Post on 20-Apr-2022
Universidad Abierta Para Adultos
UAPA
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia
Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria,
Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10, Regional 08
Año Escolar 2017-2018
Informe Final de Investigación Presentado como Requisito para Optar por el Título de
Magister en Ciencias de la Educación, Mención Gestión de Centros Educativos
Presentado por:
José Gabriel Toribio Hiraldo
Ana Mary Marine
Winson Dario Torres Arias
Asesor:
Mtro. José Nilo Silverio Ciriaco
Santiago de los Caballeros,
República Dominicana.
Enero del 2019
Universidad Abierta Para Adultos
UAPAESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia
Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria,
Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10, Regional 08
Año Escolar 2017-2018
Informe Final de Investigación Presentado como Requisito para Optar por el Título de
Magister en Ciencias de la Educación, Mención Gestión de Centros Educativos
Las opiniones contenidas en el presente
informe final de investigación son de
exclusiva responsabilidad de sus autores.
La UAPA como institución no se solidariza
necesariamente con los planteamientos que
aquí aparecen.
Presentado por:
José Gabriel Toribio Hiraldo 98-0969
Ana Mary Marine 02-1316
Winson Dario Torres Arias 16-10810
Asesor:
Mtro. José Nilo Silverio Ciriaco
Santiago de los Caballeros,
República Dominicana.
Enero del 2019
Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por
Competencia Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la
Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10,
Regional 08, Año Escolar 2017-2018
ÍNDICEPágina
Dedicatorias viAgradecimientos ixResumen x
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 11.1 Antecedentes 21.2 Planteamiento del Problema 91.3. Formulación del problema 121.4 Sistematización o sub-preguntas 121.5 Objetivos de la Investigación 12
1.5.1 Objetivo General 121.5.2 Objetivos Específicos 13
1.6 Justificación 131.7 Viabilidad 141.8 Delimitación 15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 162.1 Marco Contextual 17
2.1.1 Municipio Villa González 172.1.2 Escuela Fernando Valerio 20
2.2 Marco Conceptual 222.2.1 Tipos de Evaluación por Competencia Educativa 302.2.2 Técnicas Docentes en la Evaluación por Competencia 542.2.3 Resultados de la Evaluación 562.2.4 Acciones del equipo de gestión 58
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 633.1 Diseño de la Investigación 643.2 Tipo de investigación 643.3 Métodos de la Investigación 643.4 Enfoque de la investigación 653.5 Población y Muestra 663.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 68
3.7 Procedimientos de Recolección de Datos 69
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 704.1 Presentación de los Resultados de la encuesta aplicadaa los docentes y al Equipo de gestión 714.2 Presentación de los Resultados del grupo focal realizadocon Estudiantes del Segundo Ciclo de la Educación Primariaen la Escuela Fernando Valerio, Villa González 91
CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓNDE LOS RESULTADOS 97
CONCLUSIONES 104RECOMENDACIONES 107REFERENCIAS 110APÉNDICES 114
Dedicatorias
A mis padres: Diógenes De Jesús Toribio y Ana Felicia Hiraldo, por ser la fuente de
creación de mi vida.
A mi esposa Petronila Mejía Frías, por entender que el sacrificio es una vía correcta
para lograr la meta.
A mis hijos: Gabriel De Jesús Toribio y Gabrieli María Toribio, por aceptar que la
formación de su padre es parte de su vida.
A mis hermanos por vigilar cada paso de mi vida en el camino de la superación,
Yubeerkis, Sarah, Sergio, Jeanet, María, Fiordaliza y Juan Carlos.
A mis amigos por su apoyo incondicional al logro de esta importante meta.
Al cuerpo docente de la Escuela Fernando Valerio por su colaboración desinteresada a
que este trabajo se diera como un hecho.
A mis compañeros de tesis Wilson Torres y Ana Mary, por ser luces escondidas en esta
propuesta de trabajo.
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José Gabriel Toribio Hiraldo
A mis padres Juana de los Santos y Javier Marine, por darme las fuerza para seguir
adelante, gracias por darme el derecho de nacer, porque si no hubiese sido por
ustedes, hoy no estuviera aquí. Lo quiero.
A mi esposo, Ramón Antonio Bueno, por darme el apoyo emocionalmente, porque
siempre estuviste ahí cuando más necesitaba de ti, de tu compañía y comprensión este
triunfo también es tuyo. A mis hijos, Yelfry, Melfry y Yeremy Bueno Marine, por su gran
paciencia al estar tanto tiempo sin mi presencia y saber esperar con amor. Lo Amo mis
amores de mi vida.
A mis hermano/a Javielito, Elizabeth, Micaela y Luis Gabriel Marine de los Santos,
gracias les doy de todo corazón porque siempre conté con su gran apoyo y siempre
estuvieron dispuesto a ayudarme. Gracias.
A mi gran amiga Mery Michel Matia, gracias porque siempre conté con su apoyo
incondicional y dispuesta a ayudarme cuando más la necesitaba estaba presente fuiste
mi guía en este proceso. Gracias mi querida amiga te quiero. A mi amiga Josefina
Rosado, siempre estuvo ahí cuando más necesitaba de ella en esos momentos difíciles
gracias. Te quiero.
A mis compañeros Wilson Darío Torres Arias y José Gabriel Toribio Hiraldo, por su
preocupación y dedicación en este gran proyecto que iniciamos, porque de una manera
u otra hicieron posible que este proyecto llegara hasta el final, por esos momentos de
angustia que vivimos junto siempre contando con ese gran apoyo incondicional de cada
7
uno de ellos, gracias de corazón mis queridos compañeros fue un placer haberlos
conocido y tener la oportunidad de haber trabajado con ustedes.
Ana Mary Marine
A padres Fiordaliza Arias Cruz y Darío Torres Paulino, por su amor, trabajo y sacrificio
en todos estos años, gracias a ustedes he logrado llegar hasta aquí́ y convertirme en lo
que soy. Ha sido el orgullo y el privilegio de ser su hijo, son los mejores padres.
A mis compañeros de trabajo, por estar siempre presente, acompañándonos y por el
apoyo moral, que nos brindaron a lo largo de esta etapa de nuestras vidas.
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Winson Darío Torres Arias
Agradecimientos
A Dios, por darnos la sabiduría y la fuerza de voluntad en cada momento que los
necesitamos.
A la Universidad Abierta para Adultos, (UAPA): por su misión de formar nuevos
profesionales, capaces de brindar ayuda a la sociedad. Gracias.
A los facilitadores: demostrando que son seres humanos capaces de brindar una
enseñanza acorde con los nuevos tiempos.
A nuestro docente guía José Nilo Silverio: su gran esfuerzo nos llevó a salir
adelante, por darnos el pan de la enseñanza, por su preocupación y dedicación y sobre
todo gracias por cada uno de esos momentos de sabiduría que compartimos con él.
Gracias y que Dios le siga bendiciendo cada día más.
A mis compañeros: su gran experiencia, nos encanó al logro de este proceso.
9
Los sustentantes
Resumen
La evaluación por competencia es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y
se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios
preestablecidos para dar retroalimentación en aras de mejorar la idoneidad del proceso
de enseñanza. En ese sentido, el objetivo general de esta investigación está orientado
a Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por
los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela Fernando Valerio,
Villa González año escolar 2017-2018.
Respecto a su estructura, está conformada por cinco capítulos y otros aspectos
adicionales característicos de la investigación científica El capítulo I titulado: “Aspectos
introductorios” este está compuesto por los antecedentes, planteamiento, formulación y
sistematización del problema. De igual manera, por el objetivo general, los objetivos
específicos, justificación, viabilidad y delimitación de la investigación.
El capítulo II es el Marco Teórico está compuesto por el Marco Contextual y por el
Marco Conceptual, y está constituido por un desglose de las variables e indicadores del
estudio sustentado por la cita de varios autores.
El capítulo III le corresponde al Marco Metodológico que está caracterizado por el
diseño, tipo y método de investigación. También por la población y muestra, las técnicas
10
e instrumentos, procedimientos para la recolección de datos, y operacionalización de
las variables. En el capítulo IV se presentan los resultados; mientras que en el capítulo
V se discuten y analizan. Al final se presentan las conclusiones, las recomendaciones,
la bibliografía y los apéndices.
11
Summary
Competency assessment is the process by which evidence is collected and a judgment
or opinion of that evidence is made taking into account pre-established criteria to give
feedback in order to improve the suitability of the teaching process. In this sense, the
general objective of this research is aimed at determining the level of application of the
evaluation by competence implemented by the teachers of the Second Cycle of Primary
Education School Fernando Valerio, Villa González school year 2017-2018.
Regarding its structure, it is composed of five chapters and other additional aspects
characteristic of scientific research Chapter I entitled: "Introductory aspects" this is
composed of the background, approach, formulation and systematization of the
problem. In the same way, for the general objective, the specific objectives, justification,
viability and delimitation of the investigation.
Chapter II is the Theoretical Framework is composed of the Contextual Framework and
the Conceptual Framework, and consists of a breakdown of the variables and indicators
of the study supported by the quotation of several authors.
Chapter III corresponds to the Methodological Framework that is characterized by the
design, type and method of investigation. Also for the population and sample, the
techniques and instruments, procedures for data collection, and operationalization of the
variables. In chapter IV the results are presented; while in chapter V they are discussed
and analyzed. At the end the conclusions, the recommendations, the bibliography and
the appendices are presented.
12
13
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
3
1.1 Antecedentes
En República Dominicana, el currículo vigente desde 1995 se apoyaba en el enfoque de
aprendizaje de contenidos en todas las áreas curriculares, salvo en Lengua Española y
en Lenguas Extranjeras (Inglés y Francés) que compartían las mismas orientaciones: el
enfoque funcional y comunicativo y el aprendizaje por competencia.
La ordenanza No 1”95 establece el currículo para la Educación Inicial, Básica, Media
Especial y de Adulto, es importante destacar que en el art.1. se establece el currículo
para la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos, pública y privada,
a partir del año escolar 9596 y el art.2 define que el currículo responde a las
característica de nuestra sociedad y tiene como referente los problemas del sistema
educativo, el eje o sujeto principal es el/la estudiante y su formación
humana, cívica, patriótica, ética, estética, orientada hacia el trabajo productivo, la
capacitación para la realización personal, la transformación de su realidad y el
desarrollo nacional. Con estos fines se enfatiza el aprendizaje de los valores
universales, históricos, sociales e instrumentos, conjuntamente con otros que aseguran
la formación integral del sujeto, mientras que finalmente el art.12, afirma que: El nivel
básico, con una duración de ocho años, se organizan dos ciclos, el 1ero.
Comprende los grados de 1er. a 4to. Y el 2do. Los de 5to. a 8vo.
Uno de los mayores esfuerzos de transformación curricular en la sociedad dominicana
se muestra a final del siglo XX, con el objetivo de adecuar el currículo a las demandas y
desafíos de los cambios que se producen en la sociedad dominicana, pero es a partir
4
del Plan Decenal del 1992, donde se logra uno de los más grandes aportes la
elaboración de la Ley General de Educación 66´97 y la puesta en vigencia de un nuevo
currículo.
Como resultado de un intenso proceso de revisión y actualización del currículo vigente
el Ministerio de Educación puso en manos de maestros/as y de la comunidad educativa,
la ordenanza 22-2017 establece que, a partir de la entrada en vigencia de la nueva
estructura del sistema educativo y la implementación de nuevo currículo revisado y
actualizado, el proceso de aplicación será gradual, entrará en los años lectivos
2017-2018 el cuarto grado (antiguo segundo), en el 2018-2019 el quinto grado (actual
3ro del bachillerato), en el 2019-2020 el sexto grado, será este el año que entre
completo el segundo ciclo de la modalidad académica.
En lo relativo a la aplicación del enfoque por competencia se han llevado a cabo varios
estudios y revisiones a nivel nacional, a fin de actualizar y adaptar el antiguo diseño
curricular a los modelos pedagógicos actuales. El Ministerio de Educación de la
República Dominicana (MINERD) ha buscado la asesoría de expertos en pedagogía y
en enseñanza por competencia, como el maestro Ángel Villarini y otros docentes,
quienes son los impulsores de esta novedosa estrategia de enseñanza-aprendizaje.
González, L. Hernández, G. (2012) realizaron un estudio en la Universidad Autónoma
de Santo Domingo (UASD) Centro Mao, año 2012-2013, titulado Evaluación
Diagnóstica del Currículo para Determinar las Competencias de la Comunicación
5
Expresiva y Escrita de los Estudiantes de la Carrera de Educación de la (UASD), Centro
Mao, año 2012-2013. Con el objetivo de identificar los contenidos curriculares que
abordan las competencias comunicativas, expresivas y escritas en las carreras de
Educación. Se reflejó bajo la modalidad de una investigación de tipo descriptiva, con
una población de 2000 estudiantes, de la Carrera de Educación del Centro Universitario
de Mao, de las cuales se seleccionó una muestra de 66 estudiantes en la cual se
utilizaron las técnicas de encuesta y observaciones. Los resultados obtenidos en
competencias comunicativas, expresivas y escritas que van desarrollando los
estudiantes de educación, el 48% de los encuestados indicó la comparación a texto oral
y el 21.21% de texto escrito. En conclusión las respuestas de los estudiantes
encuestados muestran que la competencia que más han desarrollado es la de texto
oral.
El enfoque por competencia, según Villarini citado por Guzmán y concepción (2013) es
un plan de estudio que organiza el contenido y actividad de enseñanza en una
secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial de/la estudiante, para provocar
experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de competencias humanas
(habilidades generales) como base de su formación en matemática y en otras áreas
cognoscitivas.
La principal novedad del Diseño Curricular Actual es la adopción del concepto de
competencia como componente principal válido para todas las áreas, niveles, los
sistemas y los subsistemas. Sustituye los conceptos de propósito y de contenido, los
6
cuales eran los componentes principales del diseño de 1995. El currículo por
competencia ya revisado comenzó a regir en el sistema educativo dominicano de forma
gradual en el año escolar 2013-2014 para el nivel inicial y Nivel Básico.
En ese marco se sitúa la mayor innovación en términos psicopedagógicos del nuevo
diseño curricular y desde este momento, todos los actores han de ocuparse en la
aplicación efectiva de ese enfoque, pues concretamente sobre él descansa las
promisorias perspectivas de mejorar la calidad de la educación y así cumplir con el
propósito que sirvió de motivación a la reforma curricular. La educación por
competencia es una novedad oficializada en la República Dominicana desde el año
2013.
Respecto a las investigaciones realizadas con el objetivo de obtener un título
universitario, se pueden citar las siguientes: Espaillat, Luis (2013), quien realizó una
investigación en Puerto Plata, República Dominicana, en la Universidad Tecnológica de
Santiago titulada: La Enseñanza Basada en Competencia y su Relación con el Avance
Cognoscitivo de los Estudiantes de Matemática del 4to Grado en el Liceo José Dubors
en el Año Escolar 2013-2014”. Esta investigación se adaptó a la modalidad de un
Trabajo de grado para optar por el título de Educación Mención Matemática. Para
realizar el estudio se escogió la población de 310 estudiantes de 4to grado del
Bachillerato y los 4 profesores del área de matemática y la muestra escogida fue de 80
estudiantes y 2 maestros. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario y
una ficha de observación. Los resultados obtenidos permitieron concluir que los
maestros del área ponen todo su empeño y dedicación para que los educandos
7
adquieran aprendizajes significativos, los que no han logrado debido al poco interés y
disposición de estudio de éstos y el poco seguimiento que les dan sus padres en el
hogar.
Otra investigación es sustentada por Santana, Pedro (2014) en la provincia de
Santiago, República Dominicana, en la Universidad Abierta para Adultos que lleva por
título: “Niveles de conocimientos alcanzados por los estudiantes de 8vo grado producto
de la enseñanza por competencia en matemática en el Colegio Cuna Infantil de Villa
González en el año escolar 2013-2014”. Para llevar a cabo esta investigación se
escogió a los 2 profesores de matemática del centro, así como a los 42 estudiantes del
citado grado. La recolección de datos se llevó a cabo utilizando el cuestionario, la
entrevista y la ficha de observación. Esta investigación arrojó como resultado que
existen grandes deficiencias de los maestros de matemática para poner en ejecución
una buena labor docente basada en competencia. Esta situación ha repercutido para
que los niveles de aprendizajes de los estudiantes sean muy bajos y deficientes en
matemática. Otro factor que incidió en las bajas calificaciones de los estudiantes en
matemática fue el poco interés mostrado por éstos para realizar las actividades dentro
del salón de clases y en las asignadas para el hogar.
