nuostabų pasaulį (Snyder et al., 2002). Šie vaiko poreikiai bus patenkinti, jei bus sukurta palanki

aplinka. Aplinka socializacijos procese tampa svarbiu aspektu. Ikimokyklinio ugdymo įstaigos

aplinka skatina vaikus domėtis mokymosi procesu, daro juos žingeidžiais. Ketverių metų vaikas

tampa „kodėlčiuku“, prasideda nesibaigiantys klausimai „kodėl?“, „dėl ko?“. Darželyje lavėja vaikų

mąstymas, jie pažįsta aplinkinį pasaulį, įgytą patyrimą pritaiko mąstydami ir spręsdami problemas

(Dodge, 2008). Vaikui tinkama aplinka iš esmės nulemia vėlesnių socialinių, emocinių ir

intelektinių galių įgijimo sėkmingumą (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).

Berns (2009) pažymi, jog 3-5 vaiko metai – tai žaidimų amžius. Litvinienė (2002) pastebi,

kad ketverių metų vaiko požiūris į darbą atsiskleidžia per žaidimus. Pavyzdžiui, vaikas

prausdamasis, rengdamasis žaidžia, tad jam tenka dažnai priminti, ką jis turi daryti. Vaiką veikti

skatina motyvas, kad darbas ir jo rezultatai yra reikalingi artimiesiems. Penkerių metų vaikas vis

daugiau vietos skiria bendravimo motyvams. Labai svarbu kokį pavyzdį rodo tėvai bei kiti artimieji,

nes imdamas pavyzdį iš jų, taip vaikas mokosi vertinti save ir kitus. Ikimokyklinio amžiaus vaikas

trokšta dalyvauti suaugusiųjų gyvenime, tačiau tai jam dar nėra pasiekiama. Žaidimų metu vaikas

dažnai prisiima suaugusiųjų vaidmenis. Žaisdami vaikai mokosi bendrauti su bendraamžiais ir taip

vyksta žmonių tarpusavio santykių pažinimas, plėtojasi vaiko socialinė patirtis (Juodaitytė, 2002).

Žaidimų metu vaikas mokosi ne tik bendrauti, bet ir rūpintis kitais, atsiskleidžia vaiko asmenybės

savybės (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000). Kai vaikas kuo nors rūpinasi, ugdoma jo sąžinė.

Rūpinimasis kitais atsiranda žaidžiant, o jį sustiprina gebėjimas suprasti kitus. Tai, kaip žmogus

suvokia save ir kitus, yra sąžinės pagrindas. Sveikos sąžinės augimą skatina ne tik rūpinimasis

kitais, bet ir didėjanti savigarba, kompetencija, tikslaus pasaulio vaizdo kūrimas, bendravimo

įgūdžių ir problemų sprendimo būdų mokymasis. Sveika sąžinė asmenybei suteikia vidinės darnos

(Snyder et al., 2002). Stebint vaikus žaidimų metu, galima prieiti prie tam tikrų išvadų apie juos:

atskirti linkusį dominuoti ir pasyvų vaiką, spręsti apie jo intelektą ir kt. Žaidimų metu lavėja vaiko

vaizduotė (Pikūnas ir Palujanskienė, 2000).

15

Vaikai įgyja savarankiškumo patirties, nes bendrauja su bendraamžiais, žaisdami išsiugdo

iniciatyvumą. Lygindami save su kitais darželinukai pajunta, kas jie yra ir ką gali nuveikti (Berns,

2009). Šeštaisiais metais vaikams atsiranda poreikis padaryti kažką naudingo kitam žmogui. Vaikas

vis labiau kreipia dėmesį į tai, kaip jis pasielgė, vertina savo elgesį kitų akimis. Taip pat lavėja

vaiko valia – gebėjimas apriboti savo norus (Litvinienė, 2002). Ugdymas yra pagrindinis vaiko

socializavimosi veiksnys vaiko kaip socialinio individo tapsme (Juodaitytė, 2003). Vykstant

socializacijai vaikai išmoksta būti visaverčiais visuomenės nariais, jiems yra perduodama kultūra ir

tradicijos, vyksta vaiko „savęs atskleidimas“ (Juodaitytė, 2002). Anot Burvytės (2012),

ikimokyklinis asmenybės raidos laikotarpis yra vienas iš pasirengimo savarankiškam gyvenimui

etapų, potyriai vaikystėje yra asmenybės pasirengimo gyvenimui pagrindas.

Apibendrinant galima teigti, kad socializacija – tai visą gyvenimą vykstantis procesas,

kurio metu individai perima kalbą, tradicijas ir patirtį. Socializacija atlieka svarbų vaidmenį

asmenybės formavime ir yra reikšmingiausia vaikystės laikotarpiu. Šeima yra pirmoji vaiko

socialinio ugdymo institucija. Vaikas, socializavęsis šeimoje, eina į platesnę visuomenę – vyksta

antrinė socializacija, kur itin didelę reikšmę įgauna ikimokyklinio ugdymo įstaiga. Vaiko

asmenybinių savybių formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos

aplinkos. Labiausiai aplinka pradeda veikti vaiką, kai šis yra 3-4 metų amžiaus. Jeigu bus teisingai

organizuojama vaiką supanti aplinka, tai ši ištaisys auklėjimo trūkumus ir išmokys vaiką naudotis

visomis savo savybėmis (Laitmanas, Vinokuras ir Jakovič, 2011). Vaikystėje sprendimus priima ne

vaikas, o už jį atsakingi suaugusieji, tad yra labai svarbu vaikui parinkti tinkamą ir kokybišką

ikimokyklinio ugdymo įstaigą, kuri padėtų atsiskleisti jo asmenybei.

16

1.2. VAIKO ASMENYBINĖS GALIOS IR JŲ INDIVIDUALUMAS M.

MONTESSORI PEDAGOGIKOJE

1.2.1. M. Montessori ugdymo metodo filosofija ir samprata

Marija Montessori – italų gydytoja ir pedagogė. 1907 m. Italijoje ji atidarė vaikų namus

„Casa dei bambini“ ir tapo jų direktore. Pedagogikoje ji pirmoji pradėjo taikyti ugdymo metodus,

orientuotus į vaiko individualumą, pabrėžiančius jo savarankiškumą. Nors M. Montessori iš pradžių

dirbo su neįgaliaisiais, tačiau vėliau pamatė, jog tas pats ugdymo metodas puikiai tinka visiems

vaikams. Jos garbei yra pavadinta viena iš netradicinių pedagoginių sistemų – Montessori

pedagogika. M. Montessori pedagogikos sėkmė lėmė darželių, dirbančių pagal Montessori

pedagoginę sistemą, Italijoje ir kitose šalyse skaičiaus didėjimą. Pedagogė skaitė paskaitas,

dalyvavo kongresuose, vedė mokymo kursus, skelbė straipsnius, yra parašiusi keletą knygų. Jos

pedagoginė sistema atsižvelgė į vaiko vidinį pasaulį ir kovojo už jo teises (Hagemann ir Börner,

2004). Lietuvoje M. Montessori ugdymo metodą garsino M. Varnienė, kuri vadovavo pirmajam

darželiui, dirbančiam pagal M. Montessori metodiką, vedė kursus vaikų darželių auklėtojoms, įkūrė

Montesori pedagoginę draugiją (Pocienė, 2010). Vėliau šiuo metodu susidomėjo ir jį garsinti

pradėjo D. Petrutytė, V. Gasparkaitė, D. Tilindienė. Ypatingai M. Montessori pedagogika

susidomėta atgavus Lietuvos Nepriklausomybę. Visiems buvo įdomi pedagoginė sistema,

pasižyminti laisvės pojūčiu, išlaisvinanti tiek vaiką, tiek suaugusįjį iš tarybinės pedagogikos

standartų (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2013).

M. Montessori ugdymo metodas grindžiamas humanizmo idėjomis – pagarba vaiko

asmenybei, savivalda ir laisve (Jaudzemaitė, 2000). Vaikas yra gerbiamas kaip suaugęs,

atsižvelgiama į jo norus, poreikius, nuomonę. Taip pat jis yra savarankiškas kaip suaugęs,

atsakingas už save, už savo veiksmus. Nors vaikas yra priklausomas nuo suaugusiųjų, tačiau jis yra

laisvas savo pasirinkimams. Laisvės sąvoka yra neatsiejama nuo ugdymo proceso. Ugdomojoje

aplinkoje vaikai gali laisvai pasirinkti su kuo dirbs, kaip ilgai dirbs ir kada pereis prie sunkesnės

pakopos – tai yra sielos laisvė. Darželio grupėje vaikas gali bėgioti, stebėti kaip dirba kiti, apžiūrėti

priemones – tai yra judėjimo laisvė (Hagemann ir Börner, 2004). Stebėdamas kitus vaikas įgyja

supratimą, kaip tam tikroje situacijoje yra elgiamasi ir ką reikia daryti, koks elgesys kokius

padarinius sukelia, formuojasi supratimas, koks elgesys yra geras, o koks nederamas (Hille,

Evanschitzky ir Bauer, 2015). Vis dėlto nors vaikas grupėje yra laisvas, tačiau jis turi gerbti draugus

ir netrukdyti jų darbo proceso, ką galima pavadinti drausme. Anot Tijūnėlienės (2000), vaikas turi

būti ne ramus, bet judėti teigiama linkme. „Jei laisve naudojamasi neperžengiant tam tikrų ribų,

drausmė atsiranda savaime“ (Hagemann ir Börner, 2004: 21). Drausmingas vaikas – tai vaikas

plėtojantis savo noru pasirinktas, tikslingas darbo veiklas. Vaikui patinkantis darbas daro jį

17

drausmingu (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Tvarka, atitinkanti vaiko vidinius poreikius – štai kas

geriausiai drausmina vaikus (Pocienė, 2010). Kasdienio gyvenimo ritmas, diena darželyje, turinti

pastovų ir nekintamą planą, taisyklės, ką galima daryti ir ko negalima, drausmina vaiką. M.

Montessori filosofijoje laisvė, drausmė ir tvarka tarpusavyje yra labai susijusios. „Gyvendamas kaip

laisvas narys tikroje socialinėje bendruomenėje, vaikas tartum suauga su visomis socialinio

gyvenimo esminėmis savybėmis, kurios ir tampa gero bei sąmoningo piliečio pagrindu“

(Matulaitytė-Keturkienė, 2002: 45).

Taikant M. Montessori ugdymo metodą, yra atsisakoma atskirų mokomųjų dalykų

užsiėmimų ar pamokėlių, ugdymas yra integralus, orientuojamasi į visuminį ikimokyklinio amžiaus

vaiko ugdymą. Ugdymo aplinka ir turinys susijungia į vieną visumą, o čia svarbiausiu akcentu

tampa vaiko asmenybinių kompetencijų ugdymas. Vaikai lavina savo kūrybingumą, mokosi spręsti

problemas, kritiškai mąstyti, rūpintis aplinka ir vienas kitu. Vaikas ugdosi pagal savo prigimtį, pats

renkasi veiklas, nėra įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).

Vaiko ugdytojų vaidmuo – stebėti vaiką, jam padėti tik tuo atveju, jei yra reikalinga pagalba. M.

Montessori ugdymas yra pagrįstas moksliniu vaiko vystymosi stebėjimu nuo pat jo gimimo

(Petrutytė, 1996). Vaikas darbus atlieka pats, o suaugusiojo užduotis – sudaryti tam sąlygas. „Padėk

man viską atlikti pačiam“ – tai M. Montessori moto (Hagemann ir Börner, 2004). M. Montessori

ugdymo filosofijoje nėra nei atlygio už sėkmę, nei peikimo už nesėkmę, vaikai skatinami atkakliai

siekti užsibrėžto tikslo, kiekvienas vaikas yra sumanus (Berns, 2009). Montessori ugdymo metodu

„siekiama išugdyti laisvą, savarankišką žmogų, suvokiantį mokymosi reikšmę, gebantį rinktis

prasmingus gyvenimo ir veiklos tikslus, pajėgų integruotis į visuomenę ir ją tobulinti, pasirengusį

nuolatos mokytis, ugdyti savo gebėjimus“7. Petrutytė (1993) teigia, kad šio metodo tikslas yra

padėti vaiko vystymuisi ir padėti jam prisitaikyti prie visuomenės reikalavimų, prie fizinių aplinkos

sąlygų. Vaikas jaučia saugumą, pasitenkinimą ir dvasinę pusiausvyrą, kai yra prisitaikęs prie

aplinkos. Anot Hille et al. (2015), mokantis svarbiausia yra daugiau dėmesio skirti gyvenimiškoms

situacijoms pažinti ir skatinti vaiką gebėti jomis pasinaudoti.

Tiek darželyje, tiek mokykloje vaikai yra mokomi mišraus amžiaus grupėse. Pavyzdžiui,

darželių grupėse vaikai yra 3-6 metų amžiaus. Mišrios grupės teigiamai veikia augančius ir

besimokančius vaikus. Skirtingo amžiaus brolis ir sesė gali lankyti tą pačią grupę, tad darželinukai

jaučiasi saugiai savo pažįstamų ir giminaičių tarpe. Be to, jaunesnieji mokosi iš vyresniųjų,

stengiasi atkartoti jų veiksmus, vyresnieji gali vietoj auklėtojos paaiškinti ir kokią nors užduotį,

nesuprantamą mažesniajam. Vaikai mokosi bendrauti, padėti vienas kitam, patys mažiausieji turi

pavyzdį – vyresnius grupės draugus (Ervin, Wash ir Mecca, 2010). Mišraus amžiaus grupėje

7 http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Montesori%20samprata.pdf (žiūrėta 2017-04-12).


18

kiekvieno vaiko vystymasis yra tiek individualus, tiek skirtingas. Tokioje grupėje vaikai taip pat

mokosi būti kantrūs, tolerantiški, didėja vaikų socialinė patirtis (Andrews, 2013). Anot Pocienės

(2010), kuomet vaikų ugdymas vyksta mišraus amžiaus grupėse, tuomet siekiama ugdymą priartinti

prie šeimos modelio.

M. Montessori vaiko raidą yra suskirsčiusi amžiaus tarpsniais, į kuriuos atsižvelgiant ir yra

formuojamos mišraus amžiaus vaikų grupės ugdymuisi. Kiekvienas amžiaus tarpsnis pasižymi tam

tikra charakteristika, vaiko vystymasis pereina tam tikras pakopas. Yra išskiriami trys amžiaus

tarpsniai (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015):

Nuo gimimo iki 6-7 metų, kuomet susiformuoja intelektas, vaikas iš nesąmoningo

tampa sąmoningu (0-3 metų – imlaus nesąmoningo proto laikotarpis, 3-6 metų – imlaus

sąmoningo proto laikotarpis);

Nuo 6 iki 12 metų, kuomet ryškus tampa socialinis aspektas, vaikai ieško draugystės,

stengiasi veikti grupėmis;

Nuo 12 iki 18 metų, kuomet kuriasi visuomeninis žmogus, vyksta gausybė pokyčių,

vyksta perėjimas iš vaikystės į suaugusiojo žmogaus būseną (nuo 12 iki 15 metų –

brendimo laikotarpis, nuo 15 iki 18 metų – paauglystė).

Kiekvieno amžiaus tarpsnio metu vyksta asmenybiniai pokyčiai, išryškėja vaiko

kognityviniai ir kūrybiniai gabumai, charakterio savybės. Raidos etapus, kai vystosi vaiko

gebėjimai, formuojasi elgesio normos, charakterio bruožai M. Montessori vadina jautriaisiais

laikotarpiais. Jautriuoju laikotarpiu vaikas įgyja pirmąjį pažinimą, esminius gebėjimus ir įgūdžius.

Tuo metu vaikas yra labai imlus (Bläsius, 2009). M. Montessori ne be reikalo pirmąjį amžiaus

tarpsnį suskirsto į du mažesnius tarpsnius, juos pavadindama imlaus proto laikotarpiais. Tuo metu

vaiko protas yra ypatingai imlus sugerti informaciją iš aplinkos. Imlaus nesąmoningo proto

laikotarpiu vaikas nesąmoningai, t. y. nesuvokdamas, neturėdamas jokio tikslo semiasi įspūdžius iš

aplinkos. Imlaus sąmoningo proto laikotarpiu yra priešingai – vaikas sąmoningai, t. y. mąstydamas

semiasi įspūdžius (Pocienė, 2010). Imlaus nesąmoningo proto laikotarpiu vaiko galios stiprinamos

per patyrimą, per sugebėjimą prisitaikyti prie aplinkos, per judėjimą (vaikas mokosi vaikščioti),

išorinę – aplinkos tvarką, tėvų vaidmenį ir kalbą. Imlaus sąmoningo proto laikotarpiu

orientuojamasi į vaiko vidinį pasaulį, kurio pamatai – nesąmoningo proto laikotarpio patyrimai.

Kiekviename iš amžiaus tarpsnių M. Montessori pastebėjo, kad vaikas yra kažkam imlus,

jautrus, todėl išskyrė jautriuosius laikotarpius. Jautrieji laikotarpiai yra labai svarbūs asmenybės

savikūroje, jų metu pasireiškia tam tikri vaiko poreikiai. Jautrieji laikotarpiai būdingi visiems

vaikams, tačiau jie yra individualūs, t. y. pradžios laikas, trukmė ir jos dinamika kiekvienam vaikui

yra skirtinga atitinkamame amžiaus tarpsnyje. Jautriesiems laikotarpiams praėjus, prarandamas

noras natūraliu būdu įgyti gebėjimų, žinių ir socialinių įgūdžių (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,

19

2015). Vaikas daug greičiau viską išmoksta, yra gabesnis už suaugusį žmogų. Pavyzdžiui, anglų

kalbą daug geriau ir greičiau išmoks vaikas, nei suaugęs. Ko vaikas neįgyja, neišmoksta tam tikru

jautriuoju laikotarpiu, gali būti jau labai sunkiai išmokstama brandos amžiuje. Anot Varnienės

(2000), ko vaikas neišmoko, vėliau išmoks tik įtemptomis valios pastangomis ir sunkiu darbu, o

tada darbas virsta varginančiu.

0 m............... 1 m............... 2 m............... 3 m............... 4 m............... 5 m............... 6 m...............

Judesio koordinacijai........................................................................................................ ................................>>

Nesąmoningam kalbos įsisavinimui.........................>> <<...... sąmoningam kalbos įsisavinimui .................>>

(žodžių analizei, rašymui, skaitymui)

Tvarkai ............................................................................................ ................>>

Juslių lavinimui, muzikai.............................................................. .........................>>

<< ..........Smulkiems daiktams...............>>

Sociokultūriniams įgūdžiams...........................................................................................................>>

1 pav. Jautrieji laikotarpiai M. Montessori ugdymo koncepcijoje amžiaus tarpsnyje nuo 0 iki 6-7 m. amžiaus

(sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p. 12)

Analizuojant pirmąjį amžiaus tarpsnį (žr. 1 pav.), matome, kad pirmieji šešeri metai yra

svarbūs judesio koordinacijai ir sociokultūriniams įgūdžiams. Iki trečiųjų metų vaikas kalbą

savinasi nesąmoningai, vėliau kalbos savinimasis vyksta sąmoningai, vaikas pradeda kalbėti

sąmoningais sakiniais, reikšti savo mintis, pradeda rašyti, skaityti. Iki penkerių metų vaikas turi

poreikį tvarkai. Jei to neišugdysime šiuo metu, vėliau bus sunkiau, nes jautrusis laikotarpis tvarkai

bus pasibaigęs. Taip pat iki penkerių metų vaikai lavina jusles, penkių jutimų dėka susipažįsta su

aplinka ir įgauna pagrindinius įgūdžius reikalingus tolimesnei asmenybės plėtotei. Nuo pusės metų

iki trečiųjų yra laikotarpis smulkiems daiktams, vaikui patinka apžiūrinėti daiktus.

1.2.2. Ugdomoji aplinka ir mokomųjų priemonių reikmė

Pirmieji šešeri vaiko gyvenimo metai yra patys svarbiausi jo gyvenime. Intelektuali

pagalba nėra taip reikalinga jokiame kitame amžiaus tarpsnyje kaip nuo gimimo iki šešerių metų,

nes ji lemia vaiko psichofizinę raidą (Gasparkaitė, 2000). Vaikas tampa tam tikros kultūros ir

šeimos nariu. Jis nori mokytis ir plėsti savo gabumų ribas. Vaikas mėgdžioja aplinkinius, kartoja jų

veiksmus. Anot Larson (2010), vaikai iš prigimties yra smalsūs ir nori šį poreikį patenkinti,

išbandydami save įvairiose srityse. Anot Stephenson (2000), fizinė ir socialinė aplinka turi būti

paruošta atidžiai, nes per ją vaikui perduodama kultūra, moraliniai ir dvasiniai įsitikinimai. Jei

aplinka paruošta netinkamai, tai blaško vaiko dėmesį ir sukelia protinį chaosą (Gasparkaitė, 2000).

M. Montessori teigia, kad vaikas lavėja bendraudamas su aplinka. Jį nuolatos užplūsta

daugybė įvairių įspūdžių, jis kaupia naujas patirtis, todėl būtina mokėti sugrupuoti ir apibendrinti

20

jau turimus įspūdžius (Hagemann ir Börner, 2004). „Paruošta aplinka yra pritaikyta atitinkamo

amžiaus tarpsnio asmens ugdymosi reikmėms ir sudaro galimybę mokiniui individualiai rinktis

pageidaujamą veiklą, tenkinti savo poreikį tyrinėti, veikti, pažinti, judėti, puoselėti pasitikėjimą

savo jėgomis, įgyvendinti sociokultūrinius – bendravimo, estetinius, tautinius, dorovinius, religinius

– bręstančios asmenybės interesus“8. Kiekvieno vaiko asmenybė formuojasi specialiai parengtoje

aplinkoje, kurios pagrindinis tikslas – padaryti vaiką laisvu, nepriklausomu nuo suaugusiojo

(Stankevičienė, 2002). Anot Gasparkaitės ir Palevičiūtės (2013), grupės aplinka yra tarytum

miniatiūra viso išorinio pasaulio, į kurį ruošiasi įžengti vaikas.

Ugdomoji aplinka turi būti sutvarkyta taip, kad vaikas joje galėtų intensyviai veikti, visi

daiktai vaiko aplinkoje turi būti funkcionalūs (Ušeckienė, 2003). Svarbu atkreipti dėmesį į baldų

atitikimą vaiko ūgiui. Ugdymo (-si) aplinkoje baldai yra pritaikyti vaikams: žemi, lengvai

pernešami į kitą vietą stalai ir kėdės, neaukštos, laisvai pasiekiamos spintos ir lentynos, patogūs ir

pritaikyti vaikams apyvokos reikmenys (Bläsius, 2009). Vaikas aplinkoje turi turėti galimybę

laisvai judėti, darželio aplinka turi būti artima namų aplinkai, o ne mokyklos (Grabauskienė, 2000).

Tokioje aplinkoje vaikas jausis saugiai ir gerai. Mokomosios priemonės turi būti sudėtos taip, kad

jos vaikams būtų aiškiai, gerai matomos ir lengvai pasiekiamos. „Kiekviena priemonė grupės

kambaryje ar klasėje turi pastovią jos laikymo vietą. Tada vaikai žino, kur jos vieta ir kur ją padėti

baigus darbą. Negalima pamiršti ir estetinių aspektų. Montessori akcentuoja, kad patalpa turi būti

šviesi, maloni, o priemonių spalva ir forma aiški“ (Hagemann ir Börner, 2004: 18). Aplinka turi būti

tokia, kurioje „vaikai laisvai, savarankiškai, be suaugusiojo valios galėtų kurti savo asmenybes“

(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015: 14). Aplinkoje mokymasis turėtų vaikui teikti malonumą.

Matulaitytė-Keturkienė (2002) teigia, kad aplinka turi būti tokia, kur suaugusiojo priežiūra ir

tradicinis polinkis mokyti vaiką galėtų sumažėti iki minimumo. Kuo bus tobulesnė aplinka, tuo

suaugusiojo tarpininkavimas bus mažiau reikalingas. Trumpai tariant, pasak Petrutytės (1993),

aplinka turi būti saugi ir graži, patenkinti dvasinius vaiko poreikius ir suteikti progą vaikui ugdytis

savarankiškumą. Kiek žmogus yra savarankiškas, tiek jis yra nepriklausomas nuo kitų žmonių

įtakos ir aplinkos.

Svarbiausias ugdomosios aplinkos elementas yra M. Montessori sukurta didaktinė

medžiaga – mokomosios priemonės, kurios palengvina mąstymo ir sisteminimo procesą. Didaktinei

medžiagai yra labai svarbus estetinis vaizdas. Priemonė turi patikti vaikams. Kruopščiau ir

rūpestingiau dirbama su gražia priemone. Visos mokomosios priemonės pagamintos taip, kad būtų

išaiškinta kuri nors viena sąvoka ir vaiko dėmesys būtų nukreiptas tik į ją. Mokomųjų priemonių

dėka yra išmokstama skirti savybes ir požymius, klasifikuoti ir suvokti tarpusavio ryšius, lyginti.



21

Siekiama vaiką išmokyti aiškiai mąstyti, dirbti, ir taip teigiamai paveikti asmenybės raidą

(Hagemann ir Börner, 2004). M. Montessori (2000: 56) teigia, kad „žmogus kuria save dirbdamas“.

Darbas su mokomosiomis priemonėmis lavina vaikų raumenis, jusles, klausą, regėjimą, uoslę,

skonį, ugdo mąstymą analizės būdu (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Dirbant su mokomosiomis

priemonėmis vaikai dėlioja paveikslėlius, korteles su žodžiais ar skaičiais, daiktus iš kairės į dešinę

ar iš viršaus į apačią. Toks darbas lavina regėjimą, rankų judesius, padeda vaikui susikaupti

(Musneckienė, 2000). Tokiu būdu vaikas ruošia ranką rašymui – rašys iš dešinės į kairę,

skaičiavimui – skaičiuodamas stulpeliu skaičius rašys nuo viršaus į apačią. M. Montessori ugdymo

metodas veda nuo aiškiai suprantamo, konkretaus link abstraktaus, labai lėtai atskleidžiant, kad

vaikas nenusiviltų save vertindamas (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Mokomųjų priemonių grupėje

yra tik po vieną komplektą, taip vaikai turi galimybę pasirinkti vieną iš daugelio. Norėdami dirbti su

mokomosiomis priemonėmis jie turi išmokti susitarti, palaukti, jei su norima priemone dirba

darželio draugas (Hagemann ir Börner, 2004). Kai visų mokomųjų priemonių yra tik po vieną

komplektą, vaikai tarpusavyje nesivaržo, nekonkuruoja, nelygina savęs su kitais vaikais (Wolf,

1997). Jei priemonė yra sugadinama, ji pašalinama iš aplinkos tol kol bus pataisyta ar pakeista kita

priemone (Andrews, 2013). Vaikai turi žinoti, kad priemones reikia saugoti, jos nėra amžinos.

Matulaitytė-Keturkienė (2002) teigia, kad yra daug kartų mačiusi, kai vaikai atlikę sutelkto dėmesio

darbus, jaučiasi pailsėję ir kupini energijos, tačiau, kad dėmesio susitelkimas išsilaikytų pastoviai,

reikalingas nuolatinis paskatos didėjimas. Anot Hagemann ir Börner (2004), vaikai taip sutelkia

dėmesį į atliekamą darbą, jog net pamiršta juos supančią aplinką. Jiems svarbus ne rezultatas, o pats

procesas, pati veikla, todėl dažnai pratimai yra kartojami (Matukevičiūtė, 2001). Kartodamas

pratimus vaikas ugdosi valią (Pocienė, 2010). Tą pačią užduotį darželinukas gali kartoti kiek tik

nori. Kartodamas užduotį be pašalinių pagalbos, jis bando pats daryti sprendimus, jutimiškai įgyja

vienus ar kitus vaizdinius. Jam yra svarbu įgūdis ir metodas (Gippenreiter, 2008). Hagemann ir

Börner (2004) teigia, kad vaikas labiau susikaupia ir būna ištvermingesnis, kai mokosi savo noru.

Auklėtoja, pastebėjus, kad užduoties atlikimas tampa žaidimu, darželinukas iš to jau nieko

nebeišmoksta, gali pabandyti jį sudominti pasiūlydama ką nors sudėtingesnio. Anot Matukevičiūtės

(2001), vaikas bręsta tol, kol suranda ties kuo gali sukaupti dėmesį. Tuomet įsivyrauja harmonija

tarp psichinės ir fizinės energijos, vaiko elgesys ir būsena parodo, kad vaikas pats save atrado. M.

Montessori ugdyme, siūlomos veiklos formos, leidžiančios vaikams pajusti gyvenimo pulsą. Vaikai

savo tempu įsitraukia į veiklą ir išmėgina savo jėgas (Snyder et al., 2002).

Hagemann ir Börner (2004), remiantis M. Montessori pateikia penkias mokomųjų

priemonių grupes:

gyvenimo praktikos pratimai;

juslinio lavinimo priemonės;

22

matematikos didaktinė medžiaga;

kalbos didaktinė medžiaga;

pasaulio pažinimo priemonės.

Gyvenimo praktikos pratimai – tai darbai, kuriuos suaugę atlieka buityje. Vaikas,

dirbdamas gyvenimo praktikos pratimų erdvėje, susipažįsta su visuomeninio elgesio taisyklėmis,

etiketo normomis, įgyja įgūdžius ir gebėjimus, reikalingus tolimesniam socialiniam gyvenimui.

Vaikai siekia tapti nepriklausomais nuo suaugusiųjų valios, savarankiškais. Gyvenimo praktikos

pratimai suteikia vaikams žinių apie jų kultūrą, kilmę, suformuoja tautinio tapatumo jausmą.

