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CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (01): 1502.1-19 2017
1502.1
CONTRIBUIÇÃO DO PNLD NA ABORDAGEM DE
TERMODINÂMICA EM UMA COLEÇÃO DE LIVROS
DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO ÚLTIMO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
PNLD'S (BRAZIL'S NATIONAL TEXTBOOK PROGRAM) CONTRIBUTION TO THERMODYNAMICS
APPROACH FEATURING A COLLECTION OF SCIENCE TEXTBOOKS OF THE LAST YEAR OF MIDDLE
SCHOOL
Thiago Costa Farias1, Samuel Costa2, Israel Müller dos Santos²
1Licenciado em Ciências da Natureza com Habilitação em Física do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
campus Araranguá/ e-mail: thiagocostafarias@gmail.com
2Docentes do curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), campus Araranguá/e-
mail: samuel.costa@ifsc.edu.br / israel.santos@ifsc.edu.br
O presente trabalho teve como objetivo analisar a contribuição do PNLD na abordagem de “termodinâmica” em uma
coleção de livros didáticos de Ciências, do último ano do ensino fundamental, ao longo dos últimos 30 anos. Foi
escolhido o tema em questão por se tratar de algo abstrato próximo do cotidiano. Foi avaliado o espaço ocupado, a
linguagem utilizada, a relação entre cotidiano e conteúdo, as imagens, os exercícios propostos, a forma como são
propostos os experimentos, além de recursos adicionais, como glossário e textos complementares. Ao longo dos anos
vários critérios, pressionados pelo PNLD, melhoraram, como: espaço ocupado, linguagem, diversidade de exercícios
e qualidade das imagens. Dentre os aspectos que merecem melhoras estão: a relação com o cotidiano, a relação entre
texto e imagens, a apresentação dos experimentos, a inserção de escalas e de cores fantasias nas imagens.
Palavras-chave: Ensino de Ciências da Natureza; Ensino de Física; Termodinâmica.
This study aimed to analyze the contribution of PNLD (Brazil's National Textbook Program) to Thermodynamics
approach featuring a collection of Science textbooks of the last year of middle school over the past 30 years.
Thermodynamics content was chosen because it concerns abstract issues but still close to everyday matters. The
research evaluated space, language, the relationship between contents and everyday life, images, exercises, and the
way experiments were proposed, as well as additional resources, such as glossary and complementary texts. Over the
years, various criteria were improved pressured by PNLD, such as space, language, diversity of exercises and image
quality. Moreover aspects that still need improvement include: the relation with daily life and between text and
images, the presentation of experiments, and the inclusion of scales and fantasy colors in the images.
Keywords: Natural Sciences Teaching; Physics Teaching; Thermodynamics.
INTRODUÇÃO
Apesar da existência de diversos recursos no contexto escolar como, por exemplo, a internet, os
softwares didáticos, os audiovisuais, dentre outros, o livro didático (LD) continua ocupando papel central
no processo de ensino e aprendizagem. Este recurso costuma ser utilizado como orientador do conteúdo a
ser abordado, da sequência destes conteúdos e das atividades e avaliações (NUÑEZ et al., 2003). Isto faz
com que atue como auxiliador na mediação que o professor faz entre o conhecimento
sistematizado/científico e o que o aluno traz para a escola (ROSA; MOHR, 2010).
Fracalanza e Megid Neto (2006) salientam que os LDs são instrumentos utilizados por professores
e alunos de forma bastante contundente. Os docentes costumam utilizá-lo como material bibliográfico
para a consulta, para a realização de leituras, como auxiliador no planejamento e na execução das aulas.
Já os discentes o utilizam como recurso de apoio às atividades propostas, por meio de consulta, sendo
muitas vezes este o único tipo de livro que terão contanto ao longo da vida.
As formas de utilização do LD por docentes e discentes faz com este recurso se torne um
importante instrumento de disseminação de conhecimento, que quando bem utilizado pode ser capaz de
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contribuir com a transformação do indivíduo (SANTOS; MARTINS, 2011), sendo este o principal fator
que justifica a necessidade de apresentarem qualidade irreparável. Assim, este não deve apresentar
situações que induzam ao erro conceitual e deve estimular os alunos a iniciarem discussões sobre o
conteúdo apresentado, relacionando o conhecimento científico com o cotidiano.
Especificamente no ensino de Ciências o LD deve permitir a promoção da reflexão sobre os
aspectos que compõe a realidade discente, estimulando a capacidade investigativa e a autonomia de ação
e pensamento (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). Este recurso deve ainda fomentar junto aos alunos a
ideia de que as informações nele contidas não são algo pronto, acabado e imutável, mas sim como algo
produto da Ciência desenvolvida pelos seres humanos. Para tanto, conforme Vasconcelos e Souto (2003)
os LDs de Ciências devem ser compreendidos como construção humana de cunho aberto, a partir do qual
a comunidade científica se aproxima do contexto escolar.
Apesar dos fatores acima parecerem evidentes para Rosa e Santos (2013), a baixa qualidade que
muitas vezes os LDs distribuídos aos professores apresentam, não possibilita a construção de um
conhecimento crítico. Como forma de superar esta situação, Vasconcelos e Souto (2003) chamam a
atenção para a eminência de se oportunizar ao docente a formação necessária para o desenvolvimento de
saberes e competências capazes de instrumentá-los para a escolha deste recurso e a efetiva utilização em
sala de aula.
Além da formação docente, a adoção de Políticas que propiciem a qualidade dos LDs também se
caracteriza como medida importante no processo de qualificação do referido recurso didático. Assim, em
1985 foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que inicialmente objetivou apenar
garantir a distribuição deste recurso aos alunos. No entanto, a partir de 1996, o Programa passou a avaliar
efetivamente a qualidade dos livros que chegam para a escolha dos professores, a partir dos Guias
Nacionais dos Livros Didáticos, e por consequência ao ambiente escolar. Assim, hoje o PNLD tem como
objetivo, dentre outros, o de avaliar os livros, além de distribuí-los gratuitamente, propiciando que chegue
a escola um material de qualidade para os alunos.
