Universidad Abierta Para Adultos

UAPA

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia

Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria,

Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10, Regional 08

Año Escolar 2017-2018

Informe Final de Investigación Presentado como Requisito para Optar por el Título de

Magister en Ciencias de la Educación, Mención Gestión de Centros Educativos

Presentado por:

José Gabriel Toribio Hiraldo

Ana Mary Marine

Winson Dario Torres Arias

Asesor:

Mtro. José Nilo Silverio Ciriaco

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana.

Enero del 2019

Universidad Abierta Para Adultos

UAPAESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia

Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria,

Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10, Regional 08

Año Escolar 2017-2018

Informe Final de Investigación Presentado como Requisito para Optar por el Título de

Magister en Ciencias de la Educación, Mención Gestión de Centros Educativos

Las opiniones contenidas en el presente

informe final de investigación son de

exclusiva responsabilidad de sus autores.

La UAPA como institución no se solidariza

necesariamente con los planteamientos que

aquí aparecen.

Presentado por:

José Gabriel Toribio Hiraldo 98-0969

Ana Mary Marine 02-1316

Winson Dario Torres Arias 16-10810

Asesor:

Mtro. José Nilo Silverio Ciriaco

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana.

Enero del 2019

Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por

Competencia Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la

Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio, Distrito Educativo 10,

Regional 08, Año Escolar 2017-2018

ÍNDICEPágina

Dedicatorias viAgradecimientos ixResumen x

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 11.1 Antecedentes 21.2 Planteamiento del Problema 91.3. Formulación del problema 121.4 Sistematización o sub-preguntas 121.5 Objetivos de la Investigación 12

1.5.1 Objetivo General 121.5.2 Objetivos Específicos 13

1.6 Justificación 131.7 Viabilidad 141.8 Delimitación 15

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 162.1 Marco Contextual 17

2.1.1 Municipio Villa González 172.1.2 Escuela Fernando Valerio 20

2.2 Marco Conceptual 222.2.1 Tipos de Evaluación por Competencia Educativa 302.2.2 Técnicas Docentes en la Evaluación por Competencia 542.2.3 Resultados de la Evaluación 562.2.4 Acciones del equipo de gestión 58

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 633.1 Diseño de la Investigación 643.2 Tipo de investigación 643.3 Métodos de la Investigación 643.4 Enfoque de la investigación 653.5 Población y Muestra 663.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 68

3.7 Procedimientos de Recolección de Datos 69

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 704.1 Presentación de los Resultados de la encuesta aplicadaa los docentes y al Equipo de gestión 714.2 Presentación de los Resultados del grupo focal realizadocon Estudiantes del Segundo Ciclo de la Educación Primariaen la Escuela Fernando Valerio, Villa González 91

CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓNDE LOS RESULTADOS 97

CONCLUSIONES 104RECOMENDACIONES 107REFERENCIAS 110APÉNDICES 114

Dedicatorias

A mis padres: Diógenes De Jesús Toribio y Ana Felicia Hiraldo, por ser la fuente de

creación de mi vida.

A mi esposa Petronila Mejía Frías, por entender que el sacrificio es una vía correcta

para lograr la meta.

A mis hijos: Gabriel De Jesús Toribio y Gabrieli María Toribio, por aceptar que la

formación de su padre es parte de su vida.

A mis hermanos por vigilar cada paso de mi vida en el camino de la superación,

Yubeerkis, Sarah, Sergio, Jeanet, María, Fiordaliza y Juan Carlos.

A mis amigos por su apoyo incondicional al logro de esta importante meta.

Al cuerpo docente de la Escuela Fernando Valerio por su colaboración desinteresada a

que este trabajo se diera como un hecho.

A mis compañeros de tesis Wilson Torres y Ana Mary, por ser luces escondidas en esta

propuesta de trabajo.

6

José Gabriel Toribio Hiraldo

A mis padres Juana de los Santos y Javier Marine, por darme las fuerza para seguir

adelante, gracias por darme el derecho de nacer, porque si no hubiese sido por

ustedes, hoy no estuviera aquí. Lo quiero.

A mi esposo, Ramón Antonio Bueno, por darme el apoyo emocionalmente, porque

siempre estuviste ahí cuando más necesitaba de ti, de tu compañía y comprensión este

triunfo también es tuyo. A mis hijos, Yelfry, Melfry y Yeremy Bueno Marine, por su gran

paciencia al estar tanto tiempo sin mi presencia y saber esperar con amor. Lo Amo mis

amores de mi vida.

A mis hermano/a Javielito, Elizabeth, Micaela y Luis Gabriel Marine de los Santos,

gracias les doy de todo corazón porque siempre conté con su gran apoyo y siempre

estuvieron dispuesto a ayudarme. Gracias.

A mi gran amiga Mery Michel Matia, gracias porque siempre conté con su apoyo

incondicional y dispuesta a ayudarme cuando más la necesitaba estaba presente fuiste

mi guía en este proceso. Gracias mi querida amiga te quiero. A mi amiga Josefina

Rosado, siempre estuvo ahí cuando más necesitaba de ella en esos momentos difíciles

gracias. Te quiero.

A mis compañeros Wilson Darío Torres Arias y José Gabriel Toribio Hiraldo, por su

preocupación y dedicación en este gran proyecto que iniciamos, porque de una manera

u otra hicieron posible que este proyecto llegara hasta el final, por esos momentos de

angustia que vivimos junto siempre contando con ese gran apoyo incondicional de cada

7

uno de ellos, gracias de corazón mis queridos compañeros fue un placer haberlos

conocido y tener la oportunidad de haber trabajado con ustedes.

Ana Mary Marine

A padres Fiordaliza Arias Cruz y Darío Torres Paulino, por su amor, trabajo y sacrificio

en todos estos años, gracias a ustedes he logrado llegar hasta aquí́ y convertirme en lo

que soy. Ha sido el orgullo y el privilegio de ser su hijo, son los mejores padres.

A mis compañeros de trabajo, por estar siempre presente, acompañándonos y por el

apoyo moral, que nos brindaron a lo largo de esta etapa de nuestras vidas.

8

Winson Darío Torres Arias

Agradecimientos

A Dios, por darnos la sabiduría y la fuerza de voluntad en cada momento que los

necesitamos.

A la Universidad Abierta para Adultos, (UAPA): por su misión de formar nuevos

profesionales, capaces de brindar ayuda a la sociedad. Gracias.

A los facilitadores: demostrando que son seres humanos capaces de brindar una

enseñanza acorde con los nuevos tiempos.

A nuestro docente guía José Nilo Silverio: su gran esfuerzo nos llevó a salir

adelante, por darnos el pan de la enseñanza, por su preocupación y dedicación y sobre

todo gracias por cada uno de esos momentos de sabiduría que compartimos con él.

Gracias y que Dios le siga bendiciendo cada día más.

A mis compañeros: su gran experiencia, nos encanó al logro de este proceso.

9

Los sustentantes

Resumen

La evaluación por competencia es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y

se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios

preestablecidos para dar retroalimentación en aras de mejorar la idoneidad del proceso

de enseñanza. En ese sentido, el objetivo general de esta investigación está orientado

a Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por

los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela Fernando Valerio,

Villa González año escolar 2017-2018.

Respecto a su estructura, está conformada por cinco capítulos y otros aspectos

adicionales característicos de la investigación científica El capítulo I titulado: “Aspectos

introductorios” este está compuesto por los antecedentes, planteamiento, formulación y

sistematización del problema. De igual manera, por el objetivo general, los objetivos

específicos, justificación, viabilidad y delimitación de la investigación.

El capítulo II es el Marco Teórico está compuesto por el Marco Contextual y por el

Marco Conceptual, y está constituido por un desglose de las variables e indicadores del

estudio sustentado por la cita de varios autores.

El capítulo III le corresponde al Marco Metodológico que está caracterizado por el

diseño, tipo y método de investigación. También por la población y muestra, las técnicas

10

e instrumentos, procedimientos para la recolección de datos, y operacionalización de

las variables. En el capítulo IV se presentan los resultados; mientras que en el capítulo

V se discuten y analizan. Al final se presentan las conclusiones, las recomendaciones,

la bibliografía y los apéndices.

11

Summary

Competency assessment is the process by which evidence is collected and a judgment

or opinion of that evidence is made taking into account pre-established criteria to give

feedback in order to improve the suitability of the teaching process. In this sense, the

general objective of this research is aimed at determining the level of application of the

evaluation by competence implemented by the teachers of the Second Cycle of Primary

Education School Fernando Valerio, Villa González school year 2017-2018.

Regarding its structure, it is composed of five chapters and other additional aspects

characteristic of scientific research Chapter I entitled: "Introductory aspects" this is

composed of the background, approach, formulation and systematization of the

problem. In the same way, for the general objective, the specific objectives, justification,

viability and delimitation of the investigation.

Chapter II is the Theoretical Framework is composed of the Contextual Framework and

the Conceptual Framework, and consists of a breakdown of the variables and indicators

of the study supported by the quotation of several authors.

Chapter III corresponds to the Methodological Framework that is characterized by the

design, type and method of investigation. Also for the population and sample, the

techniques and instruments, procedures for data collection, and operationalization of the

variables. In chapter IV the results are presented; while in chapter V they are discussed

and analyzed. At the end the conclusions, the recommendations, the bibliography and

the appendices are presented.

12

13

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

3

1.1 Antecedentes

En República Dominicana, el currículo vigente desde 1995 se apoyaba en el enfoque de

aprendizaje de contenidos en todas las áreas curriculares, salvo en Lengua Española y

en Lenguas Extranjeras (Inglés y Francés) que compartían las mismas orientaciones: el

enfoque funcional y comunicativo y el aprendizaje por competencia.

La ordenanza No 1”95 establece el currículo para la Educación Inicial, Básica, Media

Especial y de Adulto, es importante destacar que en el art.1. se establece el currículo

para la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos, pública y privada,

a partir del año escolar 9596 y el art.2 define que el currículo responde a las

característica de nuestra sociedad y tiene como referente los problemas del sistema

educativo, el eje o sujeto principal es el/la estudiante y su formación

humana, cívica, patriótica, ética, estética, orientada hacia el trabajo productivo, la

capacitación para la realización personal, la transformación de su realidad y el

desarrollo nacional. Con estos fines se enfatiza el aprendizaje de los valores

universales, históricos, sociales e instrumentos, conjuntamente con otros que aseguran

la formación integral del sujeto, mientras que finalmente el art.12, afirma que: El nivel

básico, con una duración de ocho años, se organizan dos ciclos, el 1ero.

Comprende los grados de 1er. a 4to. Y el 2do. Los de 5to. a 8vo.

Uno de los mayores esfuerzos de transformación curricular en la sociedad dominicana

se muestra a final del siglo XX, con el objetivo de adecuar el currículo a las demandas y

desafíos de los cambios que se producen en la sociedad dominicana, pero es a partir

4

del Plan Decenal del 1992, donde se logra uno de los más grandes aportes la

elaboración de la Ley General de Educación 66´97 y la puesta en vigencia de un nuevo

currículo.

Como resultado de un intenso proceso de revisión y actualización del currículo vigente

el Ministerio de Educación puso en manos de maestros/as y de la comunidad educativa,

la ordenanza 22-2017 establece que, a partir de la entrada en vigencia de la nueva

estructura del sistema educativo y la implementación de nuevo currículo revisado y

actualizado, el proceso de aplicación será gradual, entrará en los años lectivos

2017-2018 el cuarto grado (antiguo segundo), en el 2018-2019 el quinto grado (actual

3ro del bachillerato), en el 2019-2020 el sexto grado, será este el año que entre

completo el segundo ciclo de la modalidad académica.

En lo relativo a la aplicación del enfoque por competencia se han llevado a cabo varios

estudios y revisiones a nivel nacional, a fin de actualizar y adaptar el antiguo diseño

curricular a los modelos pedagógicos actuales. El Ministerio de Educación de la

República Dominicana (MINERD) ha buscado la asesoría de expertos en pedagogía y

en enseñanza por competencia, como el maestro Ángel Villarini y otros docentes,

quienes son los impulsores de esta novedosa estrategia de enseñanza-aprendizaje.

González, L. Hernández, G. (2012) realizaron un estudio en la Universidad Autónoma

de Santo Domingo (UASD) Centro Mao, año 2012-2013, titulado Evaluación

Diagnóstica del Currículo para Determinar las Competencias de la Comunicación

5

Expresiva y Escrita de los Estudiantes de la Carrera de Educación de la (UASD), Centro

Mao, año 2012-2013. Con el objetivo de identificar los contenidos curriculares que

abordan las competencias comunicativas, expresivas y escritas en las carreras de

Educación. Se reflejó bajo la modalidad de una investigación de tipo descriptiva, con

una población de 2000 estudiantes, de la Carrera de Educación del Centro Universitario

de Mao, de las cuales se seleccionó una muestra de 66 estudiantes en la cual se

utilizaron las técnicas de encuesta y observaciones. Los resultados obtenidos en

competencias comunicativas, expresivas y escritas que van desarrollando los

estudiantes de educación, el 48% de los encuestados indicó la comparación a texto oral

y el 21.21% de texto escrito. En conclusión las respuestas de los estudiantes

encuestados muestran que la competencia que más han desarrollado es la de texto

oral.

El enfoque por competencia, según Villarini citado por Guzmán y concepción (2013) es

un plan de estudio que organiza el contenido y actividad de enseñanza en una

secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial de/la estudiante, para provocar

experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de competencias humanas

(habilidades generales) como base de su formación en matemática y en otras áreas

cognoscitivas.

La principal novedad del Diseño Curricular Actual es la adopción del concepto de

competencia como componente principal válido para todas las áreas, niveles, los

sistemas y los subsistemas. Sustituye los conceptos de propósito y de contenido, los

6

cuales eran los componentes principales del diseño de 1995. El currículo por

competencia ya revisado comenzó a regir en el sistema educativo dominicano de forma

gradual en el año escolar 2013-2014 para el nivel inicial y Nivel Básico.

En ese marco se sitúa la mayor innovación en términos psicopedagógicos del nuevo

diseño curricular y desde este momento, todos los actores han de ocuparse en la

aplicación efectiva de ese enfoque, pues concretamente sobre él descansa las

promisorias perspectivas de mejorar la calidad de la educación y así cumplir con el

propósito que sirvió de motivación a la reforma curricular. La educación por

competencia es una novedad oficializada en la República Dominicana desde el año

2013.

Respecto a las investigaciones realizadas con el objetivo de obtener un título

universitario, se pueden citar las siguientes: Espaillat, Luis (2013), quien realizó una

investigación en Puerto Plata, República Dominicana, en la Universidad Tecnológica de

Santiago titulada: La Enseñanza Basada en Competencia y su Relación con el Avance

Cognoscitivo de los Estudiantes de Matemática del 4to Grado en el Liceo José Dubors

en el Año Escolar 2013-2014”. Esta investigación se adaptó a la modalidad de un

Trabajo de grado para optar por el título de Educación Mención Matemática. Para

realizar el estudio se escogió la población de 310 estudiantes de 4to grado del

Bachillerato y los 4 profesores del área de matemática y la muestra escogida fue de 80

estudiantes y 2 maestros. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario y

una ficha de observación. Los resultados obtenidos permitieron concluir que los

maestros del área ponen todo su empeño y dedicación para que los educandos

7

adquieran aprendizajes significativos, los que no han logrado debido al poco interés y

disposición de estudio de éstos y el poco seguimiento que les dan sus padres en el

hogar.

Otra investigación es sustentada por Santana, Pedro (2014) en la provincia de

Santiago, República Dominicana, en la Universidad Abierta para Adultos que lleva por

título: “Niveles de conocimientos alcanzados por los estudiantes de 8vo grado producto

de la enseñanza por competencia en matemática en el Colegio Cuna Infantil de Villa

González en el año escolar 2013-2014”. Para llevar a cabo esta investigación se

escogió a los 2 profesores de matemática del centro, así como a los 42 estudiantes del

citado grado. La recolección de datos se llevó a cabo utilizando el cuestionario, la

entrevista y la ficha de observación. Esta investigación arrojó como resultado que

existen grandes deficiencias de los maestros de matemática para poner en ejecución

una buena labor docente basada en competencia. Esta situación ha repercutido para

que los niveles de aprendizajes de los estudiantes sean muy bajos y deficientes en

matemática. Otro factor que incidió en las bajas calificaciones de los estudiantes en

matemática fue el poco interés mostrado por éstos para realizar las actividades dentro

del salón de clases y en las asignadas para el hogar.

Bueno, J. Genao, C. Tavares, J. Gil, C. Espinal, A. Torres, J. ( Diciembre 2015) Mao

Valverde R.D. realizaron una investigación titulada; Manejo del Diseño de Programas y

Planes por Competencias Utilizados por los Docentes del Nivel Medio en los Centros

Educativos de Laguna Salada, Distrito educativo 09-02 de Esperanza en el Año Lectivo

8

2015-2016. Con el objetivo general de Analizar el Manejo del Diseño de Programa y

Planes por Competencias Utilizados por los Docentes del Nivel Medio en los Centros

Educativos de Laguna Salada, Distrito Educativo 09-02 de Esperanza en el Año Lectivo

2015-2016. Esta investigación se adaptó a la modalidad de un trabajo de campo, de

investigación descriptiva y correccional. Con una población de 136 estudiantes y 50

docentes, de la muestra de los docentes se seleccionaron 34 maestros, 116 estudiantes

y 4 coordinadores. La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de técnicas

de revisión de documentos, entrevista a docentes y coordinadores pedagógicos, se

utilizaron cuestionarios y fichas de investigación. Los resultados obtenidos fueron, el

80% de los docentes afirmó que maneja de manera clara y efectiva el enfoque por

competencia, realiza una planificación basada en competencias; mayoría de las veces

basados en el currículo dominicano. Se concluye que un 85.29% de los docentes usa el

enfoque por competencia e igual porcentaje lo prefiere antes que otro tipo de

planificación.

Rossó, L. Núñez, L. Espinal, M. Jiménez, N. Vargas M. Torres, B. (2015) realizaron un

estudio en Mao Valverde (UASD) R.D, titulado Manejo del Diseño de Programas y

Planes por Competencias Utilizados por los Docentes de 6to Grado del Nivel Básico en

el Área de Lengua Española en los Centros educativos del Distrito educativo 09-01 de

Mao, Año Lectivo 2015-2016. Con el objetivo general de Analizar el Manejo de Diseños

de Programas y Planes por Competencia Utilizado por los Docentes de 6to Grado del

Nivel Básico en el Área de Lengua Española en los Centros Educativo del Distrito

Educativo 09-01 de Mao, Año Lectivo 2015-2016. Esta investigación se adaptó a la

9

modalidad de un trabajo de carácter descriptivo, bibliográfica y de campo. Con una

población de 69 Docentes que imparten Lengua Española en los centros educativos de

Mao. Se tomó una muestra de 15 docentes. Se seleccionaron 10 coordinadores

docentes de los centros donde laboran los maestros de la muestra, a los cuales se le

aplicó un cuestionario para contactar los expresados por los profesores. La recolección

de datos se realizó mediante la observación, encuesta y revisión bibliográfica. Se

encontró que el 33.3% de los docentes realiza una planificación diaria; el 53.33%

mensual; y el 13.33% semestral. En conclusión los docentes que no realizan una

planificación semestral o anual tienen dificultad para medir el avance que van

alcanzando y esto puede limitar el abordaje de todas las competencias curriculares.

Liriano, L; Ramos, Y; Robles, R; Espinal, Y; Cruz, A; Polanco, F (2015) Dajabón R.D.

llevaron a cabo un estudio titulado: Dominio de la Evaluación por Competencias de los

Docentes de 7mo y 8vo Grado del Centro Educativo San Martin de Porres, Municipio de

Dajabón, Provincia Dajabón, República Dominicana, Año Escolar 2015-2016. Con el

objetivo general de Determinar las Competencias Evaluativa de los Docentes de la

Escuela San Martin de Porres de 7mo y 8vo Grado del Municipio de Dajabón, Provincia

Dajabón, año Escolar 2015-2016. Esta investigación se adaptó a un trabajo de campo

de naturaleza descriptiva con una población de 76 estudiantes de 7mo y 8vo, de la

matrícula de 7mo grado se escogió una muestra de 20 estudiantes que equivale a un

50% y de 8vo grado se escogió una muestra de 18 que equivale a 50%. Se utilizó el

cuestionario como instrumento de medición, se aplicaron técnica como la entrevista,

observaciones directas, fuentes bibliográficas, visitas a la biblioteca y al centro

10

educativo objeto de investigación. Los resultados obtenidos permitieron concluir que

cuando se indagó a los docentes sobre el tiempo que tienen laborando en 7mo y 8vo

grado, el 50% indicó que tiene entre 5 y 10 años siendo ésta un indicador positivo por

la experiencia acumulada en su labor, finalmente se comprobó que la evaluación

aplicada correctamente fortalece las competencias de los estudiantes y resalta la

capacidad de los docentes.

Pérez, L. Gómez, L. Hernández, L. Gómez, M. Ignacio, S. (2016), Mao Valverde,

República Dominicana, realizaron una investigación titulada, Aplicación de las

Estrategias Docentes, para Desarrollar las Competencias Específicas en el Área de

Lengua Española, Primer Ciclo del Nivel Secundario, Centros Educativos del Distrito

09-01, Mao Valverde República Dominicana, año lectivo 2016-2017. Con el objetivo

general de Determinar la Aplicación de las Estrategias Docentes para Desarrollar

Competencias Específicas en el Área de Lengua Española. Con una población

constituida por 13 docentes, se eligió el 100% del universo para la aplicación de los

instrumentos. La recolección de datos se realizó mediante la ficha de observación de

clases y el cuestionario. Los resultados obtenidos permitieron concluir que los docentes

no están aplicando las competencias específicas debido a que tienen deficiencia en el

desarrollo de la misma.

11

1.2 Planteamiento del Problema

Evaluación: es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática

y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades

formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta

administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para

mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de

decisiones.

Plantean Pérez, N; y Ovalle, P. (2017) que: La evaluación es el proceso en el

cual el docente va tomando en cuenta cada paso que da el estudiante en el transcurrir

de sus estudios dentro de un grado o tiempo determinado, para así poder verificar los

logros adquiridos en función de los indicadores propuestos, por lo que ésta debe ir

encaminada al proceso de las competencias que requiere el profesional.

Además la ordenanza 22-2017establece: el Proceso de validación del Diseño Curricular

revisado y actualizado y el sistema de evaluación de la modalidad académica del Nivel

Secundario para la educación pública y privada, donde el artículo 10 describe la

evaluación como un proceso sistemático y continuo de recolegida y análisis de

informaciones relevante con la finalidad de que los actores educativos reconozcan y

aprecien la eficiencia de enseñar y la calidad de los aprendizajes, considerando los

resultados para la toma de decisiones y la mejora de la práctica educativa

12

Teniendo claro el concepto anterior es importante resaltar que el Sistema Educativo

Dominicano a través de los diversos currículos se ha caracterizado porque han estado

fundamentados en el enfoque constructivista, que tiene la intención de explicar cómo se

pasa de un estado de conocimiento inferior a otro superior sobre la base de los

aprendizajes significativos que conducen al niño de las escuelas primarias a que

construyan sus propios conocimientos para toda la vida. Por lo que, estos currículos

han propuestos diversas formas a la hora de planificar principalmente cuando se refiere

a la evaluación, que implica que esta debe estar acorde con el mismo, en la actualidad.

El diagnóstico de los niveles de aplicación de la evaluación por competencia

requiere que en los procesos de enseñanza –aprendizaje, el mismo sea que realizado

con base en mediaciones y descripciones cualitativas para califica los aprendizajes

alcanzados por los estudiantes. En ese mismo orden de ideas, tomando en cuenta que,

la evaluación es sistemática, en la actualidad existen muchos problemas con el

proceso de evaluación, donde no se visualiza un diagnóstico claro de los niveles de

esta por competencia puesto que, los estudiantes y padres muestran inconformidad a la

hora de verificar los resultados obtenidos y ven la evaluación como un simple proceso

de medición por el cual califica el docente.

De acuerdo al planteamiento anterior se puede afirmar que la evaluación es un proceso

que ha venido enfrentando dificultad en el proceso, enseñanza-aprendizaje de los

niños/as del nivel primario de la República Dominicana, por lo que esta situación no

escapa al centro Educativo Fernando Valerio del municipio de Villa González.

13

En los docentes del Segundo Ciclo del Centro Educativo Fernando Valerio, se observa

debilidades en la aplicación de la evaluación como lo plantea el currículo en su enfoque

por competencia, ya que los mismos toman en cuenta lo conductual más que los

conocimientos adquiridos durante el proceso enseñanza aprendizaje y al mismo tiempo

se nota ausencia de estrategias y técnicas de evaluación que son de vital importancia

para el desarrollo de las competencias entre los que se pueden citar: mapas

conceptuales, diario reflexivo, debates, entrevistas, intercambios orales, ensayos y

diagramas.

En otro orden de ideas, con la realización de esta investigación se espera determinar el

nivel de la aplicación de la evaluación diagnostica por Competencia implementada por

los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio y

con ello se procura que los estudiantes adquieran aprendizaje significativo.

Para lograr esta meta se diseñarán un conjunto de actividades que ayuden a los

docentes a aplicar con efectividad la evaluación por competencia. En tal sentido esto

implica indagar sobre los beneficios de la aplicación correcta de la evaluación basada

en competencias.

1.3. Formulación del problema

¿Cuál es el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por los

docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria, Escuela Fernando Valerio, año

escolar 2017-2018?

14

1.4 Sistematización o sub-preguntas

1. ¿Cuáles tipos de evaluación aplican los docentes para evaluar las

competencias?

2. ¿Cuáles técnicas implementadas por el currículo aplican los docentes?

3. ¿Qué hacen los docentes con los resultados de la evaluación?

4 ¿Cuál son las acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos

de evaluación por competencia sugerida por el MINERD?

1.5 Objetivos de la Investigación

1.5.1 Objetivo General

Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia implementada por

los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela Fernando Valerio,

Villa González 2017-2018.

1.5.2 Objetivos Específicos

15

1. Identificar los tipos de evaluación que aplican los docentes para evaluar las

competencias.

2. Enumerar las técnicas de evaluación de los aprendizajes contempladas por el

currículo que aplican los docentes.

3. Verificar el uso que le dan los docentes a los resultados de la evaluación.

4. Observar las acciones que realiza el equipo para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia sugeridas por el MINERD.

1.6 Justificación

El Ministerio de Educación, en la ordenanza 1”96, establece el sistema de

evaluación de currículo de educación en todos los niveles y modalidades, plantea

claramente cuáles son los criterios y tipos de evaluación que se debe aplicar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo todavía existen grandes problemas a

la hora de elaborar y aplicar un proceso de evaluación de calidad.

La génesis de esta investigación surge, observando la panorámica de los resultados

que se evidencia en los estudiantes del Nivel Primario de la Escuela Fernando Valerio

que no presentan indicadores que conduzcan a una calidad en el proceso

enseñanza-aprendizaje y en la forma de evaluar en un nuevo enfoque por competencia

se visualiza un contraste que motiva investigar en las prácticas pedagógicas

implementada por maestros, teniendo en cuenta que dicha evaluación implica superar

los modelos tradicionales de evaluar.

16

La presente investigación, tiene relevancia en la población estudiantil del Segundo Ciclo

del Nivel Primario del Centro Educativo Fernando Valerio en el año escolar 2017-2018,

y los demás cursos que les preceden, pues se persigue identificar posibles debilidades

y los correctivos de lugar que se pueden recomendar para solucionar dicha

problemática que amenaza los buenos resultados en los informes evaluativos de los

estudiantes.

En cuanto a los docentes, sirve de soporte colaborativo en la correcta aplicación de una

evaluación por competencia dejando a un lado prácticas tradicionales que retrasan el

proceso-enseñanza aprendizaje. En tal sentido lo que se aspira es, a la adaptación de

lo que nos presentan los nuevos tiempos que es un docente crítico, capaz de introducir

cambios tanto cuantitativos como cualitativos en la forma de evaluar en beneficio de la

población estudiantil. En cuanto a los niños que son los protagonistas del proceso

enseñanza aprendizaje, lograr que sean beneficiados con una correcta aplicación de la

evaluación por competencia por los maestros y en tal sentido la comunidad educativa

saldrá exitosa en este proceso investigativo.

1.7 Viabilidad

Esta investigación es viable pues se cuenta con los recursos financieros, humanos y

materiales para realizarla.

17

1.8 Delimitación

La investigación estará delimitada en tres aspectos:

Demográfico: a los niños del segundo ciclo de la educación primaria y al cuerpo

docente.

Espacial: tendrá su aplicación en la escuela Fernando Valerio, municipio de Villa

González.

Temporal: se realizará en el año escolar 2017-2018.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

20

2.1 Marco Contextual

2.1.1 Municipio Villa González

Los orígenes del municipio de Villa González, datan de 1,800 años. Su primer nombre

fue Lagunas, debido a la gran cantidad de lagunas y charcos que se formaban a las

norias que emanaban grandes cantidades de agua. A través de los años han llegado

numerosas personas de otras comunidades, por lo que hoy día la población del

municipio cuenta con más de 48,000 habitantes en la totalidad del municipio.

Durante el régimen de Trujillo, el distrito municipal de las lagunas, fue designado con el

nombre de Villa González (Manuelico), lo que causo muchas controversias entre las

diferentes familias que se consideraban fundadoras o pioneras del poblado. Fue

elevado a la categoría de municipio en el año 1991, en la gestión presidencial del doctor

José Joaquín Balaguer.

El municipio de Villa González, es considerado en tamaño el tercero de la provincia

cabecera de Santiago de los caballeros; tiene una extensión territorial de 104,012

kilómetros cuadrados, con una densidad poblacional que sobrepasa los 30,000

habitantes.

Según el Boletín Estadístico del Ayuntamiento de Villa González (2008) el Municipio

Villa González, en sus orígenes el pueblo se llamaba “Las Lagunas”, porque cada vez

que llovía el pueblo se inundaba, formándose muchas lagunas de las que hoy en día

21

aún pueden verse señales de ella. Luego el día 20 de enero su nombre fue cambiado

por el de Villa González, en honor a una familia de munícipes distinguidos de apellido

González, sobre todo el señor Manuel de Jesús González (Manuelico).

El mismo se caracteriza por la siguiente composición:

Distritos Municipales:

● Palmar Arriba, ubicado en la zona nordeste del municipio, en la ladera sur del pico

Diego de Ocampo.

● Distrito Municipal del Limón, ubicado en la parte noroeste del municipio ocupando la

parte montañosa extendiéndose desde el Borojol hasta colindar con Altamira.

Secciones:

● Distrito Municipal el Limón: Pocilguita, Macorís, los parajes Higo de Agua, Pérez,

Llano Grande, el Aguacate, la U, la Calabaza, la Sabana.

● Palmar Arriba: La Piedra.

● Villa González: Las Lavas, Quinigua, Palmar Abajo.

● Barrios: Mera, Napier Díaz, Jardines de Villa, La 42, El Julisa, el Michel, Arrenquillo,

San Pablo, Barrio Núñez, El Millón, Alba Rosa, El Natal, El Fermín, Codetel, La

Lomita, El Paraiso, El Milenio, entre otros.

● Parajes: Palmarejo, Banegas, Los Mates, Villa del Yaque, La Breña de Palmar,

Cruce de Quinigua.

● Zona Urbana: Barrio Mera, Urbanización Michel, Jardines de Villa, El Millón, La

Jabilla, Urbanización Doña Elena Guillén, Napier Díaz, entre otros.

● Urbano Marginal: La Lomita, Banegas, La Javilla, Arrenquillo, entre otros.

22

● Rural: Borojol, Los Sosa, El Martillo, Villa del Yaque, Breña de Palmar, Callejón

Parún, los Fermín, los solares, entre otros.

Las clases sociales existentes en este municipio son: la media y la baja, siendo esta la

ultima las más numerosa, sus viviendas en la mayoría están constituidas en block, zinc,

madera y algunas en concreto. En el ámbito productivo se puede considerar como un

pueblo eminente agrícola, desde los inicios de su fundación, destacándose en la

producción de tabaco, entre otros cultivos importantes. También se ha desarrollado la

industria y el comercio.

Su economía está dividida entre la producción de tabaco, zona franca, fabricación de

cigarrillos, moto conchos, entre otras actividades. En el municipio se han instalado

grandes almacenes para clasificar y convertir en consumible todos los productos

agrícolas, especialmente el tabaco. Además, se han instalado fábricas de cigarros o

puros, la compañía Tabacalera y el Instituto del Tabaco. El sector industrial de producir

papel y filtros, así como la instalación de zonas francas de tejido y cigarros.

Los servicios básicos de agua, luz, electricidad no son suficientes para la población, la

cual se refleja en el centro educativo Fernando Valerio a tal punto que no tiene con un

sistema de agua apto para el consumo humano.

Por otro lado, el Distrito Educativo 08-10 está compuesto por los centros educativos

públicos y privados de los municipios de Villa González. En este distrito se imparten los

niveles de Educación inicial, primario, secundario. 28 centros y 15 colegios.

23

El municipio cuenta con una matrícula de 9576 estudiante que pertenecen al sector

público y privado; de los cuales 8568 corresponde al sector público y 1008, al sector

privado, según estadísticas suministradas por el Distrito Educativo de Villa González.

Además, cuenta con una escuela en la zona urbana y 17, en la zona rural. Tiene dos

escuelas de adultos, una de la zona rural y la otra, en la zona urbana, y cuatro liceos de

los cuales uno funciona en la zona montañosa del municipio y tres en la parte urbana.

En el sector privado cuenta con cinco colegios de los cuales dos funcionan en la parte

urbana y tres zona rural.

2.1.2 Escuela Fernando Valerio

El Centro Educativo Fernando Valerio fue fundado en el año 1962, durante el gobierno

de Joaquín Balaguer, dicho nombre hace honor al mismo, el cual fue héroe nacional de

la batalla de Santiago en el 1844.

Está ubicada en la zona urbana del municipio de Villa González, limitada al norte por el

cuerpo de bombero de Villa González, al sur por la calle José Manuel Peña Hijo, al

oeste se encuentra ubicado el ayuntamiento municipal y al este el Parque Ecológico

Las Lagunas.

La escuela Primaria Fernando Valerio pertenece a la regional de educación 08 de

Santiago y al distrito educativo 10 de Villa González. Se encuentra ubicado en la zona

24

urbana del municipio de Villa González, con un área apropiada, pero no registrada de

10-530 metros cuadrados.

La planta física cuenta con seis pabellones construidos con una estructura de concreto

armado, en los cuales funcionan 26 aulas con pisos de mosaicos, en la actualidad tiene

una matrícula de 1,300 estudiantes, abarca desde el nivel inicial hasta el 2do grado del

nivel secundario. Es la escuela cede del municipio de Villa González y pertenece al

Distrito 10.

En la actualidad la escuela Fernando Valerio está dirigida por 1 Director, dos

orientadores, 31 docentes, el personal administrativo y de apoyo 21 y 710 estudiantes.

Este centro educativo se caracteriza por destacar elementos esenciales para el

desarrollo del ser humano los cuales se visualizan en su misión, visión y valores, los

que se mencionan a continuación:

Misión: Contribuir al desarrollo educativo de la comunidad, ofreciendo con eficacia,

servicios educativos innovadores y de alta calidad, apegados a los principios y fines de

la educación dominicana.

Visión: Ser un Centro Educativo modelo, que cultive la eficiencia, la innovación,

credibilidad, la integridad y que sea capaz de ajustarse a las novedosas exigencias de

la sociedad de hoy.

25

Valores: Trabajo, responsabilidad, puntualidad, democracia, participación, cooperativo,

tolerancia, equidad, respeto, solidaridad, patriotismo, eficiencia, eficacia.

2.2 Marco Conceptual

La evaluación educativa es una actividad compleja de expertos que implica no sólo

apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa, sino que

exige también la capacidad de revelar al público lo observado no como mera

traducción, sino como reconstrucción de la obra en forma de una narración

argumentada.

Este capítulo hace referencia a las fundamentaciones teóricas de diversos autores, en

relación al proceso de evaluación, características, estrategias e importancia de la

misma.

Para llevar la labor evaluativa a su fin, el maestro hace uso de una serie de estrategias

de evaluación, que la mayor parte de los autores tratan de manera conjunta al igual que

su proceso, los cuales se destacaran en este estudio.

Procesos de Evaluación

26

La Ordenanza 1’96 que establece el Sistema de Evaluación en la República

Dominicana la define como: “El conjunto de herramientas pedagógicas que utilizarán el

profesor y los estudiantes, las madres y los padres durante el proceso educativo y al

final de éste, para valorar los aprendizajes previstos en los propósitos cuya valoración

será reflejada en una calificación acumulada mediante la aplicación de evaluaciones

continuas y sumativas” (p.26).

Por tanto, la evaluación es un proceso sistemático y organizado que se lleva a cabo

durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Ceballo (2016), los tipos de Evaluación se clasifican según la Intencionalidad; el

Momento; el agente evaluador; la extensión del aprendizaje; y el estándar de

comparación. Según su Intencionalidad la evaluación se clasifica en: diagnóstica,

formativa y sumativa. (p.33)

Por otro lado, Gómez (2005), afirma que: “la evaluación diagnóstica determina cuáles

son los alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo aprendizaje

con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos” (p.23).

Pero si no está el verdadero “querer y necesitar” de un diagnóstico por parte del

docente no habrá ni se cumplirá con el objetivo de esta evaluación.

27

Asimismo Freud (2017) sostiene que la evaluación inicial o diagnóstica “se usa con la

finalidad de pronosticar. Informa de las capacidades que un alumno posee al iniciar un

curso, un tema, una unidad o contenido” (p. 159). Aquí se deja bien claro que hay que

indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos e igualmente de sus actitudes.

Según la Base de Revisión y Actualización Curricular (2016): Se debe evaluar el

dominio de las competencias específicas donde se establecen indicadores de logro o

de desempeño. Éstos permiten determinar si se han logrado los aprendizajes

esperados para cada nivel y/o área académica. Los indicadores de logro caracterizan la

competencia y se refieren a sus aspectos clave. Son pistas, señales, rasgos que

evidencian el Nivel de Dominio de las competencias y sus manifestaciones en un

contexto determinado.

Dependiendo de su nivel de concreción los indicadores de logro pueden referirse

específicamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se

pueden referir también a una combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados.

Las actividades e instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con

esos indicadores de logro.

Se trata de aplicar la evaluación desde la funcionalidad diagnóstica, formativa y

sumativa al inicio de cada unidad, proyecto o módulo realizado para organizar el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

28

La evaluación persigue identificar lo que el estudiantado ha logrado y lo que le falta por

lograr. La evaluación permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la

identificación de las fortalezas del estudiantado, sus tipos de inteligencia y sus zonas de

desarrollo próximo; por eso siempre es formativa, independientemente del momento y

del contexto en el que ocurre, ya sea al inicio, durante o al final de una secuencia

didáctica. Además, es muy importante que en la planificación estén definidos con

claridad los criterios de evaluación, los cuales deben ser conocidos y discutidos por los

estudiantes.

Desde una concepción formadora, cuando se evalúa el Nivel de Dominio de las

competencias, los errores arrojan importante información a la comunidad educativa para

identificar los ajustes a realizar. De cara al estudiantado es importante descubrir la

“lógica” de su error con el propósito de rectificarlo e incidir en la meel proceso de

evaluación también es participativo, autoreflexivo y crítico. Todos los que intervienen en

los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen la oportunidad de valorar los

aprendizajes: padres, madres, profesores, profesoras, compañeros, compañeras y

sobre todo los propios educandos. Jora de su aprendizaje.

Siguiendo con los tipos de evaluación plantea Collado (2017) que: la formativa –

procesual se hace “a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, que proporciona al

profesor información sobre la forma en que se va desarrollando cada alumno para

introducir los elementos correctores y orientadores necesarios” (p. 294).

29

Cuando se obtiene información para retroalimentar permanentemente y con esto

reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtención de mejores logros;

entonces se está realizando una evaluación formativa.

Por otro lado sostiene Cabrera (2016) La evaluación Sumativa, es aquella que tiene la

estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la

finalización de un programa o curso (p. 97).

Finalmente según López (2013), la evaluación sumativa se caracteriza por

proporcionar una calificación que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre las

competencias finales del alumno al concluir una etapa de formación. (p.43)

Los tipos de evaluación según los agentes evaluadores esta clasificados atendiendo a

los diferentes criterios, por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la

evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los

recursos con los que se cuenten, a los destinatarios del informe evaluador y a otros

factores.

Según los agentes evaluadores la evaluación se clasifica en interna y externa:

Según Ceballo (2016) la evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y

promovida por los propios integrantes de una institución, un programa educativo, etc. A

su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación:

30

Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno, su rendimiento,

una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y

evaluado coinciden en las mismas personas.

Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las

personas evaluadas (el Consejo Escolar, al Claustro de profesores, un profesor a sus

alumnos, etc.)

Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente

(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo

al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel

alternativamente.

Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".

Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la

Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Por otro lado plantea Gómez (2005) que la evaluación externa como una interpretación

de una medida (o medidas) en relación a una norma ya establecida (p. 80).

Asimismo sostiene Oviedo (2016) que la evaluación es un proceso que consiste en

una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, análisis

31

e interpretación de la información necesaria, así como la formulación de juicios válidos y

la toma de decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de

acuerdo a determinados fines (p. 66)

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En

el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del "asesor

externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le

ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del

centro. En las dos definiciones planteadas se observa que hace referencia a un

proceso, o sea que ésta no se da en un momento, sino que se desarrolla durante todo

el quehacer educativo, o en cualquier ámbito que se emplee.

Del mismo modo según Cipriano (2011) la evaluación tanto interna como externa es

“una apreciación del valor de una cosa o de un hecho según criterios que, sin ser tan

rigurosos como la medición, suplen la información que aquella no puede brindar,

haciéndola más completa e integral (p. 54).

A parte de que las definiciones anteriores se refieren al proceso, éstas hacen hincapié

en que la evaluación aprecia un valor, un juicio, que es que determinará la calidad o no

de dicho proceso.

Finalmente la Ordenanza 22’2017, establece que: La evaluación es un proceso

sistemático y continúo de recogida de informaciones relevantes con la finalidad de que

32

los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de la enseñanza y

la calidad de los aprendizajes. Es necesario partir de un enfoque integral de la

evaluación en el que tanto las pruebas estandarizadas externas, como las evaluaciones

que se realizan en el aula y la evaluación que se hace al Sistema Educativo en su

conjunto tienen el objetivo principal de mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes.

Las decisiones que se tomen al reorientar el proceso educativo deben estar

fundamentadas en la información que aportan dichas evaluaciones. La evaluación no es

un fin en sí mismo, sino un medio para contribuir con la mejora educativa.

El fin último de la evaluación en un currículo basado en competencias es promover

aprendizajes en función de dichas competencias. La evaluación debe estar

completamente alineada y ser coherente con las intenciones curriculares, así como con

las expectativas de aprendizaje de los y las estudiantes, de la comunidad educativa y la

sociedad en general.

La escuela es como un laboratorio donde lo que se enseña y se aprende tiene la

finalidad de ser practicado en situaciones de la vida real. Las competencias constituyen

un conjunto complejo de aprendizajes, así que requieren de un proceso evaluativo

también complejo. Evaluar el desarrollo de las competencias supone usar instrumentos

y medios diversos acordes a la competencia que se pretende evaluar y en contextos

similares a las situaciones reales que vivirá la y el estudiante. Por tanto, no se trata sólo

de evaluar conceptos y hechos, sino también procedimientos, valores y actitudes. Esto

33

supone de parte del maestro y de la maestra la capacidad para utilizar diversos

métodos, técnicas y los instrumentos que

Las competencias del profesorado se ponen de manifiesto no sólo en su forma de

enseñar, sino también en su forma de evaluar, ya que ambas tienen que estar en

concordancia. De hecho, la forma en que se evalúa condiciona el modo como la y el

estudiante buscan aprender. En ese sentido, es importante notar que algunas

estrategias de aprendizaje pueden ser también estrategias de evaluación y viceversa:

cualquier actividad de evaluación es a la vez una actividad de aprendizaje.

2.2.1 Tipos de Evaluación por Competencia Educativa

Conocer la evaluación por competencia ayuda de forma significativa a establecer los

tipos de esta y el momento en que se debe aplicar:

Rodríguez (2011) plantea: “La evaluación por competencia es el proceso mediante el

cual se hace un balance objetivo válido, confiable, integral, significativo y transparente

de los logros obtenidos por los (as) estudiantes en sus aprendizajes, tomando en

cuenta como base el nivel de desempeño logrado y estableciendo los retos y

obstáculos que se encuentran con mira a tomar decisiones y diseñar estrategias para

que el estudiante mejore de manera continua”.

34

De la cita precedente se deduce que la evaluación por competencia es el proceso

mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas

evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar, retroalimentar en aras

de mejorar la idoneidad.

Para Gómez (2005) la evaluación de competencia valora la interacción, disposiciones

valores, actitudes, motivaciones, intereses y rasgos de personalidad. También

conocimientos y habilidades interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y

solucionar situaciones concretas; una competencia no es estática; por el contrario, ésta

se construye asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica llevado a una persona

a que logre niveles de desempeño cada vez más altos.

Para López (2013) esta evaluación permite apreciar el grado de desarrollo de las

competencias de los docentes y directivos docentes que se encuentran en el servicio

educativo oficial. De ello se deduce que la evaluación por competencias es un proceso

de recogida de evidencias a través de actividades de aprendizaje y de formulación de

valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos

resultados de aprendizajes esperados.

Oviedo, (2016) expresa, “La evaluación de competencias y por competencia es un

proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los

aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencias,

mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas

35

pertinentes”. Ésto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación

tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener

mucha claridad del para qué, para quién, porqué y cómo es la evaluación o si no, esta

no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneas.

La Evaluación es participativa, continua, formativa, reflexiva y crítica. La evaluación es

un proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones relevantes, con la

finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de

la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.

Ésta se diseña para que la observación del desempeño del estudiantado genere

información que permita a los y las docentes darse cuenta de lo que hace falta hacer

para que el estudiante o la estudiante puedan encaminarse mejor al dominio de las

competencias.

La evaluación permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la identificación de

las fortalezas del estudiantado, sus tipos de inteligencias y sus zonas de desarrollo

próximo; por eso siempre es formativa, independientemente del momento y del contexto

en el que ocurre, al inicio, durante o al final de una secuencia didáctica.

Desde una concepción formadora, cuando se evalúa el nivel de dominio de las

competencias, los errores arrojan importante información a la comunidad educativa para

identificar los ajustes a realizar. De cara al estudiantado es importante descubrir la

36

“lógica” detrás de su error, con el propósito de rectificarlo e incidir en la mejora de su

aprendizaje. El error resulta así constructivo y puede ser una oportunidad para propiciar

la reflexión y la metacognición, tanto del estudiantado como del profesorado.

También vinculada a la concepción formadora, la autoevaluación contribuye a que el

estudiante regule su proceso de aprendizaje y realice los ajustes pertinentes. Participan

como coevaluadores los compañeros y compañeras de curso, quienes ofrecen una

visión complementaria en calidad de apoyo y testigos del proceso. La aplicación de la

autoevaluación y la coevaluación contribuye al desarrollo de la autoestima, la criticidad

y la ética de la responsabilidad.

Según entiende Sandoval (2016) el proceso de evaluación también es participativo,

reflexivo y crítico. Todos los que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

tienen la oportunidad de valorar los aprendizajes: los padres y las madres, los y las

docentes, la dirección del centro, los compañeros y las compañeras, y sobre todo él o la

estudiante. Él y la docente, quienes diseñan el proceso de enseñanza y aprendizaje en

toda su complejidad, son responsables de la heteroevaluación y son quienes

principalmente retroalimentan al estudiante acerca del grado de desarrollo de las

competencias en cuestión.

Los tipos de evaluación según los actores que participan son:

● Autoevaluación: cada estudiante valora sus logros, fortalezas y debilidades.

37

● Coevaluación: los pares estudiantes participan en el establecimiento y valoración

de los aprendizajes logrados.

● Heteroevaluación: la realiza el/la docente respecto del trabajo, actuación,

rendimiento del estudiante.

En el marco de este diseño curricular los criterios de evaluación están referidos a los

componentes y elementos de las competencias, y orientan hacia los aspectos que se

deben tomar en cuenta al juzgar los aprendizajes alcanzados. Identifican qué se debe

considerar al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o característica

relevante que debe observarse en el desempeño de los estudiantes. Los criterios

indican los elementos sobre los cuales él o la docente definirán las pautas para

determinar en qué medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las

competencias. Estos criterios se hacen operativos en las áreas y niveles donde se

traducen en indicadores de logro.

Para evaluar el nivel de dominio de las competencias específicas se establecen

indicadores de logro. Éstos se refieren a aspectos claves de las competencias y

constituyen pistas, señales, rasgos que evidencian el Nivel de Dominio de las mismas y

sus manifestaciones en un contexto determinado. Dependiendo de su nivel de

concreción, los indicadores de logro pueden referirse específicamente a contenidos

conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden referir también a una

combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las actividades e

instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con esos indicadores

de logro.

38

El establecimiento de criterios e indicadores es muy importante no sólo para que él y la

docente puedan realizar una evaluación justa, sino porque representan acuerdos

acerca de lo que se espera que el estudiantado alcance y con qué cualidades. Por eso

se deben socializar desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje y ponerlos

al conocimiento del estudiantado y toda la comunidad educativa. De esta forma se les

facilita autoevaluarse y dirigirse con mayor eficacia hacia el dominio de las

competencias.

2.2.1.1 Competencias establecidas en el Diseño Curricular del

Segundo Ciclo del Nivel Primario

El sistema Educativo Dominicano, regido por la ley General de Educación 66’97,

establece en su artículo 63 que: “La educación Dominicana estará siempre abierta al

cambio, al análisis crítico de sus resultados y a introducir innovaciones y del

aprovechamiento de experiencias anteriores. Las innovaciones nacionales tomarán en

cuenta el desarrollo de la educación a nivel internacional.

En ese orden y en atención a las tendencias actuales, se ha planteado la enseñanza

por competencia y con relación a la definición del término, Hernández (2017), establece

que es: “La capacidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma

eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes,

habilidades y conocimientos”.

39

De esta definición se infiere que la competencia encierra procesos complejos de

desempeñar con idoneidad en determinados contextos integrando diferentes saberes

(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir). Por lo tanto, la agencia Pro a la

Qualitat del sistema de Catalunya (2009) plantea que: “Las competencias son

combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se desarrollan a

partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las

habilidades interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente en la tarea que se

ejecuta”.

Se puede añadir a las ideas precedentes que las competencias son también un

conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades personales, que se complementan

entre sí, para que la persona pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones.

Es además, la capacidad de responder de manera autónoma y eficaz a situaciones

diversas a lo largo de la vida que requieren movilizar de forma integrada:

conocimientos, procedimientos y actitudes y valores.

El Ministerio de Educación (2012), establece con gran acierto que la competencia es:

“La capacidad que posee la persona de identificar, seleccionar y movilizar conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes para actuar con autonomía y

eficacia frente a diversos contextos y situaciones a lo largo de su vida”.

El enfoque por competencias comienza a desarrollarse fuertemente en los años de

1990 como maneras de vincular la teoría con la práctica y la escuela con el mundo

40

laboral. Uno de los objetivos centrales es contribuir a formar ciudadanos que puedan

desenvolverse exitosamente en una variada y compleja realidad situacional. Se

diferencia de paradigmas tradicionales de enseñanza en tanto busca no solo

explicar/dar cuenta de los problemas, sino orientar la educación hacia la resolución

efectiva de los mismos.

Se vinculan saberes, prácticas sociales, resolución de situaciones complejas, abordaje

de problemas y elaboración de proyectos. Los aportes posibles de los enfoques por

competencias se vinculan con maneras potentes y efectivas de responder a

expectativas y demandas sociales, se aspira también a integrar visiones y enfoques

disciplinarios para establecer formas comprensibles y reales de entender y actuar en la

sociedad.

Según Pichardo (2017) el proceso cognitivo en la educación por competencias busca:

“Reconocer lo que tiene en común una situación nueva con experiencias anteriores

utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos interiorizados

de la realidad, las competencias ya construidas y construir nuevos esquemas operativos

que permitan actuar eficazmente en cualquier contexto”.

El enfoque por competencia implica: conocimientos generales, conocimientos

operativos, habilidades cognitivas, experiencias y personalidad, valores y actitudes y

habilidades de relacionamiento. Las competencias como guías para el aprendizaje dan

sentido al conocimiento, ya que buscan contextualizar los aprendizajes desde las

41

perspectivas de los estudiantes. Provocan que los procesos de aprendizaje sean más

eficientes en la medida que el conocimiento se internaliza. Mejora en el contexto de

encarar problemas. Facilita el relacionamiento entre diferentes tipos de conocimientos

por medio de la comparación y creación de redes conceptuales y transversales.

De acuerdo a Dellanos (2016) competencia es: la capacidad para actuar de manera

eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando de forma integrada conceptos,

procedimientos, actitudes y valores. Las competencias se desarrollan de forma gradual

en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida; tienen como finalidad la

realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la

sociedad en equilibrio con el medio ambiente.

Tanto en el Nivel Inicial, Primario, como el Nivel Secundario, el diseño curricular se

estructura en función de dos tipos de competencias: Fundamentales y Específicas.

Las Competencias Fundamentales expresan las intenciones educativas de mayor

relevancia y significatividad. Son competencias transversales que permiten conectar de

forma significativa todas las áreas del saber. Son esenciales para el desarrollo pleno e

integral del ser humano en sus distintas dimensiones, se sustentan en los principios de

los Derechos Humanos y en los valores universales. Describen las capacidades

necesarias para la realización de las individualidades y para su adecuado aporte y

participación en los procesos democráticos.

42

Las Competencias Fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la

coherencia del proyecto educativo. Por su carácter eminentemente transversal, para su

desarrollo en la escuela se requiere la participación colaborativa de los Niveles, las

Modalidades, los Subsistemas y las distintas áreas del currículo. No se refieren a

contextos específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos

escenarios de aplicación tienen características comunes.

Las Competencias Fundamentales del currículo dominicano son:

● Competencia Ética y Ciudadana.

● Competencia Comunicativa.

● Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico.

● Competencia de Resolución de Problemas.

● Competencia Científica y Tecnológica.

● Competencia Ambiental y de la Salud.

● Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual.

En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2014) se incluye un apartado

que fundamenta cada una de estas competencias: justifica su elección, las define de

manera breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluación y describe

los Niveles de Dominio. Estos Niveles de Dominio describen etapas sucesivas en el

desarrollo de las Competencias Fundamentales.

43

Las competencias específicas corresponden a las áreas curriculares. Esas

competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y

desarrollar con la mediación de cada área del conocimiento. Se orientan a partir de las

Competencias Fundamentales y apoyan su concreción, garantizando la coherencia del

currículo en términos de los aprendizajes.

En ese sentido y según establece Collado y Rodríguez (2017), los docentes para lograr

los resultados esperados en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben recurrir a las

competencias escritas y orales; así como a la producción oral y a la producción escrita.

Se deduce de la cita precedente que para lograr éxito en el proceso docente se

requiere el complemento de diversas competencias.

La competencia ética ciudadana se fundamenta en la promoción y respeto de los

derechos humanos y particularmente, en la equidad y la justicia social que hacen

posible la vida digna de los ciudadanos y la ciudadanía. En este sentido, juegan un rol

de mucha importancia los grupos y las organizaciones sociales y políticas que hacen

valer sus derechos y cumplen con sus deberes.

La competencia comunicativa es la base fundamental para el desarrollo humano pues

posibilita que las personas pertenecientes a una comunidad puedan comprenderse por

medios de variados sistemas lingüísticos y no lingüísticos.

44

Competencia Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico Procesa representaciones

mentales, datos e informaciones para construir conocimientos, llega a conclusiones

lógicas y tomar decisiones, evaluar y argumentar posturas, abordar la realidad desde

perspectivas no convencionales, establecer metas y medios novedosos para lograrlas y

examinar la validez de los juicios y opiniones.

La competencia resolución de problemas es fundamental para el desempeño del ser

humano en la sociedad. Ésta le permite enfrentar múltiples situaciones aprender y

aplicar sus conocimientos para buscar, implementar y evaluar posible soluciones, lo

cual requiere de flexibilidad y apertura a nuevas alternativas no necesariamente

conocidas.

La Competencia Científica: Plantea, explica, interpreta, diseña experimentos y resuelve

situaciones presentes en el entorno natural y social a partir de la percepción del mismo,

aplicando conceptos, modelos, teorías, leyes, tic y las metodologías científicas con el fin

de transformar la realidad para una mejor calidad de vida.

La Competencia Ambiental y de la Salud: actúa en beneficio de su propia salud integral

y la de su comunidad, en interrelación preservación y cuidado de la naturaleza y del

ambiente social para contrarrestar los efectos negativos generados por la acción

humana, evitar otros daños y promover de forma autónoma y sostenible la vida y la

salud del planeta.

45

La Competencia Desarrollo Personal y Espiritual, es la competencia que permite a la

persona valorarse a sí misma y a los demás, equilibrar sus propias necesidades,

deseos y proyectos con los de sus pares y abrirse a la transcendencia.

Moronta (2010) es de opinión que al considerar que alguien es competente se está

valorando sus capacidades humanas integrales puestas en práctica en una situación

específica.

De la cita que antecede se deduce que se acepta o se asume que una persona es

competente cuando muestra que posee conocimientos sobre una actividad, habilidades

mentales y destrezas corporales, valores, actitudes culturales convincentes. Del objetivo

competente se asumió el sustantivo competencia para designar esas capacidades

humanas que se ponen en práctica en una situación determinada.

Saint Hilaire (2010) entiende al respecto que en el caso de la administración de

recursos humanos y para los sistemas educativos que tienen la responsabilidad de

formarlos, competencia se refiere a ser competente. No tiene que ver con la idea de

competir que se emplea en los deportes y en otros ámbitos de la vida.

De ahí que se infiere de la idea precedente que la sociedad requiere de una Educación

que desarrolle capacidades de reflexión-acción. Los sujetos deben ser competentes. La

escuela ha de aportar a cada estudiante un conjunto de facilidades para que aprenda a

desenvolverse y tener éxito en la vida.

46

Caraballo (2013) entiende que la educación tiene la responsabilidad de formar personas

con capacidad para: Aprovechar sus potencialidades y las del medio social y natural,

estudiar y comprender la realidad, enfrentar con éxito las dificultades, los problemas, los

desafíos. Planificar, proyectar, diseñar una imagen de futuro con acciones de impacto

previsible y adecuarse a los cambios que impone la realidad.

En las ideas precedentes se pretende que la información se considera importante en la

medida que sirve para satisfacer las necesidades humanas. El conocimiento tiene

sentido cuando es aplicable a los problemas de la vida.

Es este sentido, no basta con una educación que almacene contenidos en la memoria

de los estudiantes y que cada cierto tiempo se aplique exámenes para determinar qué

recuerdan y qué han olvidado. La responsabilidad de los sistemas educativos es facilitar

los procesos para que las personas tengan desempeños de alta calidad, es decir, que

sean competentes.

Y ser competente para Hernández (2014) implica percibir y actuar en cada situación

concreta, aplicando los conocimientos mejor elaborados y las habilidades más

efectivas; desarrollar las actividades más convenientes, los valores más elevados y una

personalidad equilibrada y entusiasta. En los tiempos actuales los docentes deben

capacitarse con talleres sobre el enfoque por competencia para que puedan lograr en

los estudiantes mayores niveles cognoscitivos.

47

De la cita anterior de deduce que ser competente implica estar en capacidad para:

comprender cada situación; sistematizarla como experiencia; orientarse por las

tendencias y significados más favorables a la sociedad; y mostrar los rasgos humanos

más deseados.

Se interpreta pues de las ideas anteriores que ser competente implica estar en

capacidad para: compartir cada situación; participar en la construcción social de la

experiencia humana; contribuir con el buen ejemplo a la orientación de las nuevas

generaciones e incentivar el desarrollo de cualidades personales refinadas.

Las competencias con las capacidades integrales necesarias para ser competente. En

este sentido, ser competente significa mostrar en la realidad las capacidades integrales

requeridas en una situación concreta.

En consecuencia Rodríguez (2010) entiende que pueden ser competentes:

● Las personas (como individuos), porque son capaces de actuar efectivamente en

una situación concreta.

● Los equipos de personas, porque integran efectivamente las capacidades

individuales al actuar en una situación concreta.

● Las organizaciones humanas, porque integran efectivamente las capacidades

individuales y colectivas al actuar en series de situaciones concretas.

48

De la idea anterior se infiere que competencia es una condición exclusivamente

humana. Se descartan, para los fines de competencias, a los objetos y a los animales.

Sólo a las personas (individuos, equipos y organizaciones) se les considera como

competentes; a pesar de los atributos que se reconocen a ciertos animales y objetos.

El Currículo Dominicano (2012) asume el enfoque de “educación basada en

competencias” y se establece que la Educación Basada en competencias constituye un

serio intento por cambiar los paradigma y llevar la educación a ser más significativa

para las personas, a reducir sus costos, a encaminarla a que parta de las necesidades

de la vida cotidiana, a liberarla de un conjunto de supuestos y prácticas que limitan su

desarrollo.

Algunos de sus horizontes son:

● Un sujeto en aprendizaje permanente y con libertad de evaluarse en la entidad

que prefiera.

● Un docente facilitador que acompaña a los estudiantes en el desarrollo de sus

capacidades, los evalúa y comunica resultados para su mejora continua.

● Una escuela que certifica capacidades de “hacer”, que se basa en la evaluación,

que reconoce el nivel de entrada y lo mejora, que enseña para la vida.

● Los padres pueden interpretar los resultados de las evaluaciones escolares.

● Una sociedad que cuenta con una escuela como agencia de desarrollo; en la que

se aumenta el “capital humano” de cada persona, a través de acciones

formativas que responden a sus necesidades.

49

● Un Sistema Normalizado que evalúa y certifica competencias,

independientemente de dónde se hayan transferido.

● Un Sistema Educativo diversificado en las acciones formativas, pero unificado en

la evaluación y certificación de las competencias.

● Un Sistema Normalizado, cuyas certificaciones tengan validez internacional.

A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos

programas formativos; los programas basados en competencias deben por lo menos

caracterizarse por:

● Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.

● Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

● Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.

● Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.

● Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

● Favorecer la autonomía de los individuos.

● Transformar el papel de los docentes hacia una Concepción de facilitar y

provocar.

Freud (2017), citando a Harris, transcribió algunas características propuestas para los

programas de formación basados en competencias; se citan algunas:

● Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento

público.

50

● Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual

por cada competencia.

● La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño

como principales fuentes de evidencia.

● El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno.

● La instrucción es individualizada al máximo posible.

● Énfasis puesto en los resultados.

Se interpreta de la cita anterior que los programas basados en competencia persiguen

el avance de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en todos los

aspectos.

Rodríguez (2015), indica que en términos curriculares, competencia es un enunciado de

acción por parte de una persona o equipo de personas, que plantea un conjunto de

capacidades evaluables y con validez intelectual, social, económica, política, científica,

tecnológica, entre otras.

De la cita que antecede se deduce que competencia es la capacidad de un individuo

para ejercer una actividad profesional concreta, aplicando sus conocimientos, sus

habilidades (savoir-faire) y sus cualidades personales.

51

Una competencia tiene tres dimensiones: Intelectual, Social y Ocupacional. La

dimensión intelectual de una competencia constituye los mecanismos inteligibles,

puestos en marcha por el sujeto en la realización de la acción.

La dimensión intelectual se evidencia en el manejo de los contenidos aplicables, el

pensamiento desarrollado y los procesos de comunicación (interiorización y

exteriorización) que se ponen en marcha.

Ceballo (2016) indica que la dimensión Social de una competencia constituye el

conjunto de valores y actitudes que pone de manifiesto el sujeto en la realización de la

acción.

De ello se infiere que la dimensión social se evidencia en la ética profesional, en el

apego a la verdad, en el trato con las personas involucradas, en la consideración de los

derechos ajenos, en el uso racional de los recursos, en la protección del medio

ambiente, entre otros.

La dimensión ocupacional de una competencia constituye los mecanismos tecnológicos

específicos de la actividad, en las capacidades del sujeto para aplicar métodos,

técnicas e instrumentos necesarios. La dimensión ocupacional se evidencia en los

procedimientos técnicos desarrollados, en las habilidades específicas, en la

instrumentación, en la caracterización de los resultados, en la vinculación contractual,

en el cumplimiento de la normativa vigente, entre otras.

52

En la tabla siguiente se muestra un ejemplo de una competencia y sus tres

dimensiones:

Competencia Realiza instalaciones eléctricas en residencias sencillasDimensiónIntelectual

● Conlleva la interpretación de planos, cálculo de áreas,elaboración de presupuesto, dominio de la ley de Ohm,calibre de los cables, concepto de corriente, de voltaje, deresistencia.

Dimensión Social ● El instalador debe mostrar valores y actitudes positivas, entanto su trabajo está vinculado a la vista de las personas, asu seguridad y a sus necesidades.

● El trabajo debe hacerse en correspondencia con susignificado social y cultural, con los componentestecnológicos, económicos, políticos y administrativos.

● Es necesario, además la comprensión de la culturafamiliar, para adaptar el servicio a los posibles usos y alestilo de vida de las personas que habitarán la vivienda.

● Incluye: la honestidad personal, la veracidad, la éticaprofesional, el amor al prójimo, la valoración de su trabajo,entre otros.

DimensiónOcupacional

● La instalación responde a una normativa específica, en elmarco de una relación de trabajo, en la que el sujetoactuante participa en calidad de recurso humanocontratado.

● Realizar la instalación implica la aplicación deconocimientos y de habilidades que corresponden a unaocupación con valor atribuido en el mercado de trabajo.

● Incluye la información relacionada, los métodos y técnicasempleados, los dispositivos tecnológicos, las herramientasempleadas, entre otras.

Las competencias, como estructuras conceptuales de la ciencia, surgen en el ámbito de

las entidades productivas. Están integradas por los siguientes componentes:

53

● Conocimientos que reflejan el entendimiento de la persona.

● Habilidades que reflejan conocimientos integrados en procesos psicomotrices.

● Comunicación (en doble vía: interiorización y exteriorización).

● Motivación, como fruto de las actitudes desarrolladas frente a los factores

intervinientes en cada situación.

● Refleja las emociones derivadas de los valores.

En el diseño curricular vigente, los contenidos son mediadores. Han sido clasificados en

siete tipos. La tabla muestra la caracterización y algunos ejemplos.

Contenidos Caracterización Ejemplos

Informaciones

Se refiere a situaciones,

acontecimientos, sobre hechos

procesos personales, naturales y

sociales

Fechas, Personajes,

Lugares, Resultados,

Reacciones

DatosSon informaciones sobre dimensiones

y aspectos cambiantes de la realidad

Medidas, Población,

Desarrollo Humano

ConceptosSon formas de representar las ideas,

situaciones, estructuras o procesos

Definiciones, Rasgos,

Características

Procedimientos

Son contenidos referidos a

estrategias de acción, procesos

seguidos por las personas para

transformar la naturaleza o para

Diseñar, Ejecutar, Evaluar,

Informar, Analizar, Aprender,

Cocinar, Lavar, Cuidar, Amar,

Servir

54

organizarse mejor, “modos de hacer”

en la realidad

Valores

Son las creencias acerca de aquellos

que se considera deseable. Son

principio de conducta que provocan

determinadas actitudes.

Patriotismo, Respeto,

Justicia, Equidad, Honradez,

Responsabilidad

Actitudes

Se refieren a la disposición interna de

las personas a juzgar favorable o

desfavorablemente una situación, un

hecho. Es una tendencia estable a

comportarse de determinada manera.

Solidaridad, disposición: al

cambio, a la crítica, a la

autocrítica, a la búsqueda a

la autocrítica, a la búsqueda

de la verdad.

Normas

Los valores y las actitudes que una

sociedad desea promover se plasman

en normas escritas y no escritas

Disposiciones de los

Organismos y de

autoridades.

Tomado de Fundamentos del Currículo, Tomo I, PP. 5-8/5-9

En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo.

Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de

los años por los hombres.

2.2.1.1 Instrumentos y Técnicas de Evaluación

55

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor

necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener

datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha

atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una

distorsión de la realidad.

En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las

competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por

ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas

contextualizadas.

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como

evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden

ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias

en el aula (Acevedo, 2008).

Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con

dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes

procesan y completan tareas reales en un tema particular (Acevedo, 2008).

56

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

● Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar

de comparar a los estudiantes entre sí.

● Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.

● Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las

experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una

visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos,

solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del

conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se

argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia

del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la

competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de

lo que espera la sociedad.

Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para

adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y

de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en

concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de

dicho conocimiento a otros contextos.

57

Eisner (1993, pp. 226-232), plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en

cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para

él, la evaluación debe:

● Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de

resolución de problemas y de construcción de significado.

● Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al

producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para

transferir aprendizaje.

● Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

● No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad

de trabajo en equipo.

● Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las

situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.

● Promover la transferencia de tareas que requieran que se use inteligentemente

las herramientas de aprendizaje.

● Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.

● Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan

cómodos.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo

estas como cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para

obtener información sobre la marcha del proceso Cabrera (2016); dichas técnicas se

58

pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas

para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de

cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

2.2.2 Técnicas Docentes en la Evaluación por Competencia

Las técnicas de evaluación por competencia son:

● Observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico.

● Elaboración de mapas conceptuales.

● Portafolios.

● Diarios reflexivos de clase.

● Debates.

● Entrevistas.

● Puestas en común.

● Intercambios orales.

● Ensayos.

● Resolución de problemas.

● Casos para resolver.

A continuación se presenta técnicas fundamentales para desarrollar con efectividad la

docencia. Explicar las cosas con claridad. De acuerdo a Cabrera (2010) para un alumno

no existe nada peor que sentirse perdido en clase. No tener idea del tema que están

dando, ni saber qué es lo próximo que van a dar, los desanima enormemente. Por ello

el profesor tiene la tarea de presentar desde el primer día el plan de estudio, las

59

unidades que van a dar, y comprometerse a hacer el mismo mecanismo cada vez que

va a comenzar un tema nuevo. De esta manera los estudiantes saben qué se espera de

ellos y qué deben hacer para tener éxito en esa clase.

Permite el intercambio de ideas. Asistir a clase para ser un agente pasivo ya no es una

posibilidad. Los estudiantes están acostumbrados a las redes sociales donde

constantemente pueden dar su opinión y comentar sobre todo. Por ello esta dinámica

debe aprovecharse en el área educativa. Los profesores tienen que dar un paso atrás

de tanto en tanto para permitir que se generen intercambios de idea ente los alumnos.

La ida y vuelta permite que aprendan del otro y es una buena oportunidad para que el

docente observe si realmente comprendieron los conceptos y contenidos que está

dando.

Haz devoluciones siempre que puedas. Claro que es más sencillo llevarte a tu casa las

tareas, corregirlas y devolverlas al otro día con la calificación, pero no es la opción más

efectiva. Para que los estudiantes sepan si realmente están avanzando y mejorando,

eres tú el encargado de darles una devolución sobre lo que hicieron. Una manera es

hablando con el grupo entero y proceder a señalarles las debilidades que aún tienen y

cómo pueden mejorarlas.

Realiza evaluaciones sobre el proceso de formación. Además de los clásicos exámenes

y pruebas para evaluar lo aprendido, deberás realizar evaluaciones para analizar el

proceso de formación de tus estudiantes. Compara el desempeño que están teniendo

60

con las metas que deberían ir cumpliendo según los objetivos planteados desde el

principio. Al hacerlo con frecuencia podrás adaptar los materiales y la velocidad con la

que avanzas. Incluso puedes pedirles a ellos que evalúen tu forma de actuar.

Fomenta la autosuficiencia de tus estudiantes. Debes brindarles oportunidades a tus

estudiantes para que aprendan a organizarse, a crear su propio plan de acción y a

evaluar su propio trabajo. Al ser conscientes de su forma de pensar y de actuar a nivel

académico, consiguen modificar conductas y conseguir mayores logros que si tú les

estas encima y los obligas a hacerlo.

2.2.3 Resultados de la Evaluación

Es un parámetro de evaluación. En el campo practico, podemos decir, que un objetivo

es el resultado que se espera lograr al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.

Según Santana (2014) los resultados de evaluación deben procurar los niveles de

avance de los estudiantes, promoción y satisfacción estudiantil.

La categoría más simple, pero es la más básica para el desarrollo del conocimiento. Se

refiere a la etapa de recordar la información y que por tanto es necesaria para poder

llevar a cabo subsiguientes procesos mentales. Objetivo educacionales: son

modificaciones parciales de conducta, que el alumno va a lograr, después de realizar

las actividades programadas. Abarcan todos los resultados posibles del aprendizaje. Se

centran en la persona del educando y no en el contenido programático. Exigen un

cambio en la actitud del maestro y del alumno respecto al aprendizaje y la educación.

61

El maestro dejara las lecciones verbales tipo conferencia y pasara a:

● Programar.

● Observar.

● Organizar.

● Promover.

● Animar.

● Ambientar.

● Coordinar.

● Orientar y estimular.

2.2.3.1 Estrategias en la Evaluación por Competencia

Estrategia es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de una serie de

acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores

resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo siguiendo una

pauta de actuación.

Una estrategia comprende una serie de tácticas que son medidas más concretas para

conseguir uno o varios objetivos.

De acuerdo a Rodríguez (2013) las estrategias de Evaluación por competencia son de

vital importancia para lograr un mayor avance del proceso de enseñanza, en el sentido

de que ayudan a determinar los avances de los estudiantes.

62

2.2.4 Acciones del equipo de gestión

El Sistema Educativo Dominicano a partir del 2004, innova con la modalidad de la

creación de los Equipos de Gestión, como organismo de participación colegiado con la

finalidad de ayudar al desarrollo de la gestión y procurar que los centros avancen hacia

la calidad, no pretende sustituir las funciones del director, más bien las apoya y

enriquece, ya que este Equipo sirve de soporte para facilitar el trabajo de

acompañamiento al coordinador pedagógico.

Para Manú (2005, p.11) un Equipo de Gestión con una sólida formación profesional y

unos métodos de trabajo eficaces permitirán que la gestión del centro sea acorde con

la calidad educativa que demanda la sociedad dominicana.

El equipo de gestión facilita al director la realización de múltiples actividades mediante

un proceso compartido, delegando funciones y tareas, pero no las responsabilidades

que le competen únicamente al director.

Según el Ministerio de Educación (MINERD, 2014: P. 47), en el Sistema de

Acompañamiento a la Práctica Educativa sostiene que el equipo de gestión es la

instancia de trabajo colaborativo en la gestión de los distintos aspectos que conforman

la vida y misión del centro educativo. En tal sentido, constituye el órgano superior

inmediato de la/ del coordinador pedagógico. Este último, como parte del Equipo de

Gestión, lo consulta y mantiene informado permanentemente sobre los pormenores del

proceso de acompañamiento y le rinde informes mensuales de sus actividades.

63

Mientras que el Ministerio de Educación (MINERD, 2014: P. 34), en la Política de

Jornada Escolar Extendida expresa que el trabajo del equipo de Gestión en un centro

educativo es esencial para hacer frente a las múltiples tareas, demandas y necesidades

que se deben satisfacer. La existencia de este se justifica en la medida de sus aportes

al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación al interior del centro educativo

y cuando es capaz de concretar las intenciones educativas planteadas. Un centro

educativo debe ser una comunidad de aprendizaje y colaboración, abierta a la

novedad, atenta a lo que impida realizar su misión para ser una escuela de calidad en

todos los aspectos.

El Equipo de Gestión, es un organismo donde sus integrantes intercambian opiniones e

informaciones, coordinan las actividades de la escuela, evalúan el desempeño de todos

los entes en las labores cotidianas del centro y toman decisiones importantes.

Las acciones que realiza el equipo de gestión se pueden mencionar las siguientes:

● Los objetivos que orientan el proceso enseñanza-aprendizaje.

● Los objetivos que facilitan el proceso de evaluación.

● Los objetivos que permitan prever qué será necesario para la enseñanza y cuál

será el beneficio para el aprendiz.

● La redacción de objetivos claros y no subjetivos permite una mejor comunicación

entre todos los involucrados en el proceso.

64

● La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo

que aprenderá el alumno; qué es lo que sabrá hacer que antes de participar en

nuestro curso, taller o diplomado, no sabía.

Las competencias básicas se han diseñado con el objetivo de ofrecer a los/las

estudiantes una educación más individualizada, que sigan su propio ritmo, adquiriendo

los conocimientos mediante la práctica y su experiencia. Este aprendizaje por

competencias cada vez se utiliza más en los centros educativos, en parte porque nos

permite centrarnos en mayor medida en las necesidades del alumnado.

Según el Departamento de Educación de EEUU, el Equipo de Gestión debe tener claro

que los/las estudiantes están de acuerdo con la implantación de estas competencias

porque les proporcionan flexibilidad, el progreso durante el curso es mayor

(demostrando su contenido académico), ofreciéndoles mayores oportunidades de

aprendizaje, quienes demuestran mayores aptitudes. Además, reducen costes a sus

familiares, ya que no tienen que hacer cursos para complementar ciertos campos

académicos.

Función del Equipo de Gestión

De acuerdo con el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD

2014), según el documento Sistema de Acompañamiento a la Práctica Educativa

Propiciar una gestión reflexiva, fomentado una actitud de apertura, innovación y

transformación en la comunidad educativa.

a) Proporcionar una direccionalidad al trabajo pedagógico y administrativo.

65

b) Tomar decisiones en las que prime la visión pedagógica y entren en juego factores

simbólico valores).

c) Involucrar a toda la comunidad educativa en los procesos de planificación, gestión y

evaluación de acuerdo a sus funciones y conforme al Proyecto Educativo del Centro.

d) Realizar un acompañamiento metodológico al currículo y al trabajo del salón de

clases retroalimentando sus quehaceres.

e) Promover la autoevaluación, la evaluación institucional y pedagógica permanente,

utilizando los resultados de las evaluaciones para el mejoramiento continuo.

f) Procurar los recursos necesarios para que el trabajo de los y las docentes se realice

conforme a los propósitos establecidos en el PEC.

g) Fomentar un ambiente de cooperación en las relaciones entre los diferentes actores

educativos.

h) Coordinar, definir y orientar la ejecución del PEC con la participación de la

comunidad educativa.

i) Asegurar la existencia de información útil para la toma de decisiones.

j) Impulsar una reflexión sobre los resultados de las evaluaciones y de las Prueba

Nacionales y elaborar estadísticas con sus resultados pedagógicas y de eficiencia

interna asistencia, repitencia, sobre edad, abandono, otros.

El Ministerio de educación de la República Dominicana, (MINERD, 2014: p.64) en el

documento del Sistema de Acompañamiento a la Práctica Educativa, sostiene que la

observación de la práctica educativa es una estrategia metodológica que posibilita el

contacto directo en el salón de clases; le pone atención prioritaria a:

a) Los contenidos curriculares que se trabajan

66

b) Los procesos que se impulsan

c) Al clima en que se trabaja

d) Las innovaciones educativas

e) La metodología de trabajo

f) La gestión del grupo

g) Las dificultades y necesidades emergentes

h) La participación del grupo

i) Los recursos de apoyo al aprendizaje

j) Los conocimientos que se construyen

k) Las relaciones entre el profesor y el grupo

l) Los aprendizajes del docente y del grupo

Los aspectos no están jerarquizados: todos son importantes para tener una idea clara

de lo que acontece en el salón de clases y para contribuir a su impulso o reorientación.

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

69

3.1 Diseño de la Investigación

Esta investigación plantea un diseño no experimental, ya que se observa el fenómeno

tal y cómo se manifiesta en su contexto natural, para luego ser analizado, como es el

propósito de esta investigación determinar el nivel de aplicación de la evaluación por

competencia implementada por los docentes del Segundo Ciclo de la Educación

Primaria Escuela Fernando Valerio, Villa González 2017-2018.

3.2 Tipo de investigación

Esta investigación es de campo, porque las informaciones se obtendrán directamente

en el lugar objeto de estudio que es el Centro Educativo Fernando Valerio. También es

descriptiva, porque se hace una descripción de las variables sin tomar en cuenta

hipótesis.

Según Sampiere (2002) una investigación es de campo cuando se acude al lugar donde

ocurre el fenómeno para recabar las informaciones pertinentes y en las investigaciones

descriptivas se hablan de los aspectos más relevantes arrojados por el estudio.

3.3 Métodos de la Investigación

En esta investigación se utilizará el método deductivo, porque permite buscar la

solución de un problema científico, a través de las informaciones obtenidas de las

diferentes fuentes consultadas. De esta manera, la educación permite establecer un

70

vínculo de unión entre teoría y observación y también partir de la teoría de los

fenómenos objetos de observación.

Según Escobar (1999), la combinación del método deductivo, se caracteriza porque

parte de lo general a lo particular y el inductivo, que por el contrario se permite ir de lo

particular a lo general, y además, permitir diseñar el objetivo general y extraer de éste

los objetivos específicos. Por esta razón, se pudieron separar las variables y los

indicadores de los objetivos específicos.

Después de haber elegido el universo o población y su respectiva muestra según

Hernández Sampieri (2007) se procederá a la recolección de datos sobre las variables

objeto de estudio, y para lograr eso se desarrolló un instrumento que fue validado

previamente, el cual se aplicó y se obtuvieron informaciones, las cuales fueron

registradas, posteriormente se produjo el análisis de los resultados obtenidos. En ese

sentido, el procedimiento de recolección de datos se hará a través de la realización de

varias visitas al centro educativo Fernando Valerio, en el cual se procederá a obtener

las informaciones referentes al tema objeto de este estudio.

El método estadístico se emplea en esta investigación cuando se tabulan y procesan

los datos. Este método consiste en una secuencia de procedimientos para el manejo de

los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación.

71

3.4 Enfoque de la investigación

La investigación tiene un enfoque cuantitativo en la cual se describen y analizan

variables de estudios, además se pretende dar un aporte científico sobre un hecho real,

observable y medible como es la evaluación educativa y su incidencia en el proyecto

participativo de aula.

Según Sabino (2001) la investigación cuantitativa genera datos o información numérica

que puede ser convertida en números.

3.5 Población y Muestra

La población objeto de esta investigación está comprendida por 12 docentes del

Segundo Ciclo de la educación primaria de la Escuela Fernando Valerio. En el caso de

los docentes no se escogió muestra por ser sólo 12 y se contó con 310 estudiantes que

corresponde a la población de estudiantil del segundo Ciclo del Nivel Primario. Para

extraer la muestra de los estudiantes se empleó la siguiente formula:

Determinación del Tamaño de la Muestra

La técnica para elegir la muestra de los estudiantes encuestados se extrajo mediante el

uso de la fórmula siguiente de Hernández y Baptista:

En donde,

n= muestra

Z= Nivel de Confianza = 1.96

72

N= Población= 806

E= Error estándar = 0.05

p= Probabilidad de que ocurra el evento = 0.5

q= probabilidad de que el evento no ocurra = 0.5

n= (1.96)²(310) (0.5) (0.5)

(0.05)²(310-1) (1.96)²(0.5) (0.5)

n= (3.8416) (310) (0.25)

(0.0025)(309) (3.8416) (0.25)

n= (3.8416) (77.5)

(0.7725) + (0.9604)

n= (297.724)

(1.7329)

n=161

Factor de corrección (Hernández, Fernández Baptista, 2007)

73

n= muestra definitiva

n= muestra provisional

N= población

n= 161

1+161/310

n= 0.52

1+0.52

n= 152

Todo lo anterior indica que la muestra que se tomó fue el 49% de la población de los

estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Primario en este estudio.

Para la realización de este apartado se hace necesaria la investigación de dos

elementos indispensables para la recolección de los datos: universo o población y

muestra. La población, según Hernández Sampiere Et Al (2000) quien explica que una

población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de

especificaciones. En otras palabras indica la totalidad del fenómeno a estudiar, donde

las entidades de la población poseen unas características comunes a los datos de

investigación.

3.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Tamayo (2008), explica que el cuestionario comprende los aspectos del fenómeno que

se consideran esenciales, permite, además, aislar ciertos problemas que nos interesan

74

principalmente, reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y precisa el

objeto de estudio.

Las técnicas y los instrumentos conforman el conjunto de herramientas que un

investigador ha diseñado para ser aplicados para la recolección de datos,

imprescindibles para llevar a cabo el logro de los objetivos trazados en dicha

investigación. El cuestionario será distribuido directa y personalmente a los actores

antes citados a fin de verificar el logro de los objetivos planteados en la presente

investigación.

3.7 Procedimientos de Recolección de Datos

El procedimiento para la aplicación del cuestionario consistió en solicitar el permiso de

rigor a la dirección de la institución para proceder a pedir a los actores antes citados el

llenado de las preguntas del mismo. Ya con la autorización, se procedió a explicarles la

forma de llenado. Se esperó aproximadamente 2 horas para dar tiempo a que éstos

contestaran los instrumentos. Luego con los resultados a mano, se procedió a

organizarlos en tablas y gráficos.

75

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

78

4.1 Presentación de los Resultados de la encuesta aplicada a los

docentes y al Equipo de gestión

Tabla No. 1: Sexo de los maestros y del equipo de gestión

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Masculino 3 25 1 20Femenino 9 75 4 80

Total 12 100 5 100Fuente: Cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No.1 en el caso de los maestros el 75% es del sexo femenino, y

el 25% del masculino.

Respecto al equipo de gestión, el 80% es de sexo femenino y el 20% del sexo

masculino.

Gráfico No. 1: Sexo de los maestros y del equipo de gestión

79

Tabla No. 2: Años de Servicio

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

0 a 5 años 2 17 0 06 a 10 años 5 42 2 4011 a 20 años 3 24 2 4021 años o mas 2 17 1 20

Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No.2, el 17% de los docentes tiene de 0 a 5 años en el servicio

educativo, el 42% tiene de 6 a 10 años, el 24% de los docentes tiene de 11 a 20 años y

el 17% tiene de 21 años o más.

Respecto al equipo de gestión el 40% de los miembros tiene de 6 a 10 años otro 40%

del equipo de gestión tienen de 11 a 20 años y el 20% tiene 21 años o más.

Gráfico No. 2: Años de Servicio

80

Tabla No. 3: Nivel Académico

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Bachiller 0 0 0 0Maestro Normal 1 8 0 0Profesorado en Educación 0 0 0 0Licenciatura en Educación Inicial 0 0 0 0Licenciatura en Educación Básica 9 75 3 60Licenciatura en Educación Media 0 0 0 0Habilitación Docente 0 0 0 0Maestría 2 17 2 40Doctorado 0 0 0 0

Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No.3, el 8% de los docentes tiene el nivel de maestro normal, el

75% posee una Licenciatura en Educación Básica y el 17% tiene la maestría.

81

El 60% del equipo de gestión tiene la Licenciatura en Educación Básica y el 40% cuenta

con la maestría.

Gráfico No. 3: Nivel Académico

Tabla No. 4: Tipos de evaluación utilizada por los docentes del Segundo Ciclo dela educación Primaria en la Escuela Fernando Valerio:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Diagnóstica 12 100 3 60Formativa 12 100 4 80Sumativa 12 100 4 80No usa ninguna de éstas 0 0 0 0

Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No. 4, el 100% de los docentes señaló que utilizan la evaluación

diagnóstica, formativa y sumativa.

82

El 60% del equipo de gestión dijo que los docentes utilizan la evaluación diagnóstica.

80% dijo que éstos utilizan la evaluación formativa, 80% dijo que usan la sumativa.

Gráfico No. 4: Tipos de evaluación utilizada por los docentes del Segundo Ciclo

de la educación Primaria en la Escuela Fernando Valerio:

Tabla No. 5: Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica porparte de los maestros del segundo ciclo de educación primaria en la EscuelaFernando Valerio:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

En la indagación de conocimientos previos de los estudiantes deforma oral 7 58 3 60

En la indagación de conocimientos previos de los estudiantes deforma escrita 5 42 2 40

En el sistema de evaluación puesto en ejecución 0 0 0 0En las diversas actividades y en la retroalimentación. 0 0 0 0No hay evidencia, porque no la aplican 0 0 0 0

Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

83

De acuerdo a la tabla No. 5, el 58% de los maestros señaló que donde se evidencia la

aplicación de la evaluación diagnóstica en el centro en el centro es la indagación de

conocimientos previos de los estudiantes de forma oral, y el 42% de los maestros dijo

que se evidencia en la indagación de conocimientos previos de los estudiantes de

forma escrita. Según el 60% del equipo de gestión donde se evidencia la aplicación de

la evaluación diagnóstica en el centro en el centro es la indagación de conocimientos

previos de los estudiantes de forma oral, y el 40% expresó que se evidencia en la

indagación de conocimientos previos de los estudiantes de forma escrita.

Gráfico No. 5: Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica porparte de los maestros del segundo ciclo de educación primaria en la EscuelaFernando Valerio:

Tabla No. 6: Tipos de evaluación que toman en cuenta los docentes al momentode evaluar a sus alumnos:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Autoevaluación 12 100 5 100Heteroevaluación 12 100 5 100Coevaluación 12 100 5 100No usa ninguna de estas 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

84

En lo relativo a la tabla No. 6, el 100% de los docentes señaló que al momento de

evaluar a los alumnos se toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la

Coevaluación.

El 100% del equipo de gestión mencionó que al momento de evaluar a los alumnos se

toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

Gráfico No. 6: Tipos de evaluación que toman en cuenta los docentes al momento

de evaluar a sus alumnos:

Tabla No. 7: Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primariaen la Escuela Fernando Valerio al aplicar la evaluación sumativa:

AlternativasMaestros Equipo de GestiónF % F %

Solo evaluando por pruebas escritas 5 42 2 40Solo evaluando la participación oral de los estudiantes 5 42 2 40Esperan el final de trimestre o año para reunir evidencias 2 16 1 20No hay evidencia, porque no la aplican 0 0 0 0

Total 12 100 5 100

85

Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

En lo concerniente a la tabla No.7, respecto a cómo logran los docentes aplicar la

evaluación sumativa, el 42% de los maestros señaló que solo es evaluado por pruebas

escritas, el 42% de los maestros dijo solo es evaluando por participación oral de los

estudiantes, el 16% de los maestros señaló que se espera al final de trimestre o a año

para reunir evidencias.

El 40% de los miembros del equipo de gestión señaló que solo es evaluado por pruebas

escritas, el 40% del equipo de gestión dijo solo es evaluando por participación oral de

los estudiantes, y el 20% de los miembros del equipo de gestión señaló que se espera

al final de trimestre o a año para reunir evidencias.

Gráfico No. 7: Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educaciónprimaria en la Escuela Fernando Valerio al aplicar la evaluación sumativa:

Tabla No. 8: Técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes del

segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando Valerio:

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %

86

Observación de un aprendizaje y/o registro

anecdótico10 83 3 60

Elaboración de mapas conceptuales 8 67 2 40

Portafolios 9 75 4 80

Diarios reflexivos de clase 11 92 3 60

Debates 7 58 2 40

Entrevistas 9 75 4 80

Puestas en común 6 50 2 40

Intercambios orales 4 33 3 60

Ensayos 6 50 4 80

Resolución de problemas 3 25 3 60

Casos para resolver 2 17 2 40

Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de la

escuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la Tabla No.8, respecto a las técnicas de enseñanza y aprendizaje

utilizadas por los docentes el 83% de los maestros dijo que es la observación de un

aprendizaje y/o registro anecdótico, el 67% indico la opción de mapas conceptuales el

75% señalo el portafolio y el 92% optó por la opción de diarios reflexivos de clase, el

85% marcó la opción del debate, el 75% se recurre a la entrevista. Para el 50% de los

maestros es la puesta en común, para el 33% es el intercambio oral. El 50% de los

docentes es el ensayo. El 25% manifestó que es la resolución de problemas y el 17%

de los maestros es casos para resolver.

87

Respecto a las técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes el 60%

del equipo de gestión dijo que es la observación de un aprendizaje y/o registro

anecdótico. El 80% del equipo indicó la opción de mapas conceptuales el 80% señalo el

portafolio, el 60% del equipo de gestión optó por la opción de diarios reflexivos de clase.

40% del equipo de gestión marcó la opción del debate, el 80% de los miembros del

equipo de gestión se recurren a la entrevista. Para el 80% del equipo de gestión la

estrategia es la puesta en común. Para el 60% del equipo de gestión es el intercambio

oral. El 8% del equipo de gestión es el ensayo. El 60% del equipo de gestión manifestó

que es la resolución de problemas y el 40% del equipo de gestión es casos para

resolver.

Gráfico No. 8: Técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes

del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando Valerio:

Tabla No. 9: Cuáles de estas técnicas considera son las 4 más efectivas:

88

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %

Observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico 7 58 5 100

Elaboración de mapas conceptuales 6 50 4 80

Portafolios 8 67 3 60

Diarios reflexivos de clase 6 50 5 100

Debates 5 42 4 80

Entrevistas 7 58 3 60

Puestas en común 4 33 5 100

Intercambios orales 8 67 4 80

Ensayos 9 75 3 60

Resolución de problemas 7 58 2 40

Casos para resolver 6 50 2 40

Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de la

escuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No.9, el 58% de los maestros señaló considerar efectivas la

observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50% son efectivas la

elaboración de mapas conceptuales. El 67% dijo que es el portafolio. El 50% señaló los

diarios reflexivos de clase. El 42% indicó el debate, el 58% señaló la entrevista. El 33%

señaló la puesta en común, el 67% señaló los intercambios orales. El 75% indicó los

ensayos. El 58% señaló la resolución de problemas. El 50% señaló los casos para

resolver.

89

El 100% de los miembros del equipo de gestión señaló considerar efectivas la

observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 80% son efectivas la

elaboración de mapas conceptuales. El 60% dijo que es el portafolio. El 100% señaló

los diarios reflexivos de clase.

El 80% del equipo de gestión indicó el debate, el 60% señaló la entrevista, el 100%

señaló la puesta en común, el 80% señaló los intercambios orales, el 60% indicó los

ensayos. El 40% del equipo de gestión señaló la resolución de problemas. El 40% del

equipo de gestión señaló los casos para resolver.

Gráfico No. 9: Cuáles de estas técnicas considera son las 4 más efectivas:

90

Tabla No. 10: Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en elSegundo Ciclo del Nivel Primario en la Escuela Fernando Valerio:

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %Retroalimentación los contenidostrabajados

12 100 5 100

Fortalecer las debilidades encontradas 12 100 5 100Elaborar planes de mejora 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No. 10, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión

indicó que los resultados de evaluación se persigue en la Escuela Fernando Valerio

retroalimentar los contenidos trabajados, fortalecer las debilidades encontradas y

elaborar planes de mejora.

Gráfico No. 10: Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el

Segundo Ciclo del Nivel Primario en la Escuela Fernando Valerio:

91

Tabla No. 11: Qué se hace luego de aplicar los distintos tipos de evaluación en laEscuela Fernando Valerio:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Retroalimentar el proceso 12 100 5 100Concientizar a los educandos 11 92 5 100Rediseñar el proceso 10 83 4 80Dialogar con los padres de los estudiantes 9 75 5 100Promover o reprobar a los alumnos 5 42 2 40No se hace nada al respecto 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No.11, el 100% de los maestros señaló que luego de aplicar los

distintos tipos de evaluación en la Escuela Fernando Valerio es retroalimentar el

proceso. El 92% de los maestros dijo que es concientizar a los educandos. El 83% de

los maestros dijo que es rediseñar el proceso. El 75% de los maestros dijo que es

dialogar con los padres de los estudiantes. El 42% de los maestros dijo que es

promover o reprobar a los alumnos.

92

El 100% del equipo de gestión señaló que luego de aplicar los distintos tipos de

evaluación en la Escuela Fernando Valerio es retroalimentar el proceso. El 100% del

equipo de gestión dijo que es concientizar a los educandos. El 80% del equipo de

gestión dijo que es rediseñar el proceso. El 100% del equipo de gestión dijo que es

dialogar con los padres de los estudiantes. El 40% del equipo de gestión dijo que es

promover o reprobar a los alumnos.

Gráfico No. 11: Qué se hace luego de aplicar los distintos tipos de evaluación enla Escuela Fernando Valerio:

Tabla No. 12: Cómo se comunican los resultados de evaluación a la Dirección y alas autoridades distritales:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Usando boletines 12 100 5 100Utilizando grupos de Whatsapp 0 0 0 0Publicaciones en murales 0 0 0 0Mediante informes escritos 12 100 5 100No se comunica nada a nadie 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

En concordancia a la tabla No.12, el 100% de los maestros y el 100% del equipo de

gestión coinciden en señalar que los resultados de evaluación se comunican a la

Dirección del Centro y a las autoridades distritales usando boletines y mediante

informes escritos.

93

Gráfico No. 12: Cómo se comunican los resultados de evaluación a la Dirección y

a las autoridades distritales:

Tabla No. 13: Momento del proceso utilizando por el docente para realizar laevaluación diagnóstica:

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %Al inicio del año escolar 12 100 5 100En la primera evaluación 0 0 0 0En la segunda evaluación 0 0 0 0En la tercera evaluación 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

94

De acuerdo a la tabla No.13, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión

señalaron que es al inicio del año escolar donde se realiza la evaluación diagnóstica en

el centro.

Gráfico No. 13: Momento del proceso utilizando por el docente para realizar la

evaluación diagnóstica:

Tabla No. 14: En qué momento del desarrollo de la enseñanza se utiliza laautoevaluación:

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %Diario 8 97 3 60Semanal 3 25 2 40Quincenal 1 8 0 0Mensual 0 0 0 0Anual 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0

Total 12 100 5 100

95

Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No. 14, el 67% de los docentes señaló que a diario se utiliza la

autoevaluación, el 25% dijo que es semanal y el 8% indicó que es quincenal.

El 60% del equipo de gestión señaló que a diario se utiliza la autoevaluación, el 40%

dijo que es semanal.

Gráfico No. 14: En qué momento del desarrollo de la enseñanza se utiliza la

autoevaluación:

Tabla No. 15: Momento en que se socializa con los pares docentes los resultadosde la evaluación de los aprendizajes de los alumnos:

AlternativasMaestros Equipo de Gestión

F % F %Diario 0 0 0 0Semanal 6 50 2 40Quincenal 3 25 2 40Mensual 3 25 1 20Anual 0 0 0 0Nunca la utiliza 0 0 0 0

96

Total 12 100 5 100Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No.15, el 50% de los maestros señaló que el momento en que

se socializa con los pares docentes es diario, 25% dijo que es quincenal y otro 25%

expresó que es mensual.

En el caso del equipo de gestión, el 40% manifestó que es semanal, otro 40% indicó

que es quincenal y 20% señaló que es mensual.

Gráfico No. 15: Momento en que se socializa con los pares docentes los

resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos:

Tabla No. 16: Acciones que realiza el equipo de gestión en favor del uso de

técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario:

Alternativas Maestros Equipo de GestiónF % F %

Promover intervenciones eficientes de aula 12 100 5 100Establecer los distintos tipos de estrategias deevaluación: Unidad de aprendizaje, eje temático yproyectos de aula.

12 100 5 100

Talleres de aplicación de técnicas y estrategias deevaluación 10 83 4 80

Socialización en los grupos pedagógicos 9 75 3 60

97

Reuniones personalizadas luego de losacompañamientos 5 42 2 40

Reuniones colectivas de explicaciones 3 25 3 60No se realiza ninguna acción 0 0 0 0Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No. 16, el 100% de los maestros señaló que la acción que

realiza el equipo de gestión en favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación

que sugiere el currículo del nivel primario, son promover intervenciones eficientes de

aula, es promover intervenciones eficientes de aula y establecer los distintos tipos de

estrategias de evaluación: unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula, el

83% señaló que son talleres de aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el

75% dijo que es la socialización en los grupos pedagógicos. El 42% dijo que son

reuniones personalizadas luego de los acompañamientos, el 25% dijo que son

reuniones colectivas de explicaciones.

El 100% del equipo de gestión señaló que la acción que realiza el equipo de gestión en

favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel

primario, son promover intervenciones eficientes de aula, es promover intervenciones

eficientes de aula y establecer los distintos tipos de estrategias de evaluación: unidad

de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula, el 80% señaló que son talleres de

aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el 60% dijo que es la socialización

en los grupos pedagógicos, el 40% dijo que son reuniones personalizadas luego de los

acompañamientos, el 60% dijo que son reuniones colectivas de explicaciones.

98

Gráfico No. 16: Acciones que realiza el equipo de gestión en favor del uso de

técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario:

Tabla No. 17: Acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso delos tipos de evaluación por competencias sugeridas para el MINERD en la EscuelaFernando Valerio:

Alternativas Maestros Equipo deGestión

F % F %Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner enejecución la evaluación pro competencias 12 100 5 100

Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos deevaluación por competencias 12 100 5 100

Dar seguimiento al proceso de evolución de los estudiantes 12 100 5 100No se realiza ninguna acción. 0 0 0 0

99

Fuente: cuestionario aplicado a 12 maestros y a 5 integrantes del equipo de gestión de laescuela Fernando Valerio de Villa González.

De acuerdo a la tabla No.17, el 100% de los maestros y del equipo de gestión

señalaron que entre las acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso

de los tipos de evaluación por competencias sugeridas por el MINERD se encuentran:

concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la evaluación

por competencias promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de

evaluación por competencia y dar seguimiento al proceso de evaluación de los

estudiantes.

Gráfico No. 17: Acciones que realiza la gestión del centro para promover el uso delos tipos de evaluación por competencias sugeridas para el MINERD en la EscuelaFernando Valerio:

Tabla No. 18: Tipos de evaluación utilizan los docentes del Segundo Ciclo

Alternativas EstudiantesF %

Diagnóstica 0 0Formativa 0 0Sumativa 0 100Todas las anteriores 152 100

Total 152 100

100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

Con relación a la tabla No.18, el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes

emplean las evaluaciones: diagnóstica, formativa y Sumativa.

Grafico No. 18: Tipos de evaluación utilizan los docentes del Segundo Ciclo

Tabla No. 19: Evidencia de la aplicación de la evaluación diagnóstica

AlternativasEstudiantes

F %En la indagación de conocimientosprevios de los estudiantes de forma oral 76 50

En la indagación de conocimientosprevios de los estudiantes de forma escrita 0 0

En el sistema de evaluación puesto en ejecución 76 50

101

En las diversas actividades y en laretroalimentación realizada 152 100

Total 152 100Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

Referente a la tabla No.19, el 50% de los estudiantes sostienen que los docentes

evidencia la aplicación de la evaluación diagnostica a través de la indagación de

conocimiento previos de los estudiantes de forma oral y el otro 50% en el sistema de

evaluación puesto en ejecución.

Gráfico No. 19: Evidencia de la aplicación de la evaluación diagnóstica

Tabla No. 20: Evidencia la aplicación de la evaluación formativa

AlternativasEstudiantes

F %

Las planificaciones docentes 0 0

102

Las actividades plasmadas en los

cuadernos de los estudiantes0 0

En las pruebas escritas impartidas a los

estudiantes152 100

Las planificaciones docentes 152 100

Total 152 100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

Respecto a la tabla No.20, el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes

evidencian la aplicación de la evaluación formativa en las pruebas escritas impartidas a

los estudiantes

Gráfico No. 20: Evidencia de la aplicación de la evaluación formativa

Tabla No. 21: Técnicas que utilizan los docentes

AlternativasEstudiantes

103

F %

Sociodrama o dramatización 0 0

Estudios de casos 76 50

El debate 76 50

Total 152 100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

Referente a la tabla No.21, el 50% de los estudiantes sostienen que los docentes

utilizan la técnica de estudios de casos y el otro 50% de los estudiantes afirman que el

debate.

Grafico No. 21: Técnicas que utilizan los docentes

Tabla No. 22: Acciones realiza el equipo de gestión

104

AlternativasEstudiantes

F %

Involucrar al equipo de gestión del centro para

promover el uso de los educandos152 100

Concientizar a los docentes sobre la importancia de

poner en ejecución la evaluación por competencia0 0

Promover cursos y talleres relativo al campo de

acción de los tipos de evaluación por competencia76 50

Total 152 100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

En relación a la tabla No.22, el 100% de los estudiantes sostienen que las acciones

que realiza el equipo de gestión es que Involucra al equipo de gestión del centro para

promover el uso de esta en los educandos.

Grafico No. 22: Acciones realiza el equipo de gestión

105

Tabla No. 23: Evidencia de la efectividad de la evaluación

AlternativasEstudiantes

F %

En el aprendizaje adquirido por los estudiantes 0 0

En la organización y eficientización del proceso

enseñanza152 100

En el cumplimiento de las disposiciones emanadas

del MINERD sobre la evaluación por competencia0 0

Total 152 100

Fuente: cuestionario aplicado a estudiantes de la escuela Fernando Valerio de Villa González.

La tabla No.23, muestra que el 100% de los estudiantes sostienen que lo que evidencia

la efectividad de la evaluación es la organización y eficientización del proceso

enseñanza acciones que realiza el equipo de gestión.

106

Grafico No. 23: Evidencia de la efectividad de la evaluación

CAPÍTULO V:

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

109

Se muestra a continuación la presentación, discusión y análisis de los resultados

siguiendo el orden en el que aparecen las variables.

Respecto a la variable que se orientó a tipos de evaluación, se puso determinar que el

100% de los docentes señaló que utilizan la evaluación diagnóstica, formativa y

sumativa. El 60% del equipo de gestión dijo que los docentes utilizan la evaluación

diagnóstica. 80% dijo que éstos utilizan la evaluación formativa, 80% dijo que usan la

Sumativa y el 100% de los estudiantes sostienen que los docentes utilizan las

evaluaciones, diagnóstica, formativa y Sumativa.

El 58% de los maestros señaló que donde se evidencia la aplicación de la evaluación

diagnóstica en el centro es la indagación de conocimientos previos de los estudiantes

de forma oral, semejante fue la respuesta de los integrantes del equipo de gestión. Para

el 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión se evidencia en la indagación de

conocimientos previos de los estudiantes de forma escrita, el 50% de los estudiantes

sostienen que los docentes evidencian en la aplicación de la evaluación diagnostica

por la indagación de conocimiento previos de los estudiantes de forma oral y el otro

50% en el sistema de evaluación puesto en ejecución. El 100% de los docentes y el

100% del equipo de gestión señalaron que al momento de evaluar a los alumnos se

toman en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

Referente a cómo logran los docentes aplicar la evaluación sumativa, el 42% de los

maestros y el 40% de los miembros del equipo de gestión señaló que solo es evaluado

110

por pruebas escritas, el 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo solo

es evaluando por participación oral de los estudiantes. El 16% de los maestros y el 20%

de los miembros del equipo de gestión señalaron que se espera al final de trimestre o

de año para reunir evidencias.

Estos resultados se relacionan con lo señalado por Sandoval (2014) cuando establece

que los docentes para lograr los objetivos propuestos deben tomar en cuenta que

siempre deben realizar la evaluación diagnóstica para así tener una idea de lo que

saben los estudiantes y lo que necesitan aprender. Luego de esto deben pasar a la

evaluación formativa, para concluir con la evaluación sumativa.

En lo relativo a la variable que se encaminó a técnicas contempladas por el

currículo, los resultados arrojaron que, respecto a las técnicas de enseñanza y

aprendizaje utilizadas por los docentes el 83% de los maestros y el 60% del equipo de

gestión dijo que es la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50% de

los estudiantes sostienen que los docentes utilizan la técnica de estudios de casos y el

otro 50% de los estudiantes afirman que el debate.

El 67% de los maestros y el 80% del equipo indico la opción de mapas conceptuales el

75% de los maestros y el 80% del equipo de gestión señalo el portafolio y el 92% de los

maestros y el 60% del equipo de gestión optó por la opción de diarios reflexivos de

clase. El 85% de los maestros marcó la opción del debate, también fue la selección por

111

el 40% del equipo de gestión. El 75% de los maestros y el 80% de los miembros del

equipo de gestión se recurren a la entrevista.

Para el 50% de los maestros y el 80% del equipo de gestión la estrategia es la puesta

en común. Para el 33% de los maestros y el 60% del equipo de gestión es el

intercambio oral. El 50% de los docentes y el 8% del equipo de gestión es el ensayo. El

25% de los maestros y el 60% del equipo de gestión manifestaron que es la resolución

de problemas y el 17% de los maestros y el 40% del equipo de gestión es casos para

resolver.

El 58% de los maestros y el 100% de los miembros del equipo de gestión señalaron

considerar efectivas la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, el 50%

de los maestros y el 80% del equipo de gestión son efectivos la elaboración de mapas

conceptuales. El 67% de los maestros y el 60% del equipo de gestión dijo que es el

portafolio. El 50% de los maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron los diarios

reflexivos de clase.

El 42% de los maestros y el 80% del equipo de gestión indico el debate. El 58% de los

maestros y el 60% del equipo de gestión señalaron la entrevista. El 33% de los

maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron la puesta en común. El 67% de los

maestros y el 80% del equipo de gestión señalaron los intercambios orales. El 75% de

los maestros y el 60% del equipo de gestión indicaron los ensayos. El 58% de los

112

maestros y el 40% del equipo de gestión señalaron la resolución de problemas. El 50%

de los maestros y el 40% del equipo de gestión señalaron los casos para resolver.

Los resultados precedentes guardan cierta afinidad con lo expresado por Rodríguez

(2015) cuando establece que el éxito de los docentes va a depender de la diversidad y

adecuación de las estrategias, tomando en cuenta que las mismas a la vez que deben

responder a las exigencias del currículo, deben elegirse también en base a las

características individuales y grupales de los educandos. De ahí que sugiere la

observación, portafolios, intercambios orales y registro anecdótico.

En lo que tiene que ver con la variable que persiguió resultados de la evaluación, los

resultados evidencian que, el 100% de los docentes y el 100% del equipo de gestión

indicó que los resultados de evaluación se persigue en la Escuela Fernando Valerio

retroalimentar los contenidos trabajados, fortalecer las debilidades encontradas y

elaborar planes de mejora.

El 100% de los maestros y el 100% del equipo de gestión señalaron que luego de

aplicar los distintos tipos de evaluación en la Escuela Fernando Valerio es

retroalimentar el proceso. El 92% de los maestros y el 100% del equipo de gestión dijo

que es concientizar a los educandos.

El 83% de los maestros dijo que es rediseñar el proceso y el 80% del equipo de gestión

expresó lo mismo. El 75% de los maestros y el 100% del equipo de gestión dijo que es

113

dialogar con los padres de los estudiantes. El 42% de los maestros y el 40% del equipo

de gestión dijo que es promover o reprobar a los alumnos.

El 100% de los maestros y el 100% del equipo de gestión coinciden en señalar que los

resultados de evaluación se comunican a la Dirección del Centro y a las autoridades

distritales usando boletines y mediante informes escritos. El 100% de los docentes y el

100% del equipo de gestión señalaron que es al inicio del año escolar donde se realiza

la evaluación diagnóstica en el centro.

El 67% de los docentes y el 60% del equipo de gestión señalaron que a diario se utiliza

la autoevaluación, el 25% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo que es

semanal y el 8% de los maestros indicó que es quincenal. El 50% de los maestros

señaló que el momento en que se socializa con los pares docentes es diario, 25% dijo

que es quincenal y otro 25% expresó que es mensual. En el caso del equipo de gestión,

el 40% manifestó que es semanal, otro 40% indicó que es quincenal y 20% señaló que

es mensual.

Al respecto Sandoval (2013) que los resultados de evaluación deben servir de base y

fundamento para realizar el proceso de retroalimentación de los contenidos abordados

en clase; así como buscar la forma de fortalecer las deficiencias detectadas y hacer la

elaboración de planes de mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje.

114

Y sobre el objetivo que buscó acciones que realiza la gestión para promover el uso

de los tipos de evaluación por competencia, se evidenció que, el 100% de los

maestros y el 100% del equipo de gestión señaló que la acción que realiza el equipo de

gestión en favor del uso de técnicas y estrategias de evaluación que sugiere el currículo

del nivel primario, son promover intervenciones eficientes de aula y establecer los

distintos tipos de estrategias de evaluación: unidad de aprendizaje, eje temático y

proyecto de aula, el 83% de los maestros y el 80% del equipo de gestión señaló que

son talleres de aplicación de técnicas y estrategias de evaluación, el 75% de los

maestros y el 60% del equipo de gestión dijo que es la socialización en los grupos

pedagógicos.

El 42% de los maestros y el 40% del equipo de gestión dijo que son reuniones

personalizadas luego de los acompañamientos, el 25% de los maestros y el 60% del

equipo de gestión dijo que son reuniones colectivas de explicaciones. y el 100% de los

estudiantes sostienen que lo que evidencia la efectividad de la evaluación es la

organización y eficientización del proceso enseñanza acciones que realiza el equipo de

gestión.

El 100% de los maestros y del equipo de gestión señalaron que entre las acciones que

realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos de evaluación por

competencias sugeridas por el MINERD se encuentran: concientizar a los docentes

sobre la importancia de poner en ejecución la evaluación por competencias promover

cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de evaluación por competencia

115

y dar seguimiento al proceso de evaluación de los estudiantes y el 100% de los

estudiantes sostienen que las acciones que realiza el equipo de gestión es que

Involucra al equipo de gestión del centro para promover el uso de esta en los

educandos.

Estos resultados son avalados por Fernández, S. (2014) cuando establece que el

equipo de gestión debe fomentar acciones que fortalezcan el proceso de enseñanza –

aprendizaje, para ello debe diseñar técnicas y estrategias de evaluación adecuadas a

los estudiantes y a sus características grupales e individuales.

CONCLUSIONES

118

Al finalizar esta investigación sobre el nivel de aplicación de la evaluación por

competencia implementada por los docentes del segundo ciclo de la Educación

Primaria, Escuela Fernando Valerio, Villa González 2017-2018, se ha podido llegar a las

siguientes conclusiones.

En referencia al tipo de evaluación utilizada por los docentes, se pudo determinar que

éstos utilizan en mayor proporción la diagnóstica, formativa y sumativa.

Pero se debe aclarar que le dan más prioridad a la evaluación sumativa y la evaluación

diagnóstica es usada casi siempre al inicio del año escolar, olvidándose que ésta debe

ser utilizada al inicio del abordamiento de un nuevo tema.

En lo que tiene que ver con las técnicas contempladas por el currículo y que aplican los

docentes, se pudo concluir que utilizan en mayor proporción la observación, el registro

anecdótico, diarios reflexivos, portafolios, entrevistas y en menor proporción casos por

resolver, resolución de problemas, intercambios orales, ensayos y puestas en común.

Es preciso destacar además, que los maestros y los miembros del equipo de gestión

consultado, consideraron que se procura en el centro la adecuación de las técnicas de

enseñanza a las características grupales e individuales de los estudiantes.

Los docentes hacen énfasis en los niveles de avance de los estudiantes, en su

promoción y por ende satisfacción estudiantil. No obstante, a lo expresado por los

consultados, se pudo observar que se da insatisfacción en una alta cantidad de

estudiantes, debido a que no están obteniendo buenas calificaciones en las distintas

asignaturas.

119

Sobre las acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia, los encuestados indicaron en su gran mayoría que se

promueve en el centro la evaluación por competencias; esto es, procurar saber qué

hace el estudiante, orientarlos para saber cómo hacerlo y motivar al estudiante para

que sea capaz de realizar con eficacia las labores educativas que les asigna el maestro.

RECOMENDACIONES

122

Tomando como punto de partida las conclusiones y los resultados arrojados por esta

investigación, se hace las siguientes recomendaciones:

Al Ministerio de Educación de la República Dominicana:

● Ofrecer a los docentes cursos, talleres, diplomados y seminarios que se orienten

a que adquieran las habilidades cognoscitivas que les permitan evaluar por

competencia de forma efectiva, esto con el objetivo un mejor resultados en el

proceso de enseñanza – aprendizaje.

Al Equipo de Gestión de la Escuela Fernando Valerio:

● Contribuir con los docentes para que tengan mayores niveles de destrezas y

habilidades para aplicar la evaluación por competencia, pues de hacerlo así

podrán lograr un mejor avance del proceso en todos los aspectos.

● Dar seguimiento a los acompañamientos.

A los maestros de la Escuela Fernando Valerio:

● Estar en disposición de recibir las orientaciones y sugerencias de parte del

Ministerio de Educación y del equipo de gestión del centro en lo concerniente a

aplicar y ejecutar una evaluación por competencia que responda a las exigencias

de los nuevos tiempos.

123

● Recurrir a todos los tipos de evaluación pertinentes, tomando en cuenta que el

proceso evaluativo debe ser integral, estos es, tiene que tomar en cuenta un

diagnóstico de lo que saben los estudiantes, buscar luego su formación y al final

sumar los resultados de ambas.

● No limitarse con el uso de una técnicas de enseñanza, pues está comprobado

que se debe hacer una conjugación de todas para lograr mayores niveles de

resultados. Algunas técnicas que sugiere el currículo y que pueden resultar

efectivas son: debates, diarios reflexivos, proyectos, estudios de casos,

portafolios, ensayos, mapas mentales y mapas conceptuales, entre otros.

● Entender que los resultados de evaluación deben servirle para corregir

anormalidades en la planificación y en todo el proceso. De igual manera, pueden

servir para seguir fortaleciendo todo lo que ha dado resultado para que el

proceso de enseñanza se desarrolle con éxito.

124

REFERENCIAS

127

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Santo Domingo, República Dominicana.

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128

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129

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Tamayo, T. (2008). Proceso investigativo. 2da edición, Editora K.S.T. México.

APÉNDICES

Operacionalización de las variables

Objetivo General: Determinar el nivel de aplicación de la evaluación por competencia

implementada por los docentes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria Escuela

Fernando Valerio, Villa González 2017-2018.

Objetivos

específicosVariables

Definición de

variablesIndicadores

Preguntas que

miden las

variables

Identificar los

tipos de

evaluación

aplican los

docentes para

evaluar las

competencias.

tipos de

evaluación

Son las que utilizan los

docentes para

desarrollar el proceso

de enseñanza –

aprendizaje.

● Diagnóstico.

● Formativa.

● Sumativa.

¿Cuáles tipos

de evaluación

aplican los

docentes para

evaluar las

competencias

?

Enumerar las

técnicas

contempladas

por el currículo

aplican los

docentes.

Técnicas

contempladas

por el currículo

Son aquellas que tienen

como finalidad

primordial el

mejoramiento del

aprendizaje de los

estudiantes, donde los

docentes hacen énfasis

● Mapas mentales,

ensayos,

portfolios.

● Solución de

casos.

● Método de

casos.

¿Cuáles técnicas

implementadas

por el currículo

aplican los

docentes?

en procesos que

persiguen el avance de

los estudiantes.

● Proyectos.

● Diarios

reflexivos.

● Debate.

Identificar lo que

procuran los

docentes con los

resultados de la

evaluación.

resultados de

evaluación

Los resultados de

evaluación son aquellos

que están dirigidos a

indagar los niveles de

avance alcanzado por

los estudiantes en el

proceso de enseñanza

– aprendizaje.

● Niveles de

avance de los

estudiantes.

● Promoción.

● Satisfacción

estudiantil.

¿Qué hacen los

docentes con los

resultados de la

evaluación?

Observar las

acciones que

realiza la gestión

para promover el

uso de los tipos

de evaluación

por competencia

sugerida por el

MINERD.

Acciones que

realiza la

gestión para

promover el uso

de los tipos de

evaluación por

competencia.

El aprendizaje basado

en competencias se

centra en la

demostración de los

resultados de

aprendizaje deseados

como el centro del

proceso de aprendizaje

del estudiante; mientras

que el aprendizaje por

objetivos es una meta y

comportamiento

esperado del alumno,

es un proceso de

planeación, observación

● Aprendizaje por

competencias:

saber qué hace,

saber cómo

hacerlo y ser

capaz de

hacerlo.

¿Cuáles son las

acciones que

realiza la gestión

para promover el

uso de los tipos

de evaluación por

competencia

sugerida por el

MINERD?

● Aprendizaje por

objetivo: destino

de la educación,

punto de partida,

reorientación de

la evaluación.

y evaluación sobre lo

que se quiere lograr.

Universidad Abierta Para Adultos

UAPA

Villa González, Santiago

19 de noviembre del 2018

Señor: Lic. José Toribio

Director del Centro Educativo Fernando Valerio, J.E.E.

Distrito Educativo 08-10 de Villa González.

Su despacho

Quienes suscriben somos estudiantes de término de la “Maestría en Ciencias de la

Educación Mención Gestión de Centros Educativos” de la Universidad Abierta para

Adultos (UAPA), Recinto Santiago, estamos solicitando permiso para llevar a cabo la

aplicación de un cuestionario de la investigación que tiene por objeto de estudio

“Diagnóstico de los Niveles de Aplicación de la Evaluación por Competencia

Implementada por los Docentes del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria, Escuela

Fernando Valerio, Año Escolar 2017-2018”.

Ese proceso se llevará a cabo los días 05 al 10 en un tiempo que no impedirá el mejor

desarrollo de las clases normales a impartirse.

Los datos consultados a sus docentes serán utilizados únicamente para fines de esta

tesis y no serán publicados en ningún medio de difusión.

De antemano le agradecemos por su valiosos aporte para la realización de esta

investigación de grado.

Respetuosamente,

________________________

________________________

________________________

Cuestionario A:

Aplicado a los Maestros del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la

Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.

1- Sexo:

a) Masculino ______

b) Femenino ______

2- Años en servicio:

a) 0 a 5 años _____

b) 6 a 10 años _____

c) 11 a 20 años _____

d) 21 años o más _____

3- Nivel académico:

a) Bachiller ______

b) Maestro Normal ______

c) Profesorado en Educación _____

d) Licenciatura en Educación Básica ______

e) Licenciatura en Educación Media ______

f) Maestría ______

g) Doctorado ______

Variable 1: Tipos de evaluación

4- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la

educación primaria en la Escuela Fernando Valerio?

a) Diagnóstica ______

b) Formativa ______

c) Sumativa _____

5- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los

maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando

Valerio?

a) En la indagación de conocimiento

previos de los estudiantes de forma oral ______

b) En la indagación de conocimiento

previos de los estudiantes de forma escrita ______

c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____

d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______

6- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación

formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la

Escuela Fernando Valerio?

a) Las planificaciones docentes _______

b) Las actividades plasmadas en los

cuadernos de los estudiantes ______

c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______

7- ¿Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la

Escuela Fernando Valerio aplicar la evaluación sumativa?

a) Asignando puntuaciones a todas las

actividades realizadas por los estudiantes _______

b) Sólo evaluando por pruebas escritas ______

c) Sólo evaluando la participación oral de los estudiantes _____

Variable 2: Técnicas docentes

8- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria

en la Escuela Fernando Valerio?

a) Sociodrama o dramatización ______

b) Estudios de casos ______

c) El debate ______

9- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y

estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?

a) Promover intervenciones eficientes de aula ______

b) Establecer los distintos de estrategias de evaluación:

unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______

Variable 3: Resultados de evaluación

10-¿Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el segundo

ciclo del nivel primario en la Escuela Fernando Valerio?

a) La satisfacción estudiantil ______

b) Avance de los estudiantes ______

c) Promoción estudiantil ______

11-¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?

a) Al inicio del año escolar ______

b) En la primera evaluación ______

c) En la segunda evaluación ______

d) En la tercera evaluación ______

12-¿En qué momento en el desarrollo de la enseñanza utiliza la autoevaluación?

a) Diario ______

b) Semanal ______

c) Quincenal ______

d) Mensual ______

e) Anual _____

13-¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos?

a) Diario ______

b) Semanal ______

c) Quincenal ______

d) Mensual ______e) Anual _____

Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia

14-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos

de evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando

Valerio?

a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los

educandos ________

b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la

evaluación por competencia ______

c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de

evaluación por competencia ______

15-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada

por los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela

Fernando Valerio?

a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____

b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____

c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la

evaluación por competencia ______

Cuestionario B:

Aplicado al Equipo de Gestión del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la

Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.

1- Sexo:

a) Masculino ______

b) Femenino ______

2- Años en servicio:

a) 0 a 5 años _____

b) 6 a 10 años _____

c) 11 a 20 años _____

d) 21 años o más _____

3- Nivel académico:

a) Bachiller ______

b) Maestro Normal ______

c) Profesorado en Educación _____

d) Licenciatura en Educación Básica ______

e) Licenciatura en Educación Media ______

f) Maestría ______

g) Doctorado ______

Variable 1: Tipos de evaluación

4- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la

educación primaria en la Escuela Fernando Valerio?

a) Diagnóstica ______

b) Formativa ______

c) Sumativa _____

5- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los

maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando

Valerio?

a) En la indagación de conocimiento

previos de los estudiantes de forma oral ______

b) En la indagación de conocimiento

previos de los estudiantes de forma escrita ______

c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____

d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______

6- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación

formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la

Escuela Fernando Valerio?

a) Las planificaciones docentes _______

b) Las actividades plasmadas en los

cuadernos de los estudiantes ______

c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______

7- ¿Cómo logran los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la

Escuela Fernando Valerio aplicar la evaluación sumativa?

a) Asignando puntuaciones a todas las

actividades realizadas por los estudiantes _______

b) Sólo evaluando por pruebas escritas ______

c) Sólo evaluando la participación oral de los estudiantes _____

Variable 2: Técnicas docentes

8- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria

en la Escuela Fernando Valerio?

a) Sociodrama o dramatización ______

b) Estudios de casos ______

c) El debate ______

9- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y

estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?

a) Promover intervenciones eficientes de aula ______

b) Establecer los distintos de estrategias de evaluación:

unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______

Variable 3: Resultados de evaluación

10-¿Qué procuran los docentes con los resultados de evaluación en el segundo

ciclo del nivel primario en la Escuela Fernando Valerio?

a) La satisfacción estudiantil ______

b) Avance de los estudiantes ______

c) Promoción estudiantil ______

11-¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?

a) Al inicio del año escolar ______

b) En la primera evaluación ______

c) En la segunda evaluación ______

d) En la tercera evaluación ______

12-¿En qué momento en el desarrollo de la enseñanza utiliza la autoevaluación?

a) Diario ______

b) Semanal ______

c) Quincenal ______

d) Mensual ______

e) Anual _____

13-¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos?

a) Diario ______

b) Semanal ______

c) Quincenal ______

d) Mensual ______

e) Anual _____

Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia

14-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos

de evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando

Valerio?

a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los

educandos ________

b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la

evaluación por competencia ______

c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de

evaluación por competencia ______

15-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada

por los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela

Fernando Valerio?

a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____

b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____

c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la

evaluación por competencia ______

Cuestionario C:

Aplicado a los estudiantes del Segundo Ciclo de la Educación Primaria en la

Escuela Fernando Valerio, Villa González, 2017-2018.

1- Sexo:

c) Masculino ______

d) Femenino ______

2- Grado:

a) 4to ______

b) 5to ______

c) 6to ______

Variable 1: Tipos de evaluación

3- ¿Cuáles tipos de evaluación utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación

primaria en la Escuela Fernando Valerio?

a) Diagnóstica ______

b) Formativa ______

c) Sumativa _____

4- ¿Dónde se evidencia la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los

maestros del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando

Valerio?

a) En la indagación de conocimientos

previos de los estudiantes de forma oral ______

b) En la indagación de conocimientos

previos de los estudiantes de forma escrita ______

c) En el sistema de evaluación puesto en ejecución _____

d) En las diversas actividades y en la retroalimentación realizada ______

5- ¿Cuáles evidencias indican que los docentes están aplicando la evaluación

formativa en los estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria en la

Escuela Fernando Valerio?

a) Las planificaciones docentes _______

b) Las actividades plasmadas en los

cuadernos de los estudiantes ______

c) En las pruebas escritas impartidas a los docentes ______

Variable 2: Técnicas docentes

6- ¿Cuáles técnicas utilizan los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en

la Escuela Fernando Valerio?

a) Sociodrama o dramatización ______

b) Estudios de casos ______

c) El debate ______

7- ¿Cuáles acciones realiza el equipo de gestión en favor del uso de las técnicas y

estrategias de evaluación que sugiere el currículo del nivel primario?

a) Promover intervenciones eficientes de aula ______

b) supervisa los distintos de estrategias de evaluación:

unidad de aprendizaje, eje temático y proyecto de aula ______

Variable 3: Resultados de evaluación

8- ¿En qué momento del proceso utiliza el docente la evaluación diagnóstica?

a) Al inicio del año escolar ______

b) En la primera evaluación ______

c) En la segunda evaluación ______

d) En la tercera evaluación _____

9- ¿En qué momento socializa con los pares docentes los resultados de la evaluación

de los aprendizajes de los alumnos?

a) Diario ______

b) Semanal ______

c) Quincenal ______

d) Mensual ______

e) Anual _____

Variable 4: Acciones que realiza la gestión para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia

10-¿Cuáles acciones realiza la gestión del centro para promover el uso de los tipos de

evaluación por competencia sugerida por el MINERD en la Escuela Fernando

Valerio?

a) Involucrar al equipo de gestión del centro para promover el uso de los

educandos ________

b) Concientizar a los docentes sobre la importancia de poner en ejecución la

evaluación por competencia ______

c) Promover cursos y talleres relativo al campo de acción de los tipos de

evaluación por competencia ______

11-¿Dónde se evidencia la efectividad de la evaluación por competencia empleada por

los docentes del segundo ciclo de la educación primaria en la Escuela Fernando

Valerio?

a) En el aprendizaje adquirido por los estudiantes _____

b) En la organización y eficientización del proceso enseñanza _____

c) En el cumplimiento de las disposiciones emanadas del MINERD sobre la

evaluación por competencia ______