Atlikdami gyvenimo praktikos pratimus, vaikai jaučiasi reikalingi aplinkiniams, atsakingi už save ir

kitus, įgyja intelektines žinias (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Taip pat tobulina judesių

koordinaciją, stiprina raumenų ir nervų sistemos sąveiką, formuoja higienos įgūdžius, lavina

vaizduotę, dėmesio koncentraciją, ugdo valią, vidinę savidrausmę, savivaldą, pasitikėjimą savo

jėgomis, savarankiškumą, patenkina įgimtą tvarkos poreikį. Gyvenimo praktikos pratimai veda

vaiką į dvasiškai turtingos asmenybės sukūrimą (Pocienė, 2010; Gasparkaitė, 2000; Jankauskienė,

2000). Atlikdamas gyvenimo praktikos pratimus, vaikas net nenutuokia, kad būtent nuo šių pratimų

prasideda gyvenimo abėcėlė (Gasparkaitė ir Palevičiūtė, 2013). Gyvenimo praktikos pratimai – jau

pats pavadinimas pasako, jog jie yra pritaikomi gyvenime. Matukevičiūtė (2001) teigia, kad vaikai

nori atkartoti savo tėvų ir suaugusiųjų veiksmus, nori išbandyti patys atlikti namų ruošos darbus.

Suaugusiųjų mėgdžiojimas yra vienas vaiko poreikių ankstyvajame amžiuje. Kai vaikas ne tik stebi,

bet turi galimybę dirbti pats, tuomet tobulėja ir yra žadinamos jo juslės – rega, uoslė, skonis, klausa,

lytėjimas (Matukevičiūtė, 2001). Vaikai labiau mėgsta darbą negu žaidimą – tai M. Montessori

atradimas (Petrutytė, 1993). Gyvenimo praktikos pratimai yra suskirstyti į penkias grupes (žr. 2

pav.).

2 pav. Gyvenimo praktikos pratimų sudėtis (sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p. 20)

Tyla

Pusiausvyra

Etiketas

Aplinkos

apžiūrėjimas

Savęs

apžiūrėjimas

Gyvenimo

praktikos

pratimai

23

Gyvenimo praktikos pratimus vaikai pritaiko kasdienybėje. Savęs apžiūrėjimo pratimai –

tai mokymasis užsegti sagas, apsirengti, susišukuoti, nusiplauti rankas ir t.t. Aplinkos apžiūrėjimo

pratimai – tai stalo padengimas, indų plovimas, skalbimas, šlavimas, gėlių laistymas ir t.t. Etiketo

pratimai – pasisveikinimas, atsisveikinimas, atsiprašymas, dėkojimas, nosies nusivalymas, durų

atidarymas ir uždarymas ir t.t. Pusiausvyros pratimai – ėjimas linija, žaidimai ant linijos. Tylos

pratimai – tylus vaikščiojimas, tylus daiktų paėmimas ir padėjimas, garsų klausymasis ir t. t.

Vaikams atliekant tylos pratimus, yra mokomasi netrukdyti kitiems (Hagemann ir Börner, 2004).

Siekiant tylos, vaikas turi sąmoningai kontroliuoti savo judesius, o mažam vaikui tą padaryti,

susikaupti, atsisakyti savo norų yra itin sunku (Pocienė, 2010). Tylos pratimai lavina dėmesio

sukaupimą ir išlaikymą, tobulina girdimąjį dėmesį (Matukevičiūtė, 2001). Gyvenimo praktikos

pratimai yra pagrindas asmenybinių savybių plėtotei (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Jei

gyvenimo įgūdžiai praktiškai lavinti pradedami laiku, vėliau nekyla problemų, vaikas turi

savitvarkos ir aplinkos prižiūrėjimo poreikį (Matukevičiūtė, 2001).

Juslinio lavinimo priemonės skatina vaikus atpažinti skonį, uoslę, spalvas, garsus, formas

ir dydžius, lavinti kūrybinę vaizduotę, koordinuoti judesius, ruošti ranką rašymui, o tai padeda

prisitaikyti socialiniame gyvenime (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Klausos lavinimas

atlieka drausmės palaikymo funkciją, o maži vaikai yra linkę sudrumsti drausmę triukšmu (Pocienė,

2010). Klausą vaikai lavina dirbdami su tokiomis priemonėmis kaip barškučiai, varpeliai ir kt.,

svarbi ir tyla, nes tik tyloje galime aiškiai išgirsti garsą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).

Regos pojūčio lavinimo priemonėmis lavinama vaikų koordinacija, ypatingai akių ir rankų, dėmesio

sukaupimas, daiktų lyginimas, lavinama ir atmintis (Pocienė, 2010). Regą vaikai lavina dirbdami su

tokiomis priemonėmis kaip rožinis bokštelis, geometriniai kūnai, spalvų dėžutės ir kt. (Gasparkaitė

ir Palevičiūtė et al., 2015). Lytėjimo pojūčių lavinimas lemia gyvenimiško patyrimo plėtrą, higienos

įgūdžių formavimąsi. (Pocienė, 2010). Lytėjimo pojūčius vaikai lavina dirbdami su šilumos

termosais, medžiagų skiautelėmis ir kt. (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015) Skonio ir uoslės

lavinimas supažindina vaiką su skonio ir kvapo sąvokomis. Vaikai ragauja, uosto, jiems aiškinama

kokie tai kvapai. Atlikdamas juslinio lavinimo pratimus, vaikas yra įvedamas į tiksliųjų mokslų

supratimą, tai yra pagrindas tolesnei aukštesnei protinei veiklai, vidinis pasiruošimas vėlesniam

gyvenimui ir profesiniam pašaukimui (Pocienė 2010; Jankauskienė, 2000). Gasparkaitė (2000)

teigia, kad juslinio lavinimo priemonių tikslas yra ne pateikti naujus įspūdžius, o susisteminti jau

turimus, kurie bus reikalingi tolimesnėje vaiko asmenybės savikūroje. Anot Pocienės (2010), per

pojūčius vaikas turtina savo vidinį pasaulį, taip atskleidžiamos naujos vaiko galimybės.

Matematikos didaktinė medžiaga (dryžuotos lazdelės, šiurkštūs skaičiai, karolių lenta,

dvinaris kubas, trinaris kubas ir kt.) padeda vaikams įgyti matematines žinias, ugdo psichines galias

(vaizduotę, dėmesio koncentraciją, kt.) ir judesio kultūrą (tobulina gebėjimą koordinuotai vaikščioti,

24

lavina ir ruošia ranką rašymui), formuoja tvarkos ir tikslumo pajautimą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė

et al., 2015).

Kalbos didaktinė medžiaga (šiurkščios raidės, judamasis raidynas, skaitymo kortelės ir kt.)

suteikia bendravimo lietuvių kalba kompetenciją. Vaikas skatinamas taisyklingai kalbėti su

bendraamžiais ir kitais jo aplinkoje esančiais žmonėmis, reikšti savo nuomonę. Kalbą ugdančiosios

priemonės taip pat ruošia ranką rašymui. Ilgainiui vaikas pradeda suprati, kad rašto dėka viską

galima užrašyti – mintis, jausmus ir kt. (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kalbos lavinimas

daro įtaką tiek pačiam kalbėjimo procesui, tiek asmenybės vystymuisi, tiek būsimam intelektiniam

ir dvasiniam vystymuisi (Burvytė, 2012). Pagal M. Montessori, kai vaikas pradeda rašyti, tuomet

yra mokomas skaityti. Rašymas yra prilyginamas konstravimui (Pocienė, 2010). Rašymas yra

suprantamas kaip natūralus dalykas, žmogus tą turi pats iš savęs. Vaikas, įgudęs dirbti su judamuoju

raidynu pradeda skaityti dėliojamus žodžius, o tai yra intelektinis darbas. Skaitymas, klausymas,

kalbėjimas ir rašymas yra komunikacinės kompetencijos formavimosi proceso dalis (Gasparkaitė ir

Palevičiūtė et al., 2015.)

Pasaulio pažinimo priemonės (gaublys, Saulės sistemos kortelės, augalų dalių knygelės,

vaisių ir daržovių skirstymas, gyvūnų klasifikacijos kortelės, metų laikų juosta ir kt.) suteikia

vaikams biologijos, botanikos, zoologijos, geografijos, istorijos žinių. Visa tai M. Montessori

apibrėžia kaip kosminį auklėjimą. Vaikas darosi smalsus, susidaro visuminį pasaulio vaizdą,

pradeda skirti gyvąją ir negyvąją gamtą, stebi gamtą ir atlieka bandymus, susipažįsta su savo tautos

tradicijomis, etnine kultūra (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015).

Daug dėmesio M. Montessori skiria ir meniniam ugdymui – dailei, muzikai, šokiui,

dramai. Intelektinės, kūrybinės, emocinės, fizinės galios, socialiniai gebėjimai, vertybinės nuostatos

– visa tai yra ugdoma meno dėka. Asmenybiniai gebėjimai, kuriuos vaikas įgijo meninio ugdymo

veiklose, padeda dalyvauti socialinėje ir kultūrinėje veikloje (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,

2015).

Dirbant su priemonėmis, vaikas gali pasitikrinti, ar užduotį atliko teisingai. „Kiekviena

priemonė turi klaidų kontrolę – yra taip pagaminta, kad vaikas pastebėtų savo klaidas “ (Hagemann

ir Börner, 2004: 14). Pastebėjęs klaidas vaikas gali pasitaisyti ir užduotį atlikti iš naujo, bet šį kartą

teisingai, o tai ugdo vaiko savarankiškumą, pasitikėjimo savimi, savo jėgomis jausmą. Iš klaidų

vaikas mokosi, supranta klydęs, nekaltina savęs dėl klaidų, jaučiasi saugus, savarankiškas, laisvas

(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). „Klaidos nėra neigiamas dalykas, kaip tai įprasta visose

visuomenės srityse, jos skatina judėti pirmyn, tobulėti (Hagemann ir Börner, 2004: 30). Vaikas turi

susidraugauti su klaidomis ir pradėti vertinti jas už jų pamokas (Briers, 2011). Vaikai Montessori

metodo grupėje tampa organizuotais. Jie patys organizuoja savo darbą, imasi atsakomybės ir dirba

be nuolatinės auklėtojos kontrolės (Hagemann ir Börner, 2004).

25

1.2.3. Pedagogo vaidmuo taikant montesoriškas veiklas

Tradicinėse ugdymo įstaigose pedagogas dažnai nepastebi vaiko kaip asmenybės,

pagrindinį dėmesį skirdamas žinių perteikimui ir mokymuisi, yra įpratęs tarp vaikų būti pagrindiniu

asmeniu. Montessori ugdymo įstaigoje pedagogo vaidmuo yra visiškai kitoks. Pedagogas turi

nejučiomis išnykti iki tam tikros ribos, pagrindinis vaidmuo atiduodamas vaikui. Vaiko kaip

asmenybės formavimasis per jo paties natūralią sąveiką su aplinka – tai pedagogo tikslas. Taip yra

skatinamas vaiko pasitikėjimas pasauliu, bazės kultūrai susidarymas, asmenybės ryškėjimas,

gyvenimo džiaugsmo pajautimas ir kt. Siekiama maksimalizuoti vaiko kultūrines, socialines ir

psichines galias. Pedagogas vaikui ne vadovauja, o su juo bendradarbiauja, bendrauja kaip lygus su

lygiu (Juodaitytė, 2002).

Anot Skorupskienės (2000), vaikai ir auklėtoja – tai ne mokymo klasė, tai sambūris, kurio

uždavinys organizuoti veiklą gerbiant vaiko asmenybę. Veikla kyla iš protingos vaiko prigimties,

paremtos laisvu apsisprendimu. Hagemann ir Börner (2004: 15) teigia: „vaikas turi mąstyti pats,

patirdamas kuo mažiau svetimos įtakos“. Montessori pedagogas ugdymo proceso metu atlieka

keletą vaidmenų (žr. 3 pav.). Jis yra ugdomosios aplinkos kūrėjas ir saugotojas, jungtis tarp vaiko ir

ugdomosios aplinkos, menininkas ir mokslininkas stebėtojas (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al.,

2015).

3 pav. Pedagogo vaidmuo ugdymo proceso metu (sudaryta remiantis Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015, p.16)

„Pagrindinis M. Montessori pedagoginės sistemos metodais dirbančio mokytojo uždavinys

– skatinti prigimtinių vaiko galių sklaidą ir kurti ugdymo reikmėms pritaikytą aplinką“ 9. Aplinka

turi būti tokia, kurioje vaikai savarankiškai, be suaugusiojo valios, laisvai galėtų kurti savo


Mokslininkas

stebėtojas

Menininkas

Jungtis tarp

vaiko ir

ugdomosios

aplinkos

Ugdomosios

aplinkos

kūrėjas ir

saugotojas

Pedagogas


26

asmenybes (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kuo aplinka tobulesnė, tuo suaugusiojo

tarpininkavimas yra mažiau reikalingas (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Pedagogas turi pažinti

vaiko jautriuosius laikotarpius, suprasti, kad neleisdamas vaikui veikti savarankiškai trukdo ir

iškreipia jautriųjų laikotarpių veikimą, privalo žinoti kaip paruošti aplinką ir save, kad neužslopintų

vaiko kūrybiškumo ir noro veikti, besireiškiančio jautriųjų laikotarpių metu (Petrutytė, 1993). Pasak

Hagemann ir Börner (2004), M. Montessori auklėtojai kelia užduotis, pavyzdžiui, parengti aplinką

ir prižiūrėti ją, kad mokomosios priemonės būtų tvarkingos, surūšiuotos, švarios, savo vietose.

Auklėtoja kuria naujas mokomąsias priemones atsižvelgiant į vaikų poreikius, žino tų priemonių

paskirtį ir moka kvalifikuotai jomis naudotis. Mokomosios priemonės turi būti kuriamos su meile.

Musneckienė (2000) teigia, kad pedagogas, sudominęs vaikus veikla, pažadina jų smalsumą ir

paspartina pažintinę raidą. Aplinka yra nuolat atnaujinama ir plėtojama.

Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. Ji stebi vaiko raidą. „Auklėtoja tarsi atsitraukia ir

stebi vaiką, nesikiša, kai jis padaro klaidą, nes pati mokomoji priemonė skatina jį rasti ir ištaisyti

klaidas“ (Hagemann ir Börner, 2004: 17). Labai svarbus vaikų ir jų darbo stebėjimas vaikams to

nematant. Auklėtoja stengiasi suprasti visus vaiko siekius ir tikslus. Ji turi mylėti vaiką, mokėti su

juo bendrauti, išmanyti jo raidos dėsnius, vaiko psichologiją, poreikius, o poreikius nustatyti galima

vaiką stebint. Pedagogė geba pasiūlyti vaikui veiklą, atitinkančią jo intelektinį lygį, jei šis negali

veiklos pasirinkti savarankiškai (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Kaip vaikai įsisavina

mokomąją medžiagą priklauso nuo pedagogo požiūrio į ją, nuo pedagogo gebėjimo matyti visą

vaikų grupę kartu ir kiekvieną vaiką individualiai (Musneckienė, 2000). Mokomosios medžiagos

įsisavinimas priklauso ir nuo vaiko brandos, tačiau pedagogas taip pat yra ne mažiau svarbus.

Stebėdama, fiksuodama vaiko pažangą, auklėtoja mato, kuo vaikas domisi, kokios mokomosios

priemonės traukia jo dėmesį, žino, kada yra tinkamiausias momentas pateikti vieną ar kitą

mokomąją medžiagą. Auklėtoja turi sugebėti laiku įsiterpti į vaiko veiklą.

Auklėtoja yra tarytum vaiko tarnas, ji pasižymi kantrybe, mokėjimu tylėti, santūrumu ir t. t.

(Bläsius, 2009). Ji turi gerbti vaiko lėtą gyvenimo tempą. Skatindama veiklos plėtotę ji mažai kalba,

vaiką darbu sudomina išraiškingais, gracingais judesiais. Dėmesio centre visuomet yra vaikas, kuris

viską atlieka pats, pedagogo vaidmuo yra tarytum nematomas. Pedagogė pati dirba tuos pačius

vaikų darbus, kūno kalba reikšdama susidomėjimą. Ji kalba lėtai, nerodo piktumo ar

nepasitenkinimo, vaikams girdint atsiprašo, dėkoja. Auklėtoja vadovaujasi etiketo taisyklėmis ir

normomis (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Ji geba su vaiku bendrauti beveik nekalbant,

pakanka veido išraiškos ir rankos mosto, kad jis viską daro gerai. Pasak Tijūnelienės (1997),

mokytojas yra vaiko gyvenimo organizatorius, išmintingai valdantis ugdymo procesą, turintis

išsiugdęs daugelį dorybių, sugebantis įsijausti į vaiką ir jį suprasti, sukurti sąlygas jo dvasinei

laisvei. Anot Snyder et al. (2002), vaikų darželio auklėtoja turi daug reikšmės vaiko sąžinės

27

formavimuisi. Sąžinė ateina asmenų pavidalu, t. y. jei vaikas, jaučia, kad auklėtoja domisi jo

augimu, rūpinasi, suteikia galimybę veikti, žino, kaip daryti jam įdomius dalykus, ji tampa labai

svarbiu asmeniu formuojančiu jo sąžinę. Pedagogas yra suaugusio žmogaus pavyzdys, į kurį neretai

nori lygiuotis darželinukas.

1.2.4. Tėvų ir kitų šeimos narių poveikis vaiko individualumo ugdymui

Šeima vaiko ugdyme atlieka labai svarbų vaidmenį. Tai yra pirmoji vaiko aplinka. Būtent

šeimoje vaikas yra parengiamas visuomenei, šeima jį įveda į bendruomenę ir visuomenę (Berns,

2009). Šeimoje pradeda formuotis vaiko dvasinės vertybės, požiūris į save, vaikas tapatinasi su

šeimos nariais. Vaiko asmenybės raidai yra labai svarbus teigiamas šeimos psichologinis

mikroklimatas (Sajienė, 1997). Tai, ką vaikas išmoksta ir mato šeimoje, atsineša į darželį, vėliau į

mokyklą. Auklėjimas turi prasidėti jau nuo pat pirmojo amžiaus tarpsnio pradžios, kuomet itin

svarbūs jautrieji laikotarpiai. Norint užtikrinti kuo geresnius vaiko ugdymosi rezultatus, svarbu, kad

tėvų pasirinkta vaiko priežiūros įstaiga būtų kokybiška. Pasak Berns (2009), vaikai, kurie lanko

kokybišką ugdymo įstaigą, pasižymi spartesne intelekto raida, nei tie, kurie nelanko ugdymo

įstaigos ar lanko prastos kokybės paslaugas teikiančią įstaigą. Vaikai, kurie lanko aukštos kokybės

paslaugas teikiančias ugdymo įstaigas lengviau prisitaiko pradinėje mokykloje, sparčiau vystosi jų

intelektiniai gebėjimai. Lillard (2012) atlikusi tyrimą nustatė, jog vaikai, lankantys M. Montessori

metodo grupę yra gabesni tiek skaitymo, tiek žodyno, tiek matematikos, tiek bendravimo srityse,

nei vaikai lankantys grupę taikančią nepilnai išplėtotą M. Montessori metodą ar grupę dirbančią

pagal tradicinę ikimokyklinio ugdymo programą. Reikia nepamiršti ir ugdymo vientisumo darželyje

ir šeimoje. Jei vaikas lanko darželio grupę, dirbančią pagal M. Montessori metodiką, svarbu, kad

tėvai būtų susipažinę su šia ugdymo sistema, žinotų, kuo ji išsiskiria iš kitų. M. Montessori ugdymo

metodas turėtų būti taikomas ne tik darželyje, bet ir namuose, taip šis metodas taptų tėvų ir vaikų

gyvenimo dalimi.

Laikotarpis nuo gimimo iki šešerių metų yra žmogaus individualybės kūrimosi ir

susidarymo laikotarpis. Svarbu, kad suaugusysis nekliudytų natūralių vaiko galių plėtojimuisi,

nepažeistų jo emocinio gyvenimo. Pasak M. Montessori, šiuo laikotarpiu vaikui turi būti sudaryta

kuo daugiau galimybių veikti savo paties iniciatyva be suaugusiojo vadovavimo (Pocienė, 2010).

Vaiką įtraukiant į kasdieninius darbus, jis dar labiau pastebi kas vyksta aplinkui jį, jaučia pagarbą ir

pasitikėjimą, o tai padeda jam jaustis svarbiu sau ir aplinkiniams. Jis jaučiasi reikalingas

(Stephenson, 2000). Kartkartėmis reikia vaiką paskatinti, nes tai lemia vaiko pasitikėjimą savo

jėgomis (Ušeckienė, 2003). Padėdamas suaugusiems vaikas patiria pilnatvės jausmą, o nuo to kyla

jo savivertė. Svarbu leisti vaikui namuose tvarkyti kambarius, plauti indus, atlikti kitus namų ruošos

darbus, leisti jam padėti tėvams. Vaikas namuose, kaip ir darželyje, kuo daugiau turi veikti

28

savarankiškai. Dažnai tėvai nekantraudami skuba viską padaryti už vaikus, jiems pagelbėti, kad

būtų greičiau, tačiau taip yra kliudomas natūralus vaiko galių plėtojimasis, pažeidžiamas jo

emocinis gyvenimas, nereikalinga pagalba tik trukdo ir žaloja normalų vaiko vystymąsi (Pocienė,

2010; Petrutytė, 1993). Anot Ušeckienės (2003), tėvai turėtų sudaryti palankią dirbtinę aplinką,

kurioje skleistųsi vaiko individualumas, stengtis su vaiku bendrauti demokratiškai, nesiekti visko

daryti už jį, bet palaikyti ir stebėti savo vaiko veiksmus. Tėvai turėtų sudaryti kuo daugiau

galimybių vaikui veikti savo paties iniciatyva, be suaugusiojo vadovavimo. Tėvų požiūris į vaiko

vystymąsi turi būti išmintingas (Juodaitytė, 2003).

Namų aplinka, kaip ir darželyje, turi pasižymėta tvarka. Daiktai turi turėti savo vietas,

tiesa, nėra būtina turėti montesorinių ugdymo priemonių, nes jos gali vaikui padaryti ne tik naudos,

bet ir žalos, nemokant jų pateikti, ar paaiškinti, kaip jomis naudotis (Petrutytė, 1996). M.

Montessori (2000) pateikia įdomių pavyzdžių, kai vaikus sutrikdo netvarka. Vienas iš pavyzdžių yra

apie viešnią, kuri ateina aplankyti šeimą, o atėjusi atremia skėtį į stalą. Tai sutrikdo šeimoje

augančia mergytę ir ši pradeda verkti. Padavus skėtį mergaitei, ši įsiverkia dar labiau. Mergaitė

nurimsta tik tada, kai skėtis išnešamas iš kambario. Vaiko nerimo priežastis buvo sutrikdytas

įprastas daiktų padėties vaizdas ta tvarka, kurią mergaitė yra įsiminusi. Dar vienas pavyzdys – apie

sergančią mamą, kuri iš paskutiniųjų jėgų, sėdėdama fotelyje, skaitė pasaką savo dukrai, tačiau

pritrūkusi jėgų buvo nuvesta slaugės į gretimą kambarį ir paguldyta į lovą. Ši situacija mergaitę

išgąsdino, buvo stengiamasi ją nuraminti. Kai slaugė norėjo paimti pagalves buvusias ant fotelio,

mergaitė pradėjo verkti dar labiau, sakydama „ne“. Mergaitė buvo nunešta prie mamos lovos, kad

mama pabaigtų skaityti pasaką, tačiau pasaka jos jau nebedomino. Mergaitė tik verkė kartodama

žodžius „mama“ ir „fotelis“. Taigi, vaiko sieloje įvyko dramatiškas ir nepataisomas konfliktas.

Pasikeitė tvarka, t. y. mama ir pagalvės pakeitė savo vietą. Matome, kaip yra svarbu, kad aplinka

pasižymėtų tvarka, kad kiekviena, net ir smulkiausia detalė turėtų savo vietą, nes vaikai viską

pastebi. Tvarka turi pasižymėti ir kasdienis gyvenimo ritmas. Tuo pačiu laiku turi vykti valgis,

miegas, užsiėmimai, pasivaikščiojimai (Pocienė, 2010).

Šeimos vaidmuo yra svarbus ir ikimokyklinio ugdymo įstaigų veikloje. Svarbu, kad šeima

bendradarbiautų su jomis. Berns (2009: 243) teigia: „Daugelis ikimokyklinių ugdymo įstaigų,

pradinių ir vidurinių mokyklų tyrimų atskleidė, kad kai mokyklos bendradarbiauja su šeimomis,

vaikams paprastai geriau sekasi ne tik mokytis, bet ir vėliau gyvenime“. Kai tėvai bendradarbiauja

su darželiu, dalyvauja įvairiose ten vykdomose veiklose, tuomet vaikui lengviau prisitaikyti prie

visuomenės gyvenimo normų.

Matulaitytė-Keturkienė (2002) tvirtina, kad šis ugdymo metodas visapusiškai išplėtoja

vaiko mokslinius sugebėjimus, pajėgumą svarstyti, imtis iniciatyvos, nepasiduoti klaidingųjų įtakų

srovėms, savarankiškai, išmintingai apsispręsti, padeda vaikui išaugti į socialų ir emociniu atžvilgiu

29

subrendusį žmogų. Kai vaikas ugdomas vienodai, taikant tokį patį ugdymo metodą, tiek darželyje,

tiek šeimoje, jo viduje nekyla prieštaravimų ir nesusipratimų. Vaikui nekyla klausimų, kurie galbūt

kiltų nesilaikant ugdymo vientisumo. Vaikas, šeima, ugdymo įstaiga sąlygoja vienas kito veikimą,

be jų yra negalimas vientisos asmenybės formavimas (Jaudzemaitė, 2000).

Apibendrinant galima teigti, jog pagarba vaikui, suteikiama pasirinkimo laisvė, specialiai

ugdymui paruošta aplinka daro teigiamą poveikį asmenybės ugdymui. Jei sąlygos ugdymui

tinkamos, vaikas pats ugdo savo asmenybę. Darželinuką skatina mokytis ne mokytojas, o įgimtas

žingeidumas (Petrutytė, 1970). Vaikas turi įgimtą norą viską atlikti pats, nes tik per asmeninę patirtį

yra kažko išmokstama. Pedagogai ir šeimos nariai turi dirbti tobulindami aplinką, darydami ją

tinkama vaikui. Pedagogas ugdymo procese turi kelis vaidmenis – ugdomosios aplinkos kūrėjas ir

saugotojas, jungtis tarp vaiko ir ugdomosios aplinkos, menininkas ir stebėtojas. Vaiko darbas – per

aplinką tobulinti save. Darželyje vaikai įgyja žinių, pasisemia patirties ir visa tuo remdamiesi eina

toliau pažinimo keliu. Gauthier (2001: 9) teigia, jog „vaikystė yra svarbiausias laikotarpis,

nulemiantis kiekvieno žmogaus likimą“.

30

2. TYRIMO METODOLOGIJA

Siekiant išryškinti vaiko asmenybinių savybių ugdymą ikimokyklinio ugdymo įstaigų

grupėse, dirbančiose pagal M. Montessori metodiką, atliktas kokybinis tyrimas – pusiau

struktūruotas interviu su auklėtojomis, dirbančiomis M. Montessori metodo grupėse. Pusiau

struktūruotas interviu pasirinktas, nes jo metu galima pateikti papildomų, iš anksto interviu plane

nenumatytų klausimų informantams, o tai suteikia galimybę gauti papildomos informacijos. Taip

pat atliekant pusiau struktūruotą interviu galima keisti klausimų pateikimo informantams seką.

Taigi šio tyrimo metodo struktūra yra pakankamai lanksti. Interviu metu atliekamas ir stebėjimas:

„tyrėjas ne tik girdi, ką informantas sako, bet ir mato, kaip jis kalba, kaip tuo metu elgiasi.“

(Rupšienė 2007: 63). Informantas perduoda tyrėjui savo emocijas. Matant kaip jaučiasi informantas,

galima pakreipti interviu eigą palankia linkme, kurios dėka gaunama daugiau naudingos

informacijos.

Greta kokybinio tyrimo atliktas ir kiekybinis tyrimas – siekiant išanalizuoti tėvų požiūrį į

vaiko asmenybinių savybių ugdymą, taikant M. Montessori metodiką, atlikta apklausa raštu.

Metodo pasirinkimą lėmė informacijos gavimo perspektyvumas, žemos finansinės ir laiko

sąnaudos, santykinai aukštas anketų grįžtamumo lygis bei respondentų prieinamumas, galimybė

respondentams užpildyti klausimyną patiems, greita surinktų duomenų analizės bei patrauklaus

dizaino galimybė (Aldrige ir Levine, 2001; Butkevičienė, 2011; Sue, Ritter, 2012). Šis tyrimas

leidžia apčiuopti bendras tendencijas nagrinėjama tema.

2.1. Tyrimo procesas

1-oje lentelėje pateikiamas planas, kuriuo remiantis buvo atliekamas magistro darbas.

1 lentelė. Tyrimo procesas

Nr. Tyrimo etapai Data

1. Mokslinės literatūros analizė 2017 m. sausis – 2018 m. vasaris

2. Tyrimo instrumentų kūrimas 2017 m. spalis – 2018 m. sausis

3. Pilotinis tyrimas instrumentų patikimumui nustatyti 2017 m. lapkritis – 2018 m. sausis

4. Kokybinių duomenų magistro darbui rinkimas 2018 m. vasario – kovo mėn.

5. Kiekybinių duomenų magistro darbui rinkimas 2018 m. vasario – kovo mėn.

6. Tyrimo duomenų analizė 2018 m. kovo – balandžio mėn.

7. Duomenų interpretavimas, apibendrinimas 2018 m. balandžio mėn.

8. Rezultatų aptarimas, remiantis moksline literatūra, išvadų pateikimas 2018 m. balandžio – gegužės mėn.

31

2.2. Tyrimo imtis

Pusiau struktūruotas interviu

Tyrimo atrankoje pasirinktas mišrus atrankos būdas: tai tikslinė atranka ir sniego gniūžtės

atranka. Tikslinė atranka – pasirinktas vienas esminis tyrimo dalyvių atrankos kriterijus –

ikimokyklinių ugdymo įstaigų auklėtojos, dirbančios pagal M. Montessori programą. Sniego

gniūžtės atranka – pirmasis informantas parenkamas pagal tyrėjo suformuotus kriterijus. Po

įvykdyto interviu tyrėjas prašo nurodyti bent vieną asmenį, turintį tokią pat patirtį, ar kitą tyrimui

aktualią charakteristiką (Žydžiūnaitė, 2011). Suradus keletą darželio auklėtojų, dirbančių pagal M.

Montessori programą, šios rekomendavo dar keletą. Iš viso atlikti 6 pusiau struktūruoti interviu.