Bueno, J. Genao, C. Tavares, J. Gil, C. Espinal, A. Torres, J. ( Diciembre 2015) Mao
Valverde R.D. realizaron una investigación titulada; Manejo del Diseño de Programas y
Planes por Competencias Utilizados por los Docentes del Nivel Medio en los Centros
Educativos de Laguna Salada, Distrito educativo 09-02 de Esperanza en el Año Lectivo
8
2015-2016. Con el objetivo general de Analizar el Manejo del Diseño de Programa y
Planes por Competencias Utilizados por los Docentes del Nivel Medio en los Centros
Educativos de Laguna Salada, Distrito Educativo 09-02 de Esperanza en el Año Lectivo
2015-2016. Esta investigación se adaptó a la modalidad de un trabajo de campo, de
investigación descriptiva y correccional. Con una población de 136 estudiantes y 50
docentes, de la muestra de los docentes se seleccionaron 34 maestros, 116 estudiantes
y 4 coordinadores. La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de técnicas
de revisión de documentos, entrevista a docentes y coordinadores pedagógicos, se
utilizaron cuestionarios y fichas de investigación. Los resultados obtenidos fueron, el
80% de los docentes afirmó que maneja de manera clara y efectiva el enfoque por
competencia, realiza una planificación basada en competencias; mayoría de las veces
basados en el currículo dominicano. Se concluye que un 85.29% de los docentes usa el
enfoque por competencia e igual porcentaje lo prefiere antes que otro tipo de
planificación.
Rossó, L. Núñez, L. Espinal, M. Jiménez, N. Vargas M. Torres, B. (2015) realizaron un
estudio en Mao Valverde (UASD) R.D, titulado Manejo del Diseño de Programas y
Planes por Competencias Utilizados por los Docentes de 6to Grado del Nivel Básico en
el Área de Lengua Española en los Centros educativos del Distrito educativo 09-01 de
Mao, Año Lectivo 2015-2016. Con el objetivo general de Analizar el Manejo de Diseños
de Programas y Planes por Competencia Utilizado por los Docentes de 6to Grado del
Nivel Básico en el Área de Lengua Española en los Centros Educativo del Distrito
Educativo 09-01 de Mao, Año Lectivo 2015-2016. Esta investigación se adaptó a la
9
modalidad de un trabajo de carácter descriptivo, bibliográfica y de campo. Con una
población de 69 Docentes que imparten Lengua Española en los centros educativos de
Mao. Se tomó una muestra de 15 docentes. Se seleccionaron 10 coordinadores
docentes de los centros donde laboran los maestros de la muestra, a los cuales se le
aplicó un cuestionario para contactar los expresados por los profesores. La recolección
de datos se realizó mediante la observación, encuesta y revisión bibliográfica. Se
encontró que el 33.3% de los docentes realiza una planificación diaria; el 53.33%
mensual; y el 13.33% semestral. En conclusión los docentes que no realizan una
planificación semestral o anual tienen dificultad para medir el avance que van
alcanzando y esto puede limitar el abordaje de todas las competencias curriculares.
Liriano, L; Ramos, Y; Robles, R; Espinal, Y; Cruz, A; Polanco, F (2015) Dajabón R.D.
llevaron a cabo un estudio titulado: Dominio de la Evaluación por Competencias de los
Docentes de 7mo y 8vo Grado del Centro Educativo San Martin de Porres, Municipio de
Dajabón, Provincia Dajabón, República Dominicana, Año Escolar 2015-2016. Con el
objetivo general de Determinar las Competencias Evaluativa de los Docentes de la
Escuela San Martin de Porres de 7mo y 8vo Grado del Municipio de Dajabón, Provincia
Dajabón, año Escolar 2015-2016. Esta investigación se adaptó a un trabajo de campo
de naturaleza descriptiva con una población de 76 estudiantes de 7mo y 8vo, de la
matrícula de 7mo grado se escogió una muestra de 20 estudiantes que equivale a un
50% y de 8vo grado se escogió una muestra de 18 que equivale a 50%. Se utilizó el
cuestionario como instrumento de medición, se aplicaron técnica como la entrevista,
observaciones directas, fuentes bibliográficas, visitas a la biblioteca y al centro
10
educativo objeto de investigación. Los resultados obtenidos permitieron concluir que
cuando se indagó a los docentes sobre el tiempo que tienen laborando en 7mo y 8vo
grado, el 50% indicó que tiene entre 5 y 10 años siendo ésta un indicador positivo por
la experiencia acumulada en su labor, finalmente se comprobó que la evaluación
aplicada correctamente fortalece las competencias de los estudiantes y resalta la
capacidad de los docentes.
Pérez, L. Gómez, L. Hernández, L. Gómez, M. Ignacio, S. (2016), Mao Valverde,
República Dominicana, realizaron una investigación titulada, Aplicación de las
Estrategias Docentes, para Desarrollar las Competencias Específicas en el Área de
Lengua Española, Primer Ciclo del Nivel Secundario, Centros Educativos del Distrito
09-01, Mao Valverde República Dominicana, año lectivo 2016-2017. Con el objetivo
general de Determinar la Aplicación de las Estrategias Docentes para Desarrollar
Competencias Específicas en el Área de Lengua Española. Con una población
constituida por 13 docentes, se eligió el 100% del universo para la aplicación de los
instrumentos. La recolección de datos se realizó mediante la ficha de observación de
clases y el cuestionario. Los resultados obtenidos permitieron concluir que los docentes
no están aplicando las competencias específicas debido a que tienen deficiencia en el
desarrollo de la misma.
11
1.2 Planteamiento del Problema
Evaluación: es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática
y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades
formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta
administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para
mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de
decisiones.
Plantean Pérez, N; y Ovalle, P. (2017) que: La evaluación es el proceso en el
cual el docente va tomando en cuenta cada paso que da el estudiante en el transcurrir
de sus estudios dentro de un grado o tiempo determinado, para así poder verificar los
logros adquiridos en función de los indicadores propuestos, por lo que ésta debe ir
encaminada al proceso de las competencias que requiere el profesional.
Además la ordenanza 22-2017establece: el Proceso de validación del Diseño Curricular
revisado y actualizado y el sistema de evaluación de la modalidad académica del Nivel
Secundario para la educación pública y privada, donde el artículo 10 describe la
evaluación como un proceso sistemático y continuo de recolegida y análisis de
informaciones relevante con la finalidad de que los actores educativos reconozcan y
aprecien la eficiencia de enseñar y la calidad de los aprendizajes, considerando los
resultados para la toma de decisiones y la mejora de la práctica educativa
12
Teniendo claro el concepto anterior es importante resaltar que el Sistema Educativo
Dominicano a través de los diversos currículos se ha caracterizado porque han estado
fundamentados en el enfoque constructivista, que tiene la intención de explicar cómo se
pasa de un estado de conocimiento inferior a otro superior sobre la base de los
aprendizajes significativos que conducen al niño de las escuelas primarias a que
construyan sus propios conocimientos para toda la vida. Por lo que, estos currículos
han propuestos diversas formas a la hora de planificar principalmente cuando se refiere
a la evaluación, que implica que esta debe estar acorde con el mismo, en la actualidad.
El diagnóstico de los niveles de aplicación de la evaluación por competencia
requiere que en los procesos de enseñanza –aprendizaje, el mismo sea que realizado
con base en mediaciones y descripciones cualitativas para califica los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes. En ese mismo orden de ideas, tomando en cuenta que,
la evaluación es sistemática, en la actualidad existen muchos problemas con el
proceso de evaluación, donde no se visualiza un diagnóstico claro de los niveles de
esta por competencia puesto que, los estudiantes y padres muestran inconformidad a la
hora de verificar los resultados obtenidos y ven la evaluación como un simple proceso
de medición por el cual califica el docente.
De acuerdo al planteamiento anterior se puede afirmar que la evaluación es un proceso
que ha venido enfrentando dificultad en el proceso, enseñanza-aprendizaje de los
niños/as del nivel primario de la República Dominicana, por lo que esta situación no
escapa al centro Educativo Fernando Valerio del municipio de Villa González.
13
En los docentes del Segundo Ciclo del Centro Educativo Fernando Valerio, se observa
debilidades en la aplicación de la evaluación como lo plantea el currículo en su enfoque
por competencia, ya que los mismos toman en cuenta lo conductual más que los
conocimientos adquiridos durante el proceso enseñanza aprendizaje y al mismo tiempo
se nota ausencia de estrategias y técnicas de evaluación que son de vital importancia
para el desarrollo de las competencias entre los que se pueden citar: mapas
conceptuales, diario reflexivo, debates, entrevistas, intercambios orales, ensayos y
diagramas.
En otro orden de ideas, con la realización de esta investigación se espera determinar el
nivel de la aplicación de la evaluación diagnostica por Competencia implementada por
los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio y
con ello se procura que los estudiantes adquieran aprendizaje significativo.
Para lograr esta meta se diseñarán un conjunto de actividades que ayuden a los
docentes a aplicar con efectividad la evaluación por competencia. En tal sentido esto
implica indagar sobre los beneficios de la aplicación correcta de la evaluación basada
en competencias.
1.3. Formulación del problema
¿Cuál es el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por los
docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio, año
escolar 2017-2018?
14
1.4 Sistematización o sub-preguntas
1. ¿Cuáles tipos de evaluación aplican los docentes para evaluar las
competencias?
2. ¿Cuáles técnicas implementadas por el currículo aplican los docentes?
3. ¿Qué hacen los docentes con los resultados de la evaluación?
4 ¿Cuál son las acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos
de evaluación por competencia sugerida por el MINERD?
1.5 Objetivos de la Investigación
1.5.1 Objetivo General
Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por
los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela Fernando Valerio,
Villa González 2017-2018.
1.5.2 Objetivos Específicos
15
1. Identificar los tipos de evaluación que aplican los docentes para evaluar las
competencias.
2. Enumerar las técnicas de evaluación de los aprendizajes contempladas por el
currículo que aplican los docentes.
3. Verificar el uso que le dan los docentes a los resultados de la evaluación.
4. Observar las acciones que realiza el equipo para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia sugeridas por el MINERD.
1.6 Justificación
El Ministerio de Educación, en la ordenanza 1”96, establece el sistema de
evaluación de currículo de educación en todos los niveles y modalidades, plantea
claramente cuáles son los criterios y tipos de evaluación que se debe aplicar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo todavía existen grandes problemas a
la hora de elaborar y aplicar un proceso de evaluación de calidad.
La génesis de esta investigación surge, observando la panorámica de los resultados
que se evidencia en los estudiantes del Nivel Primario de la Escuela Fernando Valerio
que no presentan indicadores que conduzcan a una calidad en el proceso
enseñanza-aprendizaje y en la forma de evaluar en un nuevo enfoque por competencia
se visualiza un contraste que motiva investigar en las prácticas pedagógicas
implementada por maestros, teniendo en cuenta que dicha evaluación implica superar
los modelos tradicionales de evaluar.
16
La presente investigación, tiene relevancia en la población estudiantil del Segundo Ciclo
del Nivel Primario del Centro Educativo Fernando Valerio en el año escolar 2017-2018,
y los demás cursos que les preceden, pues se persigue identificar posibles debilidades
y los correctivos de lugar que se pueden recomendar para solucionar dicha
problemática que amenaza los buenos resultados en los informes evaluativos de los
estudiantes.
En cuanto a los docentes, sirve de soporte colaborativo en la correcta aplicación de una
evaluación por competencia dejando a un lado prácticas tradicionales que retrasan el
proceso-enseñanza aprendizaje. En tal sentido lo que se aspira es, a la adaptación de
lo que nos presentan los nuevos tiempos que es un docente crítico, capaz de introducir
cambios tanto cuantitativos como cualitativos en la forma de evaluar en beneficio de la
población estudiantil. En cuanto a los niños que son los protagonistas del proceso
enseñanza aprendizaje, lograr que sean beneficiados con una correcta aplicación de la
evaluación por competencia por los maestros y en tal sentido la comunidad educativa
saldrá exitosa en este proceso investigativo.
1.7 Viabilidad
Esta investigación es viable pues se cuenta con los recursos financieros, humanos y
materiales para realizarla.
17
1.8 Delimitación
La investigación estará delimitada en tres aspectos:
Demográfico: a los niños del segundo ciclo de la educación primaria y al cuerpo
docente.
Espacial: tendrá su aplicación en la escuela Fernando Valerio, municipio de Villa
González.
Temporal: se realizará en el año escolar 2017-2018.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
20
2.1 Marco Contextual
2.1.1 Municipio Villa González
Los orígenes del municipio de Villa González, datan de 1,800 años. Su primer nombre
fue Lagunas, debido a la gran cantidad de lagunas y charcos que se formaban a las
norias que emanaban grandes cantidades de agua. A través de los años han llegado
numerosas personas de otras comunidades, por lo que hoy día la población del
municipio cuenta con más de 48,000 habitantes en la totalidad del municipio.
Durante el régimen de Trujillo, el distrito municipal de las lagunas, fue designado con el
nombre de Villa González (Manuelico), lo que causo muchas controversias entre las
diferentes familias que se consideraban fundadoras o pioneras del poblado. Fue
elevado a la categoría de municipio en el año 1991, en la gestión presidencial del doctor
José Joaquín Balaguer.
El municipio de Villa González, es considerado en tamaño el tercero de la provincia
cabecera de Santiago de los caballeros; tiene una extensión territorial de 104,012
kilómetros cuadrados, con una densidad poblacional que sobrepasa los 30,000
habitantes.
Según el Boletín Estadístico del Ayuntamiento de Villa González (2008) el Municipio
Villa González, en sus orígenes el pueblo se llamaba “Las Lagunas”, porque cada vez
que llovía el pueblo se inundaba, formándose muchas lagunas de las que hoy en día
21
aún pueden verse señales de ella. Luego el día 20 de enero su nombre fue cambiado
por el de Villa González, en honor a una familia de munícipes distinguidos de apellido
González, sobre todo el señor Manuel de Jesús González (Manuelico).
El mismo se caracteriza por la siguiente composición:
Distritos Municipales:
● Palmar Arriba, ubicado en la zona nordeste del municipio, en la ladera sur del pico
Diego de Ocampo.
● Distrito Municipal del Limón, ubicado en la parte noroeste del municipio ocupando la
parte montañosa extendiéndose desde el Borojol hasta colindar con Altamira.
Secciones:
● Distrito Municipal el Limón: Pocilguita, Macorís, los parajes Higo de Agua, Pérez,
Llano Grande, el Aguacate, la U, la Calabaza, la Sabana.
● Palmar Arriba: La Piedra.
● Villa González: Las Lavas, Quinigua, Palmar Abajo.
● Barrios: Mera, Napier Díaz, Jardines de Villa, La 42, El Julisa, el Michel, Arrenquillo,
San Pablo, Barrio Núñez, El Millón, Alba Rosa, El Natal, El Fermín, Codetel, La
Lomita, El Paraiso, El Milenio, entre otros.
● Parajes: Palmarejo, Banegas, Los Mates, Villa del Yaque, La Breña de Palmar,
Cruce de Quinigua.
● Zona Urbana: Barrio Mera, Urbanización Michel, Jardines de Villa, El Millón, La
Jabilla, Urbanización Doña Elena Guillén, Napier Díaz, entre otros.
● Urbano Marginal: La Lomita, Banegas, La Javilla, Arrenquillo, entre otros.
22
● Rural: Borojol, Los Sosa, El Martillo, Villa del Yaque, Breña de Palmar, Callejón
Parún, los Fermín, los solares, entre otros.