O Programa tem resultado em mudanças que possibilitaram o avanço na qualidade destas obras
como, por exemplo, na linguagem utilizada, nas imagens e também nas atividades experimentais
propostas. Porém, estes avanços ainda não foram observados quanto à questão da abordagem da teoria e a
metodologia utilizada para a inserção dos conteúdos (BASSO, 2013). Sendo assim, há a importância de se
avaliar o impacto do Programa nos livros didáticos de Ciências a fim de se responder ao seguinte
questionamento “Qual a contribuição do PNLD na abordagem da Física nos livros didáticos de ciências
da 8ª série e 9º ano do Ensino Fundamental ao longo das décadas?”.
Esta pesquisa objetivou verificar as mudanças na apresentação do conteúdo de “termodinâmica”
em livros de Ciências de 8a série e 9º ano do ensino fundamental ao longo de três décadas, analisando o
espaço ocupado pelo tema, as imagens, a linguagem, as atividades e a possível indução do livro a
situações de risco. Com isto, esta investigação buscou chamar a atenção para a melhora da qualidade do
LD de Ciências utilizados nas escolas de Educação Básica.
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METODOLOGIA
Esta investigação, de natureza quali-quantitativa e de caráter descritivo-documental (GIL, 2008),
foi realizada por meio de análise de livros didáticos de ciências da 8a série/9o ano do ensino fundamental.
Estes foram selecionados dentre os exemplares utilizados nas escolas da região sul de Santa Catarina
entre os anos de 1986 e 2016.
Considerando os critérios acima, foram selecionados seis livros didáticos escritos pelos autores
Carlos Barros e Wilson Paulino e editado pela Editora Ática (Tab. 1), sendo estes indicados pelo ano de
edição ao longo do texto. Foram utilizados os livros do mesmo autor ou do qual este fazia parte da
concepção, pelo fato destes estarem presentes em todos os Guias Nacionais do Livro Didático,
apresentarem edições publicadas antes e depois do PNLD e usufruírem de grande aceitação entre os
professores (JACQUES; MILARÉ; ALVES FILHO, 2009).
O levantamento dos dados foi realizado sob dois aspectos: espaço ocupado pelo tema
“termodinâmica” nos livros e forma de apresentação do conteúdo (linguagem, imagens, relação com o
cotidiano, atividades propostas e zelo pela integridade discente).
Tabela 1 – Obras analisados quanto à apresentação do conteúdo de termodinâmica. Autor Título Editora Ano edição
Calos Barros Química e Física Ática 1986
Carlos Barros Química e Física Ática 1990
Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2002 Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2006
Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2008
Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2011
Fonte: Dados da pesquisa.
O espaço ocupado pelo tema ao longo dos anos foi investigado analisando o número de páginas, a
abordagem do tema em capítulo específico e o tratamento do tema de forma direta (capítulo específico)
ou indireta (juntamente com outro tema).
Para analisar o espaço ocupado foi utilizada mesma metodologia de Almeida, Silva e Brito (2008),
sendo esta sugerida por Bizzo (1991). Esta se consistiu em medir com uma régua de 30 cm a altura e a
largura das áreas de mancha, multiplicando os valores medidos e assim tendo a área de mancha em cm².
As áreas de mancha medidas foram: do texto, das figuras, dos textos complementares e dos exercícios.
Para a análise da forma de apresentação do conteúdo foram adotados critérios adaptados de
Pimentel (1998), Vasconcelos e Souto (2003) e Rosa e Mohr (2010), sendo estes: linguagem, relação com
o cotidiano, imagens, exercícios propostos, atividades experimentais e zelo pela integridade (Tab. 2).
Os critérios foram analisados a partir de leituras minuciosas, seguindo as recomendações de
Macedo e Silva (2010). Assim, foram seguidos três momentos: reconhecimento do material
(reconhecimento do material e identificação/seleção dos dados de interesse), leitura exploratória (checar
as informações e dados relevantes) e leitura seletiva (avaliação propriamente dita do material).
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Tabela 2 – Descrição dos critérios utilizados para analisar a forma de apresentação da “termodinâmica” em livros
didáticos de Ciências.
Fonte: Dados da pesquisa.
A leitura da etapa seletiva foi realizada quantas vezes necessárias para o levantamento de dados,
que foram anotados em uma ficha/roteiro fundamentada nos objetivos desta investigação. Em seguida,
estes foram analisados considerando a influência do PNLD na apresentação da temática em questão no
decorrer dos anos. Para tanto, foram utilizadas como parâmetros os Guias do Livro Didático de Ciências
dos anos finais do ensino fundamental de 2006, 2008, 2011 e 2014, por serem os que se teve acesso.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Espaço ocupado pela “termodinâmica”
Todos os livros didáticos analisados apresentaram a divisão em duas unidades, sendo uma
destinada à Física e outra à Química. O número de páginas destinadas à Física e mais especificamente ao
conteúdo de “termodinâmica” aumentou gradativamente ao longo dos anos. Na fase anterior ao PNLD foi
verificada uma média de oito páginas para abordar os conceitos, enquanto nos demais uma média de
dezessete páginas (Tab.3).
Tabela 3 – Número de páginas de cada livro, de cada unidade de física e destinada ao conteúdo de “termodinâmica”. Livro Páginas total Páginas Física Páginas Termod.
1986 152 85 8 1990 176 98 10
2002 256 134 10
2006 310 182 21 2008 255 153 20
2011 280 182 19
Fonte: Dados da pesquisa.
Dentre os quatro últimos livros, o que apresentou menor quantidade de página para o conteúdo de
“termodinâmica” foi o de 2002 (dez). O aumento a partir das edições posteriores pode ter sido provocado
pela diversidade de recursos como as imagens, os textos complementares e os exercícios, por exemplo,
destinados para a explanação do tema, conforme observado nas obras.
Em todas as obras foi evidenciada uma abordagem direta, havendo capítulos designados apenas
para o assunto em questão. No entanto, alguns livros apresentaram o tema em apenas um capítulo (1986,
2002, 2008 e 2011), sendo os demais em dois.
Em consequência ao incremento do número de páginas, houve o gradativo aumento das áreas de
mancha do espaço ocupado pela termodinâmica (Fig.1). Foi constatado que antes da implantação do
PNLD o espaço ocupado foi menor em todos os quesitos analisados ao ser comparado com os dos livros
submetidos ao Programa. A adequação aos critérios de avaliação do recurso em questão pode ser uma das
hipóteses para esta situação.
Critérios Características analisadas
Linguagem Textos cientificamente corretos; explicação dos termos técnicos; contextualização do
conteúdo; se tratam temas atualizados sobre a “termodinâmica”.
Imagens Tipo de imagem utilizada (esquema ou fotografia); cores utilizadas; legibilidade; a relação entre o texto e a imagem e; presença de legendas e escalas.
Relação com o cotidiano Remete algum exemplo do dia a dia do estudante; apresenta imagem que possibilite o
aluno a identificar esta relação.
Atividades propostas Tipos de Exercícios (questionários, objetivos ou discursivos); a forma como são
trabalhadas (individualmente ou em grupos); se priorizam a problematização.
Integridade física do aluno Investigado se os livros induzem o aluno a situações de riscos através de: ilustrações, sugestões de experimentos ou com algum trecho do texto.
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Figura 1 – Área total de mancha para o tema “termodinâmica”: conteúdo teórico, imagens, textos
complementares/experimentos e exercícios (valores em cm2).
Fonte: Dados da pesquisa.
A explicação teórica apresentou aumento na área de mancha em todos os livros analisados, sendo
o pico maior no ano de 2006, pois esta é a obra com maior número de páginas (Tab.1). A partir disto, foi
possível verificar que com implementação do Programa os autores pareceram ter maior cuidado em
detalhar o conteúdo. Assim, a explicação dos conceitos foi mais rica em exemplos, mais contextualização
e ligada ao cotidiano.
As imagens também obtiveram aumento significativo, sendo que ao longo dos anos elas foram
utilizadas como forma de relacionar o escrito no texto com o cotidiano, assim como complementaram as
informações escritas. No livro de 1986, por exemplo, as figuras remetiam apenas a definição de conceitos
envolvidos com a “termodinâmica”. Já a partir de 2002 as imagens passaram a aplicação cotidiana com a
intenção de ter um contexto de aprendizagem significativo.
Nas obras didáticas as imagens são recursos que auxiliam a abordagem do conteúdo por
auxiliarem a aprendizagem a partir da possibilidade de constituir as ideias científicas e de ajudar a
conceituar as informações contidas no texto escrito (GARAJAU; AMORIM; COSTA, 2012). No entanto,
para que isto possa ocorrer Carneiro, Barros e Jotta (1997) salientam que deve existir o cuidado em
auxiliar o estudante na leitura destes recursos, visto que muitas vezes, a interpretação que fazem sobre o
fenômeno descrito pode ser muito distante do que é cientificamente correto. Na seção seguinte as imagens
que compõem as obras foram descritas com mais detalhamento.
Em relação à área de mancha dos textos complementares/experimentos ocorreu o aumento em
cada nova edição dos livros. Porém, vale ressaltar que na primeira obra não foram usados estes recursos
pedagógicos e em 1999 apenas foram utilizados dois pequenos textos que remetiam a explicação de que a
dilatação dos corpos pode provocar alguns problemas e sobre o funcionamento de uma garrafa térmica.
Quanto aos experimentos estes foram descritos na seção posterior.
A presença de textos complementares permite a abordagem de curiosidades ou atualidades
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003; ALMEIDA; SILVA; BRITO, 2008) de forma a facilitar a
contextualização com o cotidiano. Com isto, é possível enfocar conteúdos que não fazem parte dos
programas oficiais (VASCONCELOS; SOUTO, 2003) e contribuir com o desenvolvimento crítico e a
autonomia dos alunos.
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Provavelmente, para valorizar a proposta pedagógica do material, critério este um dos avaliados
pelo PNLD, nas últimas décadas houve o aumento da presença dos textos complementares, contemplando
as tendências pedagógicas atuais, conforme já haviam verificado Almeida, Silva e Brito (2008). No
entanto, é sempre importante considerar “como estes textos são apresentados, quais conteúdos trazem e
como se articulam com o texto principal, uma vez que podem ser considerados secundários”
(MAGALHÃES; MOHR, 2014, p.834) e serem deixados de lado pelo docente, caso seja clara a
importância deste recurso para as aulas de Ciências.
Assim como as demais, a área de mancha de exercícios aumentou gradativamente ao longo dos
livros. Nos dois primeiros estiveram presentes somente no final do(s) capítulo(s) referente(s) ao tema.
Esta configuração mudou a partir do livro de 2002, em que se passou a usar perguntas de
contextualização ao longo de todo o capítulo como meio de reflexão. Além disto, a forma de apresentação
e a diversidade também foram evoluíram a partir de 2006, fato discutido mais adiante.
Nos dois primeiros livros os exercícios foram apenas memorísticos, com perguntas baseadas em “o
que é”, “defina”, “como”, sem haver a contextualização que possibilite a reflexão. Para Spiassi (2008), a
diversidade dos exercícios apresentados no LD é importante, pois propicia um crescimento gradual do
nível de dificuldade do aluno, oportunizando que o estudante reflita criticamente sobre o tema abordado.
Formas de apresentação da “termodinâmica”
A linguagem utilizada para a apresentação da “termodinâmica” melhorou com o passar dos anos,
facilitando a compreensão de termos técnicos. Apesar de em 1986 e 1990 os livros utilizaram vocábulos
mais simples e corriqueiros para explicar o conteúdo, porém a partir de 2002, apesar de utilizarem uma
linguagem mais formal para a explicação do conteúdo, os significados de cada termo técnico ficaram
mais claros.
A contextualização do conteúdo foi mais perceptível a partir do livro de 2002, pois os anteriores
apresentam pouca contextualização, ocorrendo apenas ao colocar poucas práticas cotidianas que
envolveram a temática. Como exemplo disto, o livro de 1990 questionou sobre a forma de proceder para
saber se um objeto está muito quente. A partir dos livros sob a avaliação do PNLD, sempre que possível,
os conceitos foram remetidos à prática cotidiana, seja por meio do texto, das imagens e de textos
complementares.
Em 1986 e 1990 por vezes não ficou explícito o que estaria sendo explicado comprometendo a
relação entre clareza e objetividade. Já nas quatro últimas obras foi tomado o cuidado de não confundir o
aluno com frases ambíguas ou até mesmo em definir erroneamente os conceitos.
Quanto ao plano sequencial de ideias, os livros foram divididos em dois grupos, nos quais anterior
e posterior ao PNLD. No primeiro grupo (obras de 1986 e 1990) a sequência de conteúdos não contribuiu
de forma efetiva com aprendizagem do aluno, sendo está situação modificada a partir das obras
posteriores, nas quais foram percebidos cuidados com a sequência em que os conteúdos foram
apresentados.
No tocante a abordagem de temas atualizados sobre a “termodinâmica” não foi percebido em 1986
a presença de temas atuais para a época. A partir do segundo livro analisado foi verificada a inserção,
mesmo que tímida, do texto complementar que relatou o processo de dilatação sofrido pelos trilhos de
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trem. Foi a partir de 2006 que houve uma maior presença de temas atualizados, como o fato de os
cientistas ainda não terem conseguido chegar experimentalmente no zero absoluto, a relação do tema em
questão com o aquecimento global e também a partir de uma pesquisa que os alunos teriam que realizar
sobre as usinas termelétricas. Possivelmente este aumento pode ser creditado ao PNLD, pois este avalia a
apresentação de temas atuais e contextualizados.
Quanto às imagens foram verificados os tipos utilizados (fotos ou esquemas), as cores, a nitidez, a
forma de chamada no texto e a presença de legendas e escalas. Apesar de ser importante ferramenta para
o processo de ensino e aprendizagem de Ciências, muitas vezes a maneira como os LDs apresentam as
imagens pode comprometer o entendimento do que se pretende abordar (JOTTA; CARNEIRO, 2009).
As imagens utilizadas por todas as obras foram do tipo esquema e fotografia, sendo que no livro de
1986 todas as imagens foram apresentadas no formato de esquemas (Fig. 2).
Figura 2 – Imagens no formato de esquema utilizadas na obra de 1986.
Fonte: Barros (1986).
A partir de 1990 passaram a ser utilizadas também as fotos (Fig. 3), sendo que foram apresentadas
nesta edição em proporção semelhante aos esquemas, sendo que a partir de 2002 esta proporção
modificou, sendo as fotos mais recorrentes.
Ao longo dos anos houve o aumento no número de imagens utilizadas para apresentar o conteúdo,
confirmando uma tendência atual. Atualmente, os livros didáticos de Ciências são produzidos cada vez
mais ilustrados, conforme comprovaram vários autores (e.g. GOUVÊIA; IZQUIERDO, 2006; SILVA;
COMPIANI, 2006; SOUZA; GOUVÊA, 2009), pois as imagens são importantes instrumentos que
contribuem para o entendimento de diversos conceitos.
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Figura 3 – Exemplos do formato de foto utilizados nos livros a partir de 1990.
Fontes: Barros (1990) e Barros e Paulino (2002; 2008; 2011).
Em 1986 e 1990, as imagens utilizadas foram basicamente as mesmas, porém com evolução na
qualidade, sendo que este mesmo fato ocorreu entre os livros de 2006, 2008 e 2011, nos quais foi
verificada inclusive a presença da mesma imagem nas três obras. A partir de 2002, as imagens também
foram utilizadas nos exercícios, exigindo a interpretação destas para a resolução, e ilustrando os textos
complementares.
Com relação às cores utilizadas nas imagens, podemos dividi-las em dois grupos: as cores
utilizadas nos livros na fase anterior ao PNLD e as das obras posteriores. No primeiro grupo, ocorreu
utilização de menos cores, sendo estas apenas de três tipos de cores no primeiro livro (Fig. 3). No grupo
posterior ao Programa, as cores foram diversificadas e em tons fortes, com maior qualidade nas obras
mais recentes.
A utilização das cores nas fotografias em 1990 ocorreu em tons escuros, porém esta característica
mudou no segundo grupo ao qual passou a utilizar cores mais vibrantes (Fig. 4). A utilização de cores
fantasias nas imagens, quando isto ocorreu, não foi indica em nenhuma das obras. A indicação da
presença de cores fantasias é importante para que a leitura da imagem e a compreensão da informação que
se deseja apresentar não propiciem distorções e concepções errôneas.
Na questão da legibilidade e nitidez, a divisão realizada acima continua perdurando, pois nos dois
primeiros livros foram utilizados tons mais escuros que comprometeu a leitura das imagens, sendo que a
melhora desta situação foi perceptível a partir de 2002.
Além de ser atribuída ao PNLD A evolução da qualidade das imagens em LDs, este fato também
ocorreu, conforme Gouvêa e Izquierdo (2006), pela melhora no desenvolvimento das técnicas
empregadas na produção, na reprodução, na transmissão, na distribuição e na recepção destes livros. A
partir desta evolução, as imagens foram apresentadas com maior qualidade, permitindo a concepção de
um livro mais atraente visualmente.
Foi nítido o aumento na utilização de imagens nos LDs de Ciências analisados no decorrer das
décadas, tornando-se instrumentos importantes que contribuem para a alfabetização visual. Este aumento
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também se constituiu como fatores contribuintes para o aumento do espaço destinado ao tema
“termodinâmica”.
Na chamada das imagens no texto, não foi verificada, em nenhuma das obras, uma maneira formal
de realizá-la (letras ou números, por exemplo), porém um maior cuidado foi observado nas três primeiras
obras, pois sempre que alguma imagem foi utilizada, havia a interligação direta com a ideia apresentada
no texto. Já nos últimos três livros foi observado o descuido em algumas ocasiões, ao fazer a relação entre
o que se escreveu e a imagem.
A relação do texto com a imagem, de forma formal, permite que a informação contida na forma
escrita seja articulada com o presente na imagem. Por isto, a forma como são utilizadas figuras permite a
observação direta, ou seja, o estímulo a perceber a relação da ideia textual com a imagem, sem perder o
foco. Além disto, a interação correta entre texto e imagem permite a produção de estruturas, que resultam
na localização do leitor em determinadas posições, nas quais as imagens devem ser vistas (SOUZA,
2011).
Outro fator evidenciado em todas as obras foi à ausência de escalas nas imagens, apesar destas
serem imprescindíveis para se evitar a distorção dimensional sobre o representado, já que possibilita a
noção do tamanho real. Para Martins et al. (2003) e Souza (2011) as escalas são elementos de extrema
importância nas imagens utilizadas em LDs, uma vez que facilitam o entendimento e a leitura do
conhecimento estabelecido a partir do representado iconograficamente.
Diferentemente das escalas, as legendas foram verificadas em todos os livros, porém em 1986 e
1990 nem todas as imagens apresentaram o recurso, sendo que a partir de 2002 houve aumento no
emprego e na qualidade das legendas. Apesar disto, nos quatro últimos livros foi possível evidenciar 49
imagens sem legendas.
Apesar de muitas vezes não ser dada a devida atenção para as legendas, a ausência deste recurso
nas imagens pode comprometer a compreensão do conteúdo, pois não permite a identificação e nomeação
dos elementos presentes. Além disto, a contextualização da estrutura iconográfica perante o tema
abordado fica comprometida (SOUZA; GOUVÊA, 2009). Ainda, em relação à importância da legenda,
Souza (2011) discorre que elas atuam como conotadores capazes de reforçar ou atribuir outros sentidos
para a imagem. Com isto, há facilitação do entendimento da informação representada, sendo os
significados atribuídos pela interação do leitor com as legendas.
Outro fato que confere importância para as legendas foi evidenciado por Martins, Gouvêa e
Piccinini (2005) que verificaram que os alunos do ensino fundamental costumam atribuir para as legendas
a facilidade de compreender a imagem, a partir da relação entre o ilustrado e o cotidiano. Assim, é
possível remeter ao verdadeiro significado da imagem e diminuir a possibilidade de distorção das ideias
referentes ao assunto.
Na relação com o cotidiano da “termodinâmica”, foi constatado que todos os exemplares
remeteram a situações diárias, seja por meio do texto ou das imagens. No entanto, esta situação aumentou
ao longo dos anos, sendo cada vez mais comum quanto mais recente foi a obra.
Tomando como exemplo o livro mais antigo e o mais recente, 1986 a relação com o cotidiano foi
observada, por exemplo, quando é chamada a atenção para o fato de ser mais prudente segurar uma
panela quente com cabo de madeira, do que com cabo de ferro. Já em 2011 foi explanada sobre a
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sensação que se tem de o ferro que compõe uma cadeira ser mais gelado que a parte de madeira, por
exemplo.
Ainda referente a relação do tema com o cotidiano, todas as utilizadas reportaram a situações que
podem ser vivenciadas na vida diária (Fig.4). Porém, assim como ao longo do texto, este fato teve início a
partir da obra de 2002, na qual foram apresentadas diversas fotografias para representar a ideia presente
na explicação ou até mesmo sobre a definição dos conceitos.
Figura 4 – Imagens dos livros didáticos que remeteram a situações cotidianas.
Fontes: Barros e Paulino (2002; 2008; 2011).
A realização da relação dos conhecimentos científicos apresentados nos LDs com situações
cotidianas permite despertar a curiosidade e facilitar a compreensão com maior propriedade dos conceitos
e situações apresentadas. Esta relação, segundo Cajas (2001), funciona muito bem em situações
introdutórias, as quais motivam o aprendizado. No entanto, para que esta relação surta o efeito esperado
ela deve ser problematizada, pois “[...] o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano pode recair numa
análise de situações vivenciadas por alunos que, por diversos fatores, não são problematizadas e
consequentemente não são analisadas numa dimensão mais sistêmica como parte do mundo físico e
social” (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013, p.85).
Nesta direção, a partir de 2006 houve um incremento de temas cotidianos em forma de
questionamento em pequenos boxes ao longo do texto, de maneira a conduzir ao processo de
problematização, provavelmente sendo impulsionado pelo PNLD que utiliza este como um dos critérios
avaliativos.
Além de situações corriqueiras utilizadas para relacionar o conteúdo com o cotidiano, as obras de
2008 e 2011 utilizaram Questões SocioCientíficas (QSCs) que costumam ser vinculadas na mídia. Nos
dois livros são tratados temas controversos, como o aquecimento global, a partir de um texto
complementar, e a produção energia por usinas termoelétricas, na forma de uma atividade de pesquisa em
grupo.
No texto do aquecimento global, adaptado a partir de uma revista de divulgação científica, são
discutidos aspectos históricos sobre a emissão e os tratados para a diminuição de gases do efeito estufa,
assim como as consequências ambientais futuras. Já para a abordagem do segundo tema, é sugerida a
realização de uma pesquisa que especifique como ocorre a transformação de energia térmica em elétrica,
assim como as vantagens e desvantagens relacionadas às usinas deste gênero.
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A existência de QSCs nos livros didáticos mais atuais desvela a tendência e a necessidade atual da
abordagem destes temas nas aulas de Ciências da Natureza. Estas questões envolvem temas que não
apresentam consenso na sociedade e que, geralmente, são discutidos amplamente pela mídia. Elas
envolvem aspectos éticos, morais, (PÉREZ et al., 2011), econômicos e ideológicos, que facilitam a
relação entre e permitem relacionar Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS) nas aulas (PEDRETTI, 2003;
PÉREZ et al., 2011).
As discussões em sala de aula de QSC permitem a desmistificação de informações incompletas
divulgadas pela mídia (PÉREZ et al., 2011), oportunizando a mudança de opinião e de tomadas de
decisões dos cidadãos. A partir da discussão destas questões, Reis e Galvão (2008) salientam há a
facilitação de formação de indivíduos que exerçam a cidadania de forma ativa, munidos de conhecimento
que permita a avaliação com responsabilidade dos problemas científicos/tecnológicos oriundos da
sociedade atual.
No decorrer das décadas houve aumento da proposta e da qualidade de atividades nos livros
didáticos, conforme foi discutido na seção anterior. A forma de apresentação destes elementos modificou
no período analisado, passando de meros questionários de caráter memorístico (livros de 1986, 1990 e
2002) para questões de formatos diversificados – questionários, discursivos, em grupo, de pesquisa, entre
outros – (livros de 2006, 2008 e 2011) que permitiram a reflexão.