Informantų imties dydį sąlygojo interviu metu gautų duomenų prisotinimas, t. y. interviu buvo

atliekami tol, kol pradėjo kartotis duomenys. Interviu trukmė varijavo nuo 30 min. iki 1 val.

(vidutinė interviu trukmė – 43 min.)

2 lentelė. Tyrimo dalyvių charakteristika

Eil.

nr. Informantai Amžius Išsilavinimas

Pedagoginė darbo patirtis dirbant

pagal M. Montessori metodą

Pedagoginė

darbo patirtis

Kvalifikacinė

kategorija

1. A1 informantė 53 m. Aukštasis

universitetinis 25 m. 32 m.

Auklėtoja

ekspertė



Vyresnioji

auklėtoja



Auklėtoja

metodininkė



Auklėtoja

ekspertė


universitetinis 5 m. 10 m. Auklėtoja



Auklėtoja

metodininkė

Informantų charakteristikos (žr. 2 lentelė) atspindi, kad visi pedagogai turi aukštąjį

universitetinį išsilavinimą, amžius svyruoja nuo 32 iki 56 metų, pedagoginio darbo stažas nuo 10 iki

35 metų, tuo tarpu pedagoginė darbo patirtis dirbant pagal M. Montessori metodiką – nuo 5 metų

iki 25 metų. Interviu dalyvavo dvi auklėtojos ekspertės, dvi auklėtojos metodininkės, dvi

vyresniosios auklėtojos ir viena auklėtoja.

Apklausa raštu

Tyrimo populiacija – motinos ir tėvai, kurių vaikai lanko darželio grupes, dirbančias

pagal M. Montessori metodą.

Tyrimo erdvė – Lietuvos ikimokyklinių ugdymo įstaigų Montessori metodo grupės.

Lietuvos M. Montessori asociacijos duomenimis, Lietuvoje yra 6 ikimokyklinio ugdymo įstaigos

32

dirbančios tik M. Montessori metodu (~20 grupių) ir apie 26 įstaigos, kuriose yra M. Montessori

metodu dirbančių grupių (viso ~37 grupės). Įstatymine tvarka nustatyta, kad grupėse nuo 3 iki 7

metų gali būti ne daugiau kaip 20 vaikų10. Galima daryti prielaidą, jog iš viso Lietuvoje pagal M.

Montessori programą yra ugdoma 1140 trijų-šešerių metų amžiaus vaikų.

Imties formavimo būdo parinkimas. Tyrimui atlikti pasirinkta tikslinė patogioji imtis.

Anketos buvo dalinamos tik tam tikriems žmonėms – tėvams, kurių vaikai lanko darželio grupes,

dirbančias pagal M. Montessori metodą, buvo parenkami tėvai, kuriuos lengva rasti.

Imties dydis. Tyrimo metu buvo išdalinta 120 anketų, iš jų sugrįžo – 79. Taip pat 31

anketa buvo užpildyta internetu. Iš viso surinkta 110 užpildytų anketų.

Siekiant gauti kuo tikslesnius rezultatus, reikėtų apklausti didesnį skaičių respondentų.

Šiuo metu Lietuvoje yra ~1140 tėvų. Pritaikius imties skaičiavimo formulę11, pasirinkus 95 proc.

tikimybę ir 0,5 proc. paklaidą, imtį turėtų sudaryti ne mažiau kaip 288 tėvai, kurių vaikai lanko

ikimokyklinio ugdymo įstaigų grupes dirbančias pagal M. Montessori metodą. Respondentams

atrinkti būtų taikoma tikimybinė lizdinė atranka. Atsitiktinės atrankos būdu būtų atrenkamos

darželio grupės, taikančios M. Montessori metodiką ir apklausiami visi atrinktų grupių tėvai.

3-oje lentelėje pateikiamas respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių.

3 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal lytį ir amžių (N=110)

Lytis

Moteris Vyras

Res

po

nd

entų

am

žiu

s 26-35 m. Dažniai 59 7

Procentai 53,6% 6,4%

36-45 m. Dažniai 41 2

Procentai 37,3% 1,8%

46 m. ir

daugiau

Dažniai 1 0

Procentai 0,9% 0%

Iš lentelėje pateikiamų duomenų matyti, kad iš viso apklausoje dalyvavo 110 respondentų.

Didžiąją respondentų dalį sudaro 26-35 m. moterys (N=59) ir 36-45 m. moterys (N=41). Vyrų

skaičius tarp respondentų labai mažas: jie sudaro tik 8,2% visų apklaustųjų ir priklauso 26-35 m. ir

36-45 m. grupei. Mažiausią dalį moterų-respondenčių sudaro 46 m. ir daugiau moterys (N=1).

10 https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.371081 (žiūrėta 2018-01-16). 11 http://www.apklausos.lt/imties-dydis (žiūrėta 2018-01-16)

https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.371081

http://www.apklausos.lt/imties-dydis

33

4 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal gyvenamąją vietą (N=110)

Žvelgiant į skritulinę diagramą (žr. 4 pav.) matome, jog didžioji respondentų dalis (77,3%)

yra iš Kauno miesto, 6,4% – iš Vilniaus, 0,9% – iš Klaipėdos, o 15,5% pasirinko atsakymą „kita“

(Šiauliai, Mažeikiai).

5 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą (N=110)

5-ajame paveikslėlyje pavaizduotas respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą.

Matome, jog beveik trys ketvirtadaliai respondentų (74,5%) turi aukštąjį universitetinį išsilavinimą.

Likusieji – aukštąjį neuniversitetinį (14,5%), profesinį (8,2%) ar vidurinį (2,7%).

34

6 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal socialinę padėtį (N=110)

6-ajame paveikslėlyje matome respondentų pasiskirstymą pagal socialinę padėtį. Dauguma

respondentų yra dirbantys (93,6%). Likusieji – bedarbiai (3,6%), studentai (0,9%) ir kita (šiuo metu

yra motinystės atostogose).

2.3. Tyrimo metodai


Duomenų rinkimas. Tyrimo duomenys buvo renkami 2018 m. vasario – kovo mėn.

Interviu atlikti informantų darbovietėse – darželio grupėse, vaikų pietų miego metu. Interviu buvo

imami informantams patogiu laiku. Informantai į klausimus atsakinėjo išsamiai, noriai dalinosi savo

patirtimi ir džiaugėsi, kad atliekamas toks tyrimas. Visi informantai sutiko, kad jų pokalbiai būtų

įrašinėjami. Po to duomenys buvo perrašomi į kompiuterinę bylą.

Duomenų analizė. Duomenų analizei pasirinkta kokybinė turinio (content) analizė.

Duomenų analizė atlikta keliais etapais: transkribuoto interviu skaitymas, esminių aspektų

išskyrimas, subkategorijų ir kategorijų išskyrimas, kategorijų interpretavimas.

Apklausa raštu

Duomenų rinkimas. Atliekant kiekybinį tyrimą – apklausą raštu (žr. 3 priedas), buvo

taikytas struktūruotas uždaro tipo klausimynas (Likerto skalė). Klausimynai buvo išdalinti tėvams,

kurių vaikai lanko darželio grupes, dirbančias pagal M. Montessori metodiką. Taip pat klausimynas

buvo platinimas ir internete, atitinkamose tėvelių grupėse ir forumuose. Klausimyną sudaro 13

35

klausimų. Pagrindinis klausimyno tikslas – išanalizuoti tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių

ugdymą taikant M. Montessori metodiką.

Kiekybinis tyrimas vykdytas šiais etapais:

1. Duomenų rinkimas naudojant klausimyną;

2. Duomenų analizė statistinės analizės programa SPSS v.17;

3. Gautų duomenų apibendrinimas ir interpretavimas;

4. Rezultatų aptarimas;

5. Išvadų pateikimas.

2.4. Tyrimo instrumentas


Pusiau struktūruotam interviu atlikti suformuotas klausimynas (žr. 1 priedas). Išskirtos

pagrindinės interviu teminės grupės: apie aplinką, pedagogą, ugdomąją veiklą ir priemones,

socializaciją, šeimą.

Didžiausias dėmesys skirtas klausimų aiškumui ir paprastumui. Siekiant išsiaiškinti, ar visi

klausimai tyrimo dalyviams yra aiškūs ir suprantami, pusiau struktūruotas interviu buvo patikrintas

– atliktas pilotinis interviu. Atlikus pilotinį interviu pastebėti trūkumai pašalinti, kai kurie interviu

klausimai performuluoti. Siekiant išsiaiškinti informančių nuomones buvo pateikiami papildomi

klausimai, keičiama klausimų pateikimo seka.

Apklausa raštu

Tyrimo instrumentas (žr. 3 priedas) sudarytas remiantis išanalizuota moksline literatūra,

atskleidžiant vaiko asmenybinių savybių saviraišką socializacijos procese ir apžvelgiant vaiko

asmenybinių galių individualumą M. Montessori pedagogikoje.

Klausimynas suskirstytas į keturis blokus:

1) Instrukcija;

2) Bendri klausimai apie ugdymą;

3) Teiginiai, skirti tėvų požiūriui į vaiko asmenybines savybes, ugdymą darželyje ir

ugdymą namuose, atskleisti;

4) Demografiniai klausimai.

2.5. Tyrimo etika

Tyrimo metu tyrimo etika nebuvo pažeista. Laikytasi Žydžiūnaitės (2011) išskirtų etikos

principų. Užtikrintas geranoriškumo principas – interviu buvo imami informantėms patogioje

vietoje, joms patogiu laiku, atliekant kiekybinį tyrimą anketos teiginiai pateikti pagarbiu stiliumi.

36

Respondentai tyrime dalyvavo savo noru, nebuvo verčiami, užtikrintas laisvanoriškas tiriamųjų

dalyvavimas tyrime. Tyrimo dalyvis tyrime turi dalyvauti savo noru, dalyvavimas neturi būti

priverstinis (Marvasti A. B., 2004). Tiek prieš atliekant pusiau struktūruotą interviu, tiek prieš

išdalinant klausimyną tiriamieji buvo informuoti, jog dalyvavimas tyrime yra jų apsisprendimas,

dalyvavimą tyrime galima nutraukti bet kuriuo metu. Taip pat laikytasi pagarbos asmens orumui

principo – tyrimo klausimyne neprašoma asmeninės informacijos, kuri leistų identifikuoti asmenį.

Nepažeistas teisingumo principas. Atliekant kokybinį tyrimą visi dalyviai parinkti pagal aiškius

kriterijus, užtikrintas jų konfidencialumas, atliekant kiekybinį tyrimą – prieš pradedant pildyti

anketą respondentams buvo pateikta informacija apie tyrimą (kas tyrimą atlieka, kokiu tikslu, kam

bus naudojami tyrimo rezultatai), užtikrintas jų anonimiškumas.

37

3. REZULTATAI

3.1. Pedagogų, dirbančių pagal M. Montessori metodiką, požiūris į vaiko

asmenybinių savybių ugdymą

Analizuojant kokybinio tyrimo rezultatus, buvo išskirtos penkios kategorijos ir joms

atitinkamos subkategorijos (žr. 2 priedas): ugdymo ypatumai (specifinės priemonės, priemonių

pristatymas, papildymas ir atnaujinimas, individualus mokymasis, laisvė ir drausmė, mišrus amžius,

aplinkos kitoniškumas), vaiko lavėjimas ugdomosios veiklos metu (vaiko atradimai dirbant, vaiko

asmenybė, prasmingas judesys, socializacijos raiška), pedagogo vaidmuo (išsilavinimas ir

kompetencija, asmeninės savybės, stebėtojas, santykis su vaiku), bendradarbiavimas su šeima

(informacijos stoka tėvams, ugdymo vientisumas namų aplinkoje, tėvų įsitraukimas ugdymo

procese, informacijos sklaida tėvams), ugdomosios veiklos tobulinimas (darželyje praleidžiamas

laikas, per didelis darbo krūvis, tikslinės veiklos trūkumas, vaiko problemų slėpimas).

3.1.1. M. Montessori filosofijos ugdymo ypatumai

Kiekviena ugdymo filosofija pasižymi tam tikrais ypatumais. Analizuojant tyrimo

duomenis, atsiskleidė tai, jog M. Montessori filosofija pasižymi tam tikrais bruožais: specifinėmis

priemonėmis, kurios naudojamos ugdyme, jų pristatymu, papildymu ir atnaujinimu, individualiu

mokymosi procesu, laisvės ir drausmės principu, mišraus amžiaus grupėmis ir aplinkos

kitoniškumu.

Auklėtojos, paklaustos apie mokomąsias priemones, apie jų savitumą, pabrėžė priemonių

specifiškumą, kad tokių priemonių nerastume kitur ir nenusipirktume parduotuvėje: „Kitas dalykas

– specifinės priemonės, kurių neranda kitur.“(A1); „Visos jos yra išskirtinės, ko kituose darželiuose

nerastumėte.“(A2); „Pavyzdžiui tradiciniame darželyje nėra tokių priemonių, čia yra būtent

montesorinės priemonės. Jos specialiai pagamintos.“(A5); „<...> tokių nenusipirksi

parduotuvėje.“(A6). Mokomosios priemonės turi būti naudingos, patrauklios, gražios, kad vaikams

patiktų su jomis dirbti: „Visos jos yra naudingos vaikui, visos jos ugdo vaiko asmenybę. <...>

Priemonės turi būti gražios, patrauklios vaikui, traukti jo dėmesį.“(A2).

Ugdymo metu vyksta mokomųjų priemonių pristatymas, papildymas ir atnaujinimas, kas

taip pat pasižymi specifiškumu. Ugdomosios priemonės yra pristatomos ant kilimo, ant judesiui

skirtos linijos. Priemonių pristatymas yra labai trumpas, stengiantis patraukti vaikų dėmesį: „Tam

tikri dalykai yra pristatomi ant linijos, bet labai trumpai ir tiktai vaikus sudominant, parodant, kur

tas darbas yra, kaip su juo reikia elgtis ir kur padėti į vietą.“(A1). Pastebėjus, jog priemonė turi

trūkumų, vaikams yra nesuprantama, ji pristatoma naujai, papildoma, kad neliktų trūkumų: „Laikas

nuo laiko yra patestuojami vaikai ir stebima, žiūrima kaip ką reikia pakeisti, kai ką reikia pristatyti

38

iš naujo, kai ką reikia papildyti naujai, tiesiog prisilaikant tam tikro plano kiekvieną mėnesį.“(A1).

Matant, kad vaikas vis tiek klysta dirbant su priemone, auklėtoja mandagiai įsiterpia į jo darbą,

mėgindama jį pataisyti, parodyti tinkamą darbo kelią:

„Pabandyti aišku norės visi vaikai, bet jeigu vaikas dar yra nepriaugęs tai priemonei,

daryti tą darbą, tai jis tik paims jį, apžiūrės ir vėl nuneš į vietą ir to pakanka. O jeigu

vaikas yra susidomėjęs ir priaugęs prie to darbo, tai darbą galima parodyti tiesiog per

kelis kartus.“(A1)

„Ir studentėm praktikantėm, kai čia buvo, tai aš aiškinau, kad tu negali sakyti, kad jei

vaikas pasiėmė ir dirba ir matai kad kažką negerai daro, tai negali jam sakyti, kad ne,

čia negerai, čia ne taip. <...> Tiesiog jei tokia situacija, tai pastebėjai ir parodai kitą

kartą. Jei reikės parodai dar ir dar kartą, tol kol jis perpras tą principą ir pradės daryti

gerai.“(A3)

Dar vienas iš ugdymo ypatumų, kuris atsiskleidė tyrimo metu – kiekvienas vaikas dirba,

mokosi individualiai, neskubinamas, savo tempu, taip, kaip jis sugeba: „Kadangi yra individualus

mokymosi kelias kiekvienam, individualus mokymosi tempas kiekvienam <...>“(A2). Kai kurios

mokomosios priemonės nereikalauja mokytojo pristatymo, vaikas individualiai ją pasiėmęs gali

atrasti, kaip reikia dirbti: „Jie gali dirbti ir matematikoj, ir kalboj, ir darbuose, kurie nereikalauja

mokytojo pristatymo, tiesiog vaikas darbą pats pasiima ir gali atrasti kaip dirbti.“(A1). Matant, kad

vaikui reikia pagalbos, auklėtoja su juo dirba individualiai, netrukdant kitiems: „Jei matai, kad

reikia, tai individualiai dirbi su kiekvienu kam reikia dirbi, netrikdant kitų veiklos.“(A6).

Neatsiejama M. Montessori filosofijos dalis yra laisvė ir drausmė, kurios tarpusavyje yra

labai susiję. Vaikas yra laisvas pasirinkti priemonę, su kuria dirbs ir pasirinkti kada su ja dirbs:

„Dažniausiai jeigu priemonė atitinka vaiko amžių, tai vaikai jas dirba laisvai

pasiimdami, su ta priemone dirba ilgai ir stengiasi kartoti daug kartų, ir taip eina

toliau. Aišku tokie vaikai yra džiugūs ir patenkinti.“(A1)

„Vaikai kada tik panorėję gali muzikuoti laisvai su grupėje randamomis muzikinėmis

priemonėmis, gali patys kurti muziką ant linijos su varpeliais. Ne vaikai yra muzikai, o

muzika vaikams.“(A1)

„Jei aš sugebu neprilaistyti, jei supjausčius daržovę nepalieku šiukšlių, jei einu pro šalį

ir matau, kad mažiukui kažkas nesiseka, tai paklausiu auklėtojos, ar galiu padėti. Tai

čia yra laisvė, ką noriu tą ir imu. Jeigu ko noriu einu ir prašau.“(A4)

Jeigu yra laisvė, tai yra ir drausmė. Pasak Hagemann ir Börner (2004), drausmė savaime

atsiranda tada, kai yra neperžengiamos tam tikros ribos naudojantis laisve. Laisve turi būti

naudojamasi protingai, svarbu laikytis darželyje nustatytų taisyklių. Informantės teigia, kad su

vaikais reikia nusistatyti taisykles: „Aš stengiuosi su vaikais nusistatyti taisykles.“(A3); „Yra ir turi

būti ribos, turi egzistuoti taisyklės, kas galima ir kas ne.“(A6). Nusistatyti taisykles reikia visur ir

visada, net ir žaidimų metu: „Chaoso neturi būti niekada ir niekur, nei ugdomosios veiklos metu,

39

nei žaidimų metu. Žaidimo juk nėra be taisyklių.“(A4). Net ir patys mažiausi – trimečiai žino, kada

yra darbelių metas ir negalima žaisti: „Net ir tas pats mažiausias žino, kad va dabar darbelių,

laikas, kad nebus jokių žaidimų.“(A3) Dvi informantės pateikė po pavyzdį, kodėl vaikams privalu

laikytis taisyklių:

„Jeigu tai yra darbas, kurį norint padaryti nereikia daug laiko, o to darbo nori ir kitas

vaikas, tai mes turime smėlio laikroduką, kuris mums sako, kad kažkiek padirbsi ir turi

padėti darbą į vietą, nes nori kitas vaikas.“(A1)

„<...> kai vaikas nori ką nors pasakyti, parodyti, turi paliesti auklėtojos ranką. Šitaip

vaikai skatinami tolimesniam mokymuisi, kad ir mokykloje mokytoja bus viena ir jai bus

labai svarbu pamatyti ką tu padarei ir ar tu gali eiti toliau.“(A1)

M. Montessori ugdymo metodas skiriasi nuo kitų metodų tuo, kad čia vaikai yra mišraus

amžiaus. Tai teigiamai veikia vaiko ugdymą: „Vaikai mokosi nekonkuruoti, o tiesiog lygiuotis į

vyresniuosius.“(A1); „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių <...>“(A5); „Lygiuojasi mažesni į

vyresnius. Gražu, kai vieni iš kitų mokosi. Gerai, kai yra mišraus amžiaus grupė.“(A6). Vaikai,

būdami mišraus amžiaus grupėse mokosi vieni iš kitų. Vyresnieji yra pavyzdys mažiesiems, mažieji

lygiuojasi į vyresnius. Kai vaikai būna to paties amžiaus grupėse, tiek darželyje, tiek mokykloje, jie

konkuruoja tarpusavyje, kuris iš jų yra geresnis. Tiesa, darželyje konkurencija jaučiasi ne taip kaip

mokykloje. Vis dėlto vaikas, konkuruojantis darželyje, tikėtina, kad labiau konkuruos su kitais ir

mokykloje, nes bus prie konkurencijos pripratęs.

Dar vienas iš M. Montessori filosofijos išskirtinumų, kuris atsiskleidė interviu metu, yra

aplinkos kitoniškumas. Čia aplinka yra visiškai kitokia, nei kituose darželiuose. Aplinka pasižymi

pedantiška tvarka: „Pirmiausiai į akis krenta tvarka, išskirtinė tvarka, kad viskas yra kitaip nei

kituose darželiuose.“(A1); „Jie pastebi tvarką, surūšiuotas, padėtas ant padėklėlių priemones.

<...> Nėra taip, kad priemonės būtų išbarstytos po grupę, jos turi pastovią vietą ir vaikai tą

žino.“(A2). Mokymosi aplinka yra paruošta pagal vaiko amžių. Galima rasti įvairiausių mokomųjų

priemonių, skirtų skirtingo amžiaus vaikams: „Aplinka paruošta specialiai pagal vaiko amžių,

trimetis neims tų priemonių, su kuriomis dirba vyresnieji, paprastai jam tai neįdomu.“(A3). Į

aplinką įeina visi mokslai: „Į tą aplinką įeina visi mokslai, ir astronomija, ir fizika, ir matematika,

visi mokslai, bet pagal vaiko amžių.“(A4). Vaikai dirbdami tokioje aplinkoje nejaučia mokymosi

proceso, jiems mokymasis yra tarytum žaidimas: „Tradiciniame darželyje jie rašys, dar kažką

darys, o čia kitaip, jie tiesiog raideles braukydami, su karoliukais žaisdami, jie mokosi, jie nejaučia

to tokio tiesioginio mokymosi proceso.“(A5) Darželio grupės, veikiančios pagal M. Montessori

metodą, aplinka pasižymi tam tikra struktūra. Grupė yra suskirstyta taip, kad vaikas aiškiai matytų

visas mokomąsias priemones ir galėtų prieiti prie jį dominančios srities: gyvenimo praktikos

40

pratimų, juslių lavinimo, matematinių, kalbos, pasaulio pažinimo priemonių. Visos priemonės yra

tarpusavyje susiję:

„Yra ne šiaip sau aplinka, yra struktūrizuota aplinka, tai reiškia, kad aplinka savyje turi

tokius struktūros principus: pirmiausiai praktiniai gyvenimo pratimai ir paskui eina po

praktinių gyvenimo pratimų paruošiamieji pratimai, tai yra pojūčių lavinimas, nes

vaikai būna jau įgavę daug patirties ir gali eiti į pojūčius. <...> Po to eina matematika.

<...> Kai išmoksta matematiką, lygiagrečiai eina kalba <...>. Vaikai lietimo pagalba

gali eiti toliau ir kalba yra padalinta į pasaulio pažinimą ir kosminį auklėjimą,

kosmosas dar skiriamas į geografiją, istoriją, muziką, meną, matematiką vyresniems

vaikams, geometriją ir visi kiti dalykai, kurie yra reikalingi jau vyresniems

vaikams.“(A1)

Apibendrinant galima teigti, kad M. Montessori ugdymo metodas pasižymi specifinėmis

priemonėmis, kurių nerastume kituose darželiuose. Priemonių pristatymas, papildymas ir

atnaujinimas vyksta atsižvelgiant į vaikų poreikius. Taip pat individualiu mokymosi procesu –

kiekvienas vaikas dirba, mokosi individualiai. Nemažiau svarbus ir išskirtinis bruožas yra laisvės ir

drausmės principas. Vaikai darželyje yra laisvi rinktis, ką norėtų veikti, tačiau turi būti ir drausmė.

Vaikai veikdami neturi trukdyti savo draugams, egzistuoja tam tikros taisyklės, kurių reikia laikytis.

Darželio grupės, dirbančios pagal M. Montessori metodą yra mišraus amžiaus, o tai teigiamai veikia

vaiko asmenybę ir jos raidą. Paskutinis ypatumus, atsiskleidęs interviu metu – aplinkos

kitoniškumas. Aplinka ne tik pasižymi tvarka, bet ir yra suskirstyta taip, kad vaikas joje

nepasimestų ir rastų sau patinkančią veiklą.

3.1.2. Vaiko lavėjimas darbo su mokomosiomis priemonėmis metu

Ugdomosios veiklos metu vaikas visapusiškai lavėja. Dirbant su ugdomosios priemonėmis

jis mokosi ir atranda naujų dalykų, lavėja jo asmenybė, jis išmoksta prasmingo judesio,

socializuojasi su kitais grupės vaikais. Labai svarbu, kad vaikas lavėtų pagal savo amžių, pagal

galimybes, nes tai, kas yra išlavinama ankstyvame amžiuje, lengviau lavinama ir ugdoma

vyresniame.

Pirmoji subkategorija, atsiskleidusi analizuojant vaiko lavėjimą ugdomosios veiklos metu,

yra vaiko atradimai dirbant. Vaikas, dirbdamas su ugdomosios priemonėmis daug ko išmoksta.

Kadangi tai yra individualus mokymasis, jis pats aptinka daug naujų dalykų. Pavyzdžiui, vaikas

dirbdamas gali aptikti savo klaidas, kadangi mokomosios priemonės turi klaidų kontrolę. Aptikęs

klaidą, jis gali pats ją ištaisyti, nėra būtina, kad jį patikrintų auklėtoja, iš klaidų vaikas mokosi:

„Kai kurios priemonės turi savyje klaidų kontrolę ir vaikas gali pats save pasitikrinti,

ar darbą atliko teisingai, ant priemonių tiesiog yra užklijuotos spalvos pagal kurias

vaikai gali pasitikrinti.“(A1)

41

„Taip pat priemonės turi klaidų kontrolę, vaikui nėra būtina, kad jo darbą patikrintų

auklėtoja, jis pats gali pasitikrinti, ar dirbdamas nesuklydo, o jei suklydo – klaidą gali

ištaisyti pats. <...> Iš klaidų vaikai mokosi. Klaida yra tarsi vaiko draugas. Vaikui turi

būti malonu ją atrasti ir malonu pačiam ištaisyti <...>“(A2)

„Visos tos priemonės yra pagamintos taip, kad vaikas pats matytų klaidas ir išsitaisytų.

Tai jis turi pagauti, perprasti tą principą ir pats atrasti kur klydo ir pasitaisyti.“(A3)

Individualiai mokantis gali iškilti daugybė klausimų. Dirbant su ugdomosios priemonėmis

vaikai patys daro atradimus. Jie kelia klausimus. Pasak vienos iš informančių, vaikas turi pradėti

mokytis nuo klausimų, o ne nuo atsakymų, nes jis ir auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo

klausimo iki klausimo:

„Iš tiesų klausimai yra svarbiau už atsakymus, kada vaikas gali parodyti ką jis atranda

<...> todėl vaikai neturi mokytis išmokti jau duodamus atsakymus, nes atsakymai

uždaro langus į pasaulį, o klausimai juos atveria. Montesoriukai mokosi užduoti

klausimus. Vaikas auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo klausimo iki

klausimo.“(A1)

Kartais vaikas atranda naujus dalykus, atrodytų nieko neveikdamas, tačiau galbūt jis stebi

aplinką ir tiesiog, stebėjimo būdu įgauna tam tikrą pažinimą, stebėjimo būdu daro atradimus:

„Taip pat kartais vaikas, iš pirmo žvilgsnio mums gali pasirodyti, jog nieko neveikia,

tačiau jis galbūt stebi, ką veikia šalia sėdintis draugas, galbūt stebi gėlę, gėlės žiedą,

gal laikrodį, jis gali stebėti daug dalykų, kurių mes tiesiog nepastebime. Tačiau jeigu

vaikas prabiltų, tai pasakytų labai daug mums įdomių dalykų.“(A1)

„Per stebėjimą irgi atsiranda pažinimas, gal vaikas pastebėjęs sugalvos prisijungti prie

draugų ir dalyvauti toje veikloje.“(A5)

Taip pat M. Montessori metodo grupėje ankstyvame amžiuje atsiskleidžia vaikų talentai

meninei veiklai, gabumai:

„<...> jų talentai labiau išryškėja, nes juos pedagogas mato daugiau ir gali tiesiog

nukreipti ir pasiūlyti daug veiklos, kuri yra darželyje.“(A1)

„<...> Montesoriukai ypatingi tuo, kad auklėtojas, mokytojas gali pastebėti vaiko

talentą ankstyvame amžiuje, pavyzdžiui, talentą muzikai, matematikai, gamtos

dalykams, nes kiekviena priemonė Montessori grupėje atitinka tam tikrą dėmesio

tašką.“(A2)

„Turim vieną berniuką, kuriam jau greitai bus šeši, tai jis nei skaičiuot nori, nei rašyt,

bet jis dainuotų ir dainuotų, čia jo sritis. Jei jau daro kažkokį darbelį tai sėdi ir

dainuoja dirbdamas. <...> Turėjau vieną berniuką tokį, toks greitas jis buvo, tai buvo

spektaklis ir turėjome tokias skrybėles, tai po to jis manęs paprašė, kad jam duočiau tą

skrybėlę ir jis pradėjo šokti tokį senovišką šokį. Tai va, išlenda tokie talentai vis.“(A3)

Antroji subkategorija – vaiko asmenybė. Ugdomosios veiklos metu lavėja vaiko asmenybė,

t. y. vaikas įgyja tam tikrus elgesio ir charakterio bruožus, atsiskleidžia asmeninės savybės, tobulėja

vaiko pažinimas, mąstysena ir jausena. Vaikas tampa unikaliu ir išskirtiniu. Analizuojant pusiau

42

struktūruoto interviu duomenis, atsiskleidė tai, kad darželyje yra ugdomas vaiko savarankiškumas.