Las clases sociales existentes en este municipio son: la media y la baja, siendo esta la
ultima las más numerosa, sus viviendas en la mayoría están constituidas en block, zinc,
madera y algunas en concreto. En el ámbito productivo se puede considerar como un
pueblo eminente agrícola, desde los inicios de su fundación, destacándose en la
producción de tabaco, entre otros cultivos importantes. También se ha desarrollado la
industria y el comercio.
Su economía está dividida entre la producción de tabaco, zona franca, fabricación de
cigarrillos, moto conchos, entre otras actividades. En el municipio se han instalado
grandes almacenes para clasificar y convertir en consumible todos los productos
agrícolas, especialmente el tabaco. Además, se han instalado fábricas de cigarros o
puros, la compañía Tabacalera y el Instituto del Tabaco. El sector industrial de producir
papel y filtros, así como la instalación de zonas francas de tejido y cigarros.
Los servicios básicos de agua, luz, electricidad no son suficientes para la población, la
cual se refleja en el centro educativo Fernando Valerio a tal punto que no tiene con un
sistema de agua apto para el consumo humano.
Por otro lado, el Distrito Educativo 08-10 está compuesto por los centros educativos
públicos y privados de los municipios de Villa González. En este distrito se imparten los
niveles de Educación inicial, primario, secundario. 28 centros y 15 colegios.
23
El municipio cuenta con una matrícula de 9576 estudiante que pertenecen al sector
público y privado; de los cuales 8568 corresponde al sector público y 1008, al sector
privado, según estadísticas suministradas por el Distrito Educativo de Villa González.
Además, cuenta con una escuela en la zona urbana y 17, en la zona rural. Tiene dos
escuelas de adultos, una de la zona rural y la otra, en la zona urbana, y cuatro liceos de
los cuales uno funciona en la zona montañosa del municipio y tres en la parte urbana.
En el sector privado cuenta con cinco colegios de los cuales dos funcionan en la parte
urbana y tres zona rural.
2.1.2 Escuela Fernando Valerio
El Centro Educativo Fernando Valerio fue fundado en el año 1962, durante el gobierno
de Joaquín Balaguer, dicho nombre hace honor al mismo, el cual fue héroe nacional de
la batalla de Santiago en el 1844.
Está ubicada en la zona urbana del municipio de Villa González, limitada al norte por el
cuerpo de bombero de Villa González, al sur por la calle José Manuel Peña Hijo, al
oeste se encuentra ubicado el ayuntamiento municipal y al este el Parque Ecológico
Las Lagunas.
La escuela Primaria Fernando Valerio pertenece a la regional de educación 08 de
Santiago y al distrito educativo 10 de Villa González. Se encuentra ubicado en la zona
24
urbana del municipio de Villa González, con un área apropiada, pero no registrada de
10-530 metros cuadrados.
La planta física cuenta con seis pabellones construidos con una estructura de concreto
armado, en los cuales funcionan 26 aulas con pisos de mosaicos, en la actualidad tiene
una matrícula de 1,300 estudiantes, abarca desde el nivel inicial hasta el 2do grado del
nivel secundario. Es la escuela cede del municipio de Villa González y pertenece al
Distrito 10.
En la actualidad la escuela Fernando Valerio está dirigida por 1 Director, dos
orientadores, 31 docentes, el personal administrativo y de apoyo 21 y 710 estudiantes.
Este centro educativo se caracteriza por destacar elementos esenciales para el
desarrollo del ser humano los cuales se visualizan en su misión, visión y valores, los
que se mencionan a continuación:
Misión: Contribuir al desarrollo educativo de la comunidad, ofreciendo con eficacia,
servicios educativos innovadores y de alta calidad, apegados a los principios y fines de
la educación dominicana.
Visión: Ser un Centro Educativo modelo, que cultive la eficiencia, la innovación,
credibilidad, la integridad y que sea capaz de ajustarse a las novedosas exigencias de
la sociedad de hoy.
25
Valores: Trabajo, responsabilidad, puntualidad, democracia, participación, cooperativo,
tolerancia, equidad, respeto, solidaridad, patriotismo, eficiencia, eficacia.
2.2 Marco Conceptual
La evaluación educativa es una actividad compleja de expertos que implica no sólo
apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa, sino que
exige también la capacidad de revelar al público lo observado no como mera
traducción, sino como reconstrucción de la obra en forma de una narración
argumentada.
Este capítulo hace referencia a las fundamentaciones teóricas de diversos autores, en
relación al proceso de evaluación, características, estrategias e importancia de la
misma.
Para llevar la labor evaluativa a su fin, el maestro hace uso de una serie de estrategias
de evaluación, que la mayor parte de los autores tratan de manera conjunta al igual que
su proceso, los cuales se destacaran en este estudio.
Procesos de Evaluación
26
La Ordenanza 1’96 que establece el Sistema de Evaluación en la República
Dominicana la define como: “El conjunto de herramientas pedagógicas que utilizarán el
profesor y los estudiantes, las madres y los padres durante el proceso educativo y al
final de éste, para valorar los aprendizajes previstos en los propósitos cuya valoración
será reflejada en una calificación acumulada mediante la aplicación de evaluaciones
continuas y sumativas” (p.26).
Por tanto, la evaluación es un proceso sistemático y organizado que se lleva a cabo
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Ceballo (2016), los tipos de Evaluación se clasifican según la Intencionalidad; el
Momento; el agente evaluador; la extensión del aprendizaje; y el estándar de
comparación. Según su Intencionalidad la evaluación se clasifica en: diagnóstica,
formativa y sumativa. (p.33)
Por otro lado, Gómez (2005), afirma que: “la evaluación diagnóstica determina cuáles
son los alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo aprendizaje
con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos” (p.23).
Pero si no está el verdadero “querer y necesitar” de un diagnóstico por parte del
docente no habrá ni se cumplirá con el objetivo de esta evaluación.
27
Asimismo Freud (2017) sostiene que la evaluación inicial o diagnóstica “se usa con la
finalidad de pronosticar. Informa de las capacidades que un alumno posee al iniciar un
curso, un tema, una unidad o contenido” (p. 159). Aquí se deja bien claro que hay que
indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos e igualmente de sus actitudes.
Según la Base de Revisión y Actualización Curricular (2016): Se debe evaluar el
dominio de las competencias específicas donde se establecen indicadores de logro o
de desempeño. Éstos permiten determinar si se han logrado los aprendizajes
esperados para cada nivel y/o área académica. Los indicadores de logro caracterizan la
competencia y se refieren a sus aspectos clave. Son pistas, señales, rasgos que
evidencian el Nivel de Dominio de las competencias y sus manifestaciones en un
contexto determinado.
Dependiendo de su nivel de concreción los indicadores de logro pueden referirse
específicamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se
pueden referir también a una combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados.
Las actividades e instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con
esos indicadores de logro.
Se trata de aplicar la evaluación desde la funcionalidad diagnóstica, formativa y
sumativa al inicio de cada unidad, proyecto o módulo realizado para organizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
28
La evaluación persigue identificar lo que el estudiantado ha logrado y lo que le falta por
lograr. La evaluación permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la
identificación de las fortalezas del estudiantado, sus tipos de inteligencia y sus zonas de
desarrollo próximo; por eso siempre es formativa, independientemente del momento y
del contexto en el que ocurre, ya sea al inicio, durante o al final de una secuencia
didáctica. Además, es muy importante que en la planificación estén definidos con
claridad los criterios de evaluación, los cuales deben ser conocidos y discutidos por los
estudiantes.
Desde una concepción formadora, cuando se evalúa el Nivel de Dominio de las
competencias, los errores arrojan importante información a la comunidad educativa para
identificar los ajustes a realizar. De cara al estudiantado es importante descubrir la
“lógica” de su error con el propósito de rectificarlo e incidir en la meel proceso de
evaluación también es participativo, autoreflexivo y crítico. Todos los que intervienen en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen la oportunidad de valorar los
aprendizajes: padres, madres, profesores, profesoras, compañeros, compañeras y
sobre todo los propios educandos. Jora de su aprendizaje.
Siguiendo con los tipos de evaluación plantea Collado (2017) que: la formativa –
procesual se hace “a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, que proporciona al
profesor información sobre la forma en que se va desarrollando cada alumno para
introducir los elementos correctores y orientadores necesarios” (p. 294).
29
Cuando se obtiene información para retroalimentar permanentemente y con esto
reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtención de mejores logros;
entonces se está realizando una evaluación formativa.
Por otro lado sostiene Cabrera (2016) La evaluación Sumativa, es aquella que tiene la
estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la
finalización de un programa o curso (p. 97).
Finalmente según López (2013), la evaluación sumativa se caracteriza por
proporcionar una calificación que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre las
competencias finales del alumno al concluir una etapa de formación. (p.43)
Los tipos de evaluación según los agentes evaluadores esta clasificados atendiendo a
los diferentes criterios, por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la
evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los
recursos con los que se cuenten, a los destinatarios del informe evaluador y a otros
factores.
Según los agentes evaluadores la evaluación se clasifica en interna y externa:
Según Ceballo (2016) la evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y
promovida por los propios integrantes de una institución, un programa educativo, etc. A
su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación:
30
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno, su rendimiento,
una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y
evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las
personas evaluadas (el Consejo Escolar, al Claustro de profesores, un profesor a sus
alumnos, etc.)
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo
al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel
alternativamente.
Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un
programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la
Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Por otro lado plantea Gómez (2005) que la evaluación externa como una interpretación
de una medida (o medidas) en relación a una norma ya establecida (p. 80).
Asimismo sostiene Oviedo (2016) que la evaluación es un proceso que consiste en
una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, análisis
31
e interpretación de la información necesaria, así como la formulación de juicios válidos y
la toma de decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de
acuerdo a determinados fines (p. 66)
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En
el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del "asesor
externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le
ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del
centro. En las dos definiciones planteadas se observa que hace referencia a un
proceso, o sea que ésta no se da en un momento, sino que se desarrolla durante todo
el quehacer educativo, o en cualquier ámbito que se emplee.
Del mismo modo según Cipriano (2011) la evaluación tanto interna como externa es
“una apreciación del valor de una cosa o de un hecho según criterios que, sin ser tan
rigurosos como la medición, suplen la información que aquella no puede brindar,
haciéndola más completa e integral (p. 54).
A parte de que las definiciones anteriores se refieren al proceso, éstas hacen hincapié
en que la evaluación aprecia un valor, un juicio, que es que determinará la calidad o no
de dicho proceso.
Finalmente la Ordenanza 22’2017, establece que: La evaluación es un proceso
sistemático y continúo de recogida de informaciones relevantes con la finalidad de que
32
los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de la enseñanza y
la calidad de los aprendizajes. Es necesario partir de un enfoque integral de la
evaluación en el que tanto las pruebas estandarizadas externas, como las evaluaciones
que se realizan en el aula y la evaluación que se hace al Sistema Educativo en su
conjunto tienen el objetivo principal de mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes.
Las decisiones que se tomen al reorientar el proceso educativo deben estar
fundamentadas en la información que aportan dichas evaluaciones. La evaluación no es
un fin en sí mismo, sino un medio para contribuir con la mejora educativa.
El fin último de la evaluación en un currículo basado en competencias es promover
aprendizajes en función de dichas competencias. La evaluación debe estar
completamente alineada y ser coherente con las intenciones curriculares, así como con
las expectativas de aprendizaje de los y las estudiantes, de la comunidad educativa y la
sociedad en general.
La escuela es como un laboratorio donde lo que se enseña y se aprende tiene la
finalidad de ser practicado en situaciones de la vida real. Las competencias constituyen
un conjunto complejo de aprendizajes, así que requieren de un proceso evaluativo
también complejo. Evaluar el desarrollo de las competencias supone usar instrumentos
y medios diversos acordes a la competencia que se pretende evaluar y en contextos
similares a las situaciones reales que vivirá la y el estudiante. Por tanto, no se trata sólo
de evaluar conceptos y hechos, sino también procedimientos, valores y actitudes. Esto
33
supone de parte del maestro y de la maestra la capacidad para utilizar diversos
métodos, técnicas y los instrumentos que
Las competencias del profesorado se ponen de manifiesto no sólo en su forma de
enseñar, sino también en su forma de evaluar, ya que ambas tienen que estar en
concordancia. De hecho, la forma en que se evalúa condiciona el modo como la y el
estudiante buscan aprender. En ese sentido, es importante notar que algunas
estrategias de aprendizaje pueden ser también estrategias de evaluación y viceversa:
cualquier actividad de evaluación es a la vez una actividad de aprendizaje.
2.2.1 Tipos de Evaluación por Competencia Educativa
Conocer la evaluación por competencia ayuda de forma significativa a establecer los
tipos de esta y el momento en que se debe aplicar:
Rodríguez (2011) plantea: “La evaluación por competencia es el proceso mediante el
cual se hace un balance objetivo válido, confiable, integral, significativo y transparente
de los logros obtenidos por los (as) estudiantes en sus aprendizajes, tomando en
cuenta como base el nivel de desempeño logrado y estableciendo los retos y
obstáculos que se encuentran con mira a tomar decisiones y diseñar estrategias para
que el estudiante mejore de manera continua”.
34
De la cita precedente se deduce que la evaluación por competencia es el proceso
mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas
evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar, retroalimentar en aras
de mejorar la idoneidad.
Para Gómez (2005) la evaluación de competencia valora la interacción, disposiciones
valores, actitudes, motivaciones, intereses y rasgos de personalidad. También
conocimientos y habilidades interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y
solucionar situaciones concretas; una competencia no es estática; por el contrario, ésta
se construye asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica llevado a una persona
a que logre niveles de desempeño cada vez más altos.
Para López (2013) esta evaluación permite apreciar el grado de desarrollo de las
competencias de los docentes y directivos docentes que se encuentran en el servicio
educativo oficial. De ello se deduce que la evaluación por competencias es un proceso
de recogida de evidencias a través de actividades de aprendizaje y de formulación de
valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos
resultados de aprendizajes esperados.
Oviedo, (2016) expresa, “La evaluación de competencias y por competencia es un
proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los
aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencias,
mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas
35
pertinentes”. Ésto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación
tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener
mucha claridad del para qué, para quién, porqué y cómo es la evaluación o si no, esta
no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneas.
La Evaluación es participativa, continua, formativa, reflexiva y crítica. La evaluación es
un proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones relevantes, con la
finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de
la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.
Ésta se diseña para que la observación del desempeño del estudiantado genere
información que permita a los y las docentes darse cuenta de lo que hace falta hacer
para que el estudiante o la estudiante puedan encaminarse mejor al dominio de las
competencias.
La evaluación permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la identificación de
las fortalezas del estudiantado, sus tipos de inteligencias y sus zonas de desarrollo
próximo; por eso siempre es formativa, independientemente del momento y del contexto
en el que ocurre, al inicio, durante o al final de una secuencia didáctica.
Desde una concepción formadora, cuando se evalúa el nivel de dominio de las
competencias, los errores arrojan importante información a la comunidad educativa para
identificar los ajustes a realizar. De cara al estudiantado es importante descubrir la
36
“lógica” detrás de su error, con el propósito de rectificarlo e incidir en la mejora de su
aprendizaje. El error resulta así constructivo y puede ser una oportunidad para propiciar
la reflexión y la metacognición, tanto del estudiantado como del profesorado.
También vinculada a la concepción formadora, la autoevaluación contribuye a que el
estudiante regule su proceso de aprendizaje y realice los ajustes pertinentes. Participan
como coevaluadores los compañeros y compañeras de curso, quienes ofrecen una
visión complementaria en calidad de apoyo y testigos del proceso. La aplicación de la
autoevaluación y la coevaluación contribuye al desarrollo de la autoestima, la criticidad
y la ética de la responsabilidad.
Según entiende Sandoval (2016) el proceso de evaluación también es participativo,
reflexivo y crítico. Todos los que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
tienen la oportunidad de valorar los aprendizajes: los padres y las madres, los y las
docentes, la dirección del centro, los compañeros y las compañeras, y sobre todo él o la
estudiante. Él y la docente, quienes diseñan el proceso de enseñanza y aprendizaje en
toda su complejidad, son responsables de la heteroevaluación y son quienes
principalmente retroalimentan al estudiante acerca del grado de desarrollo de las
competencias en cuestión.
Los tipos de evaluación según los actores que participan son:
● Autoevaluación: cada estudiante valora sus logros, fortalezas y debilidades.
37
● Coevaluación: los pares estudiantes participan en el establecimiento y valoración
de los aprendizajes logrados.
● Heteroevaluación: la realiza el/la docente respecto del trabajo, actuación,
rendimiento del estudiante.
En el marco de este diseño curricular los criterios de evaluación están referidos a los
componentes y elementos de las competencias, y orientan hacia los aspectos que se
deben tomar en cuenta al juzgar los aprendizajes alcanzados. Identifican qué se debe
considerar al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o característica
relevante que debe observarse en el desempeño de los estudiantes. Los criterios
indican los elementos sobre los cuales él o la docente definirán las pautas para
determinar en qué medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las
competencias. Estos criterios se hacen operativos en las áreas y niveles donde se
traducen en indicadores de logro.
Para evaluar el nivel de dominio de las competencias específicas se establecen
indicadores de logro. Éstos se refieren a aspectos claves de las competencias y
constituyen pistas, señales, rasgos que evidencian el Nivel de Dominio de las mismas y
sus manifestaciones en un contexto determinado. Dependiendo de su nivel de
concreción, los indicadores de logro pueden referirse específicamente a contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden referir también a una
combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las actividades e
instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con esos indicadores
de logro.
38
El establecimiento de criterios e indicadores es muy importante no sólo para que él y la
docente puedan realizar una evaluación justa, sino porque representan acuerdos
acerca de lo que se espera que el estudiantado alcance y con qué cualidades. Por eso
se deben socializar desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje y ponerlos
al conocimiento del estudiantado y toda la comunidad educativa. De esta forma se les
facilita autoevaluarse y dirigirse con mayor eficacia hacia el dominio de las
competencias.
2.2.1.1 Competencias establecidas en el Diseño Curricular del
Segundo Ciclo del Nivel Primario
El sistema Educativo Dominicano, regido por la ley General de Educación 66’97,
establece en su artículo 63 que: “La educación Dominicana estará siempre abierta al
cambio, al análisis crítico de sus resultados y a introducir innovaciones y del
aprovechamiento de experiencias anteriores. Las innovaciones nacionales tomarán en
cuenta el desarrollo de la educación a nivel internacional.
En ese orden y en atención a las tendencias actuales, se ha planteado la enseñanza
por competencia y con relación a la definición del término, Hernández (2017), establece
que es: “La capacidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos”.
39
De esta definición se infiere que la competencia encierra procesos complejos de
desempeñar con idoneidad en determinados contextos integrando diferentes saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir). Por lo tanto, la agencia Pro a la
Qualitat del sistema de Catalunya (2009) plantea que: “Las competencias son
combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se desarrollan a
partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las
habilidades interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente en la tarea que se
ejecuta”.
Se puede añadir a las ideas precedentes que las competencias son también un
conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades personales, que se complementan
entre sí, para que la persona pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones.
Es además, la capacidad de responder de manera autónoma y eficaz a situaciones
diversas a lo largo de la vida que requieren movilizar de forma integrada:
conocimientos, procedimientos y actitudes y valores.
El Ministerio de Educación (2012), establece con gran acierto que la competencia es:
“La capacidad que posee la persona de identificar, seleccionar y movilizar conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes para actuar con autonomía y
eficacia frente a diversos contextos y situaciones a lo largo de su vida”.
El enfoque por competencias comienza a desarrollarse fuertemente en los años de
1990 como maneras de vincular la teoría con la práctica y la escuela con el mundo
40
laboral. Uno de los objetivos centrales es contribuir a formar ciudadanos que puedan
desenvolverse exitosamente en una variada y compleja realidad situacional. Se
diferencia de paradigmas tradicionales de enseñanza en tanto busca no solo
explicar/dar cuenta de los problemas, sino orientar la educación hacia la resolución
efectiva de los mismos.
Se vinculan saberes, prácticas sociales, resolución de situaciones complejas, abordaje
de problemas y elaboración de proyectos. Los aportes posibles de los enfoques por
competencias se vinculan con maneras potentes y efectivas de responder a
expectativas y demandas sociales, se aspira también a integrar visiones y enfoques
disciplinarios para establecer formas comprensibles y reales de entender y actuar en la
sociedad.
Según Pichardo (2017) el proceso cognitivo en la educación por competencias busca:
“Reconocer lo que tiene en común una situación nueva con experiencias anteriores
utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos interiorizados
de la realidad, las competencias ya construidas y construir nuevos esquemas operativos
que permitan actuar eficazmente en cualquier contexto”.
El enfoque por competencia implica: conocimientos generales, conocimientos
operativos, habilidades cognitivas, experiencias y personalidad, valores y actitudes y
habilidades de relacionamiento. Las competencias como guías para el aprendizaje dan
sentido al conocimiento, ya que buscan contextualizar los aprendizajes desde las
41
perspectivas de los estudiantes. Provocan que los procesos de aprendizaje sean más
eficientes en la medida que el conocimiento se internaliza. Mejora en el contexto de
encarar problemas. Facilita el relacionamiento entre diferentes tipos de conocimientos
por medio de la comparación y creación de redes conceptuales y transversales.
De acuerdo a Dellanos (2016) competencia es: la capacidad para actuar de manera
eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando de forma integrada conceptos,
procedimientos, actitudes y valores. Las competencias se desarrollan de forma gradual
en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida; tienen como finalidad la
realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la
sociedad en equilibrio con el medio ambiente.
Tanto en el Nivel Inicial, Primario, como el Nivel Secundario, el diseño curricular se
estructura en función de dos tipos de competencias: Fundamentales y Específicas.
Las Competencias Fundamentales expresan las intenciones educativas de mayor
relevancia y significatividad. Son competencias transversales que permiten conectar de
forma significativa todas las áreas del saber. Son esenciales para el desarrollo pleno e
integral del ser humano en sus distintas dimensiones, se sustentan en los principios de
los Derechos Humanos y en los valores universales. Describen las capacidades
necesarias para la realización de las individualidades y para su adecuado aporte y
participación en los procesos democráticos.
42
Las Competencias Fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la
coherencia del proyecto educativo. Por su carácter eminentemente transversal, para su
desarrollo en la escuela se requiere la participación colaborativa de los Niveles, las
Modalidades, los Subsistemas y las distintas áreas del currículo. No se refieren a
contextos específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos
escenarios de aplicación tienen características comunes.
Las Competencias Fundamentales del currículo dominicano son:
● Competencia Ética y Ciudadana.
● Competencia Comunicativa.
● Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico.
● Competencia de Resolución de Problemas.
● Competencia Científica y Tecnológica.
● Competencia Ambiental y de la Salud.
● Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual.
En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2014) se incluye un apartado
que fundamenta cada una de estas competencias: justifica su elección, las define de
manera breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluación y describe
los Niveles de Dominio. Estos Niveles de Dominio describen etapas sucesivas en el
desarrollo de las Competencias Fundamentales.
43
Las competencias específicas corresponden a las áreas curriculares. Esas
competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y
desarrollar con la mediación de cada área del conocimiento. Se orientan a partir de las
Competencias Fundamentales y apoyan su concreción, garantizando la coherencia del
currículo en términos de los aprendizajes.
En ese sentido y según establece Collado y Rodríguez (2017), los docentes para lograr
los resultados esperados en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben recurrir a las
competencias escritas y orales; así como a la producción oral y a la producción escrita.
Se deduce de la cita precedente que para lograr éxito en el proceso docente se
requiere el complemento de diversas competencias.
La competencia ética ciudadana se fundamenta en la promoción y respeto de los
derechos humanos y particularmente, en la equidad y la justicia social que hacen
posible la vida digna de los ciudadanos y la ciudadanía. En este sentido, juegan un rol
de mucha importancia los grupos y las organizaciones sociales y políticas que hacen
valer sus derechos y cumplen con sus deberes.
La competencia comunicativa es la base fundamental para el desarrollo humano pues
posibilita que las personas pertenecientes a una comunidad puedan comprenderse por
medios de variados sistemas lingüísticos y no lingüísticos.
44
Competencia Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico Procesa representaciones
mentales, datos e informaciones para construir conocimientos, llega a conclusiones
lógicas y tomar decisiones, evaluar y argumentar posturas, abordar la realidad desde
perspectivas no convencionales, establecer metas y medios novedosos para lograrlas y
examinar la validez de los juicios y opiniones.
La competencia resolución de problemas es fundamental para el desempeño del ser
humano en la sociedad. Ésta le permite enfrentar múltiples situaciones aprender y
aplicar sus conocimientos para buscar, implementar y evaluar posible soluciones, lo
cual requiere de flexibilidad y apertura a nuevas alternativas no necesariamente
conocidas.
La Competencia Científica: Plantea, explica, interpreta, diseña experimentos y resuelve
situaciones presentes en el entorno natural y social a partir de la percepción del mismo,
aplicando conceptos, modelos, teorías, leyes, tic y las metodologías científicas con el fin
de transformar la realidad para una mejor calidad de vida.
La Competencia Ambiental y de la Salud: actúa en beneficio de su propia salud integral
y la de su comunidad, en interrelación preservación y cuidado de la naturaleza y del
ambiente social para contrarrestar los efectos negativos generados por la acción
humana, evitar otros daños y promover de forma autónoma y sostenible la vida y la
salud del planeta.
45
La Competencia Desarrollo Personal y Espiritual, es la competencia que permite a la
persona valorarse a sí misma y a los demás, equilibrar sus propias necesidades,
deseos y proyectos con los de sus pares y abrirse a la transcendencia.
Moronta (2010) es de opinión que al considerar que alguien es competente se está
valorando sus capacidades humanas integrales puestas en práctica en una situación
específica.
De la cita que antecede se deduce que se acepta o se asume que una persona es
competente cuando muestra que posee conocimientos sobre una actividad, habilidades
mentales y destrezas corporales, valores, actitudes culturales convincentes. Del objetivo
competente se asumió el sustantivo competencia para designar esas capacidades
humanas que se ponen en práctica en una situación determinada.
Saint Hilaire (2010) entiende al respecto que en el caso de la administración de
recursos humanos y para los sistemas educativos que tienen la responsabilidad de
formarlos, competencia se refiere a ser competente. No tiene que ver con la idea de
competir que se emplea en los deportes y en otros ámbitos de la vida.
De ahí que se infiere de la idea precedente que la sociedad requiere de una Educación
que desarrolle capacidades de reflexión-acción. Los sujetos deben ser competentes. La
escuela ha de aportar a cada estudiante un conjunto de facilidades para que aprenda a
desenvolverse y tener éxito en la vida.
46
Caraballo (2013) entiende que la educación tiene la responsabilidad de formar personas
con capacidad para: Aprovechar sus potencialidades y las del medio social y natural,
estudiar y comprender la realidad, enfrentar con éxito las dificultades, los problemas, los
desafíos. Planificar, proyectar, diseñar una imagen de futuro con acciones de impacto
previsible y adecuarse a los cambios que impone la realidad.
En las ideas precedentes se pretende que la información se considera importante en la
medida que sirve para satisfacer las necesidades humanas. El conocimiento tiene
sentido cuando es aplicable a los problemas de la vida.
Es este sentido, no basta con una educación que almacene contenidos en la memoria
de los estudiantes y que cada cierto tiempo se aplique exámenes para determinar qué
recuerdan y qué han olvidado. La responsabilidad de los sistemas educativos es facilitar
los procesos para que las personas tengan desempeños de alta calidad, es decir, que
sean competentes.
Y ser competente para Hernández (2014) implica percibir y actuar en cada situación
concreta, aplicando los conocimientos mejor elaborados y las habilidades más
efectivas; desarrollar las actividades más convenientes, los valores más elevados y una
personalidad equilibrada y entusiasta. En los tiempos actuales los docentes deben
capacitarse con talleres sobre el enfoque por competencia para que puedan lograr en
los estudiantes mayores niveles cognoscitivos.
47
De la cita anterior de deduce que ser competente implica estar en capacidad para:
comprender cada situación; sistematizarla como experiencia; orientarse por las
tendencias y significados más favorables a la sociedad; y mostrar los rasgos humanos
más deseados.
Se interpreta pues de las ideas anteriores que ser competente implica estar en
capacidad para: compartir cada situación; participar en la construcción social de la
experiencia humana; contribuir con el buen ejemplo a la orientación de las nuevas
generaciones e incentivar el desarrollo de cualidades personales refinadas.
Las competencias con las capacidades integrales necesarias para ser competente. En
este sentido, ser competente significa mostrar en la realidad las capacidades integrales
requeridas en una situación concreta.
En consecuencia Rodríguez (2010) entiende que pueden ser competentes:
● Las personas (como individuos), porque son capaces de actuar efectivamente en
una situación concreta.
● Los equipos de personas, porque integran efectivamente las capacidades
individuales al actuar en una situación concreta.
● Las organizaciones humanas, porque integran efectivamente las capacidades
individuales y colectivas al actuar en series de situaciones concretas.
48
De la idea anterior se infiere que competencia es una condición exclusivamente
humana. Se descartan, para los fines de competencias, a los objetos y a los animales.
Sólo a las personas (individuos, equipos y organizaciones) se les considera como
competentes; a pesar de los atributos que se reconocen a ciertos animales y objetos.
El Currículo Dominicano (2012) asume el enfoque de “educación basada en
competencias” y se establece que la Educación Basada en competencias constituye un
serio intento por cambiar los paradigma y llevar la educación a ser más significativa
para las personas, a reducir sus costos, a encaminarla a que parta de las necesidades
de la vida cotidiana, a liberarla de un conjunto de supuestos y prácticas que limitan su
desarrollo.
Algunos de sus horizontes son:
● Un sujeto en aprendizaje permanente y con libertad de evaluarse en la entidad
que prefiera.
● Un docente facilitador que acompaña a los estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades, los evalúa y comunica resultados para su mejora continua.
● Una escuela que certifica capacidades de “hacer”, que se basa en la evaluación,
que reconoce el nivel de entrada y lo mejora, que enseña para la vida.
● Los padres pueden interpretar los resultados de las evaluaciones escolares.
● Una sociedad que cuenta con una escuela como agencia de desarrollo; en la que
se aumenta el “capital humano” de cada persona, a través de acciones
formativas que responden a sus necesidades.
49
● Un Sistema Normalizado que evalúa y certifica competencias,
independientemente de dónde se hayan transferido.
● Un Sistema Educativo diversificado en las acciones formativas, pero unificado en
la evaluación y certificación de las competencias.
● Un Sistema Normalizado, cuyas certificaciones tengan validez internacional.
A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos
programas formativos; los programas basados en competencias deben por lo menos
caracterizarse por:
● Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.
● Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
● Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
● Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.
● Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
● Favorecer la autonomía de los individuos.
● Transformar el papel de los docentes hacia una Concepción de facilitar y
provocar.
Freud (2017), citando a Harris, transcribió algunas características propuestas para los
programas de formación basados en competencias; se citan algunas:
● Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento
público.
50
● Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual
por cada competencia.
● La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño
como principales fuentes de evidencia.
● El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno.
● La instrucción es individualizada al máximo posible.
● Énfasis puesto en los resultados.
Se interpreta de la cita anterior que los programas basados en competencia persiguen
el avance de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en todos los
aspectos.
Rodríguez (2015), indica que en términos curriculares, competencia es un enunciado de
acción por parte de una persona o equipo de personas, que plantea un conjunto de
capacidades evaluables y con validez intelectual, social, económica, política, científica,
tecnológica, entre otras.
De la cita que antecede se deduce que competencia es la capacidad de un individuo
para ejercer una actividad profesional concreta, aplicando sus conocimientos, sus
habilidades (savoir-faire) y sus cualidades personales.
51
Una competencia tiene tres dimensiones: Intelectual, Social y Ocupacional. La
dimensión intelectual de una competencia constituye los mecanismos inteligibles,
puestos en marcha por el sujeto en la realización de la acción.
La dimensión intelectual se evidencia en el manejo de los contenidos aplicables, el
pensamiento desarrollado y los procesos de comunicación (interiorización y
exteriorización) que se ponen en marcha.
Ceballo (2016) indica que la dimensión Social de una competencia constituye el
conjunto de valores y actitudes que pone de manifiesto el sujeto en la realización de la
acción.
De ello se infiere que la dimensión social se evidencia en la ética profesional, en el
apego a la verdad, en el trato con las personas involucradas, en la consideración de los
derechos ajenos, en el uso racional de los recursos, en la protección del medio
ambiente, entre otros.
La dimensión ocupacional de una competencia constituye los mecanismos tecnológicos
específicos de la actividad, en las capacidades del sujeto para aplicar métodos,
técnicas e instrumentos necesarios. La dimensión ocupacional se evidencia en los
procedimientos técnicos desarrollados, en las habilidades específicas, en la
instrumentación, en la caracterización de los resultados, en la vinculación contractual,
en el cumplimiento de la normativa vigente, entre otras.
52
En la tabla siguiente se muestra un ejemplo de una competencia y sus tres
dimensiones:
Competencia Realiza instalaciones eléctricas en residencias sencillasDimensiónIntelectual
● Conlleva la interpretación de planos, cálculo de áreas,elaboración de presupuesto, dominio de la ley de Ohm,calibre de los cables, concepto de corriente, de voltaje, deresistencia.
Dimensión Social ● El instalador debe mostrar valores y actitudes positivas, entanto su trabajo está vinculado a la vista de las personas, asu seguridad y a sus necesidades.
● El trabajo debe hacerse en correspondencia con susignificado social y cultural, con los componentestecnológicos, económicos, políticos y administrativos.
● Es necesario, además la comprensión de la culturafamiliar, para adaptar el servicio a los posibles usos y alestilo de vida de las personas que habitarán la vivienda.
● Incluye: la honestidad personal, la veracidad, la éticaprofesional, el amor al prójimo, la valoración de su trabajo,entre otros.
DimensiónOcupacional
● La instalación responde a una normativa específica, en elmarco de una relación de trabajo, en la que el sujetoactuante participa en calidad de recurso humanocontratado.
● Realizar la instalación implica la aplicación deconocimientos y de habilidades que corresponden a unaocupación con valor atribuido en el mercado de trabajo.
● Incluye la información relacionada, los métodos y técnicasempleados, los dispositivos tecnológicos, las herramientasempleadas, entre otras.
Las competencias, como estructuras conceptuales de la ciencia, surgen en el ámbito de
las entidades productivas. Están integradas por los siguientes componentes:
53
● Conocimientos que reflejan el entendimiento de la persona.
● Habilidades que reflejan conocimientos integrados en procesos psicomotrices.
● Comunicación (en doble vía: interiorización y exteriorización).
● Motivación, como fruto de las actitudes desarrolladas frente a los factores
intervinientes en cada situación.
● Refleja las emociones derivadas de los valores.
En el diseño curricular vigente, los contenidos son mediadores. Han sido clasificados en
siete tipos. La tabla muestra la caracterización y algunos ejemplos.
Contenidos Caracterización Ejemplos
Informaciones
Se refiere a situaciones,
acontecimientos, sobre hechos
procesos personales, naturales y
sociales
Fechas, Personajes,
Lugares, Resultados,
Reacciones
DatosSon informaciones sobre dimensiones
y aspectos cambiantes de la realidad
Medidas, Población,
Desarrollo Humano
ConceptosSon formas de representar las ideas,
situaciones, estructuras o procesos
Definiciones, Rasgos,
Características
Procedimientos
Son contenidos referidos a
estrategias de acción, procesos
seguidos por las personas para
transformar la naturaleza o para
Diseñar, Ejecutar, Evaluar,
Informar, Analizar, Aprender,
Cocinar, Lavar, Cuidar, Amar,
Servir
54
organizarse mejor, “modos de hacer”
en la realidad
Valores
Son las creencias acerca de aquellos
que se considera deseable. Son
principio de conducta que provocan
determinadas actitudes.
Patriotismo, Respeto,
Justicia, Equidad, Honradez,
Responsabilidad
Actitudes
Se refieren a la disposición interna de
las personas a juzgar favorable o
desfavorablemente una situación, un
hecho. Es una tendencia estable a
comportarse de determinada manera.
Solidaridad, disposición: al
cambio, a la crítica, a la
autocrítica, a la búsqueda a
la autocrítica, a la búsqueda
de la verdad.
Normas
Los valores y las actitudes que una
sociedad desea promover se plasman
en normas escritas y no escritas
Disposiciones de los
Organismos y de
autoridades.
Tomado de Fundamentos del Currículo, Tomo I, PP. 5-8/5-9
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo.
Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de
los años por los hombres.
2.2.1.1 Instrumentos y Técnicas de Evaluación
55
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor
necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha
atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsión de la realidad.
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las
competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por
ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas
contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como
evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden
ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias
en el aula (Acevedo, 2008).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con
dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes
procesan y completan tareas reales en un tema particular (Acevedo, 2008).
56
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
● Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar
de comparar a los estudiantes entre sí.
● Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
● Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una
visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos,
solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del
conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se
argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia
del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la
competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de
lo que espera la sociedad.
Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para
adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y
de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en
concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de
dicho conocimiento a otros contextos.
57
Eisner (1993, pp. 226-232), plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en
cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para
él, la evaluación debe:
● Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de significado.
● Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al
producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para
transferir aprendizaje.
● Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
● No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad
de trabajo en equipo.
● Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
● Promover la transferencia de tareas que requieran que se use inteligentemente
las herramientas de aprendizaje.
● Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
● Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan
cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo
estas como cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso Cabrera (2016); dichas técnicas se
58
pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas
para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de
cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
2.2.2 Técnicas Docentes en la Evaluación por Competencia
Las técnicas de evaluación por competencia son:
● Observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico.
● Elaboración de mapas conceptuales.
● Portafolios.
● Diarios reflexivos de clase.
● Debates.
● Entrevistas.
● Puestas en común.
● Intercambios orales.
● Ensayos.
● Resolución de problemas.
● Casos para resolver.
A continuación se presenta técnicas fundamentales para desarrollar con efectividad la
docencia. Explicar las cosas con claridad. De acuerdo a Cabrera (2010) para un alumno
no existe nada peor que sentirse perdido en clase. No tener idea del tema que están
dando, ni saber qué es lo próximo que van a dar, los desanima enormemente. Por ello
el profesor tiene la tarea de presentar desde el primer día el plan de estudio, las
59
unidades que van a dar, y comprometerse a hacer el mismo mecanismo cada vez que
va a comenzar un tema nuevo. De esta manera los estudiantes saben qué se espera de
ellos y qué deben hacer para tener éxito en esa clase.
Permite el intercambio de ideas. Asistir a clase para ser un agente pasivo ya no es una
posibilidad. Los estudiantes están acostumbrados a las redes sociales donde
constantemente pueden dar su opinión y comentar sobre todo. Por ello esta dinámica
debe aprovecharse en el área educativa. Los profesores tienen que dar un paso atrás
de tanto en tanto para permitir que se generen intercambios de idea ente los alumnos.
La ida y vuelta permite que aprendan del otro y es una buena oportunidad para que el
docente observe si realmente comprendieron los conceptos y contenidos que está
dando.
Haz devoluciones siempre que puedas. Claro que es más sencillo llevarte a tu casa las
tareas, corregirlas y devolverlas al otro día con la calificación, pero no es la opción más
efectiva. Para que los estudiantes sepan si realmente están avanzando y mejorando,
eres tú el encargado de darles una devolución sobre lo que hicieron. Una manera es
hablando con el grupo entero y proceder a señalarles las debilidades que aún tienen y
cómo pueden mejorarlas.
Realiza evaluaciones sobre el proceso de formación. Además de los clásicos exámenes
y pruebas para evaluar lo aprendido, deberás realizar evaluaciones para analizar el
proceso de formación de tus estudiantes. Compara el desempeño que están teniendo
60
con las metas que deberían ir cumpliendo según los objetivos planteados desde el
principio. Al hacerlo con frecuencia podrás adaptar los materiales y la velocidad con la
que avanzas. Incluso puedes pedirles a ellos que evalúen tu forma de actuar.
Fomenta la autosuficiencia de tus estudiantes. Debes brindarles oportunidades a tus
estudiantes para que aprendan a organizarse, a crear su propio plan de acción y a
evaluar su propio trabajo. Al ser conscientes de su forma de pensar y de actuar a nivel
académico, consiguen modificar conductas y conseguir mayores logros que si tú les
estas encima y los obligas a hacerlo.
2.2.3 Resultados de la Evaluación
Es un parámetro de evaluación. En el campo practico, podemos decir, que un objetivo
es el resultado que se espera lograr al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.
Según Santana (2014) los resultados de evaluación deben procurar los niveles de
avance de los estudiantes, promoción y satisfacción estudiantil.
La categoría más simple, pero es la más básica para el desarrollo del conocimiento. Se
refiere a la etapa de recordar la información y que por tanto es necesaria para poder
llevar a cabo subsiguientes procesos mentales. Objetivo educacionales: son
modificaciones parciales de conducta, que el alumno va a lograr, después de realizar
las actividades programadas. Abarcan todos los resultados posibles del aprendizaje. Se
centran en la persona del educando y no en el contenido programático. Exigen un
cambio en la actitud del maestro y del alumno respecto al aprendizaje y la educación.
61
El maestro dejara las lecciones verbales tipo conferencia y pasara a:
● Programar.
● Observar.
● Organizar.
● Promover.
● Animar.
● Ambientar.
● Coordinar.
● Orientar y estimular.
2.2.3.1 Estrategias en la Evaluación por Competencia
Estrategia es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de una serie de
acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores
resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo siguiendo una
pauta de actuación.
Una estrategia comprende una serie de tácticas que son medidas más concretas para
conseguir uno o varios objetivos.
De acuerdo a Rodríguez (2013) las estrategias de Evaluación por competencia son de
vital importancia para lograr un mayor avance del proceso de enseñanza, en el sentido
de que ayudan a determinar los avances de los estudiantes.
62
2.2.4 Acciones del equipo de gestión
El Sistema Educativo Dominicano a partir del 2004, innova con la modalidad de la
creación de los Equipos de Gestión, como organismo de participación colegiado con la
finalidad de ayudar al desarrollo de la gestión y procurar que los centros avancen hacia
la calidad, no pretende sustituir las funciones del director, más bien las apoya y
enriquece, ya que este Equipo sirve de soporte para facilitar el trabajo de
acompañamiento al coordinador pedagógico.
Para Manú (2005, p.11) un Equipo de Gestión con una sólida formación profesional y
unos métodos de trabajo eficaces permitirán que la gestión del centro sea acorde con
la calidad educativa que demanda la sociedad dominicana.
El equipo de gestión facilita al director la realización de múltiples actividades mediante
un proceso compartido, delegando funciones y tareas, pero no las responsabilidades
que le competen únicamente al director.
Según el Ministerio de Educación (MINERD, 2014: P. 47), en el Sistema de
Acompañamiento a la Práctica Educativa sostiene que el equipo de gestión es la
instancia de trabajo colaborativo en la gestión de los distintos aspectos que conforman
la vida y misión del centro educativo. En tal sentido, constituye el órgano superior
inmediato de la/ del coordinador pedagógico. Este último, como parte del Equipo de
Gestión, lo consulta y mantiene informado permanentemente sobre los pormenores del
proceso de acompañamiento y le rinde informes mensuales de sus actividades.
63
Mientras que el Ministerio de Educación (MINERD, 2014: P. 34), en la Política de
Jornada Escolar Extendida expresa que el trabajo del equipo de Gestión en un centro
educativo es esencial para hacer frente a las múltiples tareas, demandas y necesidades
que se deben satisfacer. La existencia de este se justifica en la medida de sus aportes
al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación al interior del centro educativo
y cuando es capaz de concretar las intenciones educativas planteadas. Un centro
educativo debe ser una comunidad de aprendizaje y colaboración, abierta a la
novedad, atenta a lo que impida realizar su misión para ser una escuela de calidad en
todos los aspectos.
El Equipo de Gestión, es un organismo donde sus integrantes intercambian opiniones e
informaciones, coordinan las actividades de la escuela, evalúan el desempeño de todos
los entes en las labores cotidianas del centro y toman decisiones importantes.
Las acciones que realiza el equipo de gestión se pueden mencionar las siguientes:
● Los objetivos que orientan el proceso enseñanza-aprendizaje.
● Los objetivos que facilitan el proceso de evaluación.
● Los objetivos que permitan prever qué será necesario para la enseñanza y cuál
será el beneficio para el aprendiz.
● La redacción de objetivos claros y no subjetivos permite una mejor comunicación
entre todos los involucrados en el proceso.
64
● La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo
que aprenderá el alumno; qué es lo que sabrá hacer que antes de participar en
nuestro curso, taller o diplomado, no sabía.
Las competencias básicas se han diseñado con el objetivo de ofrecer a los/las
estudiantes una educación más individualizada, que sigan su propio ritmo, adquiriendo
los conocimientos mediante la práctica y su experiencia. Este aprendizaje por
competencias cada vez se utiliza más en los centros educativos, en parte porque nos
permite centrarnos en mayor medida en las necesidades del alumnado.
Según el Departamento de Educación de EEUU, el Equipo de Gestión debe tener claro
que los/las estudiantes están de acuerdo con la implantación de estas competencias
porque les proporcionan flexibilidad, el progreso durante el curso es mayor
(demostrando su contenido académico), ofreciéndoles mayores oportunidades de
aprendizaje, quienes demuestran mayores aptitudes. Además, reducen costes a sus
familiares, ya que no tienen que hacer cursos para complementar ciertos campos
académicos.
Función del Equipo de Gestión
De acuerdo con el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD
2014), según el documento Sistema de Acompañamiento a la Práctica Educativa
Propiciar una gestión reflexiva, fomentado una actitud de apertura, innovación y
transformación en la comunidad educativa.
a) Proporcionar una direccionalidad al trabajo pedagógico y administrativo.
65
b) Tomar decisiones en las que prime la visión pedagógica y entren en juego factores
simbólico valores).
c) Involucrar a toda la comunidad educativa en los procesos de planificación, gestión y
evaluación de acuerdo a sus funciones y conforme al Proyecto Educativo del Centro.
d) Realizar un acompañamiento metodológico al currículo y al trabajo del salón de
clases retroalimentando sus quehaceres.
e) Promover la autoevaluación, la evaluación institucional y pedagógica permanente,
utilizando los resultados de las evaluaciones para el mejoramiento continuo.
f) Procurar los recursos necesarios para que el trabajo de los y las docentes se realice
conforme a los propósitos establecidos en el PEC.
g) Fomentar un ambiente de cooperación en las relaciones entre los diferentes actores
educativos.
h) Coordinar, definir y orientar la ejecución del PEC con la participación de la
comunidad educativa.
i) Asegurar la existencia de información útil para la toma de decisiones.
j) Impulsar una reflexión sobre los resultados de las evaluaciones y de las Prueba
Nacionales y elaborar estadísticas con sus resultados pedagógicas y de eficiencia
interna asistencia, repitencia, sobre edad, abandono, otros.
El Ministerio de educación de la República Dominicana, (MINERD, 2014: p.64) en el
documento del Sistema de Acompañamiento a la Práctica Educativa, sostiene que la
observación de la práctica educativa es una estrategia metodológica que posibilita el
contacto directo en el salón de clases; le pone atención prioritaria a:
a) Los contenidos curriculares que se trabajan
66
b) Los procesos que se impulsan
c) Al clima en que se trabaja
d) Las innovaciones educativas
e) La metodología de trabajo
f) La gestión del grupo
g) Las dificultades y necesidades emergentes
h) La participación del grupo
i) Los recursos de apoyo al aprendizaje
j) Los conocimientos que se construyen
k) Las relaciones entre el profesor y el grupo
l) Los aprendizajes del docente y del grupo
Los aspectos no están jerarquizados: todos son importantes para tener una idea clara
de lo que acontece en el salón de clases y para contribuir a su impulso o reorientación.
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
69
3.1 Diseño de la Investigación
Esta investigación plantea un diseño no experimental, ya que se observa el fenómeno
tal y cómo se manifiesta en su contexto natural, para luego ser analizado, como es el
propósito de esta investigación determinar el nivel de aplicación de la evaluación por
competencia implementada por los docentes del Segundo Ciclo de la Educación
Primaria Escuela Fernando Valerio, Villa González 2017-2018.
3.2 Tipo de investigación
Esta investigación es de campo, porque las informaciones se obtendrán directamente
en el lugar objeto de estudio que es el Centro Educativo Fernando Valerio. También es
descriptiva, porque se hace una descripción de las variables sin tomar en cuenta
hipótesis.
Según Sampiere (2002) una investigación es de campo cuando se acude al lugar donde
ocurre el fenómeno para recabar las informaciones pertinentes y en las investigaciones
descriptivas se hablan de los aspectos más relevantes arrojados por el estudio.
3.3 Métodos de la Investigación
En esta investigación se utilizará el método deductivo, porque permite buscar la
solución de un problema científico, a través de las informaciones obtenidas de las
diferentes fuentes consultadas. De esta manera, la educación permite establecer un
70
vínculo de unión entre teoría y observación y también partir de la teoría de los
fenómenos objetos de observación.
Según Escobar (1999), la combinación del método deductivo, se caracteriza porque
parte de lo general a lo particular y el inductivo, que por el contrario se permite ir de lo
particular a lo general, y además, permitir diseñar el objetivo general y extraer de éste
los objetivos específicos. Por esta razón, se pudieron separar las variables y los
indicadores de los objetivos específicos.
Después de haber elegido el universo o población y su respectiva muestra según
Hernández Sampieri (2007) se procederá a la recolección de datos sobre las variables
objeto de estudio, y para lograr eso se desarrolló un instrumento que fue validado
previamente, el cual se aplicó y se obtuvieron informaciones, las cuales fueron
registradas, posteriormente se produjo el análisis de los resultados obtenidos. En ese
sentido, el procedimiento de recolección de datos se hará a través de la realización de
varias visitas al centro educativo Fernando Valerio, en el cual se procederá a obtener
las informaciones referentes al tema objeto de este estudio.
El método estadístico se emplea en esta investigación cuando se tabulan y procesan
los datos. Este método consiste en una secuencia de procedimientos para el manejo de
los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación.
71
3.4 Enfoque de la investigación
La investigación tiene un enfoque cuantitativo en la cual se describen y analizan
variables de estudios, además se pretende dar un aporte científico sobre un hecho real,
observable y medible como es la evaluación educativa y su incidencia en el proyecto
participativo de aula.
Según Sabino (2001) la investigación cuantitativa genera datos o información numérica
que puede ser convertida en números.
3.5 Población y Muestra
La población objeto de esta investigación está comprendida por 12 docentes del
Segundo Ciclo de la educación primaria de la Escuela Fernando Valerio. En el caso de
los docentes no se escogió muestra por ser sólo 12 y se contó con 310 estudiantes que
corresponde a la población de estudiantil del segundo Ciclo del Nivel Primario. Para
extraer la muestra de los estudiantes se empleó la siguiente formula:
Determinación del Tamaño de la Muestra
La técnica para elegir la muestra de los estudiantes encuestados se extrajo mediante el
uso de la fórmula siguiente de Hernández y Baptista:
En donde,
n= muestra
Z= Nivel de Confianza = 1.96
72
N= Población= 806
E= Error estándar = 0.05
p= Probabilidad de que ocurra el evento = 0.5
q= probabilidad de que el evento no ocurra = 0.5
n= (1.96)²(310) (0.5) (0.5)
(0.05)²(310-1) (1.96)²(0.5) (0.5)
n= (3.8416) (310) (0.25)
(0.0025)(309) (3.8416) (0.25)
n= (3.8416) (77.5)
(0.7725) + (0.9604)
n= (297.724)
(1.7329)
n=161
Factor de corrección (Hernández, Fernández Baptista, 2007)
73
n= muestra definitiva
n= muestra provisional
N= población
n= 161
1+161/310
n= 0.52
1+0.52
n= 152
Todo lo anterior indica que la muestra que se tomó fue el 49% de la población de los
estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Primario en este estudio.
Para la realización de este apartado se hace necesaria la investigación de dos
elementos indispensables para la recolección de los datos: universo o población y
muestra. La población, según Hernández Sampiere Et Al (2000) quien explica que una
población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones. En otras palabras indica la totalidad del fenómeno a estudiar, donde
las entidades de la población poseen unas características comunes a los datos de
investigación.
3.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Tamayo (2008), explica que el cuestionario comprende los aspectos del fenómeno que
se consideran esenciales, permite, además, aislar ciertos problemas que nos interesan
74
principalmente, reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y precisa el
objeto de estudio.
Las técnicas y los instrumentos conforman el conjunto de herramientas que un
investigador ha diseñado para ser aplicados para la recolección de datos,
imprescindibles para llevar a cabo el logro de los objetivos trazados en dicha
investigación. El cuestionario será distribuido directa y personalmente a los actores
antes citados a fin de verificar el logro de los objetivos planteados en la presente
investigación.
3.7 Procedimientos de Recolección de Datos
El procedimiento para la aplicación del cuestionario consistió en solicitar el permiso de
rigor a la dirección de la institución para proceder a pedir a los actores antes citados el
llenado de las preguntas del mismo. Ya con la autorización, se procedió a explicarles la
forma de llenado. Se esperó aproximadamente 2 horas para dar tiempo a que éstos
contestaran los instrumentos. Luego con los resultados a mano, se procedió a
organizarlos en tablas y gráficos.
75
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
78
4.1 Presentación de los Resultados de la encuesta aplicada a los
docentes y al Equipo de gestión
Tabla No. 1: Sexo de los maestros y del equipo de gestión
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Masculino 3 25 1 20Femenino 9 75 4 80
Total 12 100 5 100Fuente: Cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No.1 en el caso de los maestros el 75% es del sexo femenino, y
el 25% del masculino.
Respecto al equipo de gestión, el 80% es de sexo femenino y el 20% del sexo
masculino.
Gráfico No. 1: Sexo de los maestros y del equipo de gestión
79
Tabla No. 2: Años de Servicio
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
0 a 5 años 2 17 0 06 a 10 años 5 42 2 4011 a 20 años 3 24 2 4021 años o mas 2 17 1 20
Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No.2, el 17% de los docentes tiene de 0 a 5 años en el servicio
educativo, el 42% tiene de 6 a 10 años, el 24% de los docentes tiene de 11 a 20 años y
el 17% tiene de 21 años o más.
Respecto al equipo de gestión el 40% de los miembros tiene de 6 a 10 años otro 40%
del equipo de gestión tienen de 11 a 20 años y el 20% tiene 21 años o más.
Gráfico No. 2: Años de Servicio
80
Tabla No. 3: Nivel Académico
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Bachiller 0 0 0 0Maestro Normal 1 8 0 0Profesorado en Educación 0 0 0 0Licenciatura en Educación Inicial 0 0 0 0Licenciatura en Educación Básica 9 75 3 60Licenciatura en Educación Media 0 0 0 0Habilitación Docente 0 0 0 0Maestría 2 17 2 40Doctorado 0 0 0 0
Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No.3, el 8% de los docentes tiene el nivel de maestro normal, el
75% posee una Licenciatura en Educación Básica y el 17% tiene la maestría.
81
El 60% del equipo de gestión tiene la Licenciatura en Educación Básica y el 40% cuenta
con la maestría.
Gráfico No. 3: Nivel Académico
Tabla No. 4: Tipos de evaluación utilizada por los docentes del Segundo Ciclo dela educación Primaria en la Escuela Fernando Valerio:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Diagnóstica 12 100 3 60Formativa 12 100 4 80Sumativa 12 100 4 80No usa ninguna de éstas 0 0 0 0
Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No. 4, el 100% de los docentes señaló que utilizan la evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa.
82
El 60% del equipo de gestión dijo que los docentes utilizan la evaluación diagnóstica.
80% dijo que éstos utilizan la evaluación formativa, 80% dijo que usan la sumativa.
Gráfico No. 4: Tipos de evaluación utilizada por los docentes del Segundo Ciclo
de la educación Primaria en la Escuela Fernando Valerio:
Tabla No. 5: Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica porparte de los maestros del segundo ciclo de educación primaria en la EscuelaFernando Valerio:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
En la indagación de conocimientos previos de los estudiantes deforma oral 7 58 3 60
En la indagación de conocimientos previos de los estudiantes deforma escrita 5 42 2 40
En el sistema de evaluación puesto en ejecución 0 0 0 0En las diversas actividades y en la retroalimentación. 0 0 0 0No hay evidencia, porque no la aplican 0 0 0 0
Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
83
De acuerdo a la tabla No. 5, el 58% de los maestros señaló que donde se evidencia la
aplicación de la evaluación diagnóstica en el centro en el centro es la indagación de
conocimientos previos de los estudiantes de forma oral, y el 42% de los maestros dijo
que se evidencia en la indagación de conocimientos previos de los estudiantes de
forma escrita. Según el 60% del equipo de gestión donde se evidencia la aplicación de
la evaluación diagnóstica en el centro en el centro es la indagación de conocimientos
previos de los estudiantes de forma oral, y el 40% expresó que se evidencia en la
indagación de conocimientos previos de los estudiantes de forma escrita.
Gráfico No. 5: Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica porparte de los maestros del segundo ciclo de educación primaria en la EscuelaFernando Valerio:
Tabla No. 6: Tipos de evaluación que toman en cuenta los docentes al momentode evaluar a sus alumnos:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Autoevaluación 12 100 5 100Heteroevaluación 12 100 5 100Coevaluación 12 100 5 100No usa ninguna de estas 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
84
En lo relativo a la tabla No. 6, el 100% de los docentes señaló que al momento de
evaluar a los alumnos se toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la
Coevaluación.
El 100% del equipo de gestión mencionó que al momento de evaluar a los alumnos se
toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
Gráfico No. 6: Tipos de evaluación que toman en cuenta los docentes al momento
de evaluar a sus alumnos:
Tabla No. 7: Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primariaen la Escuela Fernando Valerio al aplicar la evaluación sumativa:
AlternativasMaestros Equipo de GestiónF % F %
Solo evaluando por pruebas escritas 5 42 2 40Solo evaluando la participación oral de los estudiantes 5 42 2 40Esperan el final de trimestre o año para reunir evidencias 2 16 1 20No hay evidencia, porque no la aplican 0 0 0 0
Total 12 100 5 100
85
Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
En lo concerniente a la tabla No.7, respecto a cómo logran los docentes aplicar la
evaluación sumativa, el 42% de los maestros señaló que solo es evaluado por pruebas
escritas, el 42% de los maestros dijo solo es evaluando por participación oral de los
estudiantes, el 16% de los maestros señaló que se espera al final de trimestre o a año
para reunir evidencias.
El 40% de los miembros del equipo de gestión señaló que solo es evaluado por pruebas
escritas, el 40% del equipo de gestión dijo solo es evaluando por participación oral de
los estudiantes, y el 20% de los miembros del equipo de gestión señaló que se espera
al final de trimestre o a año para reunir evidencias.
Gráfico No. 7: Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educaciónprimaria en la Escuela Fernando Valerio al aplicar la evaluación sumativa:
Tabla No. 8: Técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes del
segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando Valerio:
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %
86
Observación de un aprendizaje y/o registro
anecdótico10 83 3 60
Elaboración de mapas conceptuales 8 67 2 40
Portafolios 9 75 4 80
Diarios reflexivos de clase 11 92 3 60
Debates 7 58 2 40
Entrevistas 9 75 4 80
Puestas en común 6 50 2 40
Intercambios orales 4 33 3 60
Ensayos 6 50 4 80
Resolución de problemas 3 25 3 60
Casos para resolver 2 17 2 40
Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de la
escuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la Tabla No.8, respecto a las técnicas de enseñanza y aprendizaje
utilizadas por los docentes el 83% de los maestros dijo que es la observación de un
aprendizaje y/o registro anecdótico, el 67% indico la opción de mapas conceptuales el
75% señalo el portafolio y el 92% optó por la opción de diarios reflexivos de clase, el
85% marcó la opción del debate, el 75% se recurre a la entrevista. Para el 50% de los
maestros es la puesta en común, para el 33% es el intercambio oral. El 50% de los
docentes es el ensayo. El 25% manifestó que es la resolución de problemas y el 17%
de los maestros es casos para resolver.
87
Respecto a las técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes el 60%
del equipo de gestión dijo que es la observación de un aprendizaje y/o registro
anecdótico. El 80% del equipo indicó la opción de mapas conceptuales el 80% señalo el
portafolio, el 60% del equipo de gestión optó por la opción de diarios reflexivos de clase.
40% del equipo de gestión marcó la opción del debate, el 80% de los miembros del
equipo de gestión se recurren a la entrevista. Para el 80% del equipo de gestión la
estrategia es la puesta en común. Para el 60% del equipo de gestión es el intercambio
oral. El 8% del equipo de gestión es el ensayo. El 60% del equipo de gestión manifestó
que es la resolución de problemas y el 40% del equipo de gestión es casos para
resolver.
Gráfico No. 8: Técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes
del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando Valerio:
Tabla No. 9: Cuáles de estas técnicas considera son las 4 más efectivas:
88
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %
Observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico 7 58 5 100
Elaboración de mapas conceptuales 6 50 4 80
Portafolios 8 67 3 60
Diarios reflexivos de clase 6 50 5 100
Debates 5 42 4 80
Entrevistas 7 58 3 60
Puestas en común 4 33 5 100
Intercambios orales 8 67 4 80
Ensayos 9 75 3 60
Resolución de problemas 7 58 2 40
Casos para resolver 6 50 2 40
Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de la
escuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No.9, el 58% de los maestros señaló considerar efectivas la
observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50% son efectivas la
elaboración de mapas conceptuales. El 67% dijo que es el portafolio. El 50% señaló los
diarios reflexivos de clase. El 42% indicó el debate, el 58% señaló la entrevista. El 33%
señaló la puesta en común, el 67% señaló los intercambios orales. El 75% indicó los
ensayos. El 58% señaló la resolución de problemas. El 50% señaló los casos para
resolver.
89
El 100% de los miembros del equipo de gestión señaló considerar efectivas la
observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 80% son efectivas la
elaboración de mapas conceptuales. El 60% dijo que es el portafolio. El 100% señaló
los diarios reflexivos de clase.
El 80% del equipo de gestión indicó el debate, el 60% señaló la entrevista, el 100%
señaló la puesta en común, el 80% señaló los intercambios orales, el 60% indicó los
ensayos. El 40% del equipo de gestión señaló la resolución de problemas. El 40% del
equipo de gestión señaló los casos para resolver.
Gráfico No. 9: Cuáles de estas técnicas considera son las 4 más efectivas:
90
Tabla No. 10: Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en elSegundo Ciclo del Nivel Primario en la Escuela Fernando Valerio:
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %Retroalimentación los contenidostrabajados
12 100 5 100
Fortalecer las debilidades encontradas 12 100 5 100Elaborar planes de mejora 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No. 10, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión
indicó que los resultados de evaluación se persigue en la Escuela Fernando Valerio
retroalimentar los contenidos trabajados, fortalecer las debilidades encontradas y
elaborar planes de mejora.
Gráfico No. 10: Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el
Segundo Ciclo del Nivel Primario en la Escuela Fernando Valerio:
91
Tabla No. 11: Qué se hace luego de aplicar los distintos tipos de evaluación en laEscuela Fernando Valerio:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Retroalimentar el proceso 12 100 5 100Concientizar a los educandos 11 92 5 100Rediseñar el proceso 10 83 4 80Dialogar con los padres de los estudiantes 9 75 5 100Promover o reprobar a los alumnos 5 42 2 40No se hace nada al respecto 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No.11, el 100% de los maestros señaló que luego de aplicar los
distintos tipos de evaluación en la Escuela Fernando Valerio es retroalimentar el
proceso. El 92% de los maestros dijo que es concientizar a los educandos. El 83% de
los maestros dijo que es rediseñar el proceso. El 75% de los maestros dijo que es
dialogar con los padres de los estudiantes. El 42% de los maestros dijo que es
promover o reprobar a los alumnos.
92
El 100% del equipo de gestión señaló que luego de aplicar los distintos tipos de
evaluación en la Escuela Fernando Valerio es retroalimentar el proceso. El 100% del
equipo de gestión dijo que es concientizar a los educandos. El 80% del equipo de
gestión dijo que es rediseñar el proceso. El 100% del equipo de gestión dijo que es
dialogar con los padres de los estudiantes. El 40% del equipo de gestión dijo que es
promover o reprobar a los alumnos.
Gráfico No. 11: Qué se hace luego de aplicar los distintos tipos de evaluación enla Escuela Fernando Valerio:
Tabla No. 12: Cómo se comunican los resultados de evaluación a la Dirección y alas autoridades distritales:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Usando boletines 12 100 5 100Utilizando grupos de Whatsapp 0 0 0 0Publicaciones en murales 0 0 0 0Mediante informes escritos 12 100 5 100No se comunica nada a nadie 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
En concordancia a la tabla No.12, el 100% de los maestros y el 100% del equipo de
gestión coinciden en señalar que los resultados de evaluación se comunican a la
Dirección del Centro y a las autoridades distritales usando boletines y mediante
informes escritos.
93
Gráfico No. 12: Cómo se comunican los resultados de evaluación a la Dirección y
a las autoridades distritales:
Tabla No. 13: Momento del proceso utilizando por el docente para realizar laevaluación diagnóstica:
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %Al inicio del año escolar 12 100 5 100En la primera evaluación 0 0 0 0En la segunda evaluación 0 0 0 0En la tercera evaluación 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
94
De acuerdo a la tabla No.13, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión
señalaron que es al inicio del año escolar donde se realiza la evaluación diagnóstica en
el centro.
Gráfico No. 13: Momento del proceso utilizando por el docente para realizar la
evaluación diagnóstica:
Tabla No. 14: En qué momento del desarrollo de la enseñanza se utiliza laautoevaluación:
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %Diario 8 97 3 60Semanal 3 25 2 40Quincenal 1 8 0 0Mensual 0 0 0 0Anual 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0
Total 12 100 5 100
95
Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No. 14, el 67% de los docentes señaló que a diario se utiliza la
autoevaluación, el 25% dijo que es semanal y el 8% indicó que es quincenal.
El 60% del equipo de gestión señaló que a diario se utiliza la autoevaluación, el 40%
dijo que es semanal.
Gráfico No. 14: En qué momento del desarrollo de la enseñanza se utiliza la
autoevaluación:
Tabla No. 15: Momento en que se socializa con los pares docentes los resultadosde la evaluación de los aprendizajes de los alumnos:
AlternativasMaestros Equipo de Gestión
F % F %Diario 0 0 0 0Semanal 6 50 2 40Quincenal 3 25 2 40Mensual 3 25 1 20Anual 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0
96
Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No.15, el 50% de los maestros señaló que el momento en que
se socializa con los pares docentes es diario, 25% dijo que es quincenal y otro 25%
expresó que es mensual.
En el caso del equipo de gestión, el 40% manifestó que es semanal, otro 40% indicó
que es quincenal y 20% señaló que es mensual.
Gráfico No. 15: Momento en que se socializa con los pares docentes los
resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos:
Tabla No. 16: Acciones que realiza el equipo de gestión en favor del uso de
técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario:
Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %
Promover intervenciones eficientes de aula 12 100 5 100Establecer los distintos tipos de estrategias deevaluación: Unidad de aprendizaje, eje temático yproyectos de aula.
12 100 5 100
Talleres de aplicación de técnicas y estrategias deevaluación 10 83 4 80
Socialización en los grupos pedagógicos 9 75 3 60
97
Reuniones personalizadas luego de losacompañamientos 5 42 2 40
Reuniones colectivas de explicaciones 3 25 3 60No se realiza ninguna acción 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No. 16, el 100% de los maestros señaló que la acción que
realiza el equipo de gestión en favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación
que sugiere el currículo del nivel primario, son promover intervenciones eficientes de
aula, es promover intervenciones eficientes de aula y establecer los distintos tipos de
estrategias de evaluación: unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula, el
83% señaló que son talleres de aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el
75% dijo que es la socialización en los grupos pedagógicos. El 42% dijo que son
reuniones personalizadas luego de los acompañamientos, el 25% dijo que son
reuniones colectivas de explicaciones.
El 100% del equipo de gestión señaló que la acción que realiza el equipo de gestión en
favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel
primario, son promover intervenciones eficientes de aula, es promover intervenciones
eficientes de aula y establecer los distintos tipos de estrategias de evaluación: unidad
de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula, el 80% señaló que son talleres de
aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el 60% dijo que es la socialización
en los grupos pedagógicos, el 40% dijo que son reuniones personalizadas luego de los
acompañamientos, el 60% dijo que son reuniones colectivas de explicaciones.
98
Gráfico No. 16: Acciones que realiza el equipo de gestión en favor del uso de
técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario:
Tabla No. 17: Acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso delos tipos de evaluación por competencias sugeridas para el MINERD en la EscuelaFernando Valerio:
Alternativas Maestros Equipo deGestión
F % F %Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner enejecución la evaluación pro competencias 12 100 5 100
Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos deevaluación por competencias 12 100 5 100
Dar seguimiento al proceso de evolución de los estudiantes 12 100 5 100No se realiza ninguna acción. 0 0 0 0
99
Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.
De acuerdo a la tabla No.17, el 100% de los maestros y del equipo de gestión
señalaron que entre las acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso
de los tipos de evaluación por competencias sugeridas por el MINERD se encuentran:
concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la evaluación
por competencias promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de
evaluación por competencia y dar seguimiento al proceso de evaluación de los
estudiantes.
Gráfico No. 17: Acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso delos tipos de evaluación por competencias sugeridas para el MINERD en la EscuelaFernando Valerio:
Tabla No. 18: Tipos de evaluación utilizan los docentes del Segundo Ciclo
Alternativas EstudiantesF %
Diagnóstica 0 0Formativa 0 0Sumativa 0 100Todas las anteriores 152 100
Total 152 100
100
Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
Con relación a la tabla No.18, el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes
emplean las evaluaciones: diagnóstica, formativa y Sumativa.
Grafico No. 18: Tipos de evaluación utilizan los docentes del Segundo Ciclo
Tabla No. 19: Evidencia de la aplicación de la evaluación diagnóstica
AlternativasEstudiantes
F %En la indagación de conocimientosprevios de los estudiantes de forma oral 76 50
En la indagación de conocimientosprevios de los estudiantes de forma escrita 0 0
En el sistema de evaluación puesto en ejecución 76 50
101
En las diversas actividades y en laretroalimentación realizada 152 100
Total 152 100Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
Referente a la tabla No.19, el 50% de los estudiantes sostienen que los docentes
evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica a través de la indagación de
conocimiento previos de los estudiantes de forma oral y el otro 50% en el sistema de
evaluación puesto en ejecución.
Gráfico No. 19: Evidencia de la aplicación de la evaluación diagnóstica
Tabla No. 20: Evidencia la aplicación de la evaluación formativa
AlternativasEstudiantes
F %
Las planificaciones docentes 0 0
102
Las actividades plasmadas en los
cuadernos de los estudiantes0 0
En las pruebas escritas impartidas a los
estudiantes152 100
Las planificaciones docentes 152 100
Total 152 100
Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
Respecto a la tabla No.20, el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes
evidencian la aplicación de la evaluación formativa en las pruebas escritas impartidas a
los estudiantes
Gráfico No. 20: Evidencia de la aplicación de la evaluación formativa
Tabla No. 21: Técnicas que utilizan los docentes
AlternativasEstudiantes
103
F %
Sociodrama o dramatización 0 0
Estudios de casos 76 50
El debate 76 50
Total 152 100
Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
Referente a la tabla No.21, el 50% de los estudiantes sostienen que los docentes
utilizan la técnica de estudios de casos y el otro 50% de los estudiantes afirman que el
debate.
Grafico No. 21: Técnicas que utilizan los docentes
Tabla No. 22: Acciones realiza el equipo de gestión
104
AlternativasEstudiantes
F %
Involucrar al equipo de gestión del centro para
promover el uso de los educandos152 100
Concientizar a los docentes sobre la importancia de
poner en ejecución la evaluación por competencia0 0
Promover cursos y talleres relativo al campo de
acción de los tipos de evaluación por competencia76 50
Total 152 100
Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
En relación a la tabla No.22, el 100% de los estudiantes sostienen que las acciones
que realiza el equipo de gestión es que Involucra al equipo de gestión del centro para
promover el uso de esta en los educandos.
Grafico No. 22: Acciones realiza el equipo de gestión
105
Tabla No. 23: Evidencia de la efectividad de la evaluación
AlternativasEstudiantes
F %
En el aprendizaje adquirido por los estudiantes 0 0
En la organización y eficientización del proceso
enseñanza152 100
En el cumplimiento de las disposiciones emanadas
del MINERD sobre la evaluación por competencia0 0
Total 152 100
Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.
La tabla No.23, muestra que el 100% de los estudiantes sostienen que lo que evidencia
la efectividad de la evaluación es la organización y eficientización del proceso
enseñanza acciones que realiza el equipo de gestión.
106
Grafico No. 23: Evidencia de la efectividad de la evaluación
CAPÍTULO V:
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
109
Se muestra a continuación la presentación, discusión y análisis de los resultados
siguiendo el orden en el que aparecen las variables.
Respecto a la variable que se orientó a tipos de evaluación, se puso determinar que el
100% de los docentes señaló que utilizan la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa. El 60% del equipo de gestión dijo que los docentes utilizan la evaluación
diagnóstica. 80% dijo que éstos utilizan la evaluación formativa, 80% dijo que usan la
Sumativa y el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes utilizan las
evaluaciones, diagnóstica, formativa y Sumativa.
El 58% de los maestros señaló que donde se evidencia la aplicación de la evaluación
diagnóstica en el centro es la indagación de conocimientos previos de los estudiantes
de forma oral, semejante fue la respuesta de los integrantes del equipo de gestión. Para
el 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión se evidencia en la indagación de
conocimientos previos de los estudiantes de forma escrita, el 50% de los estudiantes
sostienen que los docentes evidencian en la aplicación de la evaluación diagnostica
por la indagación de conocimiento previos de los estudiantes de forma oral y el otro
50% en el sistema de evaluación puesto en ejecución. El 100% de los docentes y el
100% del equipo de gestión señalaron que al momento de evaluar a los alumnos se
toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
Referente a cómo logran los docentes aplicar la evaluación sumativa, el 42% de los
maestros y el 40% de los miembros del equipo de gestión señaló que solo es evaluado
110
por pruebas escritas, el 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo solo
es evaluando por participación oral de los estudiantes. El 16% de los maestros y el 20%
de los miembros del equipo de gestión señalaron que se espera al final de trimestre o
de año para reunir evidencias.
Estos resultados se relacionan con lo señalado por Sandoval (2014) cuando establece
que los docentes para lograr los objetivos propuestos deben tomar en cuenta que
siempre deben realizar la evaluación diagnóstica para así tener una idea de lo que
saben los estudiantes y lo que necesitan aprender. Luego de esto deben pasar a la
evaluación formativa, para concluir con la evaluación sumativa.
En lo relativo a la variable que se encaminó a técnicas contempladas por el
currículo, los resultados arrojaron que, respecto a las técnicas de enseñanza y
aprendizaje utilizadas por los docentes el 83% de los maestros y el 60% del equipo de
gestión dijo que es la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50% de
los estudiantes sostienen que los docentes utilizan la técnica de estudios de casos y el
otro 50% de los estudiantes afirman que el debate.
El 67% de los maestros y el 80% del equipo indico la opción de mapas conceptuales el
75% de los maestros y el 80% del equipo de gestión señalo el portafolio y el 92% de los
maestros y el 60% del equipo de gestión optó por la opción de diarios reflexivos de
clase. El 85% de los maestros marcó la opción del debate, también fue la selección por
111
el 40% del equipo de gestión. El 75% de los maestros y el 80% de los miembros del
equipo de gestión se recurren a la entrevista.
Para el 50% de los maestros y el 80% del equipo de gestión la estrategia es la puesta
en común. Para el 33% de los maestros y el 60% del equipo de gestión es el
intercambio oral. El 50% de los docentes y el 8% del equipo de gestión es el ensayo. El
25% de los maestros y el 60% del equipo de gestión manifestaron que es la resolución
de problemas y el 17% de los maestros y el 40% del equipo de gestión es casos para
resolver.
El 58% de los maestros y el 100% de los miembros del equipo de gestión señalaron
considerar efectivas la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50%
de los maestros y el 80% del equipo de gestión son efectivos la elaboración de mapas
conceptuales. El 67% de los maestros y el 60% del equipo de gestión dijo que es el
portafolio. El 50% de los maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron los diarios
reflexivos de clase.
El 42% de los maestros y el 80% del equipo de gestión indico el debate. El 58% de los
maestros y el 60% del equipo de gestión señalaron la entrevista. El 33% de los
maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron la puesta en común. El 67% de los
maestros y el 80% del equipo de gestión señalaron los intercambios orales. El 75% de
los maestros y el 60% del equipo de gestión indicaron los ensayos. El 58% de los
112
maestros y el 40% del equipo de gestión señalaron la resolución de problemas. El 50%
de los maestros y el 40% del equipo de gestión señalaron los casos para resolver.
Los resultados precedentes guardan cierta afinidad con lo expresado por Rodríguez
(2015) cuando establece que el éxito de los docentes va a depender de la diversidad y
adecuación de las estrategias, tomando en cuenta que las mismas a la vez que deben
responder a las exigencias del currículo, deben elegirse también en base a las
características individuales y grupales de los educandos. De ahí que sugiere la
observación, portafolios, intercambios orales y registro anecdótico.
En lo que tiene que ver con la variable que persiguió resultados de la evaluación, los
resultados evidencian que, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión
indicó que los resultados de evaluación se persigue en la Escuela Fernando Valerio
retroalimentar los contenidos trabajados, fortalecer las debilidades encontradas y
elaborar planes de mejora.
El 100% de los maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron que luego de
aplicar los distintos tipos de evaluación en la Escuela Fernando Valerio es
retroalimentar el proceso. El 92% de los maestros y el 100% del equipo de gestión dijo
que es concientizar a los educandos.
El 83% de los maestros dijo que es rediseñar el proceso y el 80% del equipo de gestión
expresó lo mismo. El 75% de los maestros y el 100% del equipo de gestión dijo que es
113
dialogar con los padres de los estudiantes. El 42% de los maestros y el 40% del equipo
de gestión dijo que es promover o reprobar a los alumnos.
El 100% de los maestros y el 100% del equipo de gestión coinciden en señalar que los
resultados de evaluación se comunican a la Dirección del Centro y a las autoridades
distritales usando boletines y mediante informes escritos. El 100% de los docentes y el
100% del equipo de gestión señalaron que es al inicio del año escolar donde se realiza
la evaluación diagnóstica en el centro.
El 67% de los docentes y el 60% del equipo de gestión señalaron que a diario se utiliza
la autoevaluación, el 25% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo que es
semanal y el 8% de los maestros indicó que es quincenal. El 50% de los maestros
señaló que el momento en que se socializa con los pares docentes es diario, 25% dijo
que es quincenal y otro 25% expresó que es mensual. En el caso del equipo de gestión,
el 40% manifestó que es semanal, otro 40% indicó que es quincenal y 20% señaló que
es mensual.
Al respecto Sandoval (2013) que los resultados de evaluación deben servir de base y
fundamento para realizar el proceso de retroalimentación de los contenidos abordados
en clase; así como buscar la forma de fortalecer las deficiencias detectadas y hacer la
elaboración de planes de mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje.
114
Y sobre el objetivo que buscó acciones que realiza la gestión para promover el uso
de los tipos de evaluación por competencia, se evidenció que, el 100% de los
maestros y el 100% del equipo de gestión señaló que la acción que realiza el equipo de
gestión en favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo
del nivel primario, son promover intervenciones eficientes de aula y establecer los
distintos tipos de estrategias de evaluación: unidad de aprendizaje, eje temático y
proyecto de aula, el 83% de los maestros y el 80% del equipo de gestión señaló que
son talleres de aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el 75% de los
maestros y el 60% del equipo de gestión dijo que es la socialización en los grupos
pedagógicos.
El 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo que son reuniones
personalizadas luego de los acompañamientos, el 25% de los maestros y el 60% del
equipo de gestión dijo que son reuniones colectivas de explicaciones. y el 100% de los
estudiantes sostienen que lo que evidencia la efectividad de la evaluación es la
organización y eficientización del proceso enseñanza acciones que realiza el equipo de
gestión.
El 100% de los maestros y del equipo de gestión señalaron que entre las acciones que
realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos de evaluación por
competencias sugeridas por el MINERD se encuentran: concientizar a los docentes
sobre la importancia de poner en ejecución la evaluación por competencias promover
cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de evaluación por competencia
115
y dar seguimiento al proceso de evaluación de los estudiantes y el 100% de los
estudiantes sostienen que las acciones que realiza el equipo de gestión es que
Involucra al equipo de gestión del centro para promover el uso de esta en los
educandos.
Estos resultados son avalados por Fernández, S. (2014) cuando establece que el
equipo de gestión debe fomentar acciones que fortalezcan el proceso de enseñanza –
aprendizaje, para ello debe diseñar técnicas y estrategias de evaluación adecuadas a
los estudiantes y a sus características grupales e individuales.
CONCLUSIONES
118
Al finalizar esta investigación sobre el nivel de aplicación de la evaluación por
competencia implementada por los docentes del segundo ciclo de la Educación
Primaria, Escuela Fernando Valerio, Villa González 2017-2018, se ha podido llegar a las
siguientes conclusiones.
En referencia al tipo de evaluación utilizada por los docentes, se pudo determinar que
éstos utilizan en mayor proporción la diagnóstica, formativa y sumativa.
Pero se debe aclarar que le dan más prioridad a la evaluación sumativa y la evaluación
diagnóstica es usada casi siempre al inicio del año escolar, olvidándose que ésta debe
ser utilizada al inicio del abordamiento de un nuevo tema.
En lo que tiene que ver con las técnicas contempladas por el currículo y que aplican los
docentes, se pudo concluir que utilizan en mayor proporción la observación, el registro
anecdótico, diarios reflexivos, portafolios, entrevistas y en menor proporción casos por
resolver, resolución de problemas, intercambios orales, ensayos y puestas en común.
Es preciso destacar además, que los maestros y los miembros del equipo de gestión
consultado, consideraron que se procura en el centro la adecuación de las técnicas de
enseñanza a las características grupales e individuales de los estudiantes.
Los docentes hacen énfasis en los niveles de avance de los estudiantes, en su
promoción y por ende satisfacción estudiantil. No obstante, a lo expresado por los
consultados, se pudo observar que se da insatisfacción en una alta cantidad de
estudiantes, debido a que no están obteniendo buenas calificaciones en las distintas
asignaturas.
119
Sobre las acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia, los encuestados indicaron en su gran mayoría que se
promueve en el centro la evaluación por competencias; esto es, procurar saber qué
hace el estudiante, orientarlos para saber cómo hacerlo y motivar al estudiante para
que sea capaz de realizar con eficacia las labores educativas que les asigna el maestro.
RECOMENDACIONES
122
Tomando como punto de partida las conclusiones y los resultados arrojados por esta
investigación, se hace las siguientes recomendaciones:
Al Ministerio de Educación de la República Dominicana:
● Ofrecer a los docentes cursos, talleres, diplomados y seminarios que se orienten
a que adquieran las habilidades cognoscitivas que les permitan evaluar por
competencia de forma efectiva, esto con el objetivo un mejor resultados en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Al Equipo de Gestión de la Escuela Fernando Valerio:
● Contribuir con los docentes para que tengan mayores niveles de destrezas y
habilidades para aplicar la evaluación por competencia, pues de hacerlo así
podrán lograr un mejor avance del proceso en todos los aspectos.
● Dar seguimiento a los acompañamientos.
A los maestros de la Escuela Fernando Valerio:
● Estar en disposición de recibir las orientaciones y sugerencias de parte del
Ministerio de Educación y del equipo de gestión del centro en lo concerniente a
aplicar y ejecutar una evaluación por competencia que responda a las exigencias
de los nuevos tiempos.
123
● Recurrir a todos los tipos de evaluación pertinentes, tomando en cuenta que el
proceso evaluativo debe ser integral, estos es, tiene que tomar en cuenta un
diagnóstico de lo que saben los estudiantes, buscar luego su formación y al final
sumar los resultados de ambas.
● No limitarse con el uso de una técnicas de enseñanza, pues está comprobado
que se debe hacer una conjugación de todas para lograr mayores niveles de
resultados. Algunas técnicas que sugiere el currículo y que pueden resultar
efectivas son: debates, diarios reflexivos, proyectos, estudios de casos,
portafolios, ensayos, mapas mentales y mapas conceptuales, entre otros.
● Entender que los resultados de evaluación deben servirle para corregir
anormalidades en la planificación y en todo el proceso. De igual manera, pueden
servir para seguir fortaleciendo todo lo que ha dado resultado para que el
proceso de enseñanza se desarrolle con éxito.
124
REFERENCIAS
127
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Santo Domingo, República Dominicana.
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Editora Susaeta, Santo Domingo, Distrito Nacional.
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128
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Ministerio de Educación de la República Dominicana. (1996). Ordenanza 1’96
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Actualización Curricular
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129
Plan estratégico de desarrollo de la educación dominicana (2003-2012). Ministerio de
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Proyecto de Centro de la Escuela Fernando Valerio (2016-2018). Villa González,
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Tamayo, T. (2008). Proceso investigativo. 2da edición, Editora K.S.T. México.
APÉNDICES
Operacionalización de las variables
Objetivo General: Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia
implementada por los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela
Fernando Valerio, Villa González 2017-2018.
Objetivos
específicosVariables
Definición de
variablesIndicadores
Preguntas que
miden las
variables
Identificar los
tipos de
evaluación
aplican los
docentes para
evaluar las
competencias.
tipos de
evaluación
Son las que utilizan los
docentes para
desarrollar el proceso
de enseñanza –
aprendizaje.
● Diagnóstico.
● Formativa.
● Sumativa.
¿Cuáles tipos
de evaluación
aplican los
docentes para
evaluar las
competencias
?
Enumerar las
técnicas
contempladas
por el currículo
aplican los
docentes.
Técnicas
contempladas
por el currículo
Son aquellas que tienen
como finalidad
primordial el
mejoramiento del
aprendizaje de los
estudiantes, donde los
docentes hacen énfasis
● Mapas mentales,
ensayos,
portfolios.
● Solución de
casos.
● Método de
casos.
¿Cuáles técnicas
implementadas
por el currículo
aplican los
docentes?
en procesos que
persiguen el avance de
los estudiantes.
● Proyectos.
● Diarios
reflexivos.
● Debate.
Identificar lo que
procuran los
docentes con los
resultados de la
evaluación.
resultados de
evaluación
Los resultados de
evaluación son aquellos
que están dirigidos a
indagar los niveles de
avance alcanzado por
los estudiantes en el
proceso de enseñanza
– aprendizaje.
● Niveles de
avance de los
estudiantes.
● Promoción.
● Satisfacción
estudiantil.
¿Qué hacen los
docentes con los
resultados de la
evaluación?
Observar las
acciones que
realiza la gestión
para promover el
uso de los tipos
de evaluación
por competencia
sugerida por el
MINERD.
Acciones que
realiza la
gestión para
promover el uso
de los tipos de
evaluación por
competencia.
El aprendizaje basado
en competencias se
centra en la
demostración de los
resultados de
aprendizaje deseados
como el centro del
proceso de aprendizaje
del estudiante; mientras
que el aprendizaje por
objetivos es una meta y
comportamiento
esperado del alumno,
es un proceso de
planeación, observación
● Aprendizaje por
competencias:
saber qué hace,
saber cómo
hacerlo y ser
capaz de
hacerlo.
¿Cuáles son las
acciones que
realiza la gestión
para promover el
uso de los tipos
de evaluación por
competencia
sugerida por el
MINERD?
● Aprendizaje por
objetivo: destino
de la educación,
punto de partida,
reorientación de
la evaluación.
y evaluación sobre lo
que se quiere lograr.
Universidad Abierta Para Adultos
UAPA
Villa González, Santiago
19 de noviembre del 2018
Señor: Lic. José Toribio
Director del Centro Educativo Fernando Valerio, J.E.E.
Distrito Educativo 08-10 de Villa González.
Su despacho
Quienes suscriben somos estudiantes de término de la “Maestría en Ciencias de la
Educación Mención Gestión de Centros Educativos” de la Universidad Abierta para
Adultos (UAPA), Recinto Santiago, estamos solicitando permiso para llevar a cabo la
aplicación de un cuestionario de la investigación que tiene por objeto de estudio
“Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia
Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria, Escuela
Fernando Valerio, Año Escolar 2017-2018”.
Ese proceso se llevará a cabo los días 05 al 10 en un tiempo que no impedirá el mejor
desarrollo de las clases normales a impartirse.
Los datos consultados a sus docentes serán utilizados únicamente para fines de esta
tesis y no serán publicados en ningún medio de difusión.
De antemano le agradecemos por su valiosos aporte para la realización de esta
investigación de grado.
Respetuosamente,
________________________
________________________
________________________
Cuestionario A:
Aplicado a los Maestros del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la
Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.
1- Sexo:
a) Masculino ______
b) Femenino ______
2- Años en servicio:
a) 0 a 5 años _____
b) 6 a 10 años _____
c) 11 a 20 años _____
d) 21 años o más _____
3- Nivel académico:
a) Bachiller ______
b) Maestro Normal ______
c) Profesorado en Educación _____
d) Licenciatura en Educación Básica ______
e) Licenciatura en Educación Media ______
f) Maestría ______
g) Doctorado ______
Variable 1: Tipos de evaluación
4- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la
educación primaria en la Escuela Fernando Valerio?
a) Diagnóstica ______
b) Formativa ______
c) Sumativa _____
5- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los
maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando
Valerio?
a) En la indagación de conocimiento
previos de los estudiantes de forma oral ______
b) En la indagación de conocimiento
previos de los estudiantes de forma escrita ______
c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____
d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______
6- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación
formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la
Escuela Fernando Valerio?
a) Las planificaciones docentes _______
b) Las actividades plasmadas en los
cuadernos de los estudiantes ______
c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______
7- ¿Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la
Escuela Fernando Valerio aplicar la evaluación sumativa?
a) Asignando puntuaciones a todas las
actividades realizadas por los estudiantes _______
b) Sólo evaluando por pruebas escritas ______
c) Sólo evaluando la participación oral de los estudiantes _____
Variable 2: Técnicas docentes
8- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria
en la Escuela Fernando Valerio?
a) Sociodrama o dramatización ______
b) Estudios de casos ______
c) El debate ______
9- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y
estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?
a) Promover intervenciones eficientes de aula ______
b) Establecer los distintos de estrategias de evaluación:
unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______
Variable 3: Resultados de evaluación
10-¿Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el segundo
ciclo del nivel primario en la Escuela Fernando Valerio?
a) La satisfacción estudiantil ______
b) Avance de los estudiantes ______
c) Promoción estudiantil ______
11-¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?
a) Al inicio del año escolar ______
b) En la primera evaluación ______
c) En la segunda evaluación ______
d) En la tercera evaluación ______
12-¿En qué momento en el desarrollo de la enseñanza utiliza la autoevaluación?
a) Diario ______
b) Semanal ______
c) Quincenal ______
d) Mensual ______
e) Anual _____
13-¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos?
a) Diario ______
b) Semanal ______
c) Quincenal ______
d) Mensual ______e) Anual _____
Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia
14-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos
de evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando
Valerio?
a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los
educandos ________
b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la
evaluación por competencia ______
c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de
evaluación por competencia ______
15-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada
por los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela
Fernando Valerio?
a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____
b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____
c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la
evaluación por competencia ______
Cuestionario B:
Aplicado al Equipo de Gestión del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la
Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.
1- Sexo:
a) Masculino ______
b) Femenino ______
2- Años en servicio:
a) 0 a 5 años _____
b) 6 a 10 años _____
c) 11 a 20 años _____
d) 21 años o más _____
3- Nivel académico:
a) Bachiller ______
b) Maestro Normal ______
c) Profesorado en Educación _____
d) Licenciatura en Educación Básica ______
e) Licenciatura en Educación Media ______
f) Maestría ______
g) Doctorado ______
Variable 1: Tipos de evaluación
4- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la
educación primaria en la Escuela Fernando Valerio?
a) Diagnóstica ______
b) Formativa ______
c) Sumativa _____
5- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los
maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando
Valerio?
a) En la indagación de conocimiento
previos de los estudiantes de forma oral ______
b) En la indagación de conocimiento
previos de los estudiantes de forma escrita ______
c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____
d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______
6- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación
formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la
Escuela Fernando Valerio?
a) Las planificaciones docentes _______
b) Las actividades plasmadas en los
cuadernos de los estudiantes ______
c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______
7- ¿Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la
Escuela Fernando Valerio aplicar la evaluación sumativa?
a) Asignando puntuaciones a todas las
actividades realizadas por los estudiantes _______
b) Sólo evaluando por pruebas escritas ______
c) Sólo evaluando la participación oral de los estudiantes _____
Variable 2: Técnicas docentes
8- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria
en la Escuela Fernando Valerio?
a) Sociodrama o dramatización ______
b) Estudios de casos ______
c) El debate ______
9- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y
estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?
a) Promover intervenciones eficientes de aula ______
b) Establecer los distintos de estrategias de evaluación:
unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______
Variable 3: Resultados de evaluación
10-¿Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el segundo
ciclo del nivel primario en la Escuela Fernando Valerio?
a) La satisfacción estudiantil ______
b) Avance de los estudiantes ______
c) Promoción estudiantil ______
11-¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?
a) Al inicio del año escolar ______
b) En la primera evaluación ______
c) En la segunda evaluación ______
d) En la tercera evaluación ______
12-¿En qué momento en el desarrollo de la enseñanza utiliza la autoevaluación?
a) Diario ______
b) Semanal ______
c) Quincenal ______
d) Mensual ______
e) Anual _____
13-¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos?
a) Diario ______
b) Semanal ______
c) Quincenal ______
d) Mensual ______
e) Anual _____
Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia
14-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos
de evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando
Valerio?
a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los
educandos ________
b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la
evaluación por competencia ______
c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de
evaluación por competencia ______
15-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada
por los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela
Fernando Valerio?
a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____
b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____
c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la
evaluación por competencia ______
Cuestionario C:
Aplicado a los estudiantes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la
Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.
1- Sexo:
c) Masculino ______
d) Femenino ______
2- Grado:
a) 4to ______
b) 5to ______
c) 6to ______
Variable 1: Tipos de evaluación
3- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación
primaria en la Escuela Fernando Valerio?
a) Diagnóstica ______
b) Formativa ______
c) Sumativa _____
4- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los
maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando
Valerio?
a) En la indagación de conocimientos
previos de los estudiantes de forma oral ______
b) En la indagación de conocimientos
previos de los estudiantes de forma escrita ______
c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____
d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______
5- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación
formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la
Escuela Fernando Valerio?
a) Las planificaciones docentes _______
b) Las actividades plasmadas en los
cuadernos de los estudiantes ______
c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______
Variable 2: Técnicas docentes
6- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en
la Escuela Fernando Valerio?
a) Sociodrama o dramatización ______
b) Estudios de casos ______
c) El debate ______
7- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y
estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?
a) Promover intervenciones eficientes de aula ______
b) supervisa los distintos de estrategias de evaluación:
unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______
Variable 3: Resultados de evaluación
8- ¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?
a) Al inicio del año escolar ______
b) En la primera evaluación ______
c) En la segunda evaluación ______
d) En la tercera evaluación _____
9- ¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos?
a) Diario ______
b) Semanal ______
c) Quincenal ______
d) Mensual ______
e) Anual _____
Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia
10-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos de
evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando
Valerio?
a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los
educandos ________
b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la
evaluación por competencia ______
c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de
evaluación por competencia ______
11-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada por
los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando
Valerio?
a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____
b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____
c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la
evaluación por competencia ______