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VALORES ORGANIZAC I O N A L E S :UN ANÁLISIS

EN EL CONTEXTO E D U CAT I VO

Renato José Casagrande

Magíster en Administración con línea de investigación en GestiónEducacional por la FGV / EBAPE (2001). Profesor de matemática yBachiller en Administración con Perfeccionamiento Profesional enLiderazgo y Gestión educacional por la Pennstate University (1996).Director General y profesor de la Facultad OPET de Curitiba- Paraná(1998 - 2003).

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires

VALORES ORGANIZAC I O N A L E S :UN ANÁLISIS

EN EL CONTEXTO E D U CAT I VO

Renato José Casagrande

Ganador del Concurso:“Incentivos al estudio de la gestión educativa 2002”

IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Renato José CasagrandeVALORES ORGANIZACIONALES: UN ANÁLISIS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

© Copyright UNESCO 2003International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentina

Traducción: Alejandra Mailhe, para Lenguaje claro. Consultora

IIE/2006/PI/H/27

No te acobardes de tus acciones; no las repudies luego de consumadas:

el remordimiento de la conciencia es indecente.F. Nietzsche

A mis padres,Elpidio y Amelia.

Agradecimientos

A los profesores, los funcionarios y la coordinadora de la Maestría de laEscuela Brasileña de Administración Pública de la Fundación GetulioVargas.

A la profesora Vera Vergara, de la Universidad Federal de Río deJaneiro, por su participación en el Tribunal Examinador.

A la profesora Heloisa Lück y al colega José Iván Prohmann, por lassugerencias, las críticas y el apoyo durante la realización de la investi-gación.

A mis compañeros de la Maestría, por la convivencia y el compañe-rismo durante ese período turbulento; en especial, a las amigas Karen ySalete, que sirvieron de apoyo en los momentos difíciles.

A los amigos Karam, Josi, Silmara y Alcyone Saliba, que contribu-yeron para la realización de este trabajo.

Al profesor Paulo Reis Vieira, por su esmero en la dirección de lainvestigación y porque la dedicación y seriedad demostradas en su vidaacadémica son un ejemplo a seguir.

A mis padres, Elpidio y Amelia, sin los cuales esta realidad no seríaposible, por el sostén emocional y el amor dedicado e incondicional. Atodos ellos, muchas gracias.

Índice

Lista de cuadros 14Lista de abreviaturas y siglas 15

1. Introducción 171.1. Formulación del problema de investigación 191.2. Objetivos de la investigación 191.3. Fundamentación teórica y práctica 201.4. Estructura de esta Tesis 21

2. Marco teórico 232.1. Contexto ambiental 232.2. Valores organizacionales 262.3. Cultura organizacional 312.4. La dinámica del ambiente educativo en las

organizaciones públicas de enseñanza 40

3. Procedimientos metodológicos 593.1. Especificación del problema de investigación 593.2. Delimitación y diseño de la investigación 623.3. Limitaciones de la investigación 75

4. Presentación y análisis de los resultados 774.1. Definición de los valores identificados en el ambiente

y en las organizaciones estudiadas 774.2. Presentación de los valores identificados en el ambiente 804.3. Análisis comparativo de los datos 120

5. Conclusiones y recomendaciones 147

Bibliografía 157

Anexo 1. Caso I: el colegio Alfa 163Anexo 2. Caso II: el colegio Beta 175Anexo 3. Caso III: el colegio Gama 187

Lista de cuadros

Cuadro 1. Ambiente técnico e institucional con ejemplos de organizaciones 25

Cuadro 2. Representación de la frecuencia absoluta de los valores por grupo 72

Cuadro 3. Representación de la frecuencia relativa de los valores por grupo 73

Cuadro 4. Valores identificados en el grupo “Sistema de mantenimiento y regulación de la educación” 82

Cuadro 5. Valores identificados en el grupo “Sociedad organizada” 100

Cuadro 6. Valores identificados en el grupo “Sindicato de profesores” 112

Cuadro 7. Comparativo de los valores identificados en relación a la categoría “Agentes” 123

Cuadro 8. Comparativo de los valores identificados en relación a la categoría “Dinámica escolar” 131

Cuadro 9. Comparativo de los valores identificados en relación a la categoría “Enseñanza” 145

Lista de abreviaturas y siglas

APM: Asociación de Padres y MaestrosCETEPAR: Centro de Entrenamiento de Profesores de ParanáFUNDEF: Fondo Nacional de Desarrollo de la Enseñanza Básica*LDB: Ley de Lineamientos y Bases**ONU: Organización de las Naciones UnidasSEED: Secretaría de Estado de la EducaciónUPE: Unión Paranaense de Estudiantes

* “Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental” en el original enportugués. Hemos optado por ajustar mejor al español el nombre de la institu-ción, aunque el mismo no coincida con la sigla FUNDEF, que preservamos tal co-mo se utiliza en el contexto educativo brasileño. [N. de la T.]** “Lei de Diretrizes e Bases” en el original en portugués. Hemos optado por ajus-tar mejor al español el nombre de la Ley, aunque el mismo no coincida con la si-gla LDB, que preservamos tal como se utiliza en el contexto educativo brasileño.[N. de la T.]