Vaikai yra skatinami patys rengtis, patys pasirinkti ir pasiimti ugdomąsias priemones, pasirinkti

kiek ilgai su priemone dirbs, pasirinkti draugą, su kuriuo dirbs,: „Pamatėme kaip jis savarankiškėja,

kaip ateina pasiimti tėvai, o jis rengiasi pats, nenori, kad jam padėtų tėvai.“(A2); „Vaikas tampa

savarankiškesnis, nes jis gali pats pasiimti. Jis renkasi ir priemonę, ir draugą su kuriuo dirbs, ir

pasirenka kiek laiko dirbs <...>“(A3). Jie tampa nepriklausomi, nes viską gali padaryti patys. Taip

pat yra įgyjamas pasitikėjimas savimi, atsakingumas, noras padėti kitam, paslaugumas:

„Pirmiausia, tai jie patys moka, antras dalykas – jie padeda kitiems vaikams, net ir jei kiti vaikai

neprašo pagalbos, jie jaučiasi, kad moka ir tai yra pasitikėjimas labai didelis savimi.“(A1); „Yra

gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių, o vyresni mokosi būti atsakingesni bendraujant su

mažaisiais.“(A5); „<...> vyresni, jie žino, kad yra vyresni ir atsiranda tas toks jausmas, kad reikia

pasaugoti mažesnius.“(A6). Vaikai įgyja ir pagarbos jausmą, mokosi gerbti kitus, tampa mandagūs:

„Tarkim čia galiu paminėti pietų miegą, kada vaikai keliasi, kiti dar miega, tai tie, kurie keliasi,

mokosi gerbti kitus, tai yra stengiasi apsirengti kuo tyliau, kad nepažadintų draugo.“(A1). Taip pat

ugdosi gebėjimas koncentruoti dėmesį. Dėmesio koncentravimas ypatingai ugdomas tyloje, kuomet

vaikas turi įsiklausyti į tylą: „Montessori akcentuoja tylą, kuri vaikams padeda nurimti, susikaupti,

sukoncentruoti dėmesį, išgirsti vienas kitą, išklausyti, kai vienas kalba, kiti mokosi klausyti.“(A5).

Taipogi yra skatinamas tvarkos pojūtis. Galima pastebėti vaiko tvarkingumą tiek pedantiškoje

darželio aplinkoje, tiek namuose. Anot vienos informantės, vaikai tvarkos gali pradėti reikalauti ir iš

tėvų:

„Tai labai jaučiasi iš vaikų elgesio su tėvais ir kitais suaugusiaisiais namuose, nes

labai pastebi tvarką, taigi čia tiesiog sužadinamas tvarkos poreikis iš prigimties, kurį

vaikai labai mėgsta ir pradeda griežtai reikalauti iš suaugusiųjų. Suaugę turėtų paklusti

šiam vaikų tvarkos poreikiui.“(A1)

Palankius M. Montessori metodo grupę vaikai išmoksta palaukti ir paprašyti. Kadangi

grupėje visų mokomųjų priemonių yra po vieną komplektą, vaikai turi kantriai laukti kol su ta

priemone baigs dirbti draugas, atsiranda savikontrolė, vaikas pradeda save kontroliuoti:

„<...> Šiaip grupėje visų priemonių yra po vieną, taip ugdomas vaiko gebėjimas

palaukti, ugdoma kantrybė, reikia gerbti kitą draugą, kol jis dirba su priemone,

netrukdyti jam, nors labai norisi draugo priemonės, nors labai norisi, kad jis greičiau

pabaigtų dirbti.“(A2)

Trečioji subkategorija – prasmingas judesys. Ilgainiui bėgant, vaikui vystantis, jo judesiai

tampa koordinuoti. Vaikai, dirbdami su ugdomosiomis priemonėmis, daug juda, o kiekvienas

judesys yra prasmingas, vaikai žino, dėl ko tą judesį atlieka, kokia to judesio prasmė:

43

„Tai yra prasmingas judesys, kai vaikas daro ir žino kodėl. Jis negali prie vieno pridėti

pavyzdžiui devynių lazdelių, jis turi surasti, kur atitinka devynis ir tai yra prasmingas

judesys, kuris yra suvoktas su protu, su judesiu, su matymu ir su kita veikla.“(A1)

„Visi tie pratimai atliekami prasmingai judant, kiekvienas tas pratimas, kiekvienas

judesys pratimui atlikti yra prasmingas.“(A6)

Ketvirtoji subkategorija, atsiskleidusi analizės metu – socializacijos raiška. Vaikai darželio

grupėje socializuojasi, išmoksta tam tikrų elgesio normų bendraujant su kitais. Anot vienos iš

auklėtojų, išmokę socialumo bendraudami su grupės draugais, vaikai vėliau lengviau socializuojasi

mokykloje:

„Tiesiog vaikai praleisdami daugiau laiko kartu labiau socializuojasi. Vaikas turi

išmokti socialumo bendraudamas su bendraamžiais, nes to vis tiek reikės tolimesniame

gyvenime, mokykloje, reikės palaukti, reikės ne tik tėvų pagalbos, bet ir mokytojo,

draugų pagalbos.“(A1)

Kita auklėtoja teigia, jog vaikai pirmiausiai bendrauja su savo bendraamžiais, nes su jais

jiems lengviausia atrasti bendrą kalbą, bendrų žaidimų, jų išsivystymo lygis panašus. Tačiau vėliau,

vaikams tarpusavyje apsipratus, mažesnieji žaidimų metu prisijungia prie vyresniųjų:

„O jeigu mažiukai, tai jie daugiau su mažiukais ir bus, savo toj erdvėj, neina prie

didžiųjų, jie dar nelabai moka žaisti su kitais vaikais. Žinoma, praėjus kuriam laikui,

pastebėję vyresniuosius, jie po to prisijungia prie jų, reikia tik daugiau laiko.“(A5)

Apibendrinant galima teigti, kad ugdomosios veiklos metu vaikas lavėja darydamas

atradimus, tiek dirbdamas ir atrasdamas savo klaidas, tiek stebėdamas aplinką, tiek atrasdamas savo

talentus. Taip pat lavėja vaiko asmenybė. Atsiskleidžia vaiko savarankiškumas, pasitikėjimas

savimi, atsakingumas, mandagumas, kantrybė, paslaugumas, atsiranda noras padėti kitam, pagarbos

jausmas, ugdoma dėmesio koncentracija ir tvarkos pojūtis, atsiranda savikontrolė. Lavinama ir

vaiko motorika, judesiai, judesių koordinacija. Judėjimas tampa prasmingas, vaikai įgauna

supratimą, kokia yra judėjimo prasmė. Taip pat lavėja vaikų bendravimas. Jie išmoksta socializuotis

bendraamžių tarpe, todėl vyresniame amžiuje būna lengviau socializuotis kitose institucijose.

3.1.3. Montessori pedagogo vaidmuo vaiko ugdymo procese

Siekiant išsiaiškinti, koks yra pedagogo vaidmuo, auklėtojos buvo klausiamos, kokiomis

asmeninėmis savybėmis turėtų pasižymėti Montessori auklėtoja. Analizuojant interviu duomenis,

gautos keturios subkategorijos. Auklėtoja turėtų turėti išsilavinimą ir kompetenciją, pasižymėti tam

tikromis asmeninėmis savybėmis, būti stebėtoja ir mokėti užmegzti ir palaikyti santykį su vaiku.

44

Gilinantis į pirmąją subkategoriją, auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, mokėti

gaminti tinkamas, atitinkančias tam tikrus reikalavimus, mokomąsias priemones ir jas pristatyti

vaikams. Visa tai galima priskirti išsilavinimui ir kompetencijai, įgyjamai per patirtį:

„Pirmiausia tai yra moksliškumo principas – turi išmanyti visas priemones, kurios yra

grupėje. Antras dalykas – ta vidinė nuostata, turi turėti išsilavinimą ir

kompetenciją.“(A1)

„Auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, žinoti, kaip pristatyti ugdomąsias

priemones.“(A2)

„Dar išsilavinimas yra labai svarbu, išsilavinęs turi būti žmogus, turi labai daug žinoti,

kadangi kai vienas dirbi, ar kai dviese, tai tu turi žinoti ir tą gamtos sritį, ir kalba turi

būti labai taisyklinga, ir muzikalus turi būti, nes reikia kažkiek padainuoti kartais,

visapusiškai išsilavinęs žmogus turėtų būti.“(A3)

„Žinot, dar auklėtoja turi žinoti visus punktus kokia priemonė turi būti, nes mes

priemones ne tik užsisakinėjame, bet ir pačios gaminame.“(A4)

Be išsilavinimo ir kompetencijos auklėtoja turėtų pasižymėti tam tikromis asmeninėmis

savybėmis. Keturios informantės pabrėžė, kad viena iš auklėtojos asmeninių savybių turėtų būti

kantrybė. Auklėtoja turėtų pasižymėti labai didele kantrybe: „<...>. Auklėtoja turėtų pasižymėti

labai didele kantrybe, čia manau didžiausia savybė. Kantrybe, nuoširdumu. <...>“(A2); „Visų

pirma tai kantrybė. <...>“(A3); „Tai auklėtoja visada turi kalbėti tyliai, ramiai, maloniai, būti

kantri.“(A4); „Kantrybė. Turėtų būti tokia rami iš savęs. <...>“(A5); „Pirmiausiai tai kantrybės,

kantrybės geležinės. <...>“(A6). Viena informantė išskiria tai, kad svarbu, jog auklėtoja būtų

pasitikinti savimi, charizmatiška, turinti aktorinių gabumų: „Ji turėtų būti pasitikinti savo jėgomis.

<...> Šiaip reiktų ir tokių aktoriškų savybių, įsijausti į vaikus, reiktų turėti tą vaiko vaidmenį

savyje.“(A2). Auklėtoja turėtų būti daugiau pasyvi, o vaikai aktyvūs, ji turėtų būti daugiau ne kaip

auklėtoja, o kaip vaiko draugė ir patarėja: „<...> mokytojas – tai tas, kuriam reikia pagalbos, kuris

yra daugiau pasyvus, kuris yra kaip draugas, patarėjas.“(A2). Be visų savybių, ji turėtų

beatodairiškai mylėti vaikus ir savo darbą: „<...> Vienu žodžiu auklėtoja turi turėti viską. Visas

dorovines, dvasines savybes, žinias, meilę vaikui ir meilę darbui, o į tai įeina kupetos.“(A4). Taip

pat pasižymėti gracija: „Manau, kad ir tos gracijos reikia turėti, nes ir pats turi eiti, neužkliūti

kažkur.“(A3), savikontrole: „Paskui žinai, kad visi kopijuoja tavo elgesį, tai savikontrolė turi

būti.“(A6). Vaikai lygiuojasi į auklėtoją, tad tam tikros tvarkos, taisyklių ji turi reikalauti ne tik iš

vaikų, bet ir pati tai turėti savyje:

„<...> Jei auklėtoja reikalauja tvarkos, pareigingumo iš vaikų, tai ji ir pati turėtų tokia

būti, mėgstanti tvarką ir pareiginga. Dar sąžininga, kad jeigu tu nežinai situacijos, tai ir

nespręsk pagal save, o jeigu žinai situaciją, matai, kaip kas vyksta, tai tada ir

sprendi.“(A5)

45

Vienas iš pedagogo vaidmenų yra stebėtojas. Auklėtoja turi stebėti vaiką jam nepastebint.

Stebėjimas skirtas tam, kad pedagogas pažintų vaiką, kad prireikus galėtų jam padėti: „Tiesiog

reikia stebėjimo. Pirmiausiai tai yra pažintis vaiko. Kol nepažįsti vaiko, negali jam net ir

padėti.“(A1); „Daugiausia tai kaip sakau stebėti reikia. Todėl ir sako, kad Montessori auklėtoja tai

yra stebėtoja.“(A3). Per stebėjimą pažinusi vaiką auklėtoja turėtų nujausti, ką jam pasiūlyti, kokia

veikla jį sudomintų: „Auklėtoja stebėdama turėtų nujausti ką kiekvienam vaikui galima

pasiūlyti.“(A1).

Taip pat yra svarbus tinkamo santykio su vaiku palaikymas. Auklėtoja turėtų gerbti visus

vaikus, bendravimas su vaiku turėtų būti pagarbus ir mandagus, ji turėtų būti visuomet pasiruošusi

ateiti į pagalbą kiekvienam:

„Ir trečias dalykas – ji privalo nuolankiu būdu patarnauti kūrybiškai vaiko energijai.

Tai tiesiog mokytojas yra kaip vaiko sielos tarnas. Dar vienas dalykas – didžiulė

pagarba nesvarbu kokiam vaikui ir kokiam amžiui, didžiulė pagarba. Ir noras padėti.

Jeigu vaikas nedrįsta paprašyti, tai visada pasiruošusi paklausti, ar aš galėčiau tau

padėti, ar norėtum, kad aš tau padėčiau, ar tu norėtum, kad tau padėtų kiti. Tik gavus

vaiko sutikimą, jį galima kažkur nukreipti.“(A1)

„Tai prieini prie kiekvieno, prieini prie kiekvieno, kam matai, kad reikia pagalbos, kas

ateina paprašo pagalbos.“(A2)

Viena informantė Montessori mokytojo darbą prilygino šeimos modeliui, vėliau –

sodininko darbui:

„Čia būtent taip kaip ir šeimoj: mama turi mažą kūdikį ant rankų, turi moksleivį ir

sakykim kai turi studentą. Tai nereiškia, kad kažkuriuo nesirūpina, jai yra svarbūs visi

ir ji rūpinasi visais. Montessori grupėje mokytojo darbas yra toks kaip sodininko – vieni

augalai pražįsta dabar, kiti žydės dar vėliau, o kiti jau yra peržydėję ir jiems reikalinga

visai kita pagalba.“(A1)

Auklėtoja turėtų ne tik savo asmenines savybes perteikti pavyzdingai, bet ir savo elgesį.

Vaikai iš jos mokosi, jie nori daryti tai, ką daro ji, nes ji sugeba kiekvieną sudominti:

A2: „Būna, kad ir pati pasiimi priemonę ir dirbi su ja, kad vaikas susidomėtų. Vaikui

įdomu žiūrėti, kaip čia auklėtoja daro darbelius, kaip čia ji dirba, jis tada galvoja, kad

ir aš noriu pabandyti. Tiesiog stengiesi vaiką sudominti visais įmanomais būdais.“

A5: „Auklėtoja turi būti pavyzdys vaikams.“

Apibendrinant galima daryti prielaidą, kad Montessori pedagogas turėtų būti išsilavinęs ir

kompetentingas bei pasižymėti teigiamomis asmeninėmis savybėmis. Taip pat jis turi būti

stebėtojas, nes tik per stebėjimą yra įgyjamas gilesnis vaiko pažinimas. Ne mažiau svarbus yra

pedagogo santykis su vaiku. Svarbiausia, kad jaustųsi nuolatinė pagarba kiekvienam vaikui. Vaikai,

46

matydami, kaip auklėtoja elgiasi įvairiausiose situacijose, kopijuoja jos elgesį ir tuomet pritaiko

savo situacijose, jie taip pat pajunta pagarbą, pradeda bendrauti pagarbiai. Auklėtoja vaikui yra

tarytum suaugusiojo pavyzdys, tad šie iš jos perima daug dalykų.

3.1.4. Bendradarbiavimas su šeima

Analizuojant tyrimo duomenis buvo sudaryta bendradarbiavimo su šeima kategorija. Šią

kategoriją sudaro tokios subkategorijos kaip informacijos stoka tėvams, ugdymo vientisumas namų

aplinkoje, tėvų įsitraukimas ugdymo procese ir informacijos sklaida tėvams.

Gilinantis į pirmąją subkategoriją – informacijos stoka tėvams, dvi informantės teigė, jog

tėvai turi klaidingą požiūrį į ugdymą taikant M. Montessori metodiką: „Na mūsų naujoko, kur

sakiau, kad atėjęs, anksčiau jis buvo kitoj visai sistemoj, tai jo mama sako aš bijojau tos montesori

<...>“(A3); „Dažnai sako, kad Montessori metodas – tai vaikai ką nori tą daro.“(A6). Tėvai

domisi nepakankamai arba iš vis nesidomi šia ugdymo sistema. Pasak informantės, tėvai galvoja,

kad vaikai darželyje yra ugdomi pagal vienokias taisykles, o grįžus namo vyrauja kitokios taisyklės,

tai kas buvo darželyje gali būti pamiršta: „<...> jaučiasi, kad tėvai nesidomi, ir jie tikisi, kad tiesiog

darželis, kad viską auklėtoja padarys, nėra to tokio ryšio, to vientisumo, aš čia dirbu dirbu dirbu, o

grįžau namo ir viskas, viskas kitaip, kitokios taisyklės.“(A3).

Kita subkategorija – ugdymo vientisumas namų aplinkoje. Vieni tėvai šiuo metodu

nesidomi, o kiti jo principus taiko namų aplinkoje. Vaikai, kurie M. Montessori filosofijos

neužmirštų ir namų aplinkoje, greičiau tobulėtų. Jei namų aplinkoje būtų taikomos paprasčiausios

mokomosios priemonės, kurias nesudėtinga pasigaminti, galbūt labiau matytųsi vaikų darbo

rezultatas: „Šiaip manau, jei taikytų pačias paprasčiausias veiklas namuose, būtų pasigaminę

paprasčiausias priemones, tai gal labiau matytųsi vaikų rezultatas, kai jie dirba.“(A3) Auklėtojos

džiaugiasi, kai tėvai jų paklausia, kaip ir kokias mokomąsias priemones galima pasigaminti

namuose, kai namų aplinkoje yra taikomi bent pagrindiniai M. Montessori filosofijos principai:

„Taip, kada jie ateina stebėti veiklą, jie pamato kiek daug dalykų galima taikyti

namuose. Jie pradeda domėtis, gaminti tas montesorines priemones, konsultuojasi su

mumis, kilus klausimams. <...> Taip pat tėvai stebėdami veiklą mato ir pedagogo

darbą, auklėtojos, asistenčių santykį su vaiku. Iš to irgi galima kažką išmokti ir pradėti

taikyti namuose bendraujant su vaiku.“(A1)

„<...> tėvai, kurie žino, supranta į kokį darželį eina jų vaikas, ką jis čia veikia, kaip jis

čia dirba, tai jie taiko pagrindinius Montessori filosofijos principus. Jie skatina vaiką

veikti pačiam, jie kantriai palaukia jo, jeigu reikia, jie su juo bendrauja kaip su sau

lygiu žmogumi.“(A2)

„<...> Ir iš elgesio jaučiasi vaikų, kad vienų tėvai mokina ačiū, prašom, prašau.“(A3)

47

„Man teko klausti tėvų, tai vienos mergaitės tėvai atostogavo visą mėnesį ir klausė, ką

būtų galima paruošti, padaryti namuose, kokių užsiėmimų, kad mergaitė lavėtų.“(A6)

Analizuojant bendradarbiavimo su šeima kategoriją, svarbu paminėti tėvų įsitraukimą į

ugdymo procesą. Iš auklėtojų atsakymų matome, jog tėvai į ugdymo procesą įsitraukia įvairiais

būdais, pavyzdžiui dalyvauja atvirų durų dienose, kurių metu turi galimybę pastebėti, kaip vyksta

ugdomoji veikla, susipažinti su mokomosiomis priemonėmis: „<...> mes darome atvirų durų

dienas, padarome tėvų sąrašą ir pakviečiame tėvelius stebėti ugdomąją veiklą <...>“(A1); „Ši

savaitė dabar kaip tik yra tokia atvirų durų savaitė, kuomet kviečiuosi tėvus pastebėti vaikus,

pažiūrėti, pačiupinėti tas priemones <...>“(A3). Taip pat tėvai dalyvauja darželio šventėse:

„Kalbant apie šventes, tai susirenka beveik visi <...>“(A2). Viena informantė teigė, kad retkarčiais

tėvai ateina į darželį ir praveda vaikams pamokėlės, užsiėmimus apie profesijas, pristato savo

profesijas: : „<...> Būna, kad tėvai ateina ir pasakoja kažką apie savo profesijas vaikams, stengiasi

juos sudominti, paįvairinti tą dieną. <...>“(A3). Taipogi yra tėvų, kurie pasiūlo savo pagalbą:

„Būna, kad paklausia, gal kažkokios pagalbos reikia. Viena tokia mamytė, kai ji nedirbo, tai

padėdavo mum susipirki priemonių jei kokių reikėdavo, tarkim pieštukus nupirko.“(A3)

Taip pat buvo išskirta informacijos sklaidos tėvams subkategorija. Informantės teigė, kad

kiekvieną dieną vyksta individualios konsultacijos, kurių metu yra aptariami svarbiausi klausimai:

„<...> Su kiekvienu tiesiog individualiai pasikalbame.“(A3); „Susitinkame kiekvieną dieną

praktiškai, trumpai papasakojame kaip jų vaikui sekėsi, kaip praėjo diena, kad susibarėme, kad tas

ir tas buvo negerai, arba tas ir tas pasisekė, ir viskas.“(A5). Pasak vienos iš informančių, su tėvais

bendradarbiaujama ne tik individualių konsultacijų metu, bet ir telefonu, socialiniuose tinkluose:

„Su tėvais bendraujame ir socialiniuose tinkluose, ten tėvai gali išvysti savo vaikų

nuotraukas, taip pat bendraujame ir telefonu, jei kyla kažkokių klausimų. Aišku prie

vaikų apie vaikus nekalbame ir jokia informacija tada apie juos neteikiama, bet radus

laiko individualios konsultacijos galimos kiekvienam ir beveik kiekvieną dieną.“(A1)

Apibendrinant bendradarbiavimą su šeima, galima teigti, jog vieniems tėvams trūksta

informacijos apie M. Montessori filosofiją ir jie šio ugdymo metodo namų aplinkoje netaiko, kiti –

priešingai, šį ugdymo metodą taiko namuose, konsultuodamiesi su auklėtojomis, kokias

mokomąsias priemones būtų galima pasigaminti, kad vaikas pasiektų geresnių rezultatų. Taip pat

yra svarbu tai, kad tėvai įsitrauktų į ugdymo procesą, nes tuomet jie dar geriau susipažintų su M.

Montessori ugdymo sistema ir pamatytų kaip jų vaikas lavėja, tobulėja ir keičiasi. Su tėvais

stengiamasi bendrauti kiekvieną dieną. Kiekvieną dieną, esant galimybėms, yra teikiamos

individualios konsultacijos, kurių metu galima aptarti rūpimus klausimus.

48

3.1.5. Ugdomosios veiklos tobulinimas M. Montessori metodo grupėse

Analizuojant tyrimo duomenis atsiskleidė tai, jog auklėtojos mato trūkumų ir sunkumų,

tačiau jie nėra susiję konkrečiai su M. Montessori filosofija. Tėvai klysta leisdami vaiką į darželį

pusei darbo dienos, auklėtojoms tenka per didelis darbo krūvis, jaučiasi, kad vaikams trūksta

tikslinės veiklos, taip pat susiduriama su vaiko problemų slėpimu. Visus šiuos trūkumus ir

sunkumus galima mėginti pašalinti tobulinant ugdomąją veiklą.

Informančių atsakymai parodė tai, jog pusę darbo dienos darželį lankantys vaikai yra šiek

tiek mažiau socializavęsi, lyginant su vaikais, kurie darželį lanko pilną darbo dieną, taip pat jie

mažiau įsitraukia į darbą su mokomosiomis priemonėmis:

„Jie sakyčiau ir mažiau bendrauja su kitais vaikais, ir mažiau darbelių padaro.“(A2)

„<...> tie, kurie lanko visą dieną yra labiau susibendravę, toks glaudesnis ryšys, nes jie

turi laiko kartu ne tik dirbti, bet ir pažaisti, kiti eina į būrelius po pietų, tai vėl toks

pabendravimas yra.“(A3)

„Kur pusę dienos lanko, tai jie mažiau bendraujantys tokie. Manau, kad geriau, kai

vaikas lanko grupę visą dieną, aišku, aš nieko prieš jei kartais ir šventę vaikui padaro,

atveda pusei dienos.“(A5)

Auklėtojos mano, kad vaikai geresnį rezultatą pasiektų, jei darželį lankytų visą darbo

dieną, tada tobulėtų tiek jų bendravimas, jie labiau susibendrautų su kitais vaikais, nes praleistų

daugiau laiko kartu, tiek darbas su ugdomosiomis priemonėmis būtų kitoks, vaikai būtų

motyvuotesni padaryti daugiau. Auklėtoja turėtų daugiau laiko stebėti vaiką ir taip jį pažinti.

Informantės įžvelgė ir tai, kad šiuo metu darbo krūvis yra per didelis. Norint jį sumažinti,

reikėtų atsižvelgti į naujokų skaičių. Kai naujokų būna daugiau, tai ir darbas pasidaro sunkesnis, nes

naujokai reikalauja daugiau dėmesio, jie dar tik perima visą M. Montessori filosofiją, o tuo tarpu

kiti vaikai nukenčia – jiems dėmesio skiriama mažiau:

„Šiaip sunkoka, jei yra keli naujokai. Šiuo metu kaip tik turime tokią situaciją. Dabar iš

tikro jaučiasi, kad sunkiau, nes automatiškai jiems reikia skirti daug dėmesio, jie viską

dar tik mokosi, perima tvarką, jie dar nieko nežino, reikia viską parodyti.“(A2)

„Taip pat dar sunkoka būna rugsėjį, kada būna daug naujokų. Va pavyzdžiui, ši rugsėjį

atėjo net dešimt naujokų.“(A3)

Norint sumažinti darbo krūvį svarbu atsižvelgti ne tik į naujokų skaičių, bet ir apskritai į

vaikų skaičių, kuo vaikų daugiau, tuo ir dirbti tampa sunkiau, o ypatingai, kai grupėje yra tik vienas

pedagogas. Taigi, reikėtų arba mažinti vaikų skaičių, arba įdarbinti daugiau pedagogų:

„Kada yra dešimt penkiolika vaikų, tai nieko, bet kada jų yra dvidešimt, tai sunku

dirbti individualiai, nes tada auklėtoja tas, auklėtoja anas. Reikėtų bent dviejų

pedagogų, kai yra didelis vaikų skaičius.“(A3)

49

„Žinot, dabar gerai, kai mes trys pedagogės dirbam su vaikais, bet buvo laikas, kai aš

dirbau viena su dvidešimt devyniais, tai oi sunku tada buvo. Paprašiau tada, kad dar

įdarbintų vieną žmogų, nors puse etato, kad jis ateitų į tą ugdomąją veiklą padėti, nes

be pagalbos tai niekaip. Tai arba reikia daugiau pedagogų grupėje, arba turėtų būti

protingas skaičius vaikų.“(A4)

Analizuojant interviu atsiskleidė, kad darželyje trūksta tikslinės veiklos. Viena informantė

pasakojo, kad yra sunku organizuoti darbą su mokomosiomis priemonėmis, kai į dieną supuola

kelios veiklos (dailė, muzika, kūno kultūra), tada vaikai jau būna pavargę darbui su priemonėmis:

„Dailės mokytoja ateina čia ir čia mes piešiame. Per muziką einame dainuoti į salę ir

per kūno kultūrą persirengiame čia grupėje ir ateina kūno kultūros mokytoja ir vedasi

vaikus į sporto salę sportuoti. Yra labai sudėtinga tas, kad tos veiklos būna, kad supuola

visos į vieną dieną ir man tada nelieka laiko mano tikslams įgyvendinti.“(A3)

Kita informantė pasakojo, kad vaikai darželyje per daug žaidžia, kai tuo tarpu galėtų dirbti:

„Aš nežinau, šiaip man norisi, kad vaikai ne žaistų, o kuo daugiau užsiimtų tiksline veikla <...>

Geriau, kad nebūtų to tokio netvarkingo judėjimo.“(A6). Taip pat ta pati informantė teigė, jog kai

dalis vaikų vėluoja į darželį, praleidžia pagrindinę dienos dalį – darbą su mokomosiomis

priemonėmis, taip paprasčiausiai yra nepasiekiamas reikiamas rezultatas, vaikams trūksta žinių,

tėvai atvesdami vaiką vėliau stabdo jo mokymosi procesą ir užkerta kelią jo lavėjimui: „Montessori

rašo, kad turi būti trijų valandų nepertraukiama veikla, jei nori pasiekti tą rezultatą, o pas mus taip

neišeina, nes vaikus atveda vėliau.“(A6).

Iš pokalbių su informantėmis išryškėjo dar viena problema – tai, kad kai kurie tėvai slepia

savo vaiko problemas. Auklėtojos dirbdamos mato, jei vaikas turi raidos sutrikimų, mato, jei jis turi

elgesio problemų. Vienais atvejais specialisto pagalba nėra būtina, kitais – tai yra būtinybė. Deja, ne

visi tėvai pripažįsta, kad jų vaikai turi kažkokių problemų, o galbūt pripažįsta ir žino tai, tačiau

slepia, nenori, kad apie problemas sužinotų kiti. Tai atsiskleidė dviejų interviu metu:

„Kartą mama dalyvaudama atvirų durų dienose puikiai matė savo vaiką, kaip jis

elgiasi, kad jis yra šiek tiek kitoks nei kiti. Taip pat mūsų vis paklausia, kaip čia jam

sekasi, tai na, mes pasakėme kelis kartus, kad viskas gerai, tačiau galbūt reikėtų

apsilankyti pas specialistą, nes yra šiokių tokių raidos sutrikimų. Mama tik numojo

ranka ir pasakė, jog tikisi, kad išaugs. Tai aš nežinau, ką ji sau galvoja, gal tas

sutrikimas yra nustatytas, tik ji mums nesako, o gal iš tikro galvoja, kad išaugs. Bet mes

esame pedagogai, mes turime šiokį tokį supratimą ir matome, kuris vaikas išaugs, o

kuriam jau reikia specialistų pagalbos.“(A2)

„O yra mergytei jau penkeri, bet suprantat, tėvai bijo, ar nenori, ar nesuvokia, kad

reikėtų, jei vaikas turi problemą, mums viską žinoti apie tą vaiką, kad galėtume vaikui

padėti, tėvai nieko mums nesako, nors akivaizdžiai kažkokių problemų yra. Mes iškart,

ar net iš šalies atėjęs žmogus, pamato, kad kažkas yra negerai. Mes neskelbiame

niekam, jei vaikas turi problemų, vardan vaiko mes norime viską žinoti apie vaiką.“(A4)

50

Apibendrinant ugdomosios veiklos tobulinimą, tobulėti tikrai yra kur. Visų pirma, tėvai

siekdami kuo geresnių vaiko rezultatų, vardan vaiko turėtų jį leisti į darželį pilną darbo dieną, o ne

pusę dienos. Sekantis tobulintinas žingsnis – turėtų būti mažinamas darbo krūvis auklėtojoms

priimant mažesnį naujokų skaičių vienu metu ir mažinant vaikų skaičių grupėje, arba tiesiog

įdarbinant dar vieną pedagogą. Kai vaikų yra apie dvidešimt, reikėtų, kad dirbtų mažiausiai du

pedagogai. Taip vaikai pasiektų ne tik geresnių rezultatų, nei vienam netrūktų dėmesio, bet ir būtų

užtikrintas didesnis vaikų saugumas. Vaikai geresnių rezultatų pasiektų ir tuo atveju, jei darželyje

būtų daugiau tikslinės veiklos, t. y. vaikai daugiau laiko praleistų dirbdami su mokomosiomis

priemonėmis. Paskutinė spręstina problema, atsiskleidusi tyrimo metu yra vaiko problemų slėpimas.

