CONTRIBUIÇÃO DO PNLD NA ABORDAGEM DE TERMODINÂMICA …

CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (01): 1502.1-19 2017

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CONTRIBUIÇÃO DO PNLD NA ABORDAGEM DE

TERMODINÂMICA EM UMA COLEÇÃO DE LIVROS

DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO ÚLTIMO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

PNLD'S (BRAZIL'S NATIONAL TEXTBOOK PROGRAM) CONTRIBUTION TO THERMODYNAMICS

APPROACH FEATURING A COLLECTION OF SCIENCE TEXTBOOKS OF THE LAST YEAR OF MIDDLE

SCHOOL

Thiago Costa Farias1, Samuel Costa2, Israel Müller dos Santos²

1Licenciado em Ciências da Natureza com Habilitação em Física do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),

campus Araranguá/ e-mail: [email protected]

2Docentes do curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), campus Araranguá/e-

mail: [email protected] / [email protected]

O presente trabalho teve como objetivo analisar a contribuição do PNLD na abordagem de “termodinâmica” em uma

coleção de livros didáticos de Ciências, do último ano do ensino fundamental, ao longo dos últimos 30 anos. Foi

escolhido o tema em questão por se tratar de algo abstrato próximo do cotidiano. Foi avaliado o espaço ocupado, a

linguagem utilizada, a relação entre cotidiano e conteúdo, as imagens, os exercícios propostos, a forma como são

propostos os experimentos, além de recursos adicionais, como glossário e textos complementares. Ao longo dos anos

vários critérios, pressionados pelo PNLD, melhoraram, como: espaço ocupado, linguagem, diversidade de exercícios

e qualidade das imagens. Dentre os aspectos que merecem melhoras estão: a relação com o cotidiano, a relação entre

texto e imagens, a apresentação dos experimentos, a inserção de escalas e de cores fantasias nas imagens.

Palavras-chave: Ensino de Ciências da Natureza; Ensino de Física; Termodinâmica.

This study aimed to analyze the contribution of PNLD (Brazil's National Textbook Program) to Thermodynamics

approach featuring a collection of Science textbooks of the last year of middle school over the past 30 years.

Thermodynamics content was chosen because it concerns abstract issues but still close to everyday matters. The

research evaluated space, language, the relationship between contents and everyday life, images, exercises, and the

way experiments were proposed, as well as additional resources, such as glossary and complementary texts. Over the

years, various criteria were improved pressured by PNLD, such as space, language, diversity of exercises and image

quality. Moreover aspects that still need improvement include: the relation with daily life and between text and

images, the presentation of experiments, and the inclusion of scales and fantasy colors in the images.

Keywords: Natural Sciences Teaching; Physics Teaching; Thermodynamics.

INTRODUÇÃO

Apesar da existência de diversos recursos no contexto escolar como, por exemplo, a internet, os

softwares didáticos, os audiovisuais, dentre outros, o livro didático (LD) continua ocupando papel central

no processo de ensino e aprendizagem. Este recurso costuma ser utilizado como orientador do conteúdo a

ser abordado, da sequência destes conteúdos e das atividades e avaliações (NUÑEZ et al., 2003). Isto faz

com que atue como auxiliador na mediação que o professor faz entre o conhecimento

sistematizado/científico e o que o aluno traz para a escola (ROSA; MOHR, 2010).

Fracalanza e Megid Neto (2006) salientam que os LDs são instrumentos utilizados por professores

e alunos de forma bastante contundente. Os docentes costumam utilizá-lo como material bibliográfico

para a consulta, para a realização de leituras, como auxiliador no planejamento e na execução das aulas.

Já os discentes o utilizam como recurso de apoio às atividades propostas, por meio de consulta, sendo

muitas vezes este o único tipo de livro que terão contanto ao longo da vida.

As formas de utilização do LD por docentes e discentes faz com este recurso se torne um

importante instrumento de disseminação de conhecimento, que quando bem utilizado pode ser capaz de

mailto:[email protected]



Farias, Costa & Santos CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (01): 1502.1-19, 2017

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contribuir com a transformação do indivíduo (SANTOS; MARTINS, 2011), sendo este o principal fator

que justifica a necessidade de apresentarem qualidade irreparável. Assim, este não deve apresentar

situações que induzam ao erro conceitual e deve estimular os alunos a iniciarem discussões sobre o

conteúdo apresentado, relacionando o conhecimento científico com o cotidiano.

Especificamente no ensino de Ciências o LD deve permitir a promoção da reflexão sobre os

aspectos que compõe a realidade discente, estimulando a capacidade investigativa e a autonomia de ação

e pensamento (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). Este recurso deve ainda fomentar junto aos alunos a

ideia de que as informações nele contidas não são algo pronto, acabado e imutável, mas sim como algo

produto da Ciência desenvolvida pelos seres humanos. Para tanto, conforme Vasconcelos e Souto (2003)

os LDs de Ciências devem ser compreendidos como construção humana de cunho aberto, a partir do qual

a comunidade científica se aproxima do contexto escolar.

Apesar dos fatores acima parecerem evidentes para Rosa e Santos (2013), a baixa qualidade que

muitas vezes os LDs distribuídos aos professores apresentam, não possibilita a construção de um

conhecimento crítico. Como forma de superar esta situação, Vasconcelos e Souto (2003) chamam a

atenção para a eminência de se oportunizar ao docente a formação necessária para o desenvolvimento de

saberes e competências capazes de instrumentá-los para a escolha deste recurso e a efetiva utilização em

sala de aula.

Além da formação docente, a adoção de Políticas que propiciem a qualidade dos LDs também se

caracteriza como medida importante no processo de qualificação do referido recurso didático. Assim, em

1985 foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que inicialmente objetivou apenar

garantir a distribuição deste recurso aos alunos. No entanto, a partir de 1996, o Programa passou a avaliar

efetivamente a qualidade dos livros que chegam para a escolha dos professores, a partir dos Guias

Nacionais dos Livros Didáticos, e por consequência ao ambiente escolar. Assim, hoje o PNLD tem como

objetivo, dentre outros, o de avaliar os livros, além de distribuí-los gratuitamente, propiciando que chegue

a escola um material de qualidade para os alunos.