1. Introducción

La presión por el aumento de la competitividad, como factor dela propia supervivencia de las organizaciones en ambientescompetitivos, ha sido una constante mundial en los últimosaños. La globalización de los mercados, las profundas transfor-maciones ocurridas en el mundo del trabajo, en la organizacióndel proceso productivo, en el modelo de sociabilidad y en las re-laciones sociales, están alterando costumbres, patrones y com-portamientos de las organizaciones en general.

Estas transformaciones generan impactos muy profundosy desestructuradores, y afectan la humanidad de los individuosal tender a la disolución de los mismos como sujetos de la his-toria y de la razón. En este contexto, la educación adquiere ma-yor importancia, pues esta configuración exige nuevas compren-siones, nuevos conceptos, categorías e interpretaciones en elámbito educativo (Ferreira, 2000b).

En este sentido, se han observado varias transformacio-nes en la política educativa brasileña. El nuevo discurso ha po-sibilitado la participación efectiva de toda la sociedad, implican-do incluso su responsabilidad financiera. Aunque la sociedadmuchas veces no tiene claro el tipo de educación que sus jóve-nes necesitan, parece no ser indiferente a lo que está ocurrien-do en las organizaciones educativas. Ha exigido competencia,buenos resultados en el aprendizaje y la optimización de sus re-cursos (Lück, 2000a).

También se verifica el interés de grupos y organizacionesen colaborar con la escuela, generándose oportunidades para larealización de asociaciones en pro de la educación y el desarro-llo de la sociedad, lo que para los gestores escolares implica ungran desafío. El Estado pasa a permitir (e incluso a incentivar)otras formas de gestión escolar, aparentemente más democráti-cas, para lo cual exige a los gestores nuevas atenciones, conoci-

Introducción

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mientos y habilidades (Cabral Neto y Almeida, 2000; Lück,2000a).

En las organizaciones educativas contemporáneas se ob-serva que las transformaciones están directamente relacionadascon una dimensión en particular, que llega a ser predominante:la de los valores compartidos en las organizaciones. El cambiosólo ocurre cuando también se transforma la cultura organiza-cional. Esta última (al igual que los paradigmas) no puede im-ponerse: necesita ser compartida. Si no existen niveles adecua-dos de consistencia entre los valores, la cultura organizacionalpuede impedir que el cambio tenga lugar y, consecuentemente,comprometer el éxito de la organización (Costa, 1999).

Inmersos en esta realidad, Parente y Lück (2000) consi-deran que el principal desafío que hoy enfrenta la gestión esco-lar consiste en redefinir la cultura organizacional instaurada.Sin esta transformación, las innovaciones corren el riesgo devolverse ineficaces. Cada actor presente en el interior de la es-cuela tiene una importancia fundamental en la toma de decisio-nes, ya que todo se construye a través de la participación efecti-va de la comunidad escolar en su conjunto.

Considerando este nuevo escenario (en el que emergennuevas y complejas demandas para las organizaciones educati-vas), resulta especialmente relevante estudiar los valores actua-les, tanto en el ambiente en que las organizaciones se insertan,como en las propias organizaciones. De acuerdo con Meyer yRowan (1977), además de los aspectos económicos, otros facto-res (como las reglas institucionalizadas y los valores ambienta-les) ejercen influencia sobre la actividad organizacional. Por eso,resulta importante analizar los aspectos relacionados con lascondiciones internas de las organizaciones y los elementos ex-ternos provenientes del contexto ambiental, por tratarse de fac-tores determinantes del éxito de las organizaciones públicas yprivadas.

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Valores organizacionales: un análisis en el contexto educativo

1.1. Formulación del problema de investigación

Partiendo de la breve exposición precedente, la relación entre losvalores ambientales y los valores organizacionales, en las es-cuelas públicas de educación básica –particularmente, en el es-tado de Paraná–, se presenta como un tema de investigación in-teresante. En esa dirección, este trabajo aborda el siguiente pro-blema específico: ¿cuál es la relación entre los valores ambien-tales y los valores organizacionales, en la escuela pública? EstaTesis analiza esta cuestión, focalizando una realidad empíricapuntual: las escuelas públicas, en el sistema estatal de Paraná,que ofrecen educación básica (tanto en el nivel primario comoen el secundario). Para ello, se tomaron como base tres escuelaspúblicas estatales de Curitiba, en el año 2001.

1.2. Objetivos de la investigación

1.2.1. Objetivo general

Analizar la relación entre los valores ambientales y organizacio-nales en los colegios Alfa, Beta y Gama, localizados en el muni-cipio de Curitiba, en el año 2001.

1.2.2. Objetivos específicos

• Identificar los valores ambientales predominantes en el con-texto educativo.

• Identificar los valores del grupo de directivos de las escuelaspúblicas estudiadas.