Nos anos de 1986 e 1990 foi prática comum a produção de cadernos de exercícios que
acompanhavam o livro texto. Neste último, apareciam apenas questões de responder, sem permitir a
ressignificação dos conceitos. Já no caderno de exercícios existiam questões de associar, cruzadinhas,
caça-palavras e alguns experimentos, mas todos com o fim de memorização. A inexistência de exercícios
que priorizassem a interpretação, leitura de gráficos e de imagens, é reflexo do ensino memorístico
valorizado nas décadas anteriores (1960 e 1970), perdurando ainda na produção do material didático nas
décadas seguintes.
A partir de 2002 as obras sofreram remodelação no formato de apresentação das atividades. Estes
começaram a ser formulados de maneira a conduzir o aluno a refletir, a analisar e a formular a repostas.
Porém, foi a partir de 2006 que houve a maior mudança, pois, atividades deixaram claro que o objetivo
das questões foi fazer o aluno refletir sobre o que ele já tinha aprendido e sobre o que estava sendo
contextualizado nas questões.
No quesito da forma de trabalhar os exercícios, ou seja, individualmente ou em grupo, foi
verificado que os dois primeiros livros priorizavam a prática individual. Em 2002 foi realizado um
movimento tímido de introduzir o trabalho em grupo por meio de questões que deveriam ser respondidas
de forma colaborativa. Porém, foi de partir 2006 que esta mudança foi efetivamente implantada,
possibilitando maior interação entre os alunos, inclusive com questões alocadas ao longo do texto que
permitiram a problematização a partir de situações cotidianas e com a sugestão de atividades de pesquisa
extraclasses.
Após a análise das atividades propostas foi verificado que: I) em 1986 o número de exercícios foi
reduzido (10), sugeridos de forma individual e memorística; II) a partir de 1990 ocorreu a inserção de
problemas simples de Física; III) em 2002 houve considerável aumento no número de exercícios, porém
sem primar pela qualidade e baseados em “o que”, “como” e “defina”; IV) nos três primeiros livros os
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1502.12
exercícios apareceram exclusivamente no final do capítulo; V) nas últimas quatro edições foram inseridos
exercícios em grupo, ligados ao cotidiano e de pesquisa; VI) a inserção de exercícios que conduzem a
reflexão ocorreu nas últimas três obras; e VI) ao longo dos anos houve a melhora na qualidade das
atividades e proporcionalmente o aumento no número de exercícios.
Os experimentos foram encontrados em quatro obras (1990, 2006, 2008 e 2011), sendo que, com
exceção de 2006, as demais apresentaram apenas uma sugestão. Apesar do consenso de diversos autores
em relação à importância das práticas experimentais no ensino de Ciências da Natureza (e.g.
VASCONCELOS; SOUTO, 2003; GUIMARÃES, 2009; ANDRADE; MASSABNI, 2011), a presença
nos LDs foi pouca e quase sempre ausente de elementos que facilitem a contextualização e a significação
do conhecimento, como: títulos, objetivos e roteiro de interpretação crítico, por exemplo.
A presença dos elementos acima citados propícia que os experimentos cumpram o papel desejado
no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, permite o estudante “[...] formular hipóteses, coletar
dados, interpretá-los e elaborar suas próprias conclusões” (VASCONCELOS; SOUTO, 2003, p. 99). A
partir da interação entre as dúvidas e a experimentação há a possibilidade de chegar a conclusões a partir
da mobilização dos saberes. Assim, o aluno pode se tornar protagonista no aprendizado e formulador do
próprio conhecimento, tornando-se ativo, sob a mediação do professor.
A possibilidade de risco à integridade física discente foi analisada a partir de informações que
induziram o contato com alguma situação de perigo. Assim, foi verificado se os livros usaram alguma
imagem, fizeram sugestão de experimento ou em alguma parte da escrita que possibilitou o aluno a pensar
ou a realizar algo que traga riscos a ele.
Quanto à indução por meio de imagens, foi verificada a utilização de uma ilustração (Fig.5) com
uma pessoa colocando a mão em certa quantidade de água que estava sendo aquecida e em um pedaço de
ferro, também sendo aquecido, sendo presente nas quatro primeiras obras. No entanto, apenas na obra de
2006 há uma nota que chama atenção para o risco a integridade física que a situação pode causar.
Figura 5 – Imagens que induzem a atitude que pode comprometer a integridade física do estudante.
Fonte: Barros (1990).
Nas sugestões de experimentos também foi verificado uma possibilidade de risco, já que em
algumas sugestões de experimentos foi necessário o uso de ferramentas cortantes e de fogo para aquecer o
material, no caso do livro de 1990 (Fig.6), e em outras o uso da eletricidade, como na obra de 2011. O
primeiro exemplo mencionado não fez o alerta quanto ao cuidado na elaboração do experimento ou que
um adulto teria que auxiliá-lo. Porém, em 2011 os autores destacaram que o experimento “deve ser
realizado somente pelo professor. Por envolver eletricidade, há risco de choque elétrico, além de
ferimentos na manipulação de alguns materiais”.
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Figura 6 – Experimento proposto na obra de 1990 que oferece risco à integridade física.
Fonte: Barros (1990).
Em trechos de textos de todas as obras é possível verificar que existe a possibilidade de o aluno
tomar algumas atitudes para verificar se realmente o que o livro está abordando é o que acontece. É o
caso do exemplo que a obra usa para explicar a ideia da quantidade de energia; nele há uma panela com
1L de água e outra com 2L, indagando qual aquecerá mais rápido. Neste trecho do texto não há o alerta de
não se realizar esta experiência, pois envolve fogo e água fervente, que podem causar queimadura.
Apesar de o “risco à integridade física” ser um critério de exclusão de uma obra do Guia, os fatos
expostos acima não condicionaram a tal fato. Assim, cabe ao professor, no decorrer da aula, chamar a
atenção dos alunos para as possibilidades de risco. Devido ao tema em questão envolver assuntos
relacionados à temperatura e ao calor há ainda mais a necessidade de externalizar alertas para evitar
situações de riscos à integridade física.
CONTRIBUIÇÕES DO PNLD À ABORDAGEM DA TERMODINÂMICA
Apesar das melhoras verificadas na qualidade do livro didático de Ciências com a avaliação do
PNLD, ainda foi possível perceber problemas nas edições. Por isto, sempre é importante o olhar crítico
sobre estas obras, mesmo após as avaliações do referido Programa, de forma a evitar possíveis influencias
negativas no processo de ensino e aprendizado.
Foi perceptível o aumento do espaço ocupado ao longo dos anos pelo tema “termodinâmica”,
assim como a diversidade na forma de abordá-lo. Porém, foi a partir de 2002 que houve grande mudança,
sendo que esta pode não ter ocorrido por acaso, pois foi a partir deste ano que os livros analisados
estiveram sob a avaliação do PNLD.
Apesar do acima constatado, o aumento do número de páginas destinado ao tratamento de
determinado assunto deve ser analisado com cautela, pois caso não seja utilizado com racionalidade pode
não ser um fator facilitador. No entanto, Rosa e Mohr (2010) acreditam que poucas páginas destinadas
para determinado assunto pode comprometer o conteúdo, pois limitam a abordagem.
Como forma de permitir que o aumento de páginas resulte em uma apresentação adequada de
determinado assunto, é importante a utilização de recursos diversificados. Assim, devem estar presentes
ao longo do texto questões de contextualização, imagens de qualidade e que complementem as
informações, curiosidades e pequenos textos para aprofundamento.
No caso da coleção considerada, os Guias do Livro Didático de Ciências (BRASIL 2004; 2007;
2010) salientam o excesso de informações que são apresentadas em trechos longos. Isto pode
desencorajar a leitura dos alunos, conduzir a uma quantidade e complexidade das informações, tornando-
se às vezes inadequadas para a faixa etária. Brasil (2010) chama a atenção principalmente para o livro do
9° ano no qual este excesso leva a uma forma de abordagem convencional, que pode conduzir à
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1502.14
memorização, caso o docente não esteja atento. Este fato, por vezes, foi verificado para o tema em voga,
sendo este apresentado por meio de informações excessivas, e foi menos verificado na obra mais recente.
A linguagem utilizada nos livros foi aperfeiçoada ao longo dos anos, de forma que o conteúdo se
tornou de fácil entendimento. Embora a melhora tenha sido evidente, principalmente nas obras avaliadas
pelo PNLD, ainda há a utilização de termos de difícil compreensão, principalmente nos livros de 2002,
2006 e 2008, sendo este fato amenizado em 2011.
As imagens utilizadas ao longo dos anos melhoraram significativamente, principalmente após a
avaliação do PNLD. Este recurso é considerado na avaliação, a partir da qualidade (BRASIL, 2004;
2007), da diagramação, do estímulo à leitura e da boa relação com o texto (BRASIL, 2007; 2010; 2013).
No entanto, ainda há lacunas para serem preenchidas e superadas, como a inexistência de escalas, que são
importantes para o dimensionamento dos alunos, e a indicação de cores fantasias. Estes dois problemas
foram levantados apenas por Brasil (2004), sendo esquecidos nas edições posteriores dos guias, apesar de
persistirem.
A articulação entre texto e imagem, apesar de ser bem avaliada pelos guias (e.g. BRASIL, 2007;
2010; 2013), ainda se apresentou de forma insatisfatória. Não há uma chamada formal ao longo do texto,
sendo que isto ocorre apenas pela aproximação entre as imagens e o conteúdo escrito. Acredita-se que um
sistema de chamada formal, como por letras ou números, facilitaria a harmonia entre texto-imagem.
Assim como a qualidade e a legenda, a escala e a unificação entre texto e imagem, são
imprescindíveis para a funcionalidade dos livros didáticos de Ciências no ambiente escolar. A utilização
eficaz destes possibilitará que no momento em que o texto descreve determinada situação, a imagem
demonstre exatamente um tipo geral do exemplificado ou o próprio objeto descrito, de forma que a
escala, a legenda e a qualidade contribuam para a compreensão. Assim, as imagens cumprirão o “papel
fundamental na constituição das ideias científicas e na sua conceitualização, assim como sua
contribuição para a compreensão de diversos textos científicos” (GARAJAU; AMORIM; COSTA, 2012,
p.13).
Ainda com relação às imagens dos livros didáticos, Martins, Gouvêa e Piccinini (2005, p. 38)
afirmam que nas últimas séries do ensino fundamental “[...] passa a ser mais evidente a manipulação de
elementos composicionais, tais como cor e escala, e a consequente necessidade de seu entendimento para
a significação das entidades representadas”. Com isto, torna-se ainda mais importante à existência de
escalas na próxima edição do livro analisado, por exemplo.
De maneira geral, a cada edição dos livros houve maior preocupação em relacionar os conteúdos
com o cotidiano. No entanto, esta relação começa a tomar corpo a partir da obra de 2006, provavelmente
influenciada pelo PNLD. Assim, pode-se sugerir que, além da atualização da obra que deveria ser natural
por si só, há uma adequação aos critérios do Programa.
A partir de 2006, os capítulos foram iniciados com situações e questionamentos
problematizadores, que relacionaram o tema com o cotidiano e permitiram a externalização do
conhecimento prévio. Com isto, foi possível evidenciar a preocupação em se considerar os
conhecimentos, saberes e percepções individuais e coletivas sobre “termodinâmica” que os alunos trazem
para a sala de aula.
CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (01): 1502.1-19, 2017 Contribuição do PNLD na...
1502.15
No tocante aos exercícios propostos ocorreu melhora na diversidade e tipologia, sendo visível esta
mudança nos livros sob a avaliação do PNLD. Porém, ainda é necessária a inserção de exercícios
propostos que permita a contextualização e a reflexão do aluno. Neste quesito o Programa teve pouca
influência, quando comparados com os outros quesitos, pois apesar de alguns exercícios permitirem a
utilização do senso crítico do aluno, ainda há a necessidade que estes sejam cada vez menos mecânicos.
Além disto, a presença de exercícios que permitam a cooperação discente foi bastante escassa e quando
existiu, a realização foi sugerida extraclasse.
Os experimentos são apontados nos guias do livro didático de 2006, 2008 e 2011 como o ponto
fraco desta coleção. Dentre os problemas apontados pelos guias está a falta de advertência apropriada que
garanta a integridade do aluno (BRASIL, 2004) e o número pequeno de experimentos que primam pela
demonstração e verificação do que acontece (BRASIL, 2007; 2010). Curiosamente, apesar de não haver
diferença significativa na forma de apresentar os experimentos o Guia de 2014 não aponta qualquer
consideração relativo ao pequeno número de experimentos ou a apresentação destes de forma acrítica. No
entanto, estas situações ainda perduram na coleção atual no referido guia.
Embora o experimento seja um dos critérios utilizados na avaliação pelo PNLD, foi evidenciada
pouca evolução ao longo dos anos na forma de apresentação destes, mostrando-se secundário, confusos e
acríticos. Apesar disto, este não é considerado um critério de exclusão do guia, por isto a coleção sempre
figura entre as recomendadas.
A presença de roteiros confusos e a ausência de títulos, de objetivos e de questões que permitam a
análise crítica dos resultados pode tornar a aprendizagem sem significado, fazendo com que as atividades
experimentais não cumpram o papel acima destacado. Conforme destacam Vasconcelos e Souto (2003),
estas atividades devem permitir a análise de fenômenos, a partir da prática de testar as hipóteses
levantadas pelo discente, permitindo a proposição de conclusões, norteados por questões que conduzam
para tal situação.
Diante destes fatos, os professores devem adotar experimentos complementares, a partir das
concepções prévias dos alunos, identificando o tema abordado, os objetivos e esclarecendo as etapas
necessárias para a execução. Além disto, é importante problematizar a atividade a partir de questões que
permitam a reflexão e a contextualização do assunto.
A busca pela qualidade do material didático foi impulsionada pelo PNLD, porém os dados revelam
que ainda há muitas questões a serem melhoradas. Além disto, foi corroborado por Basso (2013) que
salienta que o Programa causou mudanças nos livros didáticos que possibilitaram o avanço na qualidade
em determinado critérios, como por exemplo, no aspecto da linguagem utilizada e das imagens. Mas estes
avanços ainda não são observados quanto à questão da abordagem da teoria e a metodologia utilizada
para a inserção dos conteúdos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a importância do livro didático na Educação pública, seja nas áreas do Ensino
Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos – EJA, é possível inferir que o
Programa Nacional do Livro Didático tem papel importante. Este fato está alicerçado por este Programa
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1502.16
disponibilizar recursos didáticos de forma igualitária, e assim contribuir para a circulação do
conhecimento científico.
O PNLD é importante quando se considera a justificativa de que todos têm o direito à Educação,
sendo o livro didático um direito preconizado por Lei aos discentes. Como os livros didáticos são de
acesso gratuito aos alunos e professores, é necessário que estes sejam de qualidade, pois participam do
processo de ensino e aprendizagem, sendo que o Programa tenta garantir este direito.
Por meio dos dados coletados e das análises realizadas referentes aos dois aspectos estabelecidos
na metodologia, foi percebido que os livros didáticos de Ciências analisados apresentaram melhora sob a
influência do Programa em relação ao tema “termodinâmica”. Porém, ainda necessitam passar por
mudanças que permitam maior qualidade destes recursos para que o processo de ensino e aprendizagem
se torne cada vez mais significativo.
As mudanças mais perceptíveis aconteceram no critério relativo à linguagem e às imagens, pois
nos livros anteriores ao PNLD (de 1986 e 1990), foi observado que não existia a preocupação aparente de
contextualizar o conteúdo apresentado. Nestes livros também foi verificado que as imagens utilizadas
anteriormente ao Programa comprometiam o aprendizado, já que não possuíam boa nitidez e usavam
somente algumas cores para representação da figura. No entanto, ainda há a necessidade de melhoras
neste quesito, como por exemplo, a adoção de escalas e a indicação do uso de cores fantasias. A
persistência em alguns casos na falta de legenda é um fator que necessita ser revisto.
Já nos livros seguintes, que estiveram sob a avaliação do Programa foi percebida a tentativa clara
de contextualizar o conteúdo com cotidiano, por meio de textos complementares e imagens. Estas últimas
passaram a cumprir a melhor a função com o aumento da qualidade, ou seja, passou a auxiliar no
entendimento do texto, despertando o aluno em aprender o conteúdo (CARNEIRO; BARROS;
JOTTA,1997).
A forma como foram apresentados os conceitos referentes ao tema “termodinâmica” também
sofreu modificação após o PNLD. Assim, na fase anterior ao Programa eles foram expostos de forma
breve, sem maiores contextualizações ou explicações, não primando por uma evolução conceitual. A
partir de 2002, foi evidenciada a melhor exposição e discussão dos conceitos, como, por exemplo, no caso
do conceito de Calor. Foi verificado, ainda, para a abordagem desses conceitos, maior preocupação em
relacionar o cotidiano a partir de exemplos e imagens.
Com relação às atividades, é sugerida maior atenção ao formato dos exercícios, de maneira que
venha estimular o aluno a ser crítico e reflexivo e então exercer sua cidadania. Apesar de ser observada
melhoras nos exercícios propostos, há ainda a necessidade de contextualizações no âmbito e proposição
de tipologias que instiguem as atividades colaborativas e que estimulem a pesquisa.
O critério que menos se verificou a contribuição do Programa foi na questão da integridade física
do aluno. As obras, sendo de forma direta ou indireta, acabam por estimular os alunos a tomarem atitudes
que possam colocá-los em risco. Não é preciso extinguir as ideias que os exemplares propõem, mas
salientar os cuidados que se devem tomar em relação à situação exposta no livro.
Por fim, apesar da contribuição evidente do PNLD, os resultados corroboram Basso (2013) que
salienta que, apesar dos avanços em aspectos gráficos, por exemplo, ainda não são observados quanto à
questão da abordagem da teoria e a metodologia utilizada para a inserção dos conteúdos. Assim, é
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necessário que os livros didáticos passem por avaliações cada vez mais críticas em relação aos conteúdos,
aos exercícios, entre outros aspectos, para que o ensino possa contribuir com a formação de um indivíduo
crítico e não apenas um reprodutor de conceitos.
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