O Programa tem resultado em mudanças que possibilitaram o avanço na qualidade destas obras

como, por exemplo, na linguagem utilizada, nas imagens e também nas atividades experimentais

propostas. Porém, estes avanços ainda não foram observados quanto à questão da abordagem da teoria e a

metodologia utilizada para a inserção dos conteúdos (BASSO, 2013). Sendo assim, há a importância de se

avaliar o impacto do Programa nos livros didáticos de Ciências a fim de se responder ao seguinte

questionamento “Qual a contribuição do PNLD na abordagem da Física nos livros didáticos de ciências

da 8ª série e 9º ano do Ensino Fundamental ao longo das décadas?”.

Esta pesquisa objetivou verificar as mudanças na apresentação do conteúdo de “termodinâmica”

em livros de Ciências de 8a série e 9º ano do ensino fundamental ao longo de três décadas, analisando o

espaço ocupado pelo tema, as imagens, a linguagem, as atividades e a possível indução do livro a

situações de risco. Com isto, esta investigação buscou chamar a atenção para a melhora da qualidade do

LD de Ciências utilizados nas escolas de Educação Básica.

CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (01): 1502.1-19, 2017 Contribuição do PNLD na...

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METODOLOGIA

Esta investigação, de natureza quali-quantitativa e de caráter descritivo-documental (GIL, 2008),

foi realizada por meio de análise de livros didáticos de ciências da 8a série/9o ano do ensino fundamental.

Estes foram selecionados dentre os exemplares utilizados nas escolas da região sul de Santa Catarina

entre os anos de 1986 e 2016.

Considerando os critérios acima, foram selecionados seis livros didáticos escritos pelos autores

Carlos Barros e Wilson Paulino e editado pela Editora Ática (Tab. 1), sendo estes indicados pelo ano de

edição ao longo do texto. Foram utilizados os livros do mesmo autor ou do qual este fazia parte da

concepção, pelo fato destes estarem presentes em todos os Guias Nacionais do Livro Didático,

apresentarem edições publicadas antes e depois do PNLD e usufruírem de grande aceitação entre os

professores (JACQUES; MILARÉ; ALVES FILHO, 2009).

O levantamento dos dados foi realizado sob dois aspectos: espaço ocupado pelo tema

“termodinâmica” nos livros e forma de apresentação do conteúdo (linguagem, imagens, relação com o

cotidiano, atividades propostas e zelo pela integridade discente).

Tabela 1 – Obras analisados quanto à apresentação do conteúdo de termodinâmica. Autor Título Editora Ano edição

Calos Barros Química e Física Ática 1986

Carlos Barros Química e Física Ática 1990

Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2002 Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2006

Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2008

Carlos Barros e Wilson Paulino Ciências: Física e Química Ática 2011

Fonte: Dados da pesquisa.

O espaço ocupado pelo tema ao longo dos anos foi investigado analisando o número de páginas, a

abordagem do tema em capítulo específico e o tratamento do tema de forma direta (capítulo específico)

ou indireta (juntamente com outro tema).

Para analisar o espaço ocupado foi utilizada mesma metodologia de Almeida, Silva e Brito (2008),

sendo esta sugerida por Bizzo (1991). Esta se consistiu em medir com uma régua de 30 cm a altura e a

largura das áreas de mancha, multiplicando os valores medidos e assim tendo a área de mancha em cm².

As áreas de mancha medidas foram: do texto, das figuras, dos textos complementares e dos exercícios.

Para a análise da forma de apresentação do conteúdo foram adotados critérios adaptados de

Pimentel (1998), Vasconcelos e Souto (2003) e Rosa e Mohr (2010), sendo estes: linguagem, relação com

o cotidiano, imagens, exercícios propostos, atividades experimentais e zelo pela integridade (Tab. 2).

Os critérios foram analisados a partir de leituras minuciosas, seguindo as recomendações de

Macedo e Silva (2010). Assim, foram seguidos três momentos: reconhecimento do material

(reconhecimento do material e identificação/seleção dos dados de interesse), leitura exploratória (checar

as informações e dados relevantes) e leitura seletiva (avaliação propriamente dita do material).


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Tabela 2 – Descrição dos critérios utilizados para analisar a forma de apresentação da “termodinâmica” em livros

didáticos de Ciências.


A leitura da etapa seletiva foi realizada quantas vezes necessárias para o levantamento de dados,

que foram anotados em uma ficha/roteiro fundamentada nos objetivos desta investigação. Em seguida,

estes foram analisados considerando a influência do PNLD na apresentação da temática em questão no

decorrer dos anos. Para tanto, foram utilizadas como parâmetros os Guias do Livro Didático de Ciências

dos anos finais do ensino fundamental de 2006, 2008, 2011 e 2014, por serem os que se teve acesso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Espaço ocupado pela “termodinâmica”

Todos os livros didáticos analisados apresentaram a divisão em duas unidades, sendo uma

destinada à Física e outra à Química. O número de páginas destinadas à Física e mais especificamente ao

conteúdo de “termodinâmica” aumentou gradativamente ao longo dos anos. Na fase anterior ao PNLD foi

verificada uma média de oito páginas para abordar os conceitos, enquanto nos demais uma média de

dezessete páginas (Tab.3).

Tabela 3 – Número de páginas de cada livro, de cada unidade de física e destinada ao conteúdo de “termodinâmica”. Livro Páginas total Páginas Física Páginas Termod.

1986 152 85 8 1990 176 98 10

2002 256 134 10

2006 310 182 21 2008 255 153 20

2011 280 182 19


Dentre os quatro últimos livros, o que apresentou menor quantidade de página para o conteúdo de

“termodinâmica” foi o de 2002 (dez). O aumento a partir das edições posteriores pode ter sido provocado

pela diversidade de recursos como as imagens, os textos complementares e os exercícios, por exemplo,

destinados para a explanação do tema, conforme observado nas obras.

Em todas as obras foi evidenciada uma abordagem direta, havendo capítulos designados apenas

para o assunto em questão. No entanto, alguns livros apresentaram o tema em apenas um capítulo (1986,

2002, 2008 e 2011), sendo os demais em dois.

Em consequência ao incremento do número de páginas, houve o gradativo aumento das áreas de

mancha do espaço ocupado pela termodinâmica (Fig.1). Foi constatado que antes da implantação do

PNLD o espaço ocupado foi menor em todos os quesitos analisados ao ser comparado com os dos livros

submetidos ao Programa. A adequação aos critérios de avaliação do recurso em questão pode ser uma das

hipóteses para esta situação.

Critérios Características analisadas

Linguagem Textos cientificamente corretos; explicação dos termos técnicos; contextualização do

conteúdo; se tratam temas atualizados sobre a “termodinâmica”.

Imagens Tipo de imagem utilizada (esquema ou fotografia); cores utilizadas; legibilidade; a relação entre o texto e a imagem e; presença de legendas e escalas.

Relação com o cotidiano Remete algum exemplo do dia a dia do estudante; apresenta imagem que possibilite o

aluno a identificar esta relação.

Atividades propostas Tipos de Exercícios (questionários, objetivos ou discursivos); a forma como são

trabalhadas (individualmente ou em grupos); se priorizam a problematização.

Integridade física do aluno Investigado se os livros induzem o aluno a situações de riscos através de: ilustrações, sugestões de experimentos ou com algum trecho do texto.


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Figura 1 – Área total de mancha para o tema “termodinâmica”: conteúdo teórico, imagens, textos

complementares/experimentos e exercícios (valores em cm2).


A explicação teórica apresentou aumento na área de mancha em todos os livros analisados, sendo

o pico maior no ano de 2006, pois esta é a obra com maior número de páginas (Tab.1). A partir disto, foi

possível verificar que com implementação do Programa os autores pareceram ter maior cuidado em

detalhar o conteúdo. Assim, a explicação dos conceitos foi mais rica em exemplos, mais contextualização

e ligada ao cotidiano.

As imagens também obtiveram aumento significativo, sendo que ao longo dos anos elas foram

utilizadas como forma de relacionar o escrito no texto com o cotidiano, assim como complementaram as

informações escritas. No livro de 1986, por exemplo, as figuras remetiam apenas a definição de conceitos

envolvidos com a “termodinâmica”. Já a partir de 2002 as imagens passaram a aplicação cotidiana com a

intenção de ter um contexto de aprendizagem significativo.

Nas obras didáticas as imagens são recursos que auxiliam a abordagem do conteúdo por

auxiliarem a aprendizagem a partir da possibilidade de constituir as ideias científicas e de ajudar a

conceituar as informações contidas no texto escrito (GARAJAU; AMORIM; COSTA, 2012). No entanto,

para que isto possa ocorrer Carneiro, Barros e Jotta (1997) salientam que deve existir o cuidado em

auxiliar o estudante na leitura destes recursos, visto que muitas vezes, a interpretação que fazem sobre o

fenômeno descrito pode ser muito distante do que é cientificamente correto. Na seção seguinte as imagens

que compõem as obras foram descritas com mais detalhamento.

Em relação à área de mancha dos textos complementares/experimentos ocorreu o aumento em

cada nova edição dos livros. Porém, vale ressaltar que na primeira obra não foram usados estes recursos

pedagógicos e em 1999 apenas foram utilizados dois pequenos textos que remetiam a explicação de que a

dilatação dos corpos pode provocar alguns problemas e sobre o funcionamento de uma garrafa térmica.

Quanto aos experimentos estes foram descritos na seção posterior.

A presença de textos complementares permite a abordagem de curiosidades ou atualidades

(VASCONCELOS; SOUTO, 2003; ALMEIDA; SILVA; BRITO, 2008) de forma a facilitar a

contextualização com o cotidiano. Com isto, é possível enfocar conteúdos que não fazem parte dos

programas oficiais (VASCONCELOS; SOUTO, 2003) e contribuir com o desenvolvimento crítico e a

autonomia dos alunos.


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Provavelmente, para valorizar a proposta pedagógica do material, critério este um dos avaliados

pelo PNLD, nas últimas décadas houve o aumento da presença dos textos complementares, contemplando

as tendências pedagógicas atuais, conforme já haviam verificado Almeida, Silva e Brito (2008). No

entanto, é sempre importante considerar “como estes textos são apresentados, quais conteúdos trazem e

como se articulam com o texto principal, uma vez que podem ser considerados secundários”

(MAGALHÃES; MOHR, 2014, p.834) e serem deixados de lado pelo docente, caso seja clara a

importância deste recurso para as aulas de Ciências.

Assim como as demais, a área de mancha de exercícios aumentou gradativamente ao longo dos

livros. Nos dois primeiros estiveram presentes somente no final do(s) capítulo(s) referente(s) ao tema.

Esta configuração mudou a partir do livro de 2002, em que se passou a usar perguntas de

contextualização ao longo de todo o capítulo como meio de reflexão. Além disto, a forma de apresentação

e a diversidade também foram evoluíram a partir de 2006, fato discutido mais adiante.

Nos dois primeiros livros os exercícios foram apenas memorísticos, com perguntas baseadas em “o

que é”, “defina”, “como”, sem haver a contextualização que possibilite a reflexão. Para Spiassi (2008), a

diversidade dos exercícios apresentados no LD é importante, pois propicia um crescimento gradual do

nível de dificuldade do aluno, oportunizando que o estudante reflita criticamente sobre o tema abordado.

Formas de apresentação da “termodinâmica”

A linguagem utilizada para a apresentação da “termodinâmica” melhorou com o passar dos anos,

facilitando a compreensão de termos técnicos. Apesar de em 1986 e 1990 os livros utilizaram vocábulos

mais simples e corriqueiros para explicar o conteúdo, porém a partir de 2002, apesar de utilizarem uma

linguagem mais formal para a explicação do conteúdo, os significados de cada termo técnico ficaram

mais claros.

A contextualização do conteúdo foi mais perceptível a partir do livro de 2002, pois os anteriores

apresentam pouca contextualização, ocorrendo apenas ao colocar poucas práticas cotidianas que

envolveram a temática. Como exemplo disto, o livro de 1990 questionou sobre a forma de proceder para

saber se um objeto está muito quente. A partir dos livros sob a avaliação do PNLD, sempre que possível,

os conceitos foram remetidos à prática cotidiana, seja por meio do texto, das imagens e de textos

complementares.

Em 1986 e 1990 por vezes não ficou explícito o que estaria sendo explicado comprometendo a

relação entre clareza e objetividade. Já nas quatro últimas obras foi tomado o cuidado de não confundir o

aluno com frases ambíguas ou até mesmo em definir erroneamente os conceitos.

Quanto ao plano sequencial de ideias, os livros foram divididos em dois grupos, nos quais anterior

e posterior ao PNLD. No primeiro grupo (obras de 1986 e 1990) a sequência de conteúdos não contribuiu

de forma efetiva com aprendizagem do aluno, sendo está situação modificada a partir das obras

posteriores, nas quais foram percebidos cuidados com a sequência em que os conteúdos foram

apresentados.

No tocante a abordagem de temas atualizados sobre a “termodinâmica” não foi percebido em 1986

a presença de temas atuais para a época. A partir do segundo livro analisado foi verificada a inserção,

mesmo que tímida, do texto complementar que relatou o processo de dilatação sofrido pelos trilhos de


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trem. Foi a partir de 2006 que houve uma maior presença de temas atualizados, como o fato de os

cientistas ainda não terem conseguido chegar experimentalmente no zero absoluto, a relação do tema em

questão com o aquecimento global e também a partir de uma pesquisa que os alunos teriam que realizar

sobre as usinas termelétricas. Possivelmente este aumento pode ser creditado ao PNLD, pois este avalia a

apresentação de temas atuais e contextualizados.

Quanto às imagens foram verificados os tipos utilizados (fotos ou esquemas), as cores, a nitidez, a

forma de chamada no texto e a presença de legendas e escalas. Apesar de ser importante ferramenta para

o processo de ensino e aprendizagem de Ciências, muitas vezes a maneira como os LDs apresentam as

imagens pode comprometer o entendimento do que se pretende abordar (JOTTA; CARNEIRO, 2009).

As imagens utilizadas por todas as obras foram do tipo esquema e fotografia, sendo que no livro de

1986 todas as imagens foram apresentadas no formato de esquemas (Fig. 2).

Figura 2 – Imagens no formato de esquema utilizadas na obra de 1986.

Fonte: Barros (1986).

A partir de 1990 passaram a ser utilizadas também as fotos (Fig. 3), sendo que foram apresentadas

nesta edição em proporção semelhante aos esquemas, sendo que a partir de 2002 esta proporção

modificou, sendo as fotos mais recorrentes.

Ao longo dos anos houve o aumento no número de imagens utilizadas para apresentar o conteúdo,

confirmando uma tendência atual. Atualmente, os livros didáticos de Ciências são produzidos cada vez

mais ilustrados, conforme comprovaram vários autores (e.g. GOUVÊIA; IZQUIERDO, 2006; SILVA;

COMPIANI, 2006; SOUZA; GOUVÊA, 2009), pois as imagens são importantes instrumentos que

contribuem para o entendimento de diversos conceitos.


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Figura 3 – Exemplos do formato de foto utilizados nos livros a partir de 1990.

Fontes: Barros (1990) e Barros e Paulino (2002; 2008; 2011).

Em 1986 e 1990, as imagens utilizadas foram basicamente as mesmas, porém com evolução na

qualidade, sendo que este mesmo fato ocorreu entre os livros de 2006, 2008 e 2011, nos quais foi

verificada inclusive a presença da mesma imagem nas três obras. A partir de 2002, as imagens também

foram utilizadas nos exercícios, exigindo a interpretação destas para a resolução, e ilustrando os textos

complementares.

Com relação às cores utilizadas nas imagens, podemos dividi-las em dois grupos: as cores

utilizadas nos livros na fase anterior ao PNLD e as das obras posteriores. No primeiro grupo, ocorreu

utilização de menos cores, sendo estas apenas de três tipos de cores no primeiro livro (Fig. 3). No grupo

posterior ao Programa, as cores foram diversificadas e em tons fortes, com maior qualidade nas obras

mais recentes.

A utilização das cores nas fotografias em 1990 ocorreu em tons escuros, porém esta característica

mudou no segundo grupo ao qual passou a utilizar cores mais vibrantes (Fig. 4). A utilização de cores

fantasias nas imagens, quando isto ocorreu, não foi indica em nenhuma das obras. A indicação da

presença de cores fantasias é importante para que a leitura da imagem e a compreensão da informação que

se deseja apresentar não propiciem distorções e concepções errôneas.

Na questão da legibilidade e nitidez, a divisão realizada acima continua perdurando, pois nos dois

primeiros livros foram utilizados tons mais escuros que comprometeu a leitura das imagens, sendo que a

melhora desta situação foi perceptível a partir de 2002.

Além de ser atribuída ao PNLD A evolução da qualidade das imagens em LDs, este fato também

ocorreu, conforme Gouvêa e Izquierdo (2006), pela melhora no desenvolvimento das técnicas

empregadas na produção, na reprodução, na transmissão, na distribuição e na recepção destes livros. A

partir desta evolução, as imagens foram apresentadas com maior qualidade, permitindo a concepção de

um livro mais atraente visualmente.

Foi nítido o aumento na utilização de imagens nos LDs de Ciências analisados no decorrer das

décadas, tornando-se instrumentos importantes que contribuem para a alfabetização visual. Este aumento


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também se constituiu como fatores contribuintes para o aumento do espaço destinado ao tema

“termodinâmica”.

Na chamada das imagens no texto, não foi verificada, em nenhuma das obras, uma maneira formal

de realizá-la (letras ou números, por exemplo), porém um maior cuidado foi observado nas três primeiras

obras, pois sempre que alguma imagem foi utilizada, havia a interligação direta com a ideia apresentada

no texto. Já nos últimos três livros foi observado o descuido em algumas ocasiões, ao fazer a relação entre

o que se escreveu e a imagem.

A relação do texto com a imagem, de forma formal, permite que a informação contida na forma

escrita seja articulada com o presente na imagem. Por isto, a forma como são utilizadas figuras permite a

observação direta, ou seja, o estímulo a perceber a relação da ideia textual com a imagem, sem perder o

foco. Além disto, a interação correta entre texto e imagem permite a produção de estruturas, que resultam

na localização do leitor em determinadas posições, nas quais as imagens devem ser vistas (SOUZA,

2011).

Outro fator evidenciado em todas as obras foi à ausência de escalas nas imagens, apesar destas

serem imprescindíveis para se evitar a distorção dimensional sobre o representado, já que possibilita a

noção do tamanho real. Para Martins et al. (2003) e Souza (2011) as escalas são elementos de extrema

importância nas imagens utilizadas em LDs, uma vez que facilitam o entendimento e a leitura do

conhecimento estabelecido a partir do representado iconograficamente.

Diferentemente das escalas, as legendas foram verificadas em todos os livros, porém em 1986 e

1990 nem todas as imagens apresentaram o recurso, sendo que a partir de 2002 houve aumento no

emprego e na qualidade das legendas. Apesar disto, nos quatro últimos livros foi possível evidenciar 49

imagens sem legendas.

Apesar de muitas vezes não ser dada a devida atenção para as legendas, a ausência deste recurso

nas imagens pode comprometer a compreensão do conteúdo, pois não permite a identificação e nomeação

dos elementos presentes. Além disto, a contextualização da estrutura iconográfica perante o tema

abordado fica comprometida (SOUZA; GOUVÊA, 2009). Ainda, em relação à importância da legenda,

Souza (2011) discorre que elas atuam como conotadores capazes de reforçar ou atribuir outros sentidos

para a imagem. Com isto, há facilitação do entendimento da informação representada, sendo os

significados atribuídos pela interação do leitor com as legendas.

Outro fato que confere importância para as legendas foi evidenciado por Martins, Gouvêa e

Piccinini (2005) que verificaram que os alunos do ensino fundamental costumam atribuir para as legendas

a facilidade de compreender a imagem, a partir da relação entre o ilustrado e o cotidiano. Assim, é

possível remeter ao verdadeiro significado da imagem e diminuir a possibilidade de distorção das ideias

referentes ao assunto.

Na relação com o cotidiano da “termodinâmica”, foi constatado que todos os exemplares

remeteram a situações diárias, seja por meio do texto ou das imagens. No entanto, esta situação aumentou

ao longo dos anos, sendo cada vez mais comum quanto mais recente foi a obra.

Tomando como exemplo o livro mais antigo e o mais recente, 1986 a relação com o cotidiano foi

observada, por exemplo, quando é chamada a atenção para o fato de ser mais prudente segurar uma

panela quente com cabo de madeira, do que com cabo de ferro. Já em 2011 foi explanada sobre a


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sensação que se tem de o ferro que compõe uma cadeira ser mais gelado que a parte de madeira, por

exemplo.

Ainda referente a relação do tema com o cotidiano, todas as utilizadas reportaram a situações que

podem ser vivenciadas na vida diária (Fig.4). Porém, assim como ao longo do texto, este fato teve início a

partir da obra de 2002, na qual foram apresentadas diversas fotografias para representar a ideia presente

na explicação ou até mesmo sobre a definição dos conceitos.

Figura 4 – Imagens dos livros didáticos que remeteram a situações cotidianas.

Fontes: Barros e Paulino (2002; 2008; 2011).

A realização da relação dos conhecimentos científicos apresentados nos LDs com situações

cotidianas permite despertar a curiosidade e facilitar a compreensão com maior propriedade dos conceitos

e situações apresentadas. Esta relação, segundo Cajas (2001), funciona muito bem em situações

introdutórias, as quais motivam o aprendizado. No entanto, para que esta relação surta o efeito esperado

ela deve ser problematizada, pois “[...] o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano pode recair numa

análise de situações vivenciadas por alunos que, por diversos fatores, não são problematizadas e

consequentemente não são analisadas numa dimensão mais sistêmica como parte do mundo físico e

social” (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013, p.85).

Nesta direção, a partir de 2006 houve um incremento de temas cotidianos em forma de

questionamento em pequenos boxes ao longo do texto, de maneira a conduzir ao processo de

problematização, provavelmente sendo impulsionado pelo PNLD que utiliza este como um dos critérios

avaliativos.

Além de situações corriqueiras utilizadas para relacionar o conteúdo com o cotidiano, as obras de

2008 e 2011 utilizaram Questões SocioCientíficas (QSCs) que costumam ser vinculadas na mídia. Nos

dois livros são tratados temas controversos, como o aquecimento global, a partir de um texto

complementar, e a produção energia por usinas termoelétricas, na forma de uma atividade de pesquisa em

grupo.

No texto do aquecimento global, adaptado a partir de uma revista de divulgação científica, são

discutidos aspectos históricos sobre a emissão e os tratados para a diminuição de gases do efeito estufa,

assim como as consequências ambientais futuras. Já para a abordagem do segundo tema, é sugerida a

realização de uma pesquisa que especifique como ocorre a transformação de energia térmica em elétrica,

assim como as vantagens e desvantagens relacionadas às usinas deste gênero.


1502.11

A existência de QSCs nos livros didáticos mais atuais desvela a tendência e a necessidade atual da

abordagem destes temas nas aulas de Ciências da Natureza. Estas questões envolvem temas que não

apresentam consenso na sociedade e que, geralmente, são discutidos amplamente pela mídia. Elas

envolvem aspectos éticos, morais, (PÉREZ et al., 2011), econômicos e ideológicos, que facilitam a

relação entre e permitem relacionar Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS) nas aulas (PEDRETTI, 2003;

PÉREZ et al., 2011).

As discussões em sala de aula de QSC permitem a desmistificação de informações incompletas

divulgadas pela mídia (PÉREZ et al., 2011), oportunizando a mudança de opinião e de tomadas de

decisões dos cidadãos. A partir da discussão destas questões, Reis e Galvão (2008) salientam há a

facilitação de formação de indivíduos que exerçam a cidadania de forma ativa, munidos de conhecimento

que permita a avaliação com responsabilidade dos problemas científicos/tecnológicos oriundos da

sociedade atual.

No decorrer das décadas houve aumento da proposta e da qualidade de atividades nos livros

didáticos, conforme foi discutido na seção anterior. A forma de apresentação destes elementos modificou

no período analisado, passando de meros questionários de caráter memorístico (livros de 1986, 1990 e

2002) para questões de formatos diversificados – questionários, discursivos, em grupo, de pesquisa, entre

outros – (livros de 2006, 2008 e 2011) que permitiram a reflexão.

Nos anos de 1986 e 1990 foi prática comum a produção de cadernos de exercícios que

acompanhavam o livro texto. Neste último, apareciam apenas questões de responder, sem permitir a

ressignificação dos conceitos. Já no caderno de exercícios existiam questões de associar, cruzadinhas,

caça-palavras e alguns experimentos, mas todos com o fim de memorização. A inexistência de exercícios

que priorizassem a interpretação, leitura de gráficos e de imagens, é reflexo do ensino memorístico

valorizado nas décadas anteriores (1960 e 1970), perdurando ainda na produção do material didático nas

décadas seguintes.

A partir de 2002 as obras sofreram remodelação no formato de apresentação das atividades. Estes

começaram a ser formulados de maneira a conduzir o aluno a refletir, a analisar e a formular a repostas.

Porém, foi a partir de 2006 que houve a maior mudança, pois, atividades deixaram claro que o objetivo

das questões foi fazer o aluno refletir sobre o que ele já tinha aprendido e sobre o que estava sendo

contextualizado nas questões.

No quesito da forma de trabalhar os exercícios, ou seja, individualmente ou em grupo, foi

verificado que os dois primeiros livros priorizavam a prática individual. Em 2002 foi realizado um

movimento tímido de introduzir o trabalho em grupo por meio de questões que deveriam ser respondidas

de forma colaborativa. Porém, foi de partir 2006 que esta mudança foi efetivamente implantada,

possibilitando maior interação entre os alunos, inclusive com questões alocadas ao longo do texto que

permitiram a problematização a partir de situações cotidianas e com a sugestão de atividades de pesquisa

extraclasses.

Após a análise das atividades propostas foi verificado que: I) em 1986 o número de exercícios foi

reduzido (10), sugeridos de forma individual e memorística; II) a partir de 1990 ocorreu a inserção de

problemas simples de Física; III) em 2002 houve considerável aumento no número de exercícios, porém

sem primar pela qualidade e baseados em “o que”, “como” e “defina”; IV) nos três primeiros livros os


1502.12

exercícios apareceram exclusivamente no final do capítulo; V) nas últimas quatro edições foram inseridos

exercícios em grupo, ligados ao cotidiano e de pesquisa; VI) a inserção de exercícios que conduzem a

reflexão ocorreu nas últimas três obras; e VI) ao longo dos anos houve a melhora na qualidade das

atividades e proporcionalmente o aumento no número de exercícios.

Os experimentos foram encontrados em quatro obras (1990, 2006, 2008 e 2011), sendo que, com

exceção de 2006, as demais apresentaram apenas uma sugestão. Apesar do consenso de diversos autores

em relação à importância das práticas experimentais no ensino de Ciências da Natureza (e.g.

VASCONCELOS; SOUTO, 2003; GUIMARÃES, 2009; ANDRADE; MASSABNI, 2011), a presença

nos LDs foi pouca e quase sempre ausente de elementos que facilitem a contextualização e a significação

do conhecimento, como: títulos, objetivos e roteiro de interpretação crítico, por exemplo.

A presença dos elementos acima citados propícia que os experimentos cumpram o papel desejado

no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, permite o estudante “[...] formular hipóteses, coletar

dados, interpretá-los e elaborar suas próprias conclusões” (VASCONCELOS; SOUTO, 2003, p. 99). A

partir da interação entre as dúvidas e a experimentação há a possibilidade de chegar a conclusões a partir

da mobilização dos saberes. Assim, o aluno pode se tornar protagonista no aprendizado e formulador do

próprio conhecimento, tornando-se ativo, sob a mediação do professor.

A possibilidade de risco à integridade física discente foi analisada a partir de informações que

induziram o contato com alguma situação de perigo. Assim, foi verificado se os livros usaram alguma

imagem, fizeram sugestão de experimento ou em alguma parte da escrita que possibilitou o aluno a pensar

ou a realizar algo que traga riscos a ele.

Quanto à indução por meio de imagens, foi verificada a utilização de uma ilustração (Fig.5) com

uma pessoa colocando a mão em certa quantidade de água que estava sendo aquecida e em um pedaço de

ferro, também sendo aquecido, sendo presente nas quatro primeiras obras. No entanto, apenas na obra de

2006 há uma nota que chama atenção para o risco a integridade física que a situação pode causar.

Figura 5 – Imagens que induzem a atitude que pode comprometer a integridade física do estudante.


Nas sugestões de experimentos também foi verificado uma possibilidade de risco, já que em

algumas sugestões de experimentos foi necessário o uso de ferramentas cortantes e de fogo para aquecer o

material, no caso do livro de 1990 (Fig.6), e em outras o uso da eletricidade, como na obra de 2011. O

primeiro exemplo mencionado não fez o alerta quanto ao cuidado na elaboração do experimento ou que

um adulto teria que auxiliá-lo. Porém, em 2011 os autores destacaram que o experimento “deve ser

realizado somente pelo professor. Por envolver eletricidade, há risco de choque elétrico, além de

ferimentos na manipulação de alguns materiais”.


1502.13

Figura 6 – Experimento proposto na obra de 1990 que oferece risco à integridade física.


Em trechos de textos de todas as obras é possível verificar que existe a possibilidade de o aluno

tomar algumas atitudes para verificar se realmente o que o livro está abordando é o que acontece. É o

caso do exemplo que a obra usa para explicar a ideia da quantidade de energia; nele há uma panela com

1L de água e outra com 2L, indagando qual aquecerá mais rápido. Neste trecho do texto não há o alerta de

não se realizar esta experiência, pois envolve fogo e água fervente, que podem causar queimadura.

Apesar de o “risco à integridade física” ser um critério de exclusão de uma obra do Guia, os fatos

expostos acima não condicionaram a tal fato. Assim, cabe ao professor, no decorrer da aula, chamar a

atenção dos alunos para as possibilidades de risco. Devido ao tema em questão envolver assuntos

relacionados à temperatura e ao calor há ainda mais a necessidade de externalizar alertas para evitar

situações de riscos à integridade física.

CONTRIBUIÇÕES DO PNLD À ABORDAGEM DA TERMODINÂMICA

Apesar das melhoras verificadas na qualidade do livro didático de Ciências com a avaliação do

PNLD, ainda foi possível perceber problemas nas edições. Por isto, sempre é importante o olhar crítico

sobre estas obras, mesmo após as avaliações do referido Programa, de forma a evitar possíveis influencias

negativas no processo de ensino e aprendizado.

Foi perceptível o aumento do espaço ocupado ao longo dos anos pelo tema “termodinâmica”,

assim como a diversidade na forma de abordá-lo. Porém, foi a partir de 2002 que houve grande mudança,

sendo que esta pode não ter ocorrido por acaso, pois foi a partir deste ano que os livros analisados

estiveram sob a avaliação do PNLD.

Apesar do acima constatado, o aumento do número de páginas destinado ao tratamento de

determinado assunto deve ser analisado com cautela, pois caso não seja utilizado com racionalidade pode

não ser um fator facilitador. No entanto, Rosa e Mohr (2010) acreditam que poucas páginas destinadas

para determinado assunto pode comprometer o conteúdo, pois limitam a abordagem.

Como forma de permitir que o aumento de páginas resulte em uma apresentação adequada de

determinado assunto, é importante a utilização de recursos diversificados. Assim, devem estar presentes

ao longo do texto questões de contextualização, imagens de qualidade e que complementem as

informações, curiosidades e pequenos textos para aprofundamento.

No caso da coleção considerada, os Guias do Livro Didático de Ciências (BRASIL 2004; 2007;

2010) salientam o excesso de informações que são apresentadas em trechos longos. Isto pode

desencorajar a leitura dos alunos, conduzir a uma quantidade e complexidade das informações, tornando-

se às vezes inadequadas para a faixa etária. Brasil (2010) chama a atenção principalmente para o livro do

9° ano no qual este excesso leva a uma forma de abordagem convencional, que pode conduzir à


1502.14

memorização, caso o docente não esteja atento. Este fato, por vezes, foi verificado para o tema em voga,

sendo este apresentado por meio de informações excessivas, e foi menos verificado na obra mais recente.

A linguagem utilizada nos livros foi aperfeiçoada ao longo dos anos, de forma que o conteúdo se

tornou de fácil entendimento. Embora a melhora tenha sido evidente, principalmente nas obras avaliadas

pelo PNLD, ainda há a utilização de termos de difícil compreensão, principalmente nos livros de 2002,

2006 e 2008, sendo este fato amenizado em 2011.

As imagens utilizadas ao longo dos anos melhoraram significativamente, principalmente após a

avaliação do PNLD. Este recurso é considerado na avaliação, a partir da qualidade (BRASIL, 2004;

2007), da diagramação, do estímulo à leitura e da boa relação com o texto (BRASIL, 2007; 2010; 2013).

No entanto, ainda há lacunas para serem preenchidas e superadas, como a inexistência de escalas, que são

importantes para o dimensionamento dos alunos, e a indicação de cores fantasias. Estes dois problemas

foram levantados apenas por Brasil (2004), sendo esquecidos nas edições posteriores dos guias, apesar de

persistirem.

A articulação entre texto e imagem, apesar de ser bem avaliada pelos guias (e.g. BRASIL, 2007;

2010; 2013), ainda se apresentou de forma insatisfatória. Não há uma chamada formal ao longo do texto,

sendo que isto ocorre apenas pela aproximação entre as imagens e o conteúdo escrito. Acredita-se que um

sistema de chamada formal, como por letras ou números, facilitaria a harmonia entre texto-imagem.

Assim como a qualidade e a legenda, a escala e a unificação entre texto e imagem, são

imprescindíveis para a funcionalidade dos livros didáticos de Ciências no ambiente escolar. A utilização

eficaz destes possibilitará que no momento em que o texto descreve determinada situação, a imagem

demonstre exatamente um tipo geral do exemplificado ou o próprio objeto descrito, de forma que a

escala, a legenda e a qualidade contribuam para a compreensão. Assim, as imagens cumprirão o “papel

fundamental na constituição das ideias científicas e na sua conceitualização, assim como sua

contribuição para a compreensão de diversos textos científicos” (GARAJAU; AMORIM; COSTA, 2012,

p.13).

Ainda com relação às imagens dos livros didáticos, Martins, Gouvêa e Piccinini (2005, p. 38)

afirmam que nas últimas séries do ensino fundamental “[...] passa a ser mais evidente a manipulação de

elementos composicionais, tais como cor e escala, e a consequente necessidade de seu entendimento para

a significação das entidades representadas”. Com isto, torna-se ainda mais importante à existência de

escalas na próxima edição do livro analisado, por exemplo.

De maneira geral, a cada edição dos livros houve maior preocupação em relacionar os conteúdos

com o cotidiano. No entanto, esta relação começa a tomar corpo a partir da obra de 2006, provavelmente

influenciada pelo PNLD. Assim, pode-se sugerir que, além da atualização da obra que deveria ser natural

por si só, há uma adequação aos critérios do Programa.

A partir de 2006, os capítulos foram iniciados com situações e questionamentos

problematizadores, que relacionaram o tema com o cotidiano e permitiram a externalização do

conhecimento prévio. Com isto, foi possível evidenciar a preocupação em se considerar os

conhecimentos, saberes e percepções individuais e coletivas sobre “termodinâmica” que os alunos trazem

para a sala de aula.


1502.15

No tocante aos exercícios propostos ocorreu melhora na diversidade e tipologia, sendo visível esta

mudança nos livros sob a avaliação do PNLD. Porém, ainda é necessária a inserção de exercícios

propostos que permita a contextualização e a reflexão do aluno. Neste quesito o Programa teve pouca

influência, quando comparados com os outros quesitos, pois apesar de alguns exercícios permitirem a

utilização do senso crítico do aluno, ainda há a necessidade que estes sejam cada vez menos mecânicos.

Além disto, a presença de exercícios que permitam a cooperação discente foi bastante escassa e quando

existiu, a realização foi sugerida extraclasse.

Os experimentos são apontados nos guias do livro didático de 2006, 2008 e 2011 como o ponto

fraco desta coleção. Dentre os problemas apontados pelos guias está a falta de advertência apropriada que

garanta a integridade do aluno (BRASIL, 2004) e o número pequeno de experimentos que primam pela

demonstração e verificação do que acontece (BRASIL, 2007; 2010). Curiosamente, apesar de não haver

diferença significativa na forma de apresentar os experimentos o Guia de 2014 não aponta qualquer

consideração relativo ao pequeno número de experimentos ou a apresentação destes de forma acrítica. No

entanto, estas situações ainda perduram na coleção atual no referido guia.

Embora o experimento seja um dos critérios utilizados na avaliação pelo PNLD, foi evidenciada

pouca evolução ao longo dos anos na forma de apresentação destes, mostrando-se secundário, confusos e

acríticos. Apesar disto, este não é considerado um critério de exclusão do guia, por isto a coleção sempre

figura entre as recomendadas.

A presença de roteiros confusos e a ausência de títulos, de objetivos e de questões que permitam a

análise crítica dos resultados pode tornar a aprendizagem sem significado, fazendo com que as atividades

experimentais não cumpram o papel acima destacado. Conforme destacam Vasconcelos e Souto (2003),

estas atividades devem permitir a análise de fenômenos, a partir da prática de testar as hipóteses

levantadas pelo discente, permitindo a proposição de conclusões, norteados por questões que conduzam

para tal situação.

Diante destes fatos, os professores devem adotar experimentos complementares, a partir das

concepções prévias dos alunos, identificando o tema abordado, os objetivos e esclarecendo as etapas

necessárias para a execução. Além disto, é importante problematizar a atividade a partir de questões que

permitam a reflexão e a contextualização do assunto.

A busca pela qualidade do material didático foi impulsionada pelo PNLD, porém os dados revelam

que ainda há muitas questões a serem melhoradas. Além disto, foi corroborado por Basso (2013) que

salienta que o Programa causou mudanças nos livros didáticos que possibilitaram o avanço na qualidade

em determinado critérios, como por exemplo, no aspecto da linguagem utilizada e das imagens. Mas estes

avanços ainda não são observados quanto à questão da abordagem da teoria e a metodologia utilizada

para a inserção dos conteúdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a importância do livro didático na Educação pública, seja nas áreas do Ensino

Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos – EJA, é possível inferir que o

Programa Nacional do Livro Didático tem papel importante. Este fato está alicerçado por este Programa


1502.16

disponibilizar recursos didáticos de forma igualitária, e assim contribuir para a circulação do

conhecimento científico.

O PNLD é importante quando se considera a justificativa de que todos têm o direito à Educação,

sendo o livro didático um direito preconizado por Lei aos discentes. Como os livros didáticos são de

acesso gratuito aos alunos e professores, é necessário que estes sejam de qualidade, pois participam do

processo de ensino e aprendizagem, sendo que o Programa tenta garantir este direito.

Por meio dos dados coletados e das análises realizadas referentes aos dois aspectos estabelecidos

na metodologia, foi percebido que os livros didáticos de Ciências analisados apresentaram melhora sob a

influência do Programa em relação ao tema “termodinâmica”. Porém, ainda necessitam passar por

mudanças que permitam maior qualidade destes recursos para que o processo de ensino e aprendizagem

se torne cada vez mais significativo.

As mudanças mais perceptíveis aconteceram no critério relativo à linguagem e às imagens, pois

nos livros anteriores ao PNLD (de 1986 e 1990), foi observado que não existia a preocupação aparente de

contextualizar o conteúdo apresentado. Nestes livros também foi verificado que as imagens utilizadas

anteriormente ao Programa comprometiam o aprendizado, já que não possuíam boa nitidez e usavam

somente algumas cores para representação da figura. No entanto, ainda há a necessidade de melhoras

neste quesito, como por exemplo, a adoção de escalas e a indicação do uso de cores fantasias. A

persistência em alguns casos na falta de legenda é um fator que necessita ser revisto.

Já nos livros seguintes, que estiveram sob a avaliação do Programa foi percebida a tentativa clara

de contextualizar o conteúdo com cotidiano, por meio de textos complementares e imagens. Estas últimas

passaram a cumprir a melhor a função com o aumento da qualidade, ou seja, passou a auxiliar no

entendimento do texto, despertando o aluno em aprender o conteúdo (CARNEIRO; BARROS;

JOTTA,1997).

A forma como foram apresentados os conceitos referentes ao tema “termodinâmica” também

sofreu modificação após o PNLD. Assim, na fase anterior ao Programa eles foram expostos de forma

breve, sem maiores contextualizações ou explicações, não primando por uma evolução conceitual. A

partir de 2002, foi evidenciada a melhor exposição e discussão dos conceitos, como, por exemplo, no caso

do conceito de Calor. Foi verificado, ainda, para a abordagem desses conceitos, maior preocupação em

relacionar o cotidiano a partir de exemplos e imagens.

Com relação às atividades, é sugerida maior atenção ao formato dos exercícios, de maneira que

venha estimular o aluno a ser crítico e reflexivo e então exercer sua cidadania. Apesar de ser observada

melhoras nos exercícios propostos, há ainda a necessidade de contextualizações no âmbito e proposição

de tipologias que instiguem as atividades colaborativas e que estimulem a pesquisa.

O critério que menos se verificou a contribuição do Programa foi na questão da integridade física

do aluno. As obras, sendo de forma direta ou indireta, acabam por estimular os alunos a tomarem atitudes

que possam colocá-los em risco. Não é preciso extinguir as ideias que os exemplares propõem, mas

salientar os cuidados que se devem tomar em relação à situação exposta no livro.

Por fim, apesar da contribuição evidente do PNLD, os resultados corroboram Basso (2013) que

salienta que, apesar dos avanços em aspectos gráficos, por exemplo, ainda não são observados quanto à

questão da abordagem da teoria e a metodologia utilizada para a inserção dos conteúdos. Assim, é


1502.17

necessário que os livros didáticos passem por avaliações cada vez mais críticas em relação aos conteúdos,

aos exercícios, entre outros aspectos, para que o ensino possa contribuir com a formação de um indivíduo

crítico e não apenas um reprodutor de conceitos.

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