• Identificar los valores del grupo de docentes de las escuelaspúblicas estudiadas.

• Analizar la relación que existe entre los valores de los gru-

Introducción

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pos de directivos y de docentes en las organizaciones estu-diadas.

• Analizar la relación que existe entre los valores ambientalesy los valores organizacionales observados en esas escuelas.

1.3. Fundamentación teórica y práctica

La relevancia del estudio de la cultura organizacional radica en elhecho de que los valores, expresión fundamental de la misma,funcionan como uno de los principales indicadores para el re c o-nocimiento del significado, y la razón de ser, de la propia org a n i-zación. En esto reside la importancia de desarrollar estudios teó-ricos que aborden los valores como elementos centrales en dichacultura, para explicar las características y el funcionamiento delas organizaciones. Por lo tanto, es de esperar que esta investi-gación contribuya al enriquecimiento de la literatura administra-tiva y a la creación de nuevas perspectivas de estudio.

Para Pant y Lachman (1998), la base del conocimientosobre el modo en que los valores organizacionales influyen en laconducción de una organización está fragmentada. En este sen-tido, este trabajo busca contribuir, de manera efectiva, para quese amplíe y profundice la comprensión de la relación que existeentre los valores ambientales y organizacionales, en las escue-las públicas del estado de Paraná.

El estudio del funcionamiento de las organizaciones edu-cativas aún es limitado: tal como advierte Mello, “...la pobrezade investigaciones realizadas hasta el presente en el país, y laurgencia que existe por encontrar soluciones ante la catastrófi-ca situación de la enseñanza pública entre nosotros, exigenprácticas orientadas a identificar en dónde existe conocimientodisponible, y a divulgarlo, en lo posible con observaciones críti-cas sobre su adaptación a nuestra dura realidad educativa”(Mello, 1994, p. 329).

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Desde el punto de vista práctico se verifican innumerablesintentos, por parte de los sistemas educativos, de implementarproyectos, planes y estrategias para optimizar la gestión educa-tiva. Sin embargo, muchas veces los sistemas (o incluso los pro-pios gestores escolares) no alcanzan los resultados esperados, yen este fracaso suele jugar un papel importante la pervivencia delos valores organizacionales y ambientales.

La fundamentación práctica de esta investigación se apo-ya en el hecho de que la situación de las escuelas públicas deeducación básica viene agravándose de manera creciente, obli-gando a una reorientación más exigente de esas organizaciones.En este contexto, los gestores actúan según sus interpretacionesdel ambiente, interfiriendo en los resultados obtenidos. Aunquemuchos son concientes de este fenómeno, todavía se requiere demás investigación para verificar la forma y extensión en que es-to sucede.

Otro factor que interfiere en la práctica de la gestión esco-lar pública es el hecho de que las presiones ambientales influ-yen significativamente en el grupo de directivos y docentes. Es-tos, a su vez, pueden también modificar el ambiente, pues exis-te un reflejo potencial de sus acciones en la construcción de larealidad escolar (Berger y Luckmann, 1996). Al comprendermejor la interferencia de esas variables sobre la organización, yel ambiente que forma parte de ella, los gestores pueden ampliarla percepción de su realidad y de su compromiso con la institu-ción en la que están insertos.

1.4. Estructura de esta Tesis

Considerando el problema de investigación expuesto, y los obje-tivos general y específicos, este trabajo fue dividido en cinco ca-pítulos. El primero se centra en introducir el tema, abordando elcontexto en el que está inserto. Luego, son presentados el pro-

Introducción

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blema de investigación, los objetivos y las fundamentacionesteórica y práctica.

El segundo capítulo expone la base teórica de la propues-ta de estudio, partiendo de las perspectivas y aspectos referidosal ambiente institucional, para luego centrarse en los valores or-ganizacionales, incluyendo una discusión sobre el tema de lacultura organizacional. Finalmente, se estudian los valores pre-sentes en las organizaciones públicas de enseñanza.

En el tercer capítulo se muestran los procedimientos me-todológicos que orientaron este estudio, teniendo en cuenta elalcance de los objetivos propuestos. Se describen las categoríasanalíticas en observación, la población, la muestra y el diseño dela investigación. Finalmente, se desarrollan métodos para la re-colección y el análisis de los datos, y se consideran las limitacio-nes del estudio.

El capítulo cuatro presenta y analiza los datos obtenidosen la investigación: por un lado, expone los datos recogidos enel ambiente; por otro, analiza comparativamente los datos refe-ridos a las organizaciones y al ambiente. En los Anexos 1, 2 y3 se presenta el análisis de cada escuela por separado.

En el quinto y último capítulo se exponen las conclusio-nes obtenidas a partir del desarrollo de esta investigación. Tam-bién se presentan algunas sugerencias para futuros estudios, yrecomendaciones para las organizaciones y agentes educativos.