Tėvai neturėtų nekreipti dėmesio į vaikų raidos sutrikimus ir elgesio problemas, tą reikėtų spręsti

tiek kreipiantis į specialistus, tiek papasakojant auklėtojoms, kurios atlieka labai svarbų vaidmenį

vaiko ugdyme.

3.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybinių savybių ugdymą M. Montessori

filosofijoje

Analizuojant kiekybinio tyrimo rezultatus, buvo išsikelti keturi uždaviniai:

1. Nustatyti respondentų amžiaus ir išsilavinimo ryšį su domėjimusi M. Montessori

filosofija.

2. Atskleisti, kokios asmenybinės savybės, tėvų nuomone, yra būdingos skirtingo amžiaus

vaikams (3-6 metų).

3. Atskleisti, kokios asmenybinės savybės, tėvų nuomone, yra būdingos skirtingą

laikotarpį darželį lankantiems vaikams.

4. Atskleisti tėvų požiūrį į ugdymo procesą.

Duomenų analizė atlikta SPSS v.17 programa.

3.2.1. Tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija

Siekiant nustatyti, kas lėmė tėvų apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią

pagal M. Montessori programą, respondentams buvo išvardinta 11 teiginių. Kiekvienam teiginiui

reikėjo parinkti atsakymą (visiškai nesutinku, nesutinku, nei sutinku nei nesutinku, sutinku arba

visiškai sutinku). 7-ajame paveikslėlyje pateikiamas respondentų pasiskirstymas pagal

apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori programą.

51

7 paveikslėlis. Respondentų pasiskirstymas pagal apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-

čią pagal M. Montessori programą (N=110)

Iš paveikslėlyje pateiktų duomenų matome, jog renkantis darželį/grupę tėvams labai

svarbu, kad grupėje dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos (97,2%), kad būtų vaikui

saugi darželio/grupės aplinka (90,9%), kad aplinka būtų patraukli (90%), kad būtų patogios darželio

darbo valandos (89,1%) ir darželis būtų strategiškai patogioje vietoje (71,8%). Daugiau nei pusė

apklaustųjų darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori programą rinkosi dėl to, kad domisi

M. Montessori filosofija (62,8%), dėl darželio įvaizdžio visuomenėje (62,7), pažįstamų

rekomendacijų (54,6%) ir teigiamų atsiliepimų žiniasklaidoje (52,7%). Daugiau nei pusė

respondentų nesutiko su teiginiais „Darželį/grupę lankė vyresni vaikai“ (62,7%) ir „Kitame vaikų

darželyje/grupėje nebuvo vietų“ (60%).

Analizuojant respondentų domėjimosi M. Montessori ugdymo sistema būdus (žr. 8

paveikslėlis), nustatyta, kad dauguma respondentų yra linkę skaityti straipsnius apie M. Montessori

filosofiją (72,7%). Vaizdo įrašus žiūri vos penktadalis apklaustųjų (20%). Nedidelė dalis

apklaustųjų yra linkę skaityti knygas apie M. Montessori filosofiją (15,5%), dalyvauti paskaitose ir

konferencijose (12,7%), ar teigia, jog jiems apie M. Montessori ugdymo metodiką papasakoja vaikų

52

auklėtojos (12,7%). Didžioji dalis respondentų nesutiko su teiginiu „nesidomiu“ (83,6%), tai

reiškia, kad jie vienaip ar kitaip domisi M. Montessori filosofija.

8 paveikslėlis. Respondentų pasiskirstymas pagal domėjimąsi M. Montessori ugdymo sistema (N=110)

Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekta atskleisti, kaip tėvų domėjimasis M. Montessori

filosofija yra susijęs su jų amžiumi bei išsilavinimu. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių

normalumas. Atsižvelgta į Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką, nes imtis yra didesnė nei 50. 4 ir 5

prieduose matome, jog skirstiniai yra nenormalieji (abiem atvejais p=0,000). P abiem atvejais yra

mažiau už 0,05, todėl siekiant nustatyti ryšį tarp respondentų amžiaus ir domėjimosi M. Montessori

filosofija bei respondentų išsilavinimo ir domėjimosi M. Montessori filosofija, buvo taikomas

Kruskal‘io-Wallis‘o kriterijus.

Analizės rezultatai (žr. 6 priedas) parodė, kad visais atvejais, išskyrus vieną, statistiškai

reikšmingas skirtumas nenustatytas (p>α), t. y. tėvai domisi M. Montessori ugdymo sistema

nepriklausomai nuo jų amžiaus. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant

domėjimąsi dalyvaujant paskaitose ir konferencijose (p<α, 0,008<0,05), t. y. dalyvavimas

paskaitose ir konferencijose priklauso nuo tėvų amžiaus. Siekiant nustatyti, kokio amžiaus tėvai yra

labiausiai linkę dalyvauti paskaitose ir konferencijose apie M. Montessori filosofiją, buvo žiūrėta,

kaip skiriasi vidutiniai rangai. 36-45 m. amžiaus tėvų rangas (52,27) ir 46 m. ir daugiau tėvų rangas

(7,50) yra mažesni nei 26-35 m. amžiaus tėvų rangas (58,33). Galima teigti, kad paskaitose ir

konferencijose labiau linkę dalyvauti 26-35 m. amžiaus tėvai. Analizės rezultatai parodė, kad

statistinis reikšmingumas nustatytas tik vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog skaityti straipsnius

labiausiai linkę 26-35 m. amžiaus tėvai, skaityti knygas apie M. Montessori filosofiją, žiūrėti vaizdo

įrašus apie šį ugdymo metodą arba išvis juo nesidomėti labiausiai linkę vyriausi tyrime dalyvavę

tėvai (46 m. ir daugiau).

Siekiant nustatyti ryšį tarp respondentų išsilavinimo ir domėjimosi M. Montessori

filosofija, analizės rezultatai (žr. 7 priedas) statistinio reikšmingumo neparodė (p>α), t. y. tėvai

53

domisi M. Montessori ugdymo sistema nepriklausomai nuo jų išsilavinimo. Vis dėlto nors statistinis

reikšmingumas nenustatytas nei vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog skaityti straipsnius bei

žiūrėti vaizdo įrašus apie M. Montessori filosofiją labiausiai linkę tėvai, turintys vidurinį

išsilavinimą, nesidomėti labiausiai linkę tėvai, turintys aukštąjį neuniversitetinį išsilavinimą.

Analizuojant tėvų pasirinkimą leisti vaiką į privatų arba valstybinį darželį ir domėjimąsi

M. Montessori filosofija, analizės rezultatai (žr. 8 priedas) statistinio reikšmingumo taip pat

neparodė (p>α), t. y. tėvai domisi M. Montessori ugdymo sistema nepriklausomai nuo to, ar vaikas

lanko privatų darželį, ar valstybinį. Vis dėlto nors statistinis reikšmingumas ir nenustatytas nei

vienu atveju, tačiau galime pastebėti, jog iš viso nesidomėti šia netradicinio ugdymo sistema

labiausiai linkę tėvai, kurių vaikai lanko valstybinį darželį.

3.2.2. Tėvų požiūris į vaiko asmenybines savybes

Siekiant nustatyti, kokiomis asmenybinėmis savybėmis pasižymi vaikai, lankantys M.

Montessori metodo grupę, respondentai turėjo įvertinti teiginius Likerto skalėje (žr. 9 priedas). Po

kiekvienu iš teiginių yra paslėpta vaiko asmenybinė savybė. Analizuojant gautus rezultatus,

dauguma respondentų sutiko su teiginiais, jog „Vaikas noriai bendrauja su bendraamžiais“ (91,8%),

„Vaikas yra mandagus“ (91%), „Vaikas yra linkęs reikšti savo nuomonę“ (90%), „Vaikas domisi

viskuo, kas vyksta aplink jį“ (88,1% ), „Vaikui patinka užsiimti kūrybine veikla“ (87,3% ), „Vaikas

greitai pastebi naujus daiktus, detales, smulkmenas namų aplinkoje“ (85,4%), „Pastebėjau, jog

dirbant vaikas pasitiki savo jėgomis“ (80,9%), „Vaikas turi lakią vaizduotę“ (83,7% ), „Vaikas

siekia užsibrėžto tikslo“ (79,1%), „Vaikas stengiasi atlikti darbą be kitų pagalbos“ (77,3%), „Vaikas

susikoncentruoja į atliekamą darbą“ (76,3%), „Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs tualetu, vaikas

visuomet nusiplauna rankas“ (70,9%), „Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai yra sudrausmintas“

(69,1%), „Vaikas geba tyliai atidaryti ir uždaryti duris“ (69,1%), „Vaikas nedelsiant apsisprendžia,

ką nori veikti, su kuo nori dirbti ar žaisti“ (66,4%). Galima teigti, jog daugumos respondentų

nuomone, jų vaikai pasižymi komunikabilumu, mandagumu, gebėjimu reikšti savo nuomonę,

smalsumu, kūrybiškumu, pastabumu, pasitikėjimu savimi, vaizduote, savarankiškumu, dėmesio

koncentracija, higienos įgūdžiais, drausmingumu. Daugiau nei pusė respondentų sutinka su

teiginiais: „Vaikas yra kruopštus“ (61,8%), „Vaikas padaro tai, ko yra paprašytas“ (60,9%), „Vaikui

patinka tvarka“ (52,7%), „Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (51,9%).

Taigi, daugiau nei pusės apklaustųjų vaikai yra kruopštūs ir paslaugūs. Mažiau nei pusė

respondentų sutiko su teiginiais „Vaikas darbą atlieka iki galo, net kai susiduria su kliūtimis“

(42,7%) ir „Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas nei su draugais“ (41,9%). Tai parodo, jog vaikams

šiek tiek trūksta atkaklumo atliekant tam tikras užduotis, bei parodo, kad jie iš tiesų yra

komunikabilūs, mėgsta žaisti su draugais.

54

Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekta atskleisti, koks ryšys yra tarp vaikų amžiaus ir

asmenybinių savybių. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių normalumas. Atsižvelgta į

Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką. 10 priede matome, jog skirstinys nėra normalusis, todėl

siekiant nustatyti ryšį tarp vaikų amžiaus ir asmenybinių savybių, buvo taikomas Kruskal‘io-

Wallis‘o kriterijus.

Analizės rezultatai (žr. 11 priedas) parodė, kad statistinis reikšmingumas nustatytas trimis

atvejais. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant teiginius „Vaikas pats pasisiūlo

padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (p<α, 0,000<0,05), „Vaikas padaro tai ko yra paprašytas

(pvz., susitvarko žaislus, išplauna indus ar kt.)“ (p<α, 0,004<0,05) ir „Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs

tualetu, vaikas visuomet nusiplauna rankas“ (p<α, 0,015<0,05).Vaikai yra linkę pasisiūlyti padėti

esant užsiėmus, padaryti tai, ko yra paprašyti ir grįžę iš lauko, pasinaudoję tualetu visuomet

nusiplauti rankas, priklausomai nuo jų amžiaus. Siekiant nustatyti, kokio amžiaus vaikai labiausiai

įgyvendina tai, kas minima teiginiuose, buvo žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į

vidutinius rangus galima teigti, kad tėvų nuomone, šešiamečiai yra labiausiai linkę padėti esant

užsiėmus, padaryti tai, ko yra paprašyti ir grįžę iš lauko, pasinaudoję tualetu, visuomet nusiplauti

rankas. Apibendrinant, šešiamečiai pasižymi drausme, paslaugumu ir susiformavusiais higienos

įgūdžiais, lyginant su jaunesniais vaikais.

Taip pat buvo siekta atskleisti, koks ryšys yra tarp darželio lankymo trukmės ir vaiko

asmenybinių savybių. Iš pradžių buvo patikrintas skirstinių normalumas. Atsižvelgta į

Kolmogorov‘o-Smirnov‘o statistiką. 12 priede matome, jog skirstinys nėra normalusis, todėl

siekiant nustatyti ryšį tarp darželio lankymo trukmės ir vaiko asmenybinių savybių, buvo taikomas

Kruskal‘io-Wallis‘o kriterijus.

Analizės rezultatai (žr. 13 priedas) parodė, kad statistinis reikšmingumas nustatytas trimis

atvejais. Statistiškai reikšmingas skirtumas nustatytas analizuojant teiginius „Vaikas pats pasisiūlo

padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi“ (p<α, 0,031<0,05), „Vaikas noriai bendrauja su

bendraamžiais“ (p<α, 0,032<0,05) ir „Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas, nei su draugais“ (p<α,

0,034<0,05). Siekiant nustatyti, kokio amžiaus vaikai yra linkę elgtis taip, kaip parašyta teiginiuose,

buvo žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į vidutinius rangus galima teigti, kad tėvų

nuomone, vaikai, kurie darželį lanko ilgiau nei dvejus metus, yra linkę pasisiūlyti padėti esant

užsiėmus ir noriai bendrauti su bendraamžiais, o vaikai, kurie darželį lanko mažiau nei pusę metų,

yra labiau linkę žaisti vieni, nei su draugais. Apibendrinant, vaikams, kurie darželį yra tik pradėję

lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį lanko jau ilgiau nei dvejus metus, yra

įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu.

55

3.2.3. Tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą

Siekiant nustatyti, koks yra tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą, respondentams buvo

pateikti teiginiai apie vaikų ugdymą namų bei darželio aplinkose. Atliekant analizę (žr. 14 priedas),

tėvų požiūris į vaiko ugdymo procesą buvo lyginamas su vaiko amžiumi. Statistinis reikšmingumas

nustatytas analizuojant teiginius: „Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai reikia (pvz.,

visuomet leidžiu jam pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog jeigu jam padėčiau būtų

greičiau)“, „Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje“, „Vaikas darželyje mokosi rašyti“, „Vaikas

darželyje mokosi pažinti raides“, „Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių“ ir „Vaikas darželyje

įgyja matematinių žinių“. Analizuojant, kokio amžiaus vaikams yra būdingi šie teiginiai, buvo

žiūrėta, kaip skiriasi vidutiniai rangai. Žvelgiant į vidutinius rangus galima teigti, kad šešiamečių

tėvai yra labiau linkę skatinti vaiko savarankiškumą, t. y. stengiasi vaikui padėti tik tuo atveju, jei

mato, kad pagalba išties yra būtina, lyginant su jaunesniais vaikais. Tėvų nuomone, trimečiams

vaikams labiau patinka dirbti ir žaisti tyloje, lyginant su vyresniais vaikais. Tėvų nuomone,

šešiamečiai darželyje dažniau mokosi rašyti, pažinti raides, įgyja biologinių ir matematinių žinių,

lyginant su jaunesniais vaikais.

Taip pat buvo analizuojama, kaip tėvų domėjimasis M. Montessori filosofija yra susijęs su

jų požiūriu į ugdymo procesą. Pirmojo klausimo kintamasis „Domiuosi M. Montessori filosofija“

buvo perkoduotas į naują kintamąjį su trimis atsakymais „nesidomi“, „nei domisi, nei nesidomi“ ir

„domisi“ (žr. 15 priedas). Statistinis reikšmingumas nustatytas analizuojant teiginį „Vaikui padedu

tik tuomet, kai matau, jo to tikrai reikia“. Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija yra labiau

linkę skatinti vaiko savarankiškumą ir padeda šiam tik būtinu atveju. Taip pat nustatyta, kad tėvai,

kurie domisi M. Montessori filosofija, yra linkę namuose parengti specialias mokomąsias

priemones. Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, sutinka su teiginiu, kad vaikui patinka

dirbti arba žaisti tyloje. Taip pat jie yra labiau linkę pastebėti tai, kad vaikas kurį laiką palankęs

darželį pradeda kalbėti rišlesniais sakiniais, kad jo judesiai tampa labiau koordinuoti. Besidomintys

M. Montessori filosofija tėvai sutinka su teiginiu, jog darželyje vaikas pats renkasi veiklas ir nėra

įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus, vaikas turi pasirinkimo laisvę. Jie dažniau pastebi tai, kad vaikas

įgyja biologinių, istorinių, geografinių, matematinių žinių, lyginant su tais tėvais, kurie šia ugdymo

sistema nesidomi. Taip pat jie yra linkę pastebėti individualų vaikų darbą ir nuolat atnaujinamą

darželio aplinką. Besidomintys M. Montessori filosofija tėvai pastebi, kad auklėtojos geba

papasakoti apie vaiko pomėgius, jie mano, kad darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius.

Atliekant tolimesnę analizę, buvo siekiama nustatyti, ar tėvų domėjimasis M. Montessori

filosofija turi reikšmės tėvų planavimui leisti vaiką į mokyklą, veikiančią pagal M. Montessori

programą (žr. 16 priedas). Statistinis reikšmingumas nustatytas, t. y. planavimas leisti vaiką į

mokyklą veikiančią pagal M. Montessori programą priklauso nuo domėjimosi M. Montessori

56

filosofija. Nustatyta, kad tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, planuoja vaiką leisti ir į

mokyklą, veikiančią pagal tą pačią programą, kaip ir darželyje.

Apibendrinant tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą taikant M. Montessori

metodiką, dauguma tyrime dalyvavusiųjų domisi M. Montessori filosofija. Domėjimasis šia

netradicinio ugdymo sistema yra vienas iš veiksnių, lėmusių M. Montessori metodo grupės

pasirinkimą, tačiau tai nėra prioritetas. Tėvams renkantis darželį svarbiausia yra tai, kad grupėje

dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos, kad aplinka būtų saugi ir patraukli vaikui, kad

būtų patogios darželio darbo valandos, kad darželis būtų strategiškai patogioje vietoje. Vaikams,

kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį lanko jau

ilgiau nei dvejus metus, yra įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu. Šešiamečiai M.

Montessori metodo grupėje pasižymi drausme, paslaugumu ir susiformavusiais higienos įgūdžiais,

lyginant su kito amžiaus vaikais. Šešiamečių tėvai namų aplinkoje yra labiau linkę skatinti vaiko

savarankiškumą, lyginant su jaunesniais vaikais, t. y. stengiasi vaikui padėti tik tuo atveju, jei mato,

kad pagalba išties yra būtina. Tėvų nuomone, trimečiams vaikams labiau patinka dirbti ir žaisti

tyloje, lyginant su vyresniais vaikais. Tėvų nuomone, šešiamečiai darželyje dažniau mokosi rašyti,

pažinti raides, įgyja biologinių ir matematinių žinių, lyginant su jaunesniais vaikais. Tėvai, kurie

domisi M. Montessori filosofija, geriau įžvelgia šio ugdymo metodo naudą vaikui, geriau žino, kaip

vyksta ugdymo procesas darželyje ir yra linkę planuoti vaiką leisti į mokyklą, veikiančią pagal tą

pačią programą, lyginant su tais, kurie nesidomi.

57

DISKUSIJA

Šis tyrimas atskleidė vaiko asmenybinių savybių ugdymo procesą darželio grupėse,

dirbančiose pagal M. Montessori metodiką, auklėtojų akimis ir tėvų požiūrį į jį. Kokybinio tyrimo

rezultatai parodė, kad M. Montessori filosofija pasižymi tam tikrais ugdymo ypatumais, visapusišku

vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu ir išskirtiniu pedagogo vaidmeniu. Ikimokyklinio ugdymo

įstaigų grupės, dirbančios pagal M. Montessori metodiką noriai bendradarbiauja su tėvais ir

stengiasi jiems perteikti kuo daugiau informacijos apie šį netradicinį ugdymo metodą. O siekiant

kuo geresnių vaikų rezultatų, ugdomąją veiklą reikėtų tobulinti. Kiekybinio tyrimo rezultatai

parodė, kad tėvai yra linkę domėtis M. Montessori filosofija, tačiau renkantis darželį svarbiausia yra

tai, kad grupėje dirbtų išsilavinusios ir kompetentingos auklėtojos, kad aplinka būtų saugi ir

patraukli vaikui, kad būtų patogios darželio darbo valandos, kad darželis būtų strategiškai patogioje

vietoje. Domėjimasis M. Montessori filosofija yra svarbus veiksnys, tačiau tai nėra prioritetas.

Tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, geriau žino, kaip vyksta ugdymo procesas darželyje ir

yra linkę planuoti vaiką leisti į mokyklą veikiančią pagal tokią pačią metodiką. Tėvų nuomone,

vaikams, kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta bendravimo įgūdžių, o vaikai, kurie darželį

lanko jau ilgiau nei dvejus metus, yra įgiję bendravimo įgūdžių ir pasižymi paslaugumu.

Šeima yra pirmoji vaiko socializacijos institucija. Ji suteikia vaikui supratimą apie

aplinkinį pasaulį bei perduoda bendravimo su juo būdus (Burvytė, 2012). Šeimoje vaikas įgyja

bendravimo pamatus, kurie yra reikalingi antrinės socializacijos institucijose. Anot Juodaitytės

(2002), socializuojantis formuojasi vaiko asmenybė, jis tampa individualybe ir socialinės grupės bei

žmonių bendrijos nariu. Socializuojantis vystosi vaiko fiziniai, psichiniai ir socialiniai gebėjimai,

vaikas tampa socialine būtybe. Viena iš antrinės socializacijos institucijų yra ikimokyklinio ugdymo

įstaiga, kuri praturtina socializacijos procesą, suteikdama šiam formalių žinių (Berns, 2009).

Kokybinis tyrimas atskleidė, kad vaikas lankydamas darželį lavėja, mokosi, darželyje formuojasi

bendravimo įgūdžiai, jis socializuojasi su grupės draugais, išmoksta elgesio normų. Remiantis

kiekybinio tyrimo rezultatais, tėvų nuomone, vaikams, kurie darželį yra tik pradėję lankyti, trūksta

bendravimo įgūdžių, tačiau darželį palankius daugiau nei dvejus metus jie pradeda pasižymėti labiau

išvystytais bendravimo įgūdžiais. Socializacijos metu vaikas pradeda suvokti savo vaidmenį

(Giddens, 2005). Iš pusiau struktūruoto interviu su auklėtojomis paaiškėjo, kad vaikai

socializuojantis iš tiesų pradeda suvokti savo vaidmenį. Nuo pat mažumės jie yra pratinami prie

darbo: dirba tiek suaugusieji, tiek vaikai, tik šių darbas – tai veikla su ugdomosiomis priemonėmis.

Vaikai išmoksta gerbti savo draugus, suteikti pagalbą ir jos paprašyti. Anot Litvinienės (2002),

šeštaisiais gyvenimo metais vaikams atsiranda poreikis padaryti ką nors naudinga, padėti kitam.

58

Kiekybinis tyrimas atskleidė, kad paslaugumu ypatingai linkę pasižymėti šešiamečiai, jie noriai

padeda, pamačius, jog reikia pagalbos.

M. Montessori ugdymo metodas grindžiamas humanizmo idėjomis (Jaudzemaitė, 2000).

Tai atsiskleidė ir iš pusiau struktūruoto interviu: su vaiku bendraujama pagarbiai, jis yra laisvas savo

pasirinkimams, gali savarankiškai pasirinkti, ką norėtų veikti. Užtikrinama tiek sielos laisvė –

specialiai paruoštoje ugdomojoje aplinkoje vaikas gali greitai rasti ir laisvai pasirinkti su kokia

ugdomąją priemone norėtų dirbti, tiek judėjimo laisvė – vaikas gali laisvai judėti ir stebėti savo

dirbančius draugus, aplinką (laikrodį, gėlės žiedą, vabalėlį ir kt.). Svarbiausia, kad nebūtų trukdoma

kitiems, kad nebūtų drumsčiamas kitų vaikų dėmesys, tai yra drausmės principas. Kiekybinis tyrimas

atskleidė, kad besidomintys M. Montessori filosofija tėvai pastebi vaiko pasirinkimo laisvę ir nuolat

atnaujinamą pagal vaiko poreikius aplinką. Pocienė (2010) teigia, kad vaikai drausmingiausi būna

tuomet, kai aplinka yra tvarkinga ir atitinkanti vaiko vidinius poreikius. Tą parodė ir kokybinio

tyrimo rezultatai. Auklėtojos yra linkę aplinką atnaujinti atsižvelgiant į vaikų poreikius, laikantis tam

tikro plano. Jeigu vaikas yra nedrausmingas, tuomet reikia keisti aplinką.

M. Montessori filosofijoje vaikas ugdosi pagal savo prigimtį, pats renkasi veiklas, nėra

įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et. al., 2015). Kiekvieno vaiko

ugdymasis yra individualus ir skirtingas. Pasak Petrutytės (1996), vaiko ugdytojas pirmiausiai yra

vaiko stebėtojas, vaikui padedama tik tuomet, kai jam pagalba yra tikrai būtina. Juodaitytė (2002)

teigia, kad auklėtoja bendradarbiauja su vaiku, bendrauja su juo, kaip lygus su lygiu. Kokybinio

tyrimo metu auklėtojos pabrėžė, kad vienas iš auklėtojos vaidmenų yra stebėtoja. Auklėtoja vaikui

padeda tik tuomet, jei pamato, kad pagalbos jam tikrai reikia, arba šiam pagalbos paprašius. Ji yra

daugiau pasyvi, leidžia vaikui viską išmėginti pačiam, ji daugiau kaip vaiko draugė, o prireikus –

kaip patarėja. Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al. (2015) teigia, kad Montessori pedagogas yra aplinkos

kūrėjas ir saugotojas, jungtis tarp vaiko ir ugdomosios aplinkos, menininkas ir mokslininkas

stebėtojas. Tą atskleidė ir kokybinis tyrimas. Auklėtoja yra ne tik vaikų stebėtoja, bet ir aplinkos

kūrėja – ji kuria naujas mokomąsias priemones, menininkė – priemonės ir pati grupės aplinka turi

būti estetiška ir atitinkanti M. Montessori reikalavimus. Auklėtoja yra jungtis tarp vaiko ir

ugdomosios aplinkos – ji turi sudominti vaikus veikla. Auklėtoja yra tarytum vaiko tarnas, ji

pasižymi kantrybe, mokėjimu tylėti, santūrumu ir t. t. (Bläsius, 2009). Tą pabrėžė ir tyrime

dalyvavusios auklėtojos. Pedagogė pati dirba tuos pačius vaikų darbus, kūno kalba reikšdama

susidomėjimą (Gasparkaitė ir Palevičiūtė et al., 2015). Tyrime dalyvavusios auklėtojos taip pat

pasakojo, jog neretai pasiima ir daro vaikų darbus, rodydamos jiems pavyzdį. Pocienė (2010) teigia,

kad kai vaikai yra ugdomi mišraus amžiaus grupėse, tai yra artima šeimos modeliui. Atliekant pusiau

struktūruotus interviu, viena iš informančių vaikų ugdymą mišraus amžiaus grupėse taip pat prilygino

šeimos modeliui.

59

Ugdomoji aplinka turi būti paruošta tinkamai, tam, kad vaikas joje nesiblaškytų ir nekiltų

protinis chaosas (Gasparkaitė, 2000). Atliekant kokybinį tyrimą, informantės pabrėžė, kad aplinka

turi būti tvarkinga, kad vaikas joje nepasimestų, kad nekiltų chaosas. Pamačius, kad kažkas ne taip,

ugdomąją aplinką reikia tobulinti. Vaikas aplinkoje turi turėti galimybę laisvai judėti, darželio

aplinka turi būti artima namų aplinkai, o ne mokyklos (Grabauskienė, 2000). Vaikai iš tiesų darželio

aplinkoje jaučiasi tarytum namuose – čia jie atlieka namų ruošos darbus, laisvai renkasi ką norėtų

veikti. „Kiekviena priemonė grupės kambaryje ar klasėje turi pastovią jos laikymo vietą“ (Hagemann

ir Börner, 2004: 18). Visos ugdomosios priemonės yra sudėtos ant padėklų ir laikomos nekintančioje,

gerai matomoje vietoje. Kiekviena jų turi klaidų kontrolę, tad vaikas pat gali pasitikrinti ir ištaisyti

savo klaidas. Visos mokomosios priemonės pagamintos taip, kad būtų išaiškinta kuri nors viena

sąvoka ir vaiko dėmesys būtų nukreiptas tik į ją. Mokomųjų priemonių grupėje yra tik po vieną

komplektą, taip vaikai turi galimybę pasirinkti vieną iš daugelio, o kartu ir išmokti susitarti, palaukti,

jei su norima priemone dirba darželio draugas (Hagemann ir Börner, 2004). Tą parodė ir kokybinis

tyrimas. Pasak Briers (2011), klaidos yra tarytum vaiko draugas. Tą pabrėžė ir kelios informantės

tyrimo metu. Vaikams svarbus ne rezultatas, o pats procesas, pati veikla, todėl dažnai pratimai yra

kartojami (Matukevičiūtė, 2001). Pratimų kartojimą pastebi ir auklėtojos. Vaikai kartodami pratimus

yra džiugūs, savimi patenkinti, dirbdami jie tarytum pailsi.

Hagemann ir Börner (2004), remiantis M. Montessori išskiria penkias mokomųjų

priemonių grupes: gyvenimo praktikos pratimai, juslinio lavinimo priemonės, matematikos

didaktinė medžiaga, kalbos didaktinė medžiaga ir pasaulio pažinimo priemonės. Kokybinis tyrimas

atskleidė, kad šios mokomųjų priemonių grupės tarpusavyje yra labai susiję. Vaikas pirmiausiai

dirba gyvenimo praktikos pratimų erdvėje, vėliau pereina prie juslinio lavinimo priemonių.

Susipažinęs su juslėmis, jis gali dirbti su matematikos didaktine medžiaga. Kai vaikas išmoksta

dirbti su matematinėmis priemonėmis, lygiagrečiai eina kalba ir pasaulio pažinimo priemonės. Tai

yra struktūrizuota aplinka, turinti savyje tam tikrus struktūros principus, tam tikrą darbo su

priemonėmis eigą. Visos ugdomosios priemonės tarpusavyje yra susiję, dažnai yra taip, kad tik

padirbėjus su viena, galima eiti prie kitos. Atlikus kiekybinį tyrimą nustatyta, kad tėvų nuomone, su

matematinėmis, kalbos, pasaulio pažinimo priemonėmis labiausiai yra linkę dirbti šešiamečiai.

Meninis ugdymas M. Montessori filosofijoje taip pat svarbus. Asmenybiniai gebėjimai, kuriuos

vaikas įgijo meninio ugdymo veiklose, padeda dalyvauti socialinėje ir kultūrinėje veikloje

(Gasparkaitė ir Palevičiūtė et. al., 2015). Kokybinis tyrimas atskleidė, kad meninio ugdymo metu

dažnai išryškėja tokie vaiko talentai, tokie kaip talentas dainuoti, talentas vaidinti ir kt.

Kai vaikas ugdomas vienodai, taikant tokį patį ugdymo metodą, tiek darželyje, tiek

šeimoje, jo viduje nekyla prieštaravimų ir nesusipratimų (Matulaitytė-Keturkienė, 2002). Kokybinis

tyrimas atskleidė, jog vieni tėvai šį ugdymo metodą yra linkę taikyti namų aplinkoje, kiti – nelinkę.

60

Pasak Petrutytės (1996), montessorinės ugdomosios priemonės namų aplinkoje nėra būtinos, nes jos

gali vaikui padaryti ne tik naudos, bet ir žalos, nemokant jų pateikti, ar paaiškinti, kaip jomis

naudotis. Kokybinio tyrimo metu auklėtojos teigė, jog tėvai specialių priemonių namuose netaiko,

tačiau kartais atsiranda tėvų, kurie konsultuojasi su auklėtojomis, kaip pasiekti geresnių vaiko

rezultatų, klausia patarimų, ką būtų galima paruošti namuose. Kiekybinis tyrimas atskleidė, kad

tėvai, kurie domisi M. Montessori filosofija, yra linkę namuose parengti specialias mokomąsias

priemones. Tėvai turėtų stengtis sudaryti palankią vaikui aplinką, kurioje plėtotųsi vaiko

individualumas, stengtis su vaiku bendrauti demokratiškai, skatinti jo savarankiškumą (Ušeckienė,

2003). Kokybinis tyrimas parodė, jog kai kurie tėvai, pasak auklėtojų, yra linkę skatinti vaiko

savarankiškumą, moko mandagumo, su vaiku bendrauja pagarbiai. Kiekybinis tyrimas parodė, jog

dažniausiai šešiamečių tėvai yra linkę skatinti vaiko savarankiškumą.

61

IŠVADOS

1. Vaiko asmenybės formavimasis priklauso tiek nuo namų aplinkos, tiek nuo ugdymo įstaigos

aplinkos. Svarbiausias vaidmuo vaiko ugdymo procese atitenka tėvams, nes iš pradžių vaikas

auga šeimoje, o vėliau nuo tėvų priklauso ar vaikas lankys ikimokyklinio ugdymo įstaigą ir jei

lankys, tai kokią. Vaikas būdamas tiek vienoje, tiek kitoje aplinkoje mokosi tam tikrų elgesio

modelių, įsisavina charakterio bruožus, jis išmoksta bendrauti. Socializuojantis vaikas įgyja

savarankiškumo jausmą, taip pat išmoksta valdyti savo jausmus bei veiksmus.

2. Vaiko asmenybės ugdymui yra svarbu specialiai ugdymui paruošta aplinka, vaikui suteikiama

pasirinkimo laisvė, pagarbus pedagogo bendravimas su vaiku ir tėvų bendradarbiavimas su

darželiu, ugdymo vientisumo palaikymas tiek darželio, tiek namų aplinkoje. Kuomet ugdymo

sąlygos yra tinkamos, tuomet vaikas gali pats ugdyti savo asmenybę.

3. Atlikus kokybinį tyrimą paaiškėjo, kad M. Montessori ugdymo metodas pasižymi tam tikrais

ugdymo ypatumais, visapusišku vaiko lavėjimu ugdomosios veiklos metu, išskirtiniu

pedagogo vaidmeniu, bendradarbiavimu su šeima ir auklėtojų noru perteikti M. Montessori

filosofijos supratimą tėvams. Siekiant kuo geresnių vaiko rezultatų, ugdomoji veikla turėtų

būti tobulinama.

4. Išanalizavus tėvų požiūrį į vaiko asmenybinių savybių ugdymą, išryškėjo, kad tėvai, kurių

vaikai lanko darželio grupę veikiančią pagal M. Montessori metodą, yra linkę domėtis šia

netradicinio ugdymo sistema. Jie M. Montessori filosofiją vertina palankiai ir mano, jog šis

ugdymo metodas teigiamai veikia vaiko asmenybės raidą. Tėvai, kurie domisi M. Montessori

filosofija, supranta šio ugdymo metodo naudą vaikui, žino, kaip vyksta ugdymo procesas

darželyje, bendraujant su vaiku laikosi pagrindinių M. Montessori filosofijos principų, namų

aplinkoje yra parengę specialias mokomąsias priemones ir yra linkę planuoti vaiką leisti į

mokyklą, veikiančią pagal tą pačią programą.

62

REKOMENDACIJOS

Tėvams

Siekiant geresnių vaiko ugdymo rezultatų, tėvai turėtų leisti vaiką į ikimokyklinio

ugdymo įstaigą pilną darbo dieną.

Bendraujant su auklėtojomis tėvai neturėtų slėpti vaiko raidos sutrikimų ar elgesio

problemų, jeigu jis tokių turi. Pedagogai, žinodami vaiko problemas, galėtų jam padėti.

Ikimokyklinio ugdymo įstaigoms

Turėtų būti mažinamas darbo krūvis auklėtojoms priimant mažesnį naujokų skaičių

vienu metu ir mažinant vaikų skaičių grupėje. Šios problemos sprendimas galėtų būti –

dar vieno pedagogo įdarbinimas. Taip vaikai pasiektų ne tik geresnių rezultatų, nei

vienam netrūktų dėmesio, bet ir būtų užtikrintas didesnis vaikų saugumas.

63

LITERATŪRA

1. Aldrige, A., Levine, K. (2001). Surveying the social world: principles and practice in survey

research. Buckingam: Open University Press.

2. Andrews, A. W. (2013). Social development. Montessori Northwest, Primary Course 37,

2013-14. Prieiga per internetą:

https://static1.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b98629c5/t/52712526e4b00ae8241b

6859/1383146790788/Social+Development+C37+-+SWA.pdf (žiūrėta 2018-03-28).

3. Berns, R. M. (2009). Vaiko socializacija. Šeima, mokykla, visuomenė. Kaunas: Poligrafija ir

informatika.

4. Bläsius, J. (2009). Aš jau moku pats! Praktinių įgūdžių patarimai pagal Mariją Montesori.

Vilnius: Gimtasis žodis.

5. Briers, S. (2011). Laimingos vaikystės psichologija. Vilnius: Tyto alba.

6. Burvytė, S., Ralys, K., Ilgūnienė, R. (2012). Ugdymo šiuolaikinėje šeimoje konceptas. Mokslo

studija. Vilnius: Edukologija. Prieiga per internetą:

http://gs.elaba.lt/object/elaba:4305018/4305018.pdf (žiūrėta 2018-03-27).

7. Butkevičienė, E. (2011). Apklausų duomenų analizė. Seminaro medžiaga. Projektas „Lietuvos

HSM duomenų archyvo LiDa plėtra“. Prieiga per internetą:

http://www.lidata.eu/files/mokymai/seminaras_20110129/Apklausu_duomenu_analize_20111

111.pdf (žiūrėta 2017-10-10).

8. Červiakova, V. (2006). Ugdymo vientisumas M. Montessori darželyje ir šeimoje. Magistro

baigiamasis darbas. Vilnius: Vilniaus universitetas. Prieiga per internetą:

http://gs.elaba.lt/object/elaba:2057683/ (žiūrėta 2017-05-10).

9. Dodge, D. T. (2008). Ankstyvojo amžiaus vaikų ugdymas. Vadovas tėvams. Vilnius: Presvika.

10. Ervin, B., Wash, P. D., Mecca, M. E. (2010). A 3 – Year Study of Self-Regulation in

Montessori and Non-Montessori Classrooms. Montessori Life, 2, 22-31. Prieiga per internetą:

http://public-montessori.org/wp-content/uploads/2017/03/Ervin-Wash-Mecca-2010.pdf

(žiūrėta 2017-05-14).

11. Gasparkaitė, V., Palevičiūtė R. (sud.) (2015). Padėk man viską atlikti pačiam. Leidinys

montesorinio ugdymo pedagogui. Vilnius: Greita spauda.

12. Gasparkaitė, V. (2014). Vaikystės sampratos rekonstrukcija M. Montessori ugdymo

filosofijoje. Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos. 88-97. Prieiga per internetą:

http://gs.elaba.lt/object/elaba:25965801/25965801.pdf (žiūrėta 2018-02-28).

13. Gasparkaitė, V., Palevičiūtė, R. (sud.) (2013). Dvidešimt metų vaikystės. Vilnius: Montessori

metodo centras.

https://static1.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b98629c5/t/52712526e4b00ae8241b6859/1383146790788/Social+Development+C37+-+SWA.pdf

https://static1.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b98629c5/t/52712526e4b00ae8241b6859/1383146790788/Social+Development+C37+-+SWA.pdf

http://gs.elaba.lt/object/elaba:4305018/4305018.pdf

http://www.lidata.eu/files/mokymai/seminaras_20110129/Apklausu_duomenu_analize_20111111.pdf

http://www.lidata.eu/files/mokymai/seminaras_20110129/Apklausu_duomenu_analize_20111111.pdf

http://gs.elaba.lt/object/elaba:2057683/

http://public-montessori.org/wp-content/uploads/2017/03/Ervin-Wash-Mecca-2010.pdf

http://gs.elaba.lt/object/elaba:25965801/25965801.pdf

64

14. Gasparkaitė, V. (2000). Montesori filosofijos samprata. M. Montessori idėjų svarba amžių

sankirtoje. 12-18. Kaunas: Naujasis lankas.

15. Gauthier, L. (2001). Trečiojo tūkstantmečio vaikai. Vilnius: Presvika.

16. Giddens, A. (2005). Sociologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

17. Gippenreiter, J. (2008). Bendrauti su vaiku. Kaip? Klaipėda: Nandanas.

18. Grabauskienė, A. (2000). M. Montessori ugdymo šeimoje idėjos naujo humanizmo požiūriu.

M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 42-45. Kaunas: Naujasis lankas.

19. Hagemann, C., Börner, I. (2004). Vaikų rengimas mokyklai pagal M. Montessori. Kaunas:

Šviesa.

20. Hille, K., Evanschitzky, P., Bauer A. (2015). 3-6 metų vaiko raida. Vilnius: Tyto alba.

21. Jankauskienė, M. (2000). Montessori filosofijos poveikis vaiko asmenybei. M. Montessori

idėjų svarba amžių sankirtoje. 19-24. Kaunas: Naujasis lankas.

22. Jaudzemaitė, E. (2000). M. Montessori idėjos švietimo reformavimo laikotarpiu. M.

Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 37-41. Kaunas: Naujasis lankas.

23. Juodaitytė, A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinis-edukacinis eksperimentas. Šiauliai:

Šiaulių universiteto leidykla.

24. Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas.

25. Karpavičiūtė, K. (2015). M. Montessori pedagoginės sistemos ir socializacijos veiksnių

šiuolaikinėje visuomenėje pagrindinių parametrų sąveika. Magistro baigiamasis darbas.

Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Prieiga per internetą:

http://gs.elaba.lt/object/elaba:8737084/ (žiūrėta 2017-05-10).

26. Kvieskienė, G. (2003). Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Vilniaus pedagoginis

universitetas. Prieiga per internetą: http://www.biblioteka.vpu.lt/elvpu/37059.pdf (žiūrėta

2017-05-02).

27. Laitman, M., Vinokuras, I., Jakovič, I. (2011). Šiuolaikiniai vaikai. Kaip augti kartu?

Integralaus auklėjimo metodika. Vilnius: Alma littera.

28. Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating Children for a Lifetime of Learning

and Happiness. The Objective Standard. A Journal of Culture and Politics, 5(2), 41-59.

Prieiga per internetą: http://orionmontessori.com/wp-

content/uploads/2016/03/f1a866_8d736051657346dc9deb6d24c1440e2b.pdf (žiūrėta 2017-

05-14).

29. Leonavičius, V., Baltrušaitytė, G., Juraitė, G., Imbrasaitė, J., Kuznecovienė, J., Matonytė, I.,

Matulionis, A., Reingardienė, J., Tureikytė, D., Zdanevičius, A., Kavaliauskas, M. (2004).

Sociologija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

http://gs.elaba.lt/object/elaba:8737084/

http://www.biblioteka.vpu.lt/elvpu/37059.pdf

http://orionmontessori.com/wp-content/uploads/2016/03/f1a866_8d736051657346dc9deb6d24c1440e2b.pdf

http://orionmontessori.com/wp-content/uploads/2016/03/f1a866_8d736051657346dc9deb6d24c1440e2b.pdf

65

30. Lillard, A. S. (2012). Preschool children‘s development in classic Montessori, supplemented

Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50, 379-401. Prieiga

per internetą: http://www.public-montessori.org/wp-

content/uploads/2016/10/Lillard%20%282012%29.pdf (žiūrėta 2017-05-10).

31. Lillard, A. S. (2011). Mindfulness Practices in Education: Montessori‘s Approach.

Mindfulness, 2, 78-85. Prieiga per internetą: http://www.montessori-

science.org/Lillard_mindfulness_in_education_montessori_approach_.pdf (žiūrėta 2017-05-

10).

32. Litvinienė, J. (2002). Šeima – vaiko ugdymo institucija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto

leidykla.

33. Marvasti, A. B. (2004). Qualitative Research in Sociology. London, Thousand Oaks, New

Delhi: Sage Publications.

34. Matukevičiūtė, A. (2001). Neįgaliųjų vaikų praktinių gyvenimo įgūdžių formavimas pagal

Montessori metodiką. Vilnius: Petro ofsetas.

35. Matulaitytė – Keturkienė, O. (2002). Žvilgsnis į vaiką. Kaunas: Atmintis.

36. Myers, D. G. (2000). Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

37. Montessori, M. (2000). Vaikystės paslaptis. Kaunas: Šviesa.

38. Musneckienė. B. M. (2000). Laikas. Panevėžys: E. Vaičekausko knygyno leidykla.

39. Özerem, A., Kavaz, R. (2013). Montessori Approach in Pre-School Education and Its Effects.

The Online Journal of New Horizons in Education, 3(3), 12-25. Prieiga per internetą:

http://www.tojned.net/journals/tojned/volumes/tojned-volume03-i03.pdf#page=18 (žiūrėta

2017-05-14).

40. Petrutytė, D. (1996). Montesoriška atmosfera šeimoje – ne tik švitrinio popieriaus raidės.

Kaunas: Lituanica.

41. Petrutytė, D. (1993). Vaikas – Dievo dovana. Kaunas: Gabija.

42. Petrutytė, D. (1970). Montesorinis auklėjimas ir jo principai. Laiškai lietuviams, Vol. 21.

Prieiga per internetą: http://laiskailietuviams.lt/index.php/1970m-2-vasaris/3159-

montesorinis-auklejimas-ir-jo-principai (žiūrėta 2018-03-25).

43. Pikūnas, J., Palujanskienė, A. (2000). Asmenybės vystymasis. Kelias į savęs atradimą.

Kaunas: Pasaulio lietuvių kultūros, mokslo ir švietimo centras.

44. Pocienė, J. S. (2010). Ikimokyklinis ugdymas: raida, pedagoginės sistemos. Klaipėda:

Klaipėdos universiteto leidykla.

45. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: Klaipėdos

universiteto leidykla.

http://www.public-montessori.org/wp-content/uploads/2016/10/Lillard%20%282012%29.pdf

http://www.public-montessori.org/wp-content/uploads/2016/10/Lillard%20%282012%29.pdf

http://www.montessori-science.org/Lillard_mindfulness_in_education_montessori_approach_.pdf

http://www.montessori-science.org/Lillard_mindfulness_in_education_montessori_approach_.pdf

http://www.tojned.net/journals/tojned/volumes/tojned-volume03-i03.pdf#page=18

http://laiskailietuviams.lt/index.php/1970m-2-vasaris/3159-montesorinis-auklejimas-ir-jo-principai

http://laiskailietuviams.lt/index.php/1970m-2-vasaris/3159-montesorinis-auklejimas-ir-jo-principai

66

46. Sajienė, L. (1997). Pedagoginė pagalba šeimai. Montessorinio ugdymo vieta švietimo

sistemoje. 29-31. Kaunas: Judex.

47. Skorupskienė, V. (2000). M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. M. Montessori idėjų

svarba amžių sankirtoje. 32-36. Kaunas: Naujasis lankas.

48. Snyder, M., Snyder, R., Snyder, R. jaun. (2002). Vaikas tampa asmenybe. Vilnius: Žmogaus

studijų centras.

49. Stankevičienė, K. (2002). Vaikų kūrybiškumas F. Frėbelio, M. Montessori ir R. Šteinerio

pedagoginėse sistemose. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

50. Stephenson, S. M. (2000). Child of the World. Michael Olaf‘s Essential Montessori for age 3-

12+. Arcata: The Michael Olaf Company.

51. Sue, W. M., Ritter, L. A. (2012). Conducting Online Survey. Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications.

52. Tijūnėlienė, O. (2000). Drausmė M. Montessori įstaigose: jos esmė, prasmė, ugdymas. M.

Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 25-31. Kaunas: Naujasis lankas.

53. Tijūnelienė, O. (1997). M. Montessori pedagoginių pažiūrų aktualumas šiandien.

Montessorinio ugdymo vieta švietimo sistemoje. 4-11. Kaunas: Judex.

54. Urbonavičienė, L. (2009). Priešmokyklinio ugdymo turinio kokybė M. Montessori

pedagoginėje sistemoje. Magistro baigiamasis darbas. Kaunas: Vytauto Didžiojo

universitetas. Prieiga per internetą: https://vb.vdu.lt/object/elaba:2024705/2024705.pdf

(žiūrėta 2018-02-28).

55. Ušeckienė, L. (2004). M. Montessori sistemos taikymas šeimoje. Pedagogika, 74, 137-141.

Prieiga per internetą: https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=157883 (žiūrėta 2017-

05-10).

56. Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.

57. Varnienė, I. (2000). Vaikas kuria žmogų. M. Montessori idėjų svarba amžių sankirtoje. 6-11.

Kaunas: Naujasis lankas.

58. Wolf, A. D. (1997). A Parents‘ Guide to the Montessori Classroom. United States: Parent

Child Press.

59. Žydžiūnaitė, V. (2011). Baigiamojo darbo rengimo metodologija. Klaipėda: Klaipėdos

valstybinė kolegija.

Internetiniai šaltiniai:

60. LR sveikatos apsaugos ministro įsakymas dėl Lietuvos higienos normos HN 75:2010 „Įstaiga,

vykdanti ikimokyklinio ir (ar) priešmokyklinio ugdymo programą. Bendrieji reikalavimai“

https://vb.vdu.lt/object/elaba:2024705/2024705.pdf

https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=157883

67

patvirtinimo. (2010). Prieiga per internetą: https://e-

seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.371081 (žiūrėta 2018-01-16).

61. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl netradicinio ugdymo koncepcijos patvirtinimo.

(2010). Prieiga per internetą:

http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/nu_koncepcija.pdf (žiūrėta

2017-05-18).

62. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Valdorfo pedagogikos Lietuvoje koncepcijos.



(žiūrėta 2017-05-18).

63. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl Montesori pedagogikos Lietuvoje sampratos.



(žiūrėta 2017-05-18).

64. Suzuki talentų ir ugdymo Lietuvoje koncepcija. (2005). Prieiga per internetą:

http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/SUZUKI%20KONCEPCIJA

.pdf (žiūrėta 2017-05-18).








68

PRIEDAI

1 priedas

Pusiau struktūruoto interviu klausimynas

Interviu gairės Orientaciniai klausimai

Aplinka Kaip montesoriška aplinka įtakoja vaiko savijautą?

Kas tėvams apsilankius darželyje yra išskirtinai montesoriška?

Auklėtoja Kokias asmenines savybes turėtų turėti auklėtoja, dirbanti M. Montessori metodo

grupėje?

Kaip atrandate ryšį su vaiku?

Papasakokite, kaip dirbama individualiai, kai grupėje toks skaičius vaikų?

Ar kyla problemų dirbant mišraus amžiaus grupėje? Kaip jas sprendžiate?

Ugdomoji veikla ir mokomosios

priemonės

Kokia yra grupės dienos veikla (dienotvarkė)?

Su kokiomis priemonėmis vaikai dirba? Kuo jos savitos?

*Kokius gyvenimo praktikos pratimus taikote ugdomojoje veikloje?

Kokias vaikų emocijas pastebite ugdomosios veiklos metu?

Kaip dažnai yra planuojamos dailės pamokėlės/dainavimo užsiėmimai?

*Kaip skatinamas fizinis aktyvumas?

Socializacija Kaip skirtingo amžiaus vaikai bendrauja tarpusavyje?

*Ar nekyla konfliktų tarp skirtingo amžiaus vaikų?

*Kokius vaidmenis grupėje dažniausiai atlieka vyresnio/jaunesnio amžiaus vaikai?

*Ar vaikai skirstosi į grupeles?

Kaip vyksta naujokų adaptacija? Kaip juos priima kiti grupės vaikai?

Kaip keičiasi vaikai pradėję lankyti darželį? Kaip greitai pastebite pokyčius jų

elgsenoje?

*Žinoma, jog kai kurie vaikai darželį lanko pusę darbo dienos. Ar tokių vaikų pas jus

yra? Koks skirtumas pastebimas tarp vaikų, kurie lanko darželį pilną darbo dieną ir pusę

darbo dienos?

Šeima Ar tėvai bendradarbiauja su darželio pedagoginiu personalu?

Kaip dažnai susitinkate su tėvais? Ar susitikimų metu aptariate vaiko sėkmes ir

nesėkmes?

Kaip Montessori metodas taikomas namų aplinkoje?

* Papildomi klausimai

69

2 priedas

Pedagogų patirtys ugdant vaiko asmenybines savybes tyrimo rezultatai

Kategorija Subkategorija Ištrauka

Ugdymo ypatumai Specifinės

priemonės

A1: „Kitas dalykas – specifinės priemonės, kurių neranda kitur.“

A2: „Visos jos yra išskirtinės, ko kituose darželiuose nerastumėte. Visos jos yra

naudingos vaikui, visos jos ugdo vaiko asmenybę. <...> Priemonės turi būti

gražios, patrauklios vaikui, traukti jo dėmesį.“

A5: „Pavyzdžiui tradiciniame darželyje nėra tokių priemonių, čia yra būtent

montesorinės priemonės. Jos specialiai pagamintos.“

A6: „<...> tokių nenusipirksi parduotuvėje.“

Priemonių

pristatymas,

papildymas ir

atnaujinimas

A1: „Laikas nuo laiko yra patestuojami vaikai ir stebima, žiūrima kaip ką reikia

pakeisti, kai ką reikia pristatyti iš naujo, kai ką reikia papildyti naujai, tiesiog

prisilaikant tam tikro plano kiekvieną mėnesį.“

A1: „Tam tikri dalykai yra pristatomi ant linijos, bet labai trumpai ir tiktai

vaikus sudominant, parodant, kur tas darbas yra, kaip su juo reikia elgtis ir kur

padėti į vietą.“

A1: „Pabandyti aišku norės visi vaikai, bet jeigu vaikas dar yra nepriaugęs tai

priemonei, daryti tą darbą, tai jis tik paims jį, apžiūrės ir vėl nuneš į vietą ir to

pakanka. O jeigu vaikas yra susidomėjęs ir priaugęs prie to darbo, tai darbą

galima parodyti tiesiog per kelis kartus.“

A3: „Ir studentėm praktikantėm, kai čia buvo, tai aš aiškinau, kad tu negali

sakyti, kad jei vaikas pasiėmė ir dirba ir matai kad kažką negerai daro, tai negali

jam sakyti, kad ne, čia negerai, čia ne taip. <...> Tiesiog jei tokia situacija, tai

pastebėjai ir parodai kitą kartą. Jei reikės parodai dar ir dar kartą, tol kol jis

perpras tą principą ir pradės daryti gerai.“

Individualus

mokymasis

A1: „Jie gali dirbti ir matematikoj, ir kalboj, ir darbuose, kurie nereikalauja

mokytojo pristatymo, tiesiog vaikas darbą pats pasiima ir gali atrasti kaip

dirbti.“

A2: „Kadangi yra individualus mokymosi kelias kiekvienam, individualus

mokymosi tempas kiekvienam <...>“

A6: „Jei matai, kad reikia, tai individualiai dirbi su kiekvienu kam reikia dirbi,

netrikdant kitų veiklos.“

Laisvė ir

drausmė

A1: „Dažniausiai jeigu priemonė atitinka vaiko amžių, tai vaikai jas dirba

laisvai pasiimdami, su ta priemone dirba ilgai ir stengiasi kartoti daug kartų, ir

taip eina toliau. Aišku tokie vaikai yra džiugūs ir patenkinti.“

A1: „Jeigu tai yra darbas, kurį norint padaryti nereikia daug laiko, o to darbo

nori ir kitas vaikas, tai mes turime smėlio laikroduką, kuris mums sako, kad

kažkiek padirbsi ir turi padėti darbą į vietą, nes nori kitas vaikas.“

A1: „<...> kai vaikas nori ką nors pasakyti, parodyti, turi paliesti auklėtojos

ranką. Šitaip vaikai skatinami tolimesniam mokymuisi, kad ir mokykloje

mokytoja bus viena ir jai bus labai svarbu pamatyti ką tu padarei ir ar tu gali eiti

toliau.“

A1: „Vaikai kada tik panorėję gali muzikuoti laisvai su grupėje randamomis

muzikinėmis priemonėmis, gali patys kurti muziką ant linijos su varpeliais. Ne

vaikai yra muzikai, o muzika vaikams.

A3: „Na, aš galvoju, kad vaikas gali pagal savo galimybes ir pagal savo jėgas

pasirinkti, ką jis norėtų veikti.“

A3: „Net ir tas pats mažiausias žino, kad va dabar darbelių, laikas, kad nebus

jokių žaidimų.“

A3: „Jeigu reikia rimtesnės pagalbos, ar padarė darbą ir nori parodyti, tai

tiesiog vaikas uždeda ranką ant peties ir laukia. Aš taip pat paliečiu tą ranką, jei

tuo metu dirbu ir negaliu atsisukti, taip esam sutarę, kad tas vaikas palauks.“

A3: „Aš stengiuosi su vaikais nusistatyti taisykles.“

A4: „Jei aš sugebu neprilaistyti, jei supjausčius daržovę nepalieku šiukšlių, jei

einu pro šalį ir matau, kad mažiukui kažkas nesiseka, tai paklausiu auklėtojos, ar

galiu padėti. Tai čia yra laisvė, ką noriu tą ir imu. Jeigu ko noriu einu ir

prašau.“

A4: „Chaoso neturi būti niekada ir niekur, nei ugdomosios veiklos metu, nei

žaidimų metu. Žaidimo juk nėra be taisyklių.“

70

A5: „Vaikai patys pasirenka su kuo norėtų dirbti.“

A6: „Yra ir turi būti ribos, turi egzistuoti taisyklės, kas galima ir kas ne.“

Mišrus amžius A1: „Vaikai mokosi nekonkuruoti, o tiesiog lygiuotis į vyresniuosius.“

A3: „Ir va yra viena mergaitė, kuriai dabar keturi suėjo, tai ji vedžiojosi už

rankytės paėmus vieną trimetę ir jai rodė darbelius, mokino ją ir džiaugėsi, kad

gali parodyti.“

A5: „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių <...>“

A6: „Lygiuojasi mažesni į vyresnius. Gražu, kai vieni iš kitų mokosi. Gerai, kai

yra mišraus amžiaus grupė.“

Aplinkos

kitoniškumas

A1: „Dažniausiai beveik visi vaikai pradeda dirbti nuo paruošiamųjų darbų, tai

yra būtent priemonės, kurios paruošia ir įveda vaiką į akademines priemones, tai

yra ir kėdutės atsitraukimas, ir atsisėdimas prie stalo teisingai, ir kilimėlio

išvyniojimas bei suvyniojimas, darbo nunešimas į vietą, padėjimas, vėl

atsinešimas ir didelis noras kartoti paruošiamuosius darbus.“

A1: „Yra ne šiaip sau aplinka, yra struktūrizuota aplinka, tai reiškia, kad aplinka

savyje turi tokius struktūros principus: pirmiausiai praktiniai gyvenimo pratimai

ir paskui eina po praktinių gyvenimo pratimų paruošiamieji pratimai, tai yra

pojūčių lavinimas, nes vaikai būna jau įgavę daug patirties ir gali eiti į pojūčius.

<...> Po to eina matematika. <...> Kai išmoksta matematiką, lygiagrečiai eina

kalba <...>. Vaikai lietimo pagalba gali eiti toliau ir kalba yra padalinta į

pasaulio pažinimą ir kosminį auklėjimą, kosmosas dar skiriamas į geografiją,

istoriją, muziką, meną, matematiką vyresniems vaikams, geometriją ir visi kiti

dalykai, kurie yra reikalingi jau vyresniems vaikams.“

A1: „Pirmiausiai į akis krenta tvarka, išskirtinė tvarka, kad viskas yra kitaip nei

kituose darželiuose.“

A2: „Jie pastebi tvarką, surūšiuotas, padėtas ant padėklėlių priemones. Jie

pastebi priemonių eiliškumą, tą priemonių išdėstymą, vienoje vietoje yra

gyvenimo praktikos pratimai, kitoje – pojūčių lavinimo priemonės, kitoje –

matematinės priemonės, kitoje – kalbos, pasaulio pažinimo priemonės. Nėra taip,

kad priemonės būtų išbarstytos po grupę, jos turi pastovią vietą ir vaikai tą

žino.“

A3: „Aplinka paruošta specialiai pagal vaiko amžių, trimetis neims tų priemonių,

su kuriomis dirba vyresnieji, paprastai jam tai neįdomu.“

A4: „Į tą aplinką įeina visi mokslai, ir astronomija, ir fizika, ir matematika, visi

mokslai, bet pagal vaiko amžių.“

A5: „Tradiciniame darželyje jie rašys, dar kažką darys, o čia kitaip, jie tiesiog

raideles braukydami, su karoliukais žaisdami, jie mokosi, jie nejaučia to tokio

tiesioginio mokymosi proceso.“

Vaiko lavėjimas

ugdomosios veiklos

metu

Vaiko atradimai

dirbant

A1: „Taip pat kartais vaikas, iš pirmo žvilgsnio mums gali pasirodyti, jog nieko

neveikia, tačiau jis galbūt stebi, ką veikia šalia sėdintis draugas, galbūt stebi

gėlę, gėlės žiedą, gal laikrodį, jis gali stebėti daug dalykų, kurių mes tiesiog

nepastebime. Tačiau jeigu vaikas prabiltų, tai pasakytų labai daug mums įdomių

dalykų.“

A1: „Kai kurios priemonės turi savyje klaidų kontrolę ir vaikas gali pats save

pasitikrinti, ar darbą atliko teisingai, ant priemonių tiesiog yra užklijuotos

spalvos pagal kurias vaikai gali pasitikrinti.“

A1: „Iš tiesų klausimai yra svarbiau už atsakymus, kada vaikas gali parodyti ką

jis atranda <...> todėl vaikai neturi mokytis išmokti jau duodamus atsakymus,

nes atsakymai uždaro langus į pasaulį, o klausimai juos atveria. Montesoriukai

mokosi užduoti klausimus. Vaikas auga ne nuo atsakymo iki atsakymo, bet nuo

klausimo iki klausimo.“

A1: „<...> jų talentai labiau išryškėja, nes juos pedagogas mato daugiau ir gali

tiesiog nukreipti ir pasiūlyti daug veiklos, kuri yra darželyje.“

A2: „Taip pat priemonės turi klaidų kontrolę, vaikui nėra būtina, kad jo darbą

patikrintų auklėtoja, jis pats gali pasitikrinti, ar dirbdamas nesuklydo, o jei

suklydo – klaidą gali ištaisyti pats. <...> Iš klaidų vaikai mokosi. Klaida yra tarsi

vaiko draugas. Vaikui turi būti malonu ją atrasti ir malonu pačiam ištaisyti

Montesoriukai ypatingi tuo, kad auklėtojas, mokytojas gali pastebėti vaiko

talentą ankstyvame amžiuje, pavyzdžiui, talentą muzikai, matematikai, gamtos

71

dalykams, nes kiekviena priemonė Montessori grupėje atitinka tam tikrą dėmesio

tašką.“

A3: „Visos tos priemonės yra pagamintos taip, kad vaikas pats matytų klaidas ir

išsitaisytų. Tai jis turi pagauti, perprasti tą principą ir pats atrasti kur klydo ir

pasitaisyti.“

A3: „Turim vieną berniuką, kuriam jau greitai bus šeši, tai jis nei skaičiuot nori,

nei rašyt, bet jis dainuotų ir dainuotų, čia jo sritis. Jei jau daro kažkokį darbelį

tai sėdi ir dainuoja dirbdamas. <...> Turėjau vieną berniuką tokį, toks greitas jis

buvo, tai buvo spektaklis ir turėjome tokias skrybėles, tai po to jis manęs

paprašė, kad jam duočiau tą skrybėlę ir jis pradėjo šokti tokį senovišką šokį. Tai

va, išlenda tokie talentai vis.“

A5: „Per stebėjimą irgi atsiranda pažinimas, gal vaikas pastebėjęs sugalvos

prisijungti prie draugų ir dalyvauti toje veikloje.“

Vaiko

asmenybė

A1: „Pirmiausia, tai jie patys moka, antras dalykas – jie padeda kitiems

vaikams, net ir jei kiti vaikai neprašo pagalbos, jie jaučiasi, kad moka ir tai yra

pasitikėjimas labai didelis savimi.“

A1: „Tarkim čia galiu paminėti pietų miegą, kada vaikai keliasi, kiti dar miega,

tai tie, kurie keliasi, mokosi gerbti kitus, tai yra stengiasi apsirengti kuo tyliau,

kad nepažadintų draugo.“

A1: „Jaunesniesiems yra gera proga mokytis iš vyresniųjų, o vyresnieji mokosi

padėti jaunesniems ir juos labai gražiai globoja, tiesiog nieko neverčiami. <...>

Tai reiškia, kad vaikai tiesiog pasitiki savimi, aš moku, aš sugebu, jų savivertė

yra gana aukšta. Tai yra ne lenktyniavimas, bet tai yra pagalba.“

A1: „Tai labai jaučiasi iš vaikų elgesio su tėvais ir kitais suaugusiaisiais

namuose, nes labai pastebi tvarką, taigi čia tiesiog sužadinamas tvarkos poreikis

iš prigimties, kurį vaikai labai mėgsta ir pradeda griežtai reikalauti iš

suaugusiųjų. Suaugę turėtų paklusti šiam vaikų tvarkos poreikiui.“

A2: „Be to praktiniai gyvenimo pratimai leidžia vaikui pažinti save, ugdo

pagarbą sau ir priemonei, vaikas nesunkiai išmoksta ir sudėtingesnių dalykų.

Vaikas pajutęs, kad gali veikti savarankiškai, pasijunta stiprus, nepriklausomas,

orus, ypatingai orus. Vaikas pasitiki savo jėgomis, gali padėti kitam, patarnauti

kitam ištikus bėdai. Jei atsitinka kas nors, pavyzdžiui pabyra kokios nors detalės,

tai vaikas padės draugui surinkti jas. Vaikas pradeda gerai save vertinti. Visi šie

dalykai veda į sėkmę ir yra kelias į visapusišką asmenybės vystymąsi. Šiaip

grupėje visų priemonių yra po vieną, taip ugdomas vaiko gebėjimas palaukti,

ugdoma kantrybė, reikia gerbti kitą draugą, kol jis dirba su priemone, netrukdyti

jam, nors labai norisi draugo priemonės, nors labai norisi, kad jis greičiau

pabaigtų dirbti.“

A2: „Pamatėme kaip jis savarankiškėja, kaip ateina pasiimti tėvai, o jis rengiasi

pats, nenori, kad jam padėtų tėvai.“

A3: „Vaikas tampa savarankiškesnis, nes jis gali pats pasiimti. Jis renkasi ir

priemonę, ir draugą su kuriuo dirbs, ir pasirenka kiek laiko dirbs <...>“

A3: „Pirmiausiai atsiranda gal tas savarankiškumas, čia jis ir pats pavalgyti, ir

pats apsirengti turi <...> Taip pat išmoksta palaukti, taisyklingai kalbėti,

ramesni kiti pasidaro, išmoksta paslaugumo, mandagumo, drąsesni pasidaro,

įgauna pasitikėjimo savimi. <...> O pasitikėjimas savo jėgomis, tai gal

formuojasi labai tada, kai vyresni padeda, pavadovauja jaunesniems.“

A5: „Montessori akcentuoja tylą, kuri vaikams padeda nurimti, susikaupti,

sukoncentruoti dėmesį, išgirsti vienas kitą, išklausyti, kai vienas kalba, kiti

mokosi klausyti.“

A5: „Tėvai mato, kad va, kai jie ateina pasiimt vaiko, tai vaikas pirmiausiai

susitvarko ir tik tada eina pas tėvus.“

A5: „Jie pradeda save kontroliuot, lavėja įgūdžiai. Tėvai pastebi, kad vaikai

pradeda tvarkytis, daryti kažką, ko anksčiau nedarė. <...> Vaikai pradeda labiau

savimi pasitikėti. Kai ateina į darželį, tai jie nedrąsiai bendrauja, nedrąsiai dirba

su priemonėmis, o po to atsiranda tas toks pasitikėjimas savimi, jie viską drąsiai

daro.“

A5: „Yra gerai, kai mažesni mokosi iš vyresnių, o vyresni mokosi būti

atsakingesni bendraujant su mažaisiais.“

A6: „<...> vyresni, jie žino, kad yra vyresni ir atsiranda tas toks jausmas, kad

reikia pasaugoti mažesnius.“

Prasmingas

judesys

A1: „Tai yra prasmingas judesys, kai vaikas daro ir žino kodėl. Jis negali prie

vieno pridėti pavyzdžiui devynių lazdelių, jis turi surasti, kur atitinka devynis ir

72

tai yra prasmingas judesys, kuris yra suvoktas su protu, su judesiu, su matymu ir

su kita veikla.“

A6: „Visi tie pratimai atliekami prasmingai judant, kiekvienas tas pratimas,

kiekvienas judesys pratimui atlikti yra prasmingas.“

Socializacijos

raiška

A1: „Tiesiog vaikai praleisdami daugiau laiko kartu labiau socializuojasi.

Vaikas turi išmokti socialumo bendraudamas su bendraamžiais, nes to vis tiek

reikės tolimesniame gyvenime, mokykloje, reikės palaukti, reikės ne tik tėvų

pagalbos, bet ir mokytojo, draugų pagalbos.“

A5: „O jeigu mažiukai, tai jie daugiau su mažiukais ir bus, savo toj erdvėj, neina

prie didžiųjų, jie dar nelabai moka žaisti su kitais vaikais. Žinoma, praėjus

kuriam laikui, pastebėję vyresniuosius, jie po to prisijungia prie jų, reikia tik

daugiau laiko.“

Pedagogo vaidmuo Išsilavinimas ir

kompetencija

A1: „Pirmiausia tai yra moksliškumo principas – turi išmanyti visas priemones,

kurios yra grupėje. Antras dalykas – ta vidinė nuostata, turi turėti išsilavinimą ir

kompetenciją.“

A2: „Auklėtoja turėtų būti išmananti savo darbą, žinoti, kaip pristatyti

ugdomąsias priemones.“

A3: „Dar išsilavinimas yra labai svarbu, išsilavinęs turi būti žmogus, turi labai

daug žinoti, kadangi kai vienas dirbi, ar kai dviese, tai tu turi žinoti ir tą gamtos

sritį, ir kalba turi būti labai taisyklinga, ir muzikalus turi būti, nes reikia kažkiek

padainuoti kartais, visapusiškai išsilavinęs žmogus turėtų būti.“

A4: „Ir yra žinios žinios žinios, kursai kursai kursai.“

A4: „Žinot, dar auklėtoja turi žinoti visus punktus kokia priemonė turi būti, nes

mes priemones ne tik užsisakinėjame, bet ir pačios gaminame.“

Asmeninės

savybės

A2: „Ji turėtų būti pasitikinti savo jėgomis. Auklėtoja turėtų pasižymėti labai

didele kantrybe, čia manau didžiausia savybė. Kantrybe, nuoširdumu. Šiaip

reiktų ir tokių aktoriškų savybių, įsijausti į vaikus, reiktų turėti tą vaiko vaidmenį

savyje.“

A2: „<...> mokytojas – tai tas, kuriam reikia pagalbos, kuris yra daugiau

pasyvus, kuris yra kaip draugas, patarėjas.“

A3: „Visų pirma tai kantrybė. <...> Manau, kad ir tos gracijos reikia turėti, nes

ir pats turi eiti, neužkliūti kažkur.“

A4: „Tai auklėtoja visada turi kalbėti tyliai, ramiai, maloniai, būti kantri. Vienu

žodžiu auklėtoja turi turėti viską. Visas dorovines, dvasines savybes, žinias, meilę

vaikui ir meilę darbui, o į tai įeina kupetos.“

A5: „Kantrybė. Turėtų būti tokia rami iš savęs. <...> Jei auklėtoja reikalauja

tvarkos, pareigingumo iš vaikų, tai ji ir pati turėtų tokia būti, mėgstanti tvarką ir

pareiginga. Dar sąžininga, kad jeigu tu nežinai situacijos, tai ir nespręsk pagal

save, o jeigu žinai situaciją, matai, kaip kas vyksta, tai tada ir sprendi.“

A6: „Pirmiausiai tai kantrybės, kantrybės geležinės. Paskui žinai, kad visi

kopijuoja tavo elgesį, tai savikontrolė turi būti.“

Stebėtojas A1: „Tiesiog reikia stebėjimo. Pirmiausiai tai yra pažintis vaiko. Kol nepažįsti

vaiko, negali jam net ir padėti.“

A1: „Auklėtoja stebėdama turėtų nujausti ką kiekvienam vaikui galima

pasiūlyti.“

A1: „Jo prisitaikymas vyksta palaipsniui, stebėdami matome, kaip jis bendrauja,

kaip įsilieja į grupės gyvenimą, o paskui matome, kad jis jau gali rinktis ir

užduotis.“

A3: „Taip pat turi būti tas stebėtojas, turi save apvaldyti, kad per daug

nekalbėti.“

A3: „Daugiausia tai kaip sakau stebėti reikia. Todėl ir sako, kad Montessori

auklėtoja tai yra stebėtoja.“

Santykis su

vaiku

A1: Ir trečias dalykas – ji privalo nuolankiu būdu patarnauti kūrybiškai vaiko

energijai. Tai tiesiog mokytojas yra kaip vaiko sielos tarnas. Dar vienas dalykas

– didžiulė pagarba nesvarbu kokiam vaikui ir kokiam amžiui, didžiulė pagarba.

Ir noras padėti. Jeigu vaikas nedrįsta paprašyti, tai visada pasiruošusi paklausti,

ar aš galėčiau tau padėti, ar norėtum, kad aš tau padėčiau, ar tu norėtum, kad

tau padėtų kiti. Tik gavus vaiko sutikimą, jį galima kažkur nukreipti.“

A1: „Čia būtent taip kaip ir šeimoj: mama turi mažą kūdikį ant rankų, turi

73

moksleivį ir sakykim kai turi studentą. Tai nereiškia, kad kažkuriuo nesirūpina,

jai yra svarbūs visi ir ji rūpinasi visais. Montessori grupėje mokytojo darbas yra

toks kaip sodininko – vieni augalai pražįsta dabar, kiti žydės dar vėliau, o kiti jau

yra peržydėję ir jiems reikalinga visai kita pagalba.“

A2: „Būna, kad ir pati pasiimi priemonę ir dirbi su ja, kad vaikas susidomėtų.

Vaikui įdomu žiūrėti, kaip čia auklėtoja daro darbelius, kaip čia ji dirba, jis tada

galvoja, kad ir aš noriu pabandyti. Tiesiog stengiesi vaiką sudominti visais

įmanomais būdais.“

A2: „Tai prieini prie kiekvieno, prieini prie kiekvieno, kam matai, kad reikia

pagalbos, kas ateina paprašo pagalbos.“

A4: „Pirmiausiai aš vaikus turiu tiek mylėti ir tiek gerbti, daugiau nieko negaliu,

turiu save aukoti <...>“

A5: „Auklėtoja turi būti pavyzdys vaikams.“

Bendradarbiavimas su

šeima

Informacijos

stoka tėvams

A3: „Na mūsų naujoko, kur sakiau, kad atėjęs, anksčiau jis buvo kitoj visai

sistemoj, tai jo mama sako aš bijojau tos montesori <...>“

A3: „<...> jaučiasi, kad tėvai nesidomi, ir jie tikisi, kad tiesiog darželis, kad

viską auklėtoja padarys, nėra to tokio ryšio, to vientisumo, aš čia dirbu dirbu

dirbu, o grįžau namo ir viskas, viskas kitaip, kitokios taisyklės.“

A6: „Dažnai sako, kad Montessori metodas – tai vaikai ką nori tą daro.“

Ugdymo

vientisumas

namų aplinkoje

A1: „Taip, kada jie ateina stebėti veiklą, jie pamato kiek daug dalykų galima

taikyti namuose. Jie pradeda domėtis, gaminti tas montesorines priemones,

konsultuojasi su mumis, kilus klausimams. <...> Taip pat tėvai stebėdami veiklą

mato ir pedagogo darbą, auklėtojos, asistenčių santykį su vaiku. Iš to irgi galima

kažką išmokti ir pradėti taikyti namuose bendraujant su vaiku.“

A2: „<...> tėvai, kurie žino, supranta į kokį darželį eina jų vaikas, ką jis čia

veikia, kaip jis čia dirba, tai jie taiko pagrindinius Montessori filosofijos

principus. Jie skatina vaiką veikti pačiam, jie kantriai palaukia jo, jeigu reikia,

jie su juo bendrauja kaip su sau lygiu žmogumi.“

A3: „Šiaip manau, jei taikytų pačias paprasčiausias veiklas namuose, būtų

pasigaminę paprasčiausias priemones, tai gal labiau matytųsi vaikų rezultatas,

kai jie dirba. <...> Ir iš elgesio jaučiasi vaikų, kad vienų tėvai mokina ačiū,

prašom, prašau.“

A5: „Nebent tas toks dienos režimas, kad laikytis pietų miego, eiti miegoti tuo

pačiu metu. Na dar galiu paminėti tvarkos laikymąsi, tiek darželyje, tiek namuose

tėvai paprastai reikalauja, kad vaikai tvarkytųsi.“

A6: „Man teko klausti tėvų, tai vienos mergaitės tėvai atostogavo visą mėnesį ir

klausė, ką būtų galima paruošti, padaryti namuose, kokių užsiėmimų, kad

mergaitė lavėtų.“

Tėvų

įsitraukimas

ugdymo procese

A1: „<...> mes darome atvirų durų dienas, padarome tėvų sąrašą ir pakviečiame

tėvelius stebėti ugdomąją veiklą <...>“

A2: „Kalbant apie šventes, tai susirenka beveik visi <...>“

A3: „Ši savaitė dabar kaip tik yra tokia atvirų durų savaitė, kuomet kviečiuosi

tėvus pastebėti vaikus, pažiūrėti, pačiupinėti tas priemones <...> Būna, kad tėvai

ateina ir pasakoja kažką apie savo profesijas vaikams, stengiasi juos sudominti,

paįvairinti tą dieną. <...> Būna, kad paklausia, gal kažkokios pagalbos reikia.

Viena tokia mamytė, kai ji nedirbo, tai padėdavo mum susipirki priemonių jei

kokių reikėdavo, tarkim pieštukus nupirko.“

Informacijos

sklaida tėvams

A1: „Su tėvais bendraujame ir socialiniuose tinkluose, ten tėvai gali išvysti savo

vaikų nuotraukas, taip pat bendraujame ir telefonu, jei kyla kažkokių klausimų.

Aišku prie vaikų apie vaikus nekalbame ir jokia informacija tada apie juos

neteikiama, bet radus laiko individualios konsultacijos galimos kiekvienam ir

beveik kiekvieną dieną.“

A3: „Tokių kaip susitikimų tai nedarome, nes pastebėjau, kad čia tėvai taip labai

dažnai į laikrodį žiūri, nesinori jų laiko trukdyti. Su kiekvienu tiesiog

individualiai pasikalbame.“

A5: „Susitinkame kiekvieną dieną praktiškai, trumpai papasakojame kaip jų

vaikui sekėsi, kaip praėjo diena, kad susibarėme, kad tas ir tas buvo negerai,

74

arba tas ir tas pasisekė, ir viskas.“

Ugdomosios veiklos

tobulinimas

Darželyje

praleidžiamas

laikas

A2: „Jie sakyčiau ir mažiau bendrauja su kitais vaikais, ir mažiau darbelių

padaro.“

A3: „<...> tie, kurie lanko visą dieną yra labiau susibendravę, toks glaudesnis

ryšys, nes jie turi laiko kartu ne tik dirbti, bet ir pažaisti, kiti eina į būrelius po

pietų, tai vėl toks pabendravimas yra.“

A5: „Kur pusę dienos lanko, tai jie mažiau bendraujantys tokie. Manau, kad

geriau, kai vaikas lanko grupę visą dieną, aišku, aš nieko prieš jei kartais ir

šventę vaikui padaro, atveda pusei dienos.“

Per didelis

darbo krūvis

A2: „Šiaip sunkoka, jei yra keli naujokai. Šiuo metu kaip tik turime tokią

situaciją. Dabar iš tikro jaučiasi, kad sunkiau, nes automatiškai jiems reikia

skirti daug dėmesio, jie viską dar tik mokosi, perima tvarką, jie dar nieko nežino,

reikia viską parodyti.“

A3: „Kada yra dešimt penkiolika vaikų, tai nieko, bet kada jų yra dvidešimt, tai

sunku dirbti individualiai, nes tada auklėtoja tas, auklėtoja anas. Reikėtų bent

dviejų pedagogų, kai yra didelis vaikų skaičius.“

A3: „Taip pat dar sunkoka būna rugsėjį, kada būna daug naujokų. Va

pavyzdžiui, ši rugsėjį atėjo net dešimt naujokų.“

A4: „Žinot, dabar gerai, kai mes trys pedagogės dirbam su vaikais, bet buvo

laikas, kai aš dirbau viena su dvidešimt devyniais, tai oi sunku tada buvo.

Paprašiau tada, kad dar įdarbintų vieną žmogų, nors puse etato, kad jis ateitų į

tą ugdomąją veiklą padėti, nes be pagalbos tai niekaip. Tai arba reikia daugiau

pedagogų grupėje, arba turėtų būti protingas skaičius vaikų.“

Tikslinės

veiklos

trūkumas

A3: „Dailės mokytoja ateina čia ir čia mes piešiame. Per muziką einame

dainuoti į salę ir per kūno kultūrą persirengiame čia grupėje ir ateina kūno

kultūros mokytoja ir vedasi vaikus į sporto salę sportuoti. Yra labai sudėtinga

tas, kad tos veiklos būna, kad supuola visos į vieną dieną ir man tada nelieka

laiko mano tikslams įgyvendinti.“

A6: „Aš nežinau, šiaip man norisi, kad vaikai ne žaistų, o kuo daugiau užsiimtų

tiksline veikla <...> Geriau, kad nebūtų to tokio netvarkingo judėjimo.“

A6: „Montessori rašo, kad turi būti trijų valandų nepertraukiama veikla, jei nori

pasiekti tą rezultatą, o pas mus taip neišeina, nes vaikus atveda vėliau.“

Vaiko problemų

slėpimas

A2: „Kartą mama dalyvaudama atvirų durų dienose puikiai matė savo vaiką,

kaip jis elgiasi, kad jis yra šiek tiek kitoks nei kiti. Taip pat mūsų vis paklausia,

kaip čia jam sekasi, tai na, mes pasakėme kelis kartus, kad viskas gerai, tačiau

galbūt reikėtų apsilankyti pas specialistą, nes yra šiokių tokių raidos sutrikimų.

Mama tik numojo ranka ir pasakė, jog tikisi, kad išaugs. Tai aš nežinau, ką ji sau

galvoja, gal tas sutrikimas yra nustatytas, tik ji mums nesako, o gal iš tikro

galvoja, kad išaugs. Bet mes esame pedagogai, mes turime šiokį tokį supratimą ir

matome, kuris vaikas išaugs, o kuriam jau reikia specialistų pagalbos.“

A4: „O yra mergytei jau penkeri, bet suprantat, tėvai bijo, ar nenori, ar

nesuvokia, kad reikėtų, jei vaikas turi problemą, mums viską žinoti apie tą vaiką,

kad galėtume vaikui padėti, tėvai nieko mums nesako, nors akivaizdžiai kažkokių

problemų yra. Mes iškart, ar net iš šalies atėjęs žmogus, pamato, kad kažkas yra

negerai. Mes neskelbiame niekam, jei vaikas turi problemų, vardan vaiko mes

norime viską žinoti apie vaiką.“

75

3 priedas

Kiekybinio tyrimo instrumentas

ANKETA

Gerbiama(s) respondente, prašau dalyvauti apklausoje, kurią atlieka Miglė Subačiūtė, VDU

Socialinių mokslų fakulteto, Švietimo vadybos programos II kurso magistrantė. Apklausos tikslas –

atskleisti tėvų požiūrį į ikimokyklinio amžiaus vaiko asmenybinių savybių ugdymą, taikant M.

Montessori ugdymo metodiką. Jūsų nuomonė labai svarbi. Klausimynas yra anoniminis. Duomenys

bus naudojami tik tyrimo tikslams ir pateikti apibendrinti.

1. Kas lėmė Jūsų apsisprendimą leisti vaiką į darželį/grupę, veikiantį/-čią pagal M. Montessori

programą? (įvertinkite teiginius pažymėdami kiekvienoje eilutėje tik viename langelyje kryžiuką – x)

Nr. Teiginiai Visiškai

nesutinku Nesutinku

Nei sutinku, nei

nesutinku Sutinku

Visiškai

sutinku

1.1 Domiuosi Montessori filosofija

1.2 Darželį/grupę lankė vyresni vaikai

1.3 Darželį/grupę rekomendavo pažįstami

1.4 Darželis yra strategiškai patogioje vietoje (arti namų, darbo)

1.5 Patogios darbo valandos

1.6 Kitame vaikų darželyje/grupėje nebuvo vietų

1.7 Vaikui saugi darželio/grupės aplinka

1.8 Patraukli darželio/grupės aplinka

1.9 Dirba išsilavinusios, kompetentingos auklėtojos

1.10 Darželio įvaizdis visuomenėje

1.11 Teigiami atsiliepimai žiniasklaidoje (straipsniai spaudoje ar

internete, komentarai, forumai)

1.12 Kita (įrašykite):

2. Kaip domitės M. Montessori ugdymo sistema? (pažymėkite Jums tinkamus atsakymų variantus)

o Skaitau straipsnius

o Skaitau montesorines knygas

o Žiūriu vaizdo įrašus

o Dalyvauju paskaitose, konferencijose

o Nesidomiu

o Kita (įrašykite):

3. Kokį darželį lanko vaikas? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Valstybinį darželį

o Privatų darželį

76

4. Kiek laiko vaikas lanko montesori darželį/grupę? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Mažiau nei pusę metų

o Daugiau nei pusę metų

o Daugiau nei metus

o Daugiau nei dvejus metus

5. Kiek laiko vaikas praleidžia darželyje? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Pusę darbo dienos

o Pilną darbo dieną


6. Įvertinkite kiek sutinkate su šiais teiginiais: (įvertinkite teiginius pažymėdami kiekvienoje eilutėje tik viename langelyje kryžiuką – x)


nesutinku Nesutinku

Nei sutinku,

nei nesutinku Sutinku

Visiškai

sutinku

6.1 Vaikas stengiasi atlikti darbą be kitų pagalbos.

6.2 Pastebėjau, jog dirbant vaikas pasitiki savo jėgomis.

6.3 Vaikas siekia užsibrėžto tikslo.

6.4 Vaikas nedelsiant apsisprendžia ką nori veikti, ką nori dirbti, su kuo

nori žaisti.

6.5 Vaikas darbą atlieką iki galo, net kai susiduria su kliūtimis.

6.6 Vaikas susikoncentruoja į atliekamą darbą.

6.7 Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu mato, kad esu užsiėmęs/-usi.

6.8 Vaikas padaro tai, ko yra paprašytas (pvz., susitvarko žaislus,

išplauna indus ar kt.).

6.9 Vaikas noriai bendrauja su bendraamžiais.

6.10 Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai yra sudrausmintas.

6.11 Vaikas yra linkęs reikšti savo nuomonę (pvz., šiandien to

nesirengsiu).

6.12 Vaikas yra mandagus (pasisveikina, atsisveikina, dėkoja pavalgęs,

kt.).

6.13 Vaikas geba tyliai atidaryti ir uždaryti duris.

6.14 Vaikas labiau mėgsta žaisti vienas, nei su draugais.

6.15 Vaikui patinka užsiimti kūrybine veikla (pvz., piešti, lipdyti, kt.).

6.16 Vaikas turi lakią vaizduotę (pvz., sugalvoja įvairiausių žaidimų,

istorijų).

6.17 Vaikui patinka tvarka (susitvarko žaislus, išsitepęs rūbus nori

persirengti ir kt.).

6.18 Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs tualetu, vaikas visuomet nusiplauna

rankas.

6.19 Vaikas domisi viskuo kas vyksta aplink jį.

6.20 Vaikas greitai pastebi naujus daiktus, detales, smulkmenas namų

aplinkoje.

6.21 Vaikas yra kruopštus (pvz., piešiant dėmesį kreipia į smulkmenas).

6.22 Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai reikia (pvz.,

77

visuomet leidžiu jam pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog

jeigu jam padėčiau būtų greičiau).

6.23 Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais.

6.24 Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku.

6.25 Namuose esu parengęs/-usi montesorines mokomąsias priemones.

6.26 Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent jau dalis kambario, kur

dirba tik jis.

6.27 Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui (lengvai pernešamas stalas

ir kėdės, neaukštos spintos ir spintelės).

6.28 Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo vietą).

6.29 Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje.

6.30 Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs darželį, pradėjo kalbėti

rišlesniais sakiniais.

6.31 Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką palankius darželį, tapo

labiau koordinuoti.

6.32 Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį, kvapus, spalvas, garsus,

formas, dydžius.

6.33 Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra įspraudžiamas į

užsiėmimų rėmus.

6.34 Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi savo vietą.

6.35 Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra skubinamas.

6.36 Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna grindis, indus, laisto gėles ir

kt.

6.37 Vaikas darželyje mokosi rašyti.

6.38 Vaikas darželyje mokosi pažinti raides.

6.39 Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių.

6.40 Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių.

6.41 Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių.

6.42 Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių.

6.43 Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę.

6.44 Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką.

6.45 Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė.

6.46 Darželyje mano vaikas dirba individualiai.

6.47 Darželyje mano vaikas dirba grupėse.

6.48 Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir plėtojama (paruošiamos ir

pateikiamos naujos mokomosios priemonės).

6.49 Vaikas noriai eina į darželį.

6.50 Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja.

6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas domisi, kokios ugdomosios

priemonės traukia jo dėmesį.

6.52 Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius.

6.53 Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju susirinkimuose, šventiniuose

renginiuose, atvirų durų dienose).

7. Vaiko amžius (įrašykite):

78

8. Ar planuojate vaiką leisti į mokyklą veikiančią pagal M. Montessori programą? (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Taip

o Ne

o Nežinau

BENDRI DUOMENYS APIE RESPONDENTĄ

9. Jūsų lytis: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Moteris

o Vyras

o Kita

10. Jūsų amžius (įrašykite):

11. Gyvenamoji vieta: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Vilnius

o Kaunas

o Klaipėda


12. Jūsų išsilavinimas: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Vidurinis

o Profesinis

o Aukštasis neuniversitetinis

o Aukštasis universitetinis


13. Jūsų socialinė padėtis: (pažymėkite vieną Jums labiausiai tinkantį atsakymo variantą)

o Studentas

o Dirbantysis

o Bedarbis


Dėkoju už sugaištą laiką ir Jūsų atsakymus!

79

4 priedas

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

10. Jūsų amžius: ,388 110 ,000 ,651 110 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

5 priedas

Tests of Normality



12. Jūsų išsilavinimas: ,443 110 ,000 ,577 110 ,000


6 priedas

Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo tėvų amžiaus

Domėjimosi būdai Amžius Vidutinis rangas Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

Skaitau straipsnius

26-35 m. 57,17

1,021 2 0,600 36-45 m. 53,29

46 m. ir daugiau 40,50

Skaitau

montesorines

knygas

26-35 m. 55,67

0,208 2 0,901 36-45 m. 55,05


Žiūriu vaizdo įrašus

26-35 m. 58,17

2,874 2 0,238 36-45 m. 51,15


Dalyvauju

paskaitose,

konferencijose

26-35 m. 58,33

9,682 2 0,008 36-45 m. 52,27


Nesidomiu

26-35 m. 54,50

0,533 2 0,766 36-45 m. 56,83


Kita

26-35 m. 56,17

0,984 2 0,611 36-45 m. 54,44


80

7 priedas

Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo tėvų išsilavinimo

Domėjimosi būdai Išsilavinimas Vidutinis rangas Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

Skaitau straipsnius

Vidurinis 77,17

2,490 3 0,477

Profesinis 52,72

Aukštasis

neuniversitetinis 54,25

Aukštasis

universitetinis 55,26

Skaitau

montesorines

knygas

Vidurinis 64,00

2,468 3 0,481

Profesinis 64,00

Aukštasis


Aukštasis


Žiūriu vaizdo įrašus

Vidurinis 66,50

2,450 3 0,484

Profesinis 60,39

Aukštasis


Aukštasis


Dalyvauju

paskaitose,

konferencijose

Vidurinis 62,50

3,048 3 0,384

Profesinis 62,50

Aukštasis


Aukštasis


Nesidomiu

Vidurinis 27,83

6,920 3 0,074

Profesinis 52,28

Aukštasis


Aukštasis


Kita

Vidurinis 57,00

1,044 3 0,791

Profesinis 57,00

Aukštasis


Aukštasis


81

8 priedas

Tėvų domėjimasis M. Montessori ugdymo sistema priklausomai nuo lankomo darželio tipo

Domėjimosi būdai Darželis Vidutinis rangas Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

Skaitau straipsnius Privatus 56,58

0,304 1 0,581 Valstybinis 53,94

Skaitau

montesorines

knygas

Privatus 54,69

0,260 1 0,610 Valstybinis 56,67

Žiūriu vaizdo įrašus Privatus 57,19

0,932 1 0,334 Valstybinis 53,06

Dalyvauju

paskaitose,

konferencijose

Privatus 56,58

0,543 1 0,461 Valstybinis 53,94

Nesidomiu Privatus 53,50

1,521 1 0,217 Valstybinis 58,39

Kita Privatus 54,46

2,116 1 0,146 Valstybinis 57,00

9 priedas

Respondentų pasiskirstymas pagal požiūrį į vaiko asmenybines savybes

Vertinimas %


nesutinku Nesutinku

Nei sutinku,

nei nesutinku Sutinku

Visiškai

sutinku

6.1 Vaikas stengiasi atlikti darbą be

kitų pagalbos. 0,9% 2,7% 19,1% 59,1% 18,2%

6.2 Pastebėjau, jog dirbant vaikas

pasitiki savo jėgomis. 0% 1,8% 17,3% 57,3% 23,6%

6.3 Vaikas siekia užsibrėžto tikslo. 0% 0,9% 20% 51,8% 27,3%

6.4

Vaikas nedelsiant apsisprendžia

ką nori veikti, ką nori dirbti, su

kuo nori žaisti.

0% 4,5% 29,1% 48,2% 18,2%

6.5 Vaikas darbą atlieką iki galo, net

kai susiduria su kliūtimis. 1,8% 19,1% 36,4% 32,7% 10%

6.6 Vaikas susikoncentruoja į

atliekamą darbą. 0% 5,5% 18,2% 54,5% 21,8%

6.7 Vaikas pats pasisiūlo padėti, jeigu

mato, kad esu užsiėmęs/-usi. 1,8% 11,8% 34,5% 36,4% 15,5%

6.8

Vaikas padaro tai, ko yra

paprašytas (pvz., susitvarko

žaislus, išplauna indus ar kt.).

0,9% 11,8% 26,4% 40,9% 20%

6.9 Vaikas noriai bendrauja su

bendraamžiais. 0% 1,8% 6,4% 48,2% 43,6%

82

6.10 Vaikas stengiasi pasitaisyti, kai

yra sudrausmintas. 0,9% 2,7% 27,3% 50,9% 18,2%

6.11

Vaikas yra linkęs reikšti savo

nuomonę (pvz., šiandien to

nesirengsiu).

0% 2,7% 7,3% 46,4% 43,6%

6.12

Vaikas yra mandagus

(pasisveikina, atsisveikina, dėkoja

pavalgęs, kt.).

0% 0,9% 8,2% 55,5% 35,5%

6.13 Vaikas geba tyliai atidaryti ir

uždaryti duris. 1,8% 4,5% 24,5% 48,2% 20,9%

6.14 Vaikas labiau mėgsta žaisti

vienas, nei su draugais. 1,8% 19,1% 37,3% 35,5% 6,4%

6.15 Vaikui patinka užsiimti kūrybine

veikla (pvz., piešti, lipdyti, kt.). 0% 1,8% 10,9% 51,8% 35,5%

6.16

Vaikas turi lakią vaizduotę (pvz.,

sugalvoja įvairiausių žaidimų,

istorijų).

0% 0,9% 15,5% 48,2% 35,5%

6.17

Vaikui patinka tvarka (susitvarko

žaislus, išsitepęs rūbus nori


0,9% 11,8% 34,5% 40% 12,7%

6.18

Grįžęs iš lauko, pasinaudojęs

tualetu, vaikas visuomet

nusiplauna rankas.

0% 7,3% 21,8% 40% 30,9%

6.19 Vaikas domisi viskuo kas vyksta

aplink jį. 0% 0% 11,8% 53,6% 34,5%

6.20

Vaikas greitai pastebi naujus

daiktus, detales, smulkmenas

namų aplinkoje.

0% 0,9% 13,6% 42,7% 42,7%

6.21

Vaikas yra kruopštus (pvz.,

piešiant dėmesį kreipia į

smulkmenas).

0% 6,4% 31,8% 42,7% 19,1%

10 priedas

Tests of Normality



7. Vaiko amžius: ,196 110 ,000 ,859 110 ,000


83

11 priedas

Vaiko asmenybinės savybės priklausomai nuo vaiko amžiaus

Nr. Teiginiai Vaiko amžius Vidutinis rangas

Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

6.1

Vaikas stengiasi atlikti

darbą be kitų pagalbos.

3 m. 54,76

0,574 3 0,902 4 m. 52,26

5 m. 57,45

6 m. 56,98

6.2

Pastebėjau, jog dirbant

vaikas pasitiki savo

jėgomis.

3 m. 48,57

3,637 3 0,303 4 m. 51,92

5 m. 60,50

6 m. 59,98

6.3

Vaikas siekia užsibrėžto

tikslo.

3 m. 60,50

4,937 3 0,176 4 m. 44,58

5 m. 59,55

6 m. 55,83

6.4

Vaikas nedelsiant

apsisprendžia ką nori

veikti, ką nori dirbti, su

kuo nori žaisti.

3 m. 52,74

4,854 3 0,183 4 m. 46,02

5 m. 62,11

6 m. 59,35

6.5

Vaikas darbą atlieką iki

galo, net kai susiduria

su kliūtimis.

3 m. 53,61

7,279 3 0,064 4 m. 42,90

5 m. 64,05

6 m. 59,06

6.6

Vaikas susikoncentruoja

į atliekamą darbą.

3 m. 53,61

1,561 3 0,668 4 m. 50,54

5 m. 57,56

6 m. 59,69

6.7

Vaikas pats pasisiūlo

padėti, jeigu mato, kad

esu užsiėmęs/-usi.

3 m. 40,72

19,971 3 0,000 4 m. 43,32

5 m. 65,72

6 m. 69,98

6.8

Vaikas padaro tai, ko

yra paprašytas (pvz.,

susitvarko žaislus,


3 m. 50,19

13,344 3 0,004 4 m. 40,32

5 m. 60,72

6 m. 69,19

6.9

Vaikas noriai bendrauja

su bendraamžiais.

3 m. 54,19

0,307 3 0,959 4 m. 53,80

5 m. 56,22

6 m. 57,62

6.10

Vaikas stengiasi

pasitaisyti, kai yra

sudrausmintas.

3 m. 45,59

7,548 3 0,056 4 m. 49,72

5 m. 63,47

6 m. 61,54

84

6.11

Vaikas yra linkęs reikšti

savo nuomonę (pvz.,

šiandien to nesirengsiu).

3 m. 47,63

3,605 3 0,307 4 m. 59,58

5 m. 60,53

6 m. 53,56

6.12

Vaikas yra mandagus

(pasisveikina,

atsisveikina, dėkoja

pavalgęs, kt.).

3 m. 50,07

2,049 3 0,562 4 m. 57,20

5 m. 54,44

6 m. 60,81

6.13

Vaikas geba tyliai

atidaryti ir uždaryti

duris.

3 m. 47,02

7,183 3 0,066 4 m. 50,46

5 m. 56,94

6 m. 67,38

6.14

Vaikas labiau mėgsta

žaisti vienas, nei su

draugais.

3 m. 59,13

1,733 3 0,630 4 m. 48,90

5 m. 57,56

6 m. 55,54

6.15

Vaikui patinka užsiimti

kūrybine veikla (pvz.,

piešti, lipdyti, kt.).

3 m. 56,94

2,428 3 0,489 4 m. 48,18

5 m. 59,89

6 m. 55,63

6.16

Vaikas turi lakią

vaizduotę (pvz.,

sugalvoja įvairiausių

žaidimų, istorijų).

3 m. 52,56

1,852 3 0,604 4 m. 56,92

5 m. 60,47

6 m. 51,08

6.17

Vaikui patinka tvarka

(susitvarko žaislus,

išsitepęs rūbus nori


3 m. 51,11

4,274 3 0,233 4 m. 50,94

5 m. 64,67

6 m. 53,15

6.18

Grįžęs iš lauko,

pasinaudojęs tualetu,

vaikas visuomet

nusiplauna rankas.

3 m. 45,43

10,459 3 0,015 4 m. 46,58

5 m. 61,19

6 m. 67,54

6.19

Vaikas domisi viskuo

kas vyksta aplink jį.

3 m. 52,44

2,816 3 0,421 4 m. 54,70

5 m. 62,36

6 m. 51,00

6.20

Vaikas greitai pastebi

naujus daiktus, detales,

smulkmenas namų

aplinkoje.

3 m. 51,07

1,223 3 0,747 4 m. 58,52

5 m. 58,16

6 m. 53,92

6.21

Vaikas yra kruopštus

(pvz., piešiant dėmesį

kreipia į smulkmenas).

3 m. 58,37

5,335 3 0,149 4 m. 43,72

5 m. 61,25

6 m. 56,77

85

12 priedas

Tests of Normality



Kiek laiko vaikas lanko

montessori darželį/grupę?

,260 110 ,000 ,812 110 ,000


13 priedas

Vaiko asmenybinės savybės priklausomai nuo darželio lankymo trukmės

Nr. Teiginiai Lankymo

trukmė Vidutinis rangas

Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

6.1

Vaikas stengiasi atlikti

darbą be kitų pagalbos.

< 6 mėn. 68,63

2,478 3 0,479 > 6 mėn. 52,88

> 1 m. 51,13

> 2 m. 58,93

6.2

Pastebėjau, jog dirbant

vaikas pasitiki savo

jėgomis.

< 6 mėn. 41,00

7,262 3 0,064 > 6 mėn. 47,18

> 1 m. 55,30

> 2 m. 63,20

6.3

Vaikas siekia užsibrėžto

tikslo.

< 6 mėn. 42,13

3,411 3 0,332 > 6 mėn. 50,26

> 1 m. 62,11

> 2 m. 56,68

6.4

Vaikas nedelsiant

apsisprendžia ką nori

veikti, ką nori dirbti, su

kuo nori žaisti.

< 6 mėn. 62,50

4,805 3 0,187 > 6 mėn. 46,31

> 1 m. 59,52

> 2 m. 59,41

6.5

Vaikas darbą atlieką iki

galo, net kai susiduria

su kliūtimis.

< 6 mėn. 35,88

5,287 3 0,152 > 6 mėn. 48,50

> 1 m. 57,30

> 2 m. 61,46

6.6

Vaikas susikoncentruoja

į atliekamą darbą.

< 6 mėn. 46,50

1,815 3 0,612 > 6 mėn. 54,00

> 1 m. 51,87

> 2 m. 59,61

6.7

Vaikas pats pasisiūlo

padėti, jeigu mato, kad

esu užsiėmęs/-usi.

< 6 mėn. 45,75

8,847 3 0,031 > 6 mėn. 45,18

> 1 m. 54,06

> 2 m. 65,03

6.8 Vaikas padaro tai, ko < 6 mėn. 73,50 4,418 3 0,220

86

yra paprašytas (pvz.,

susitvarko žaislus,


> 6 mėn. 49,29

> 1 m. 52,19

> 2 m. 60,58

6.9

Vaikas noriai bendrauja

su bendraamžiais.

< 6 mėn. 18,75

8,783 3 0,032 > 6 mėn. 57,40

> 1 m. 50,61

> 2 m. 60,27

6.10

Vaikas stengiasi

pasitaisyti, kai yra

sudrausmintas.

< 6 mėn. 51,75

1,215 3 0,749 > 6 mėn. 54,81

> 1 m. 51,35

> 2 m. 58,84

6.11

Vaikas yra linkęs reikšti

savo nuomonę (pvz.,

šiandien to nesirengsiu).

< 6 mėn. 40,63

3,392 3 0,335 > 6 mėn. 57,53

> 1 m. 48,93

> 2 m. 59,23

6.12

Vaikas yra mandagus

(pasisveikina,

atsisveikina, dėkoja

pavalgęs, kt.).

< 6 mėn. 44,75

1,294 3 0,730 > 6 mėn. 52,62

> 1 m. 56,93

> 2 m. 57,78

6.13

Vaikas geba tyliai

atidaryti ir uždaryti

duris.

< 6 mėn. 56,50

7,022 3 0,071 > 6 mėn. 56,07

> 1 m. 43,24

> 2 m. 62,33

6.14

Vaikas labiau mėgsta

žaisti vienas, nei su

draugais.

< 6 mėn. 89,75

8,647 3 0,034 > 6 mėn. 57,69

> 1 m. 45,09

> 2 m. 57,04

6.15

Vaikui patinka užsiimti

kūrybine veikla (pvz.,

piešti, lipdyti, kt.).

< 6 mėn. 46,38

4,889 3 0,180 > 6 mėn. 59,72

> 1 m. 45,74

> 2 m. 58,98

6.16

Vaikas turi lakią

vaizduotę (pvz.,

sugalvoja įvairiausių

žaidimų, istorijų).

< 6 mėn. 70,75

2,137 3 0,544 > 6 mėn. 51,00

> 1 m. 58,22

> 2 m. 55,91

6.17

Vaikui patinka tvarka

(susitvarko žaislus,

išsitepęs rūbus nori


< 6 mėn. 43,75

1,295 3 0,730 > 6 mėn. 52,96

> 1 m. 55,46

> 2 m. 58,49

6.18

Grįžęs iš lauko,

pasinaudojęs tualetu,

vaikas visuomet

nusiplauna rankas.

< 6 mėn. 37,50

6,649 3 0,084 > 6 mėn. 51,06

> 1 m. 49,72

> 2 m. 63,92

6.19 Vaikas domisi viskuo

kas vyksta aplink jį.

< 6 mėn. 43,00 2,866 3 0,413

> 6 mėn. 53,40

87

> 1 m. 51,57

> 2 m. 60,56

6.20

Vaikas greitai pastebi

naujus daiktus, detales,

smulkmenas namų

aplinkoje.

< 6 mėn. 63,50

5,878 3 0,118 > 6 mėn. 49,76

> 1 m. 49,04

> 2 m. 63,00

6.21

Vaikas yra kruopštus

(pvz., piešiant dėmesį

kreipia į smulkmenas).

< 6 mėn. 35,25

7,326 3 0,062 > 6 mėn. 53,09

> 1 m. 47,70

> 2 m. 63,80

14 priedas

Vaiko ugdymo procesas priklausomai nuo vaiko amžiaus

Nr. Teiginiai Vaiko

amžius

Vidutinis

rangas

Chi kvadrato

reikšmė

Laisvės

laipsnių

skaičius df

Kriterijaus

p reikšmė

6.22

Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to

tikrai reikia (pvz., visuomet leidžiu jam

pačiam apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog

jeigu jam padėčiau būtų greičiau).

3 m. 44,96

10,931 3 0,012 4 m. 46,00

5 m. 64,14

6 m. 64,94

6.23

Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais. 3 m. 51,91

1,358 3 0,715 4 m. 3,48

5 m. 60,38

6 m. 55,17

6.24

Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku. 3 m. 55,17

1,215 3 0,749 4 m. 55,68

5 m. 56,30

6 m. 59,50

6.25

Namuose esu parengęs/-usi montesorines

mokomąsias priemones.

3 m. 48,75

5,910 3 0,116 4 m. 47,40

5 m. 61,58

6 m. 63,00

6.26

Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent

jau dalis kambario, kur dirba tik jis.

3 m. 52,39

3,228 3 0,358 4 m. 49,54

5 m. 56,30

6 m. 63,48

6.27

Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui

(lengvai pernešamas stalas ir kėdės,

neaukštos spintos ir spintelės).

3 m. 53,65

2,095 3 0,553 4 m. 49,62

5 m. 56,95

6 m. 61,29

6.28

Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo

vietą).

3 m. 50,89

1,129 3 0,770 4 m. 56,14

5 m. 55,86

6 m. 59,23

88

6.29

Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje. 3 m. 62,69

8,085 3 0,044 4 m. 42,36

5 m. 61,80

6 m. 52,92

6.30

Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs

darželį, pradėjo kalbėti rišlesniais sakiniais.

3 m. 52,50

0,753 3 0,861 4 m. 5374

5 m. 58,75

6 m. 56,31

6.31

Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką

palankius darželį, tapo labiau koordinuoti.

3 m. 51,48

4,928 3 0,177 4 m. 55,34

5 m. 64,77

6 m. 48,42

6.32

Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį,

kvapus, spalvas, garsus, formas, dydžius.

3 m. 55,33

3,810 3 0,283 4 m. 46,22

5 m. 60,45

6 m. 58,50

6.33

Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra

įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus.

3 m. 50,11

5,206 3 0,157 4 m. 47,48

5 m. 59,97

6 m. 63,31

6.34

Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi

savo vietą.

3 m. 49,39

2,924 3 0,404 4 m. 61,26

5 m. 53,34

6 m. 58,96

6.35

Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra

skubinamas.

3 m. 53,57

0,811 3 0,847 4 m. 52,26

5 m. 58,41

6 m. 57,04

6.36

Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna

grindis, indus, laisto gėles ir kt.

3 m. 60,63

3,288 3 0,349 4 m. 52,56

5 m. 59,69

6 m. 47,85

6.37

Vaikas darželyje mokosi rašyti. 3 m. 30,26

38,563 3 0,000 4 m. 48,00

5 m. 62,94

6 m. 79,77

6.38

Vaikas darželyje mokosi pažinti raides. 3 m. 19,70

66,522 3 0,000 4 m. 48,90

5 m. 66,48

6 m. 85,50

6.39

Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių. 3 m. 46,70

10,321 3 0,016 4 m. 52,82

5 m. 52,36

6 m. 71,08

6.40 Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių. 3 m. 46,28 7,648 3 0,054

89

4 m. 55,56

5 m. 52,91

6 m. 68,21

6.41

Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių. 3 m. 48,37

4,183 3 0,242 4 m. 55,10

5 m. 54,23

6 m. 64,85

6.42

Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių. 3 m. 45,69

13,465 3 0,004 4 m. 52,68

5 m. 51,89

6 m. 72,85

6.43

Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę. 3 m. 52,26

3,672 3 0,299 4 m. 56,12

5 m. 50,73

6 m. 64,13

6.44

Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką. 3 m. 51,33

4,280 3 0,233 4 m. 55,20

5 m. 51,41

6 m. 65,15

6.45

Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė. 3 m. 52,41

4,237 3 0,237 4 m. 55,42

5 m. 50,94

6 m. 64,40

6.46

Darželyje mano vaikas dirba individualiai. 3 m. 50,17

4,988 3 0,173 4 m. 47,46

5 m. 61,77

6 m. 61,06

6.47

Darželyje mano vaikas dirba grupėse. 3 m. 51,52

7,216 3 0,065 4 m. 43,76

5 m. 62,44

6 m. 62,38

6.48

Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir

plėtojama (paruošiamos ir pateikiamos

naujos mokomosios priemonės).

3 m. 51,19

3,124 3 0,373 4 m. 49,84

5 m. 57,81

6 m. 62,58

,6.49

Vaikas noriai eina į darželį. 3 m. 56,80

4,959 3 0,175 4 m. 46,22

5 m. 54,50

6 m. 64,31

6.50

Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. 3 m. 48,63

6,511 3 0,089 4 m. 60,22

5 m. 49,81

6 m. 65,10

6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas 3 m. 53,70 4,767 3 0,190

90

domisi, kokios ugdomosios priemonės

traukia jo dėmesį.

4 m. 50,54

5 m. 52,13

6 m. 66,29

6.52

Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų

poreikius.

3 m. 54,78

6,490 3 0,090 4 m. 46,76

5 m. 53,77

6 m. 66,79

6.53

Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju

susirinkimuose, šventiniuose renginiuose,

atvirų durų dienose).

3 m. 53,89

2,795 3 0,424 4 m. 49,26

5 m. 56,06

6 m. 62,48

15 priedas

Vaiko ugdymo procesas priklausomai nuo tėvų domėjimosi M. Montessori filosofija

Nr. Teiginiai

Domėjimasis

M. Montessori

filosofija

Vidutinis

rangas

Chi

kvadrato

reikšmė

Laisvės

laipsnių

skaičius df

Kriterijaus

p reikšmė

6.22

Vaikui padedu tik tuomet, kai matau, jog to tikrai

reikia (pvz., visuomet leidžiu jam pačiam

apsirengti, pavalgyti, nors žinau, jog jeigu jam

padėčiau būtų greičiau).

Nesidomi 39,25

12,813 2 0,002 Nei domisi,

nei nesidomi 43,80

Domisi 63,38

6.23

Niekada nelyginu vaiko su kitais vaikais. Nesidomi 49,64

4,963 2 0,084 Nei domisi,

nei nesidomi 46,19

Domisi 60,33

6.24

Kiekvieną dieną randu laiko pabūti su vaiku. Nesidomi 43,57

4,945 2 0,084 Nei domisi,

nei nesidomi 50,19

Domisi 60,00

6.25

Namuose esu parengęs/-usi montesorines

mokomąsias priemones.

Nesidomi 33,00

9,106 2 0,011 Nei domisi,

nei nesidomi 55,22

Domisi 60,17

6.26

Vaikui skirtas atskiras kambarys arba bent jau dalis

kambario, kur dirba tik jis.

Nesidomi 43,54

5,334 2 0,069 Nei domisi,

nei nesidomi 49,30

Domisi 60,36

6.27

Vaiko kambaryje baldai pritaikyti vaikui (lengvai

pernešamas stalas ir kėdės, neaukštos spintos ir

spintelės).

Nesidomi 51,75

0,993 2 0,609 Nei domisi,

nei nesidomi 51,81

Domisi 57,70

6.28

Namuose vyrauja tvarka (daiktai turi savo vietą). Nesidomi 47,75

3,632 2 0,163 Nei domisi,

nei nesidomi 49,17

91

Domisi 59,55

6.29

Vaikui patinka dirbti arba žaisti tyloje. Nesidomi 37,71

6,752 2 0,034 Nei domisi,

nei nesidomi 53,20

Domisi 60,01

6.30

Pastebėjau, jog vaikas, kurį laiką palankęs darželį,

pradėjo kalbėti rišlesniais sakiniais.

Nesidomi 30,14

11,995 2 0,002 Nei domisi,

nei nesidomi 55,78

Domisi 60,54

6.31

Pastebėjau, jog vaiko judesiai, kurį laiką palankius

darželį, tapo labiau koordinuoti.

Nesidomi 33,39

11,659 2 0,003 Nei domisi,

nei nesidomi 50,13

Domisi 62,09

6.32

Pastebėjau, jog vaikas atpažįsta skonį, kvapus,

spalvas, garsus, formas, dydžius.

Nesidomi 41,36

5,392 2 0,067 Nei domisi,

nei nesidomi 51,72

Domisi 59,85

6.33

Darželyje vaikas pats renkasi veiklas, nėra

įspraudžiamas į užsiėmimų rėmus.

Nesidomi 37,14

8,324 2 0,016 Nei domisi,

nei nesidomi 50,93

Domisi 61,01

6.34

Darželyje kiekviena mokomoji priemonė turi savo

vietą.

Nesidomi 39,64

5,279 2 0,071 Nei domisi,

nei nesidomi 56,06

Domisi 58,50

6.35

Darželyje vaikas dirba savo tempu ir nėra

skubinamas.

Nesidomi 45,43

5,412 2 0,067 Nei domisi,

nei nesidomi 48,02

Domisi 60,47

6.36

Darželyje vaikas siuva, šluoja, plauna grindis,

indus, laisto gėles ir kt.

Nesidomi 44,82

4,809 2 0,090 Nei domisi,

nei nesidomi 48,78

Domisi 60,30

6.37

Vaikas darželyje mokosi rašyti. Nesidomi 37,71

5,839 2 0,054 Nei domisi,

nei nesidomi 55,13

Domisi 59,25

6.38

Vaikas darželyje mokosi pažinti raides. Nesidomi 39,54

5,810 2 0,055 Nei domisi,

nei nesidomi 51,70

Domisi 60,22

6.39

Vaikas darželyje įgyja biologinių žinių. Nesidomi 31,54

11,154 2 0,004 Nei domisi,

nei nesidomi 55,74

Domisi 60,27

92

6.40

Vaikas darželyje įgyja istorinių žinių. Nesidomi 26,86

15,001 2 0,001 Nei domisi,

nei nesidomi 59,26

Domisi 59,84

6.41

Vaikas darželyje įgyja geografinių žinių. Nesidomi 25,29

16,644 2 0,000 Nei domisi,

nei nesidomi 61,31

Domisi 59,36

6.42

Vaikas darželyje įgyja matematinių žinių. Nesidomi 35,21

8,350 2 0,015 Nei domisi,

nei nesidomi 55,91

Domisi 59,46

6.43

Vaikas darželyje įgyja žinių apie dailę. Nesidomi 42,36

5,766 2 0,056 Nei domisi,

nei nesidomi 50,35

Domisi 60,18

6.44

Vaikas darželyje įgyja žinių apie muziką. Nesidomi 41,50

4,790 2 0,091 Nei domisi,

nei nesidomi 53,24

Domisi 59,22

6.45

Darželyje yra aiški vaiko dienotvarkė. Nesidomi 45,54

2,359 2 0,307 Nei domisi,

nei nesidomi 55,59

Domisi 57,49

6.46

Darželyje mano vaikas dirba individualiai. Nesidomi 34,21

8,723 2 0,013 Nei domisi,

nei nesidomi 54,94

Domisi 60,04

6.47

Darželyje mano vaikas dirba grupėse. Nesidomi 41,86

3,668 2 0,160 Nei domisi,

nei nesidomi 54,26

Domisi 58,75

6.48

Darželyje aplinka nuolat atnaujinama ir plėtojama

(paruošiamos ir pateikiamos naujos mokomosios

priemonės).

Nesidomi 29,93

12,504 2 0,002 Nei domisi,

nei nesidomi 55,15

Domisi 60,83

6.49

Vaikas noriai eina į darželį. Nesidomi 48,93

3,851 2 0,146 Nei domisi,

nei nesidomi 49,13

Domisi 59,72

6.50

Auklėtoja yra aplinkos ir vaiko stebėtoja. Nesidomi 42,96

5,969 2 0,051 Nei domisi,

nei nesidomi 49,50

Domisi 60,39

6.51 Auklėtojos geba papasakoti kuo vaikas domisi, Nesidomi 39,64 8,462 2 0,015

93

kokios ugdomosios priemonės traukia jo dėmesį. Nei domisi,

nei nesidomi 48,54

Domisi 61,44

6.52

Darželio ugdomoji aplinka atitinka vaikų poreikius. Nesidomi 34,39

10,845 2 0,004 Nei domisi,

nei nesidomi 51,72

Domisi 61,26

6.53

Bendradarbiauju su darželiu (dalyvauju

susirinkimuose, šventiniuose renginiuose, atvirų

durų dienose).

Nesidomi 40,36

5,395 2 0,067 Nei domisi,

nei nesidomi 53,09

Domisi 59,51

16 priedas

M. Montessori mokyklos pasirinkimas priklausomai nuo tėvų domėjimosi M. Montessori filosofija

M.

Montessori

mokykla

Viduti

nis

rangas

Chi

kvadrato

reikšmė

Laisvės

laipsnių

skaičius df

Kriterijaus p

reikšmė

Domiuosi M. Montessori filosofija Taip 81,87

31,883 2 0,000 Ne 44,48

Nežinau 46,19

VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS - VDU...programą, taikant M. Montessori metodo elementus kartu su...

Documents

Transcript of VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS - VDU...programą, taikant M. Montessori metodo elementus kartu su...