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2. Marco teórico

Este estudio parte del supuesto de que los factores externos e in-ternos a las organizaciones pueden interferir en el desempeñode las mismas. Como las transformaciones ambientales son ca-da vez más intensas, las organizaciones se han vuelto más di-námicas y complejas. Nuevos factores (como la globalización dela economía, la apertura de los mercados, el desarrollo de las te-lecomunicaciones) han alterado la sociedad, causando en mu-chos casos una turbulencia ambiental (Machado da Silva,Fonseca y Fernandes, 1998). Junto a esta nueva “economía dela información”, y a la apertura de mercados a nivel mundial,muchos países emergentes han padecido dificultades para adap-tar sus modelos de competencia en los ámbitos del entrenamien-to y la educación (Castells, 1999). En la sociedad son visibles lasdificultades (a veces insuperables) para asimilar las transforma-ciones del contexto ambiental. Pero, al mismo tiempo, los cam-bios constituyen nuevos desafíos para la educación, generandootras formas de relación entre el Estado y la sociedad (Castells,1999; Kuenzer,1998).

Frente a este cuadro, y sobre todo en los últimos años, elestudio de la cultura organizacional se ha vuelto relevante: ac-tuando a nivel de la integración interna, y haciendo viables lasestrategias de adaptación al medio externo y al ambiente orga-nizacional, el estudio de la cultura organizacional permite orien-tar las transformaciones para que aumenten sus posibilidadesde éxito (Castells, 1999).

2.1. Contexto ambiental

El ambiente constituye un factor importante en el análisis orga-nizacional, por la influencia que en general ejerce en las organi-

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zaciones. Según Machado da Silva, Fonseca y Fernandes (1999,p. 1), “el ambiente externo de las organizaciones es teóricamen-te construido y, como tal, implica diferentes nociones, apoyadascada una en diversos supuestos”. El ambiente no es algo con-creto: es construido por los integrantes de las organizaciones, enun proceso de interacción. Esta noción de ambiente es la queorienta el presente estudio.

Así, un mismo ambiente puede ser concebido de maneradiferente en individuos, grupos y organizaciones; en consecuen-cia, cada uno de estos actores puede comportarse de manera di-versa en la relación dinámica entre la organización y el ambien-te (Machado da Silva; Fonseca y Fernandes, 1999). La noción de“ambiente organizacional” ha sido ampliada al considerarsetambién los elementos sociales y culturales, además de los as-pectos puramente económicos (Scott, 1995).

Un rasgo importante del contexto ambiental es su carac-terización como ambiente “técnico” e “institucional”. El ambien-te técnico implica el intercambio de bienes y servicios en el mer-cado en donde las organizaciones son valoradas por su desem-peño; simultáneamente, el ambiente institucional supone la ela-boración de reglas y normas. Para alcanzar legitimidad y apoyosocial, las organizaciones tienen que adecuarse a lo que es va-lorado en el ambiente. Ya que las organizaciones sufren presio-nes del ambiente, deben ajustar sus productos y servicios segúnlos valores del ambiente técnico, y adecuarse a las reglas y nor-mas establecidas por la sociedad (Scott, 1995).

A título ilustrativo, las organizaciones industriales tien-den a orientarse más efectivamente hacia el ambiente técnico,pues son evaluadas en términos de cantidad y calidad de bienesproducidos. Las escuelas, por el contrario, le atribuyen gran im-portancia al ambiente institucional, pues aquí el control ambien-tal incide en la adecuación de la forma y de los procesos organi-zacionales, a las presiones sociales. Así, las escuelas no sonevaluadas por “su producción en un mercado competitivo”

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(Scott, 1992, p. 132), sino principalmente por “su adecuación dela forma y de los procesos organizacionales, a las presiones so-ciales” (Crubellate y Machado da Silva, 1998, p. 3).

Es importante destacar que los ambientes técnico e insti-tucional deben ser enfocados en diferentes niveles de análisis:local, regional, nacional e internacional (Machado da Silva yFonseca, 1996).

El Cuadro 1 muestra sectores de actividad en los que sepercibe el grado de influencia de las presiones ejercidas por losambientes técnico e institucional.

Son innumerables los factores que ejercen presión sobre las or-ganizaciones. Pueden citarse, por ejemplo, las presiones am-bientales que son externas a las organizaciones (destacándoselas reglamentaciones gubernamentales: leyes, modelos competi-tivos existentes, formación cultural, entre otros), como así tam-bién las presiones internas ejercidas por el ambiente cultural.Estas presiones, en interacción con el ambiente, producen accio-

Marco teórico

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Cuadro 1

Ambiente técnico e institucional con ejemplos de organizaciones

Fuente: Scott (1992, p. 133).

Ambiente

Técnico

Fuerte

Débil

Servicios deutilidad pública:bancos,hospitales.

Clínicas de salud mental,escuelas,órganos públi-cos, iglesias

Industriasmanufactureras

Restaurantes,clubes de salud,asistencia al niño

Ambiente institucionalFuerte Débil

nes diferentes, aun cuando haya semejanza en los contextos enque se insertan (Wright, Kroll y Parnel, 1998).

En ese sentido, individuos, grupos y organizaciones pue-den percibir de manera diferente el mismo contexto institucionaly, en consecuencia, actuar de forma diversa en la dinámica derelación entre la organización y el ambiente (Machado da Silvay Fonseca, 1996).

De acuerdo con las consideraciones referidas a las influen-cias y presiones externas ejercidas sobre las organizaciones edu-cativas, este estudio subraya la importancia de analizar la re l a-ción existente entre los valores predominantes en el contexto am-biental y en el seno de dichas organizaciones. De este modo, losv a l o res ambientales se definen como un conjunto de criterios yp a t rones que indican aquello que es valorado e institucionalmen-te aceptado como curso de acción de las organizaciones (Hiningsy Greenwood, 1996; Crubellate y Machado da Silva, 1998).

Para establecer un cuadro comparativo de los valores pre-sentes en el ambiente y en las organizaciones educativas, debeconsiderarse la existencia de grupos que, dentro de una mismaorganización, pueden tener percepciones y valores diferencia-dos, implicando por ende la presencia de subculturas. Para abor-dar el objeto de esta Tesis deben analizase los valores comparti-dos por los directivos (directores y equipo técnico-pedagógico) ypor los profesores de las escuelas analizadas. También es impor-tante considerar ciertos aspectos de la cultura organizacional yde las subculturas en general, para luego abordar los valorespresentes en las organizaciones públicas de enseñanza.

2.2. Valores organizacionales

Enz (1988) define el valor a partir del énfasis en las preferen-cias que los individuos ordenan y sostienen según los medios yfines deseados, o que las organizaciones necesitan adoptar para

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su continuidad. Los valores constituyen un sistema normativo yracionalizado de preferencias, que influyen en la elección deciertos cursos de acción o de resultados en la organización(Beyer, 1986; Pant y Lachman, 1998).

El éxito de una organización depende de su astucia parasaber utilizar los valores de la sociedad global como apoyo paralas normas que desea implantar. Esta conducta le asegura un al-to grado de adhesión del personal a la filosofía que ella propone(Lemaître, 1984).

La organización se mantiene por medio de formas simbó-licas. Es una representación del mundo; por ende, simboliza lasrelaciones y construye un universo de significaciones del ser hu-mano. Los valores actúan como elementos integradores; son cla-ves en el análisis e interpretación de la cultura organizacional ypueden considerarse como su esencia (Schein, 1985; Freitas,1991; Fleury & Fleury, 1995).

Sin embargo, los valores no son meros bienes deseados,sino “reglas” desarrolladas por los individuos para orientarlosen sus vidas; son criterios en los que se basan las personas pa-ra decidir lo que deben desear. Así, el valor deja de ser algo abs-tracto para ser considerado un continuum en el cual ciertos va-lores adquieren mayor importancia que otros, expresando unadisposición de jerarquía que se concreta a través de las eleccio-nes (Schein, 1985).

De este modo, los valores desempeñan un rol en relacióntanto a los objetivos organizacionales como a las necesidades delos individuos. Dicho en otros términos, los valores organizacio-nales pueden redundar en mensajes y comportamientos consi-derados “adecuados”, transmitiendo naturalmente los conteni-dos a los demás miembros de la organización (consiguiendo,así, la adhesión y reproducción de comportamientos posibles). Ala vez, también pueden permitir la autonomía de los individuosen la aceptación (o no) de contenidos, reconstruyéndolos (Dinizde Sá y Lemoine, 2000).

Marco teórico

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Inclusive, se observa que los valores contribuyen a la re-solución de tres cuestiones: 1) la conciliación de intereses indi-viduales y de grupo; 2) la elaboración de una estructura, nece-saria para la organización, que contemple la definición de pape-les, normas y reglas para relaciones y organizaciones de traba-jo, y 3) la conciliación entre los intereses de la organización ydel medio social y natural, capaz de responder a la necesidad dela organización de producir y sobrevivir, al obtener del medio lamateria prima, y realizar los intercambios de producción y co-mercialización (Tamayo y Gondim, 1996).

Los valores legitiman la existencia de la organización (suestructura y su funcionamiento, incluyendo patrones de conduc-ta de las negociaciones y las prácticas) en un contexto socialmás amplio. En consecuencia, pueden legitimar o sancionar al-ternativas estratégicas como “deseables” y “aceptables”, deacuerdo al contexto organizacional. Los valores poseen un papelcentral en la formulación e implantación de la estrategia, indi-cando que el comportamiento de un individuo o grupo se rigepor criterios que orientan la elección de los objetivos y de losmedios para alcanzarlos (Tamayo y Gondim, 1996). En estesentido, Pant y Lachman (1998) sugieren que los valores orga-nizacionales influyen en el desempeño de las organizaciones yque, según el tipo de relación entre los valores organizacionalesy la estrategia adoptada, los valores actuarán como elementosde restricción o de impulso de este desempeño.

En una toma de decisión organizacional no sólo incidenlos valores personales de los directivos responsables: tambiénintervienen otros valores, frente a los cuales la organización sesiente presionada a responder. De esta forma, los autores aquíconsiderados enfatizan la existencia tanto de valores en el inte-rior de la organización, como de valores pertenecientes al con-texto externo, y que también inciden en la toma de decisión or-ganizacional (Haberstroh y Gerwin, citado en Beyer,1986).

Junto con los valores, también los intereses actúan como

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mediadores de las adaptación organizacional a las presionesambientales, dado que expresan necesidades reales o potencia-les, relacionadas con la adquisición o el mantenimiento de re-cursos, para el logro de objetivos de individuos o grupos, a par-tir de los resultados propuestos a la organización de forma ge-neral (Hinings y Greenwood, 1996). Por esta razón, deben con-siderarse los intereses tanto en el análisis del proceso de inter-pretación de la realidad ambiental como en la elección de alter-nativas de acción organizacional.

Para Machado da Silva y Fonseca (1996), los interesesdeben ser tenidos en cuenta como factores que intervienen en ladinámica de adaptación organizacional. Así, el estudio de valo-res e intereses, en relación al tipo de adaptación organizacional,explica, en cierta medida, el hecho de que se obtengan diferen-tes respuestas organizacionales frente a contextos ambientalesaparentemente similares.

Los intereses abarcan un conjunto complejo de pre d i s p o-siciones que implican objetivos, valores, deseos, expectativas(y otras orientaciones e inclinaciones) que llevan a la personaa actuar en una dirección y no en otra. Existen otros modos dedefinir y analizar esa búsqueda y defensa de intereses. Una for-ma (especialmente relevante para entender la política org a n i z a-cional) es concebir intereses basados en tres dominios interc o-nectados, en relación a las tareas, la carrera y la vida personalen la organización. Los intereses de las tareas se vinculan conel trabajo que alguien debe desempeñar; los intereses de carre-ra se re f i e ren a las aspiraciones y visiones sobre cómo debe sersu futuro (independientemente del trabajo que está siendo de-sempeñado), y los intereses de vida personal (o los llamados“ i n t e reses extramuro”) configuran la forma de actuar tanto enrelación al cargo como a la carrera. Así, los valores e intere s e so rganizacionales funcionan como limitadores de los pro c e s o sde cambio (Morgan, 1996). Para Machado da Silva, Fonseca yF e rnandes (1998), las resistencias al cambio están re l a c i o n a-

Marco teórico

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das con la configuración de valores e intereses que posee unao rganización.

De este modo, se verifica que los valores de la empresa in-tegran, guían y conducen diversas actividades desarrolladas porsus miembros, teniendo los siguientes atributos: que se trata deconstrucción colectiva; que es algo deseable, accesible y factiblepara un grupo; que es un patrón de selección de alternativas, yque posee carácter integrador y orientador. Estos valores termi-nan reflejando lo que realmente es prioritario para los partici-pantes de la organización, y constituyen los indicadores por loscuales, en el ámbito organizacional, una persona o grupo elige orechaza objetivos, soluciones y procedimientos, influyendo asísobre los lineamientos estratégicos. Resumiendo, los valoresacaban proporcionando un sentido de dirección común a todosy una guía básica de comportamiento organizacional (Freitas,1991).

Schein (1985) fortalece la noción de que la cuestión de losvalores es esencial en los estudios culturales. Tamayo y Gondim(1996), a partir de Schein, presentan una escala de valores in-dividuales y organizacionales, adoptando la noción de que losvalores consisten en aquello que se desea, en aquello que es per-cibido como correcto y apropiado al desearlo para sí mismo y pa-ra los otros. Por ende, los valores son considerados normas abs-tractas que trascienden los impulsos de momentos y situacionescoyunturales. Medir los valores sigue implicando un desafío pa-ra estudiosos e investigadores. Por tratarse de una variable in-tangible, se ha discutido la validez de la elaboración de escalascapaces de constatar valores individuales y/u organizacionales.A pesar de esta dificultad, no se descartan iniciativas válidas so-bre el tema.

Al construir una escala de valores organizacionales, elobjetivo de Tamayo y Gondim (1996) es identificar la naturale-za de las creencias, los valores que predominan en la organiza-ción y el tipo de motivación característico pues, de alguna for-

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ma, las creencias y los valores terminan expresando los intere-ses y los deseos de los miembros de la organización.

El modelo de Tamayo y Gondim se basa en la percepciónde los miembros de una organización sobre los valores que de-terminan y sostienen el clima y la cultura organizacional. Estapercepción es considerada un elemento cognitivo que les permi-te crear una representación mental de la organización, un mode-lo interno que guía el comportamiento de las personas y sus for-mas de pensar y actuar, y a partir del cual pueden elaborar ex-plicaciones sobre el funcionamiento de la organización (Tamayoy Gondim, 1996).

Todas estas contribuciones evidencian que los valoresconstituyen uno de los instrumentos más importantes para lacomprensión de la cultura organizacional. Esta es reconocida co-mo un proceso de socialización por medio de un sistema de va-lores, vivenciados como una experiencia subjetiva y compartidaque, en las organizaciones, permite simbolizar y medir las nece-sidades individuales y organizacionales (Diniz de Sá y Lemoine,2000).

2.3. Cultura organizacional

Los valores y los intereses son elementos básicos para la forma-ción de la cultura organizacional, ya que los valores están liga-dos a las concepciones y las tradiciones fuertemente arraigadasentre los miembros de la organización, y los intereses envuelvena las relaciones de poder entre individuos y grupos en el perma-nente proceso de cambio o de mantenimiento del status quo.Así, los valores y los intereses se consideran elementos media-dores en el proceso de cambio o de mantenimiento de los patro-nes de actuación ya establecidos en las org a n i z a c i o n e s(Machado da Silva y Fonseca, 1996).

Por ende, los valores/creencias forman el corazón de la

Marco teórico

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cultura, definen el éxito en términos concretos para los emplea-dos, estableciendo los objetivos que deben ser alcanzados en laorganización. Los mismos representan la esencia filosófica de laorganización para alcanzar el éxito, pues son los que dan senti -do y dirección común a todos los empleados, guiando el compor-tamiento diario (Deal y Kennedy, 1982).

Para Sackmann (1992), a pesar de las diferentes perspec-tivas adoptadas en los estudios de la cultura, el abordaje queprevalece en la literatura es el que focaliza los componentes cog-nitivos (presupuestos, creencias y valores). Las definiciones de“cultura organizacional” varían según el concepto resaltado co-mo factor clave para su comprensión, destacándose las de “ideo-logía”, “creencias”, “presupuestos básicos”, “valores comparti-dos”, “entendimientos importantes”, “voluntad colectiva” y“programa colectivo de la mente humana”, entre otros.

El interés por el estudio de la cultura organizacional no esreciente, aunque el tema empezó a adquirir importancia en lasdos últimas décadas. La literatura referida a la Administraciónincluye algunos autores que, desde principios de siglo (aunquede forma incipiente), mencionan la influencia de los aspectosculturales en el estilo de gestión. Ya a mediados de siglo, Jacques(citado en Diniz de Sá y Lemoine, 2000) describía la cultura or-ganizacional como un conjunto de actitudes, costumbres, hábi-tos y valores, y consideraba la cultura como un factor determi-nante en el estilo de gestión de las empresas.

Pero el estudio de la cultura ganó relevancia en la décadadel ochenta, cuando ésta pasó a concebirse como un punto cla-ve para el análisis de las empresas. En estos últimos años, lacultura organizacional se ha convertido en uno de los temas másestudiados en el área de la administración.

Es posible preguntarse por qué la cultura es fundamentalen el análisis de las organizaciones. Por ejemplo, Deal yKennedy (1982) consideran que el éxito de los japoneses se de-be a su habilidad para mantener una cultura fuerte y coherente

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en todo el país: en Japón, los valores presentes en las organiza-ciones son, en verdad, una extensión de los trazos culturalesexistentes a nivel nacional.

Para Hofstede (1998), la cultura organizacional es a talpunto relevante, que está inserta en temáticas tales como con-trol, estrategia y estructura, y no puede ser ignorada ni por losestudiosos ni por las organizaciones.

Este abordaje de los aspectos culturales viene asumiendoun papel importante en la teoría y en la investigación organiza-cional, especialmente para entender cuál es la influencia de losaspectos subjetivos de la vida en sociedad sobre los procesos or-ganizacionales y administrativos. Los valores, componentes cla-ves de la cultura organizacional, pueden considerarse como laesencia que orienta la vida de la organización.

Para Lück (2001, p. 2), “el empeño por conocer la cultu-ra y el clima organizacional implica un esfuerzo por comprenderla personalidad de la organización, que explica sus acciones yreacciones y, en gran parte, determina sus posibilidades y resul-tados”.

En la literatura especializada, el concepto de “cultura or-ganizacional” es empleado para referir nociones heterogéneas, ymuchas veces divergentes. En este sentido, es posible encontrardesde trabajos que conciben la cultura como una variable queinterviene en el pragmatismo gerencial, hasta estudios más ana-líticos para los cuales la cultura contribuye a interpretar el pro-ceso de construcción y reconstrucción de la realidad organiza-cional (Sackmann, 1992).

En el abordaje de la cultura organizacional como variable,el énfasis de los estudios recae principalmente sobre la posibili-dad de gerenciamiento de tal fenómeno: el objetivo fundamentalconsiste en obtener patrones elevados de eficiencia organizacio-nal por medio del desarrollo de culturas fuertes e integradas(Schein, 1985).

Entre las tantas definiciones existentes de “cultura orga-

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nizacional” se destaca la desarrollada por Schein, para quien “lacultura está formada por el conjunto de supuestos básicos queun grupo inventó, descubrió o desarrolló, al aprender a lidiarcon los problemas de adaptación externa e integración interna,y que funcionaron lo suficientemente bien como para ser consi-derados válidos y enseñados a nuevos miembros como formascorrectas de percibir, pensar y sentir en relación a esos proble-mas” (Schein, 1985, p. 6).

Para Fleury y Fleury (1995, p. 27), la cultura organizacio-nal es “un conjunto de valores, expresados en elementos simbó-licos y en prácticas organizacionales que, en su capacidad de or-denar, atribuir significaciones y construir la identidad organiza-cional, actúan como elementos de comunicación y consenso, yexpresan e instrumentan relaciones de dominación”.

La cultura organizacional puede ser dividida en tres nive-les: 1) el nivel externo o de cultura observable, que correspondea las manifestaciones visibles de la cultura (como el lenguaje, elarte, la arquitectura y la tecnología); 2) el nivel de los valores yde las ideologías, que se refiere a las reglas, los principios, lasnormas, los valores morales que gobiernan el comportamientode los individuos, y 3) el nivel de las hipótesis de base, que co-rresponde a los valores subyacentes e inconscientes. Los dosprimeros niveles son manifestaciones de la cultura, mientrasque el tercero forma la cultura propiamente dicha (Schein,1985).

A partir de la división propuesta por Schein (1995) yHofstede (1998) se separa la cultura en valores y prácticas. Lasprácticas son las manifestaciones de la cultura, traducidas ensímbolos, héroes y rituales, mientras que la esencia de la cul-tura está formada por los valores que interpretan los senti-mientos como bueno y malo, bello y feo, regular e irre g u l a r, ra-cional e irracional. En general, estos sentimientos son incons-cientes e invisibles, y se ponen en evidencia en diferentes com-p o rtamientos.

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La visión representativa de la cultura se halla presente enla mente de sus miembros más que en los conjuntos concretosde reglas y relaciones, dado que las organizaciones son, enesencia, realidades socialmente construidas.

Muchas organizaciones son dirigidas por gerentes autori-tarios que habitualmente manipulan el poder como resultado desus características personales, lazos de familia o habilidad paraconcentrar su influencia y prestigio dentro de la organización(Morgan, 1996). En ese tipo de organizaciones, las bases del or-den práctico tienden a ser autocráticas, en lugar de democráti-cas, debido a que el poder final de acción está en manos de unúnico individuo o grupo (que generalmente toma todas las deci-siones principales de la organización). Aunque sea cada vezmás raro encontrar en la práctica una organización totalmenteautocrática, todavía muchas presentan fuertes tendencias de es-te tipo (Morgan, 1996).

La cultura de una empresa es considerada un conjuntocomplejo de creencias, valores, presupuestos, símbolos, artefac-tos, conocimientos y normas, frecuentemente personificados enhéroes, difundidos por los sistemas de comunicación y por eluso de mitos, historias y rituales, además de procesos de endo-culturación (Barney, 1986).

Los artefactos se dividen en verbales, comportamentalesy físicos. Como artefactos verbales se entienden los mitos, loshéroes y las historias. Los rituales y las ceremonias son clasifi-cados como artefactos comportamentales. Finalmente, los físicoscorresponden al arte de la organización, la tecnología y los sím-bolos representativos de la cultura, como los carteles, diarios,panfletos y monumentos (Deal y Kennedy, 1982).

Los mitos relacionan las historias y los valores organiza-cionales. Las historias pueden ser definidas como relatos basa-dos en hechos reales, aunque mezclen la verdad y la ficción.Forman una trama dramática de eventos imaginados para expli-car orígenes y transformaciones organizacionales. Los héroes

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son figuras simbólicas que obedecen al carácter motivador de laorganización. Otro tipo de artefactos son los comportamentales:los ritos y ceremonias, definidos como la exteriorización prácti-ca de la cultura. Los artefactos físicos son los símbolos de la or-ganización. Al relacionar los patrones observados externamentecon las imágenes mentales, los símbolos dan significado a loscomportamientos organizacionales. A través de ellos, las ideas ylos pensamientos son transformados en objetos materiales (Dealy Kennedy, 1982).

Para Morgan (1996), la cultura de una organización vamucho más allá de los meros lemas, del lenguaje evocativo y delos símbolos, historias, mitos, ceremonias y rituales. Los patro-nes de comportamiento decoran la superficie de una vida orga-nizacional, ofreciendo pistas sobre la existencia de un significa-do mucho más profundo y difundido. Para comprender la cultu-ra organizacional es necesario analizar cómo se crea y se man-tiene el sistema, tanto en sus aspectos banales como en los másdecisivos.

La cultura organizacional puede actuar como factor deaceptación o de resistencia frente a los cambios organizaciona-les. La noción de poder y los aspectos correlativos (principal-mente los intereses), están esencialmente vinculados con la no-ción de cultura organizacional. La idea básica es que la culturase forma en un proceso que demanda cierto tiempo de conviven-cia e intercambios sociales entre los agentes de la realidad(Morgan, 1996). Para Martin (1992), la naturaleza fundamen-tal de una organización se basa en la cultura corporativa, en laorganización más formal (a través del organigrama), y en lasnormas de procedimientos. Este es uno de los motivos que llevaa ese autor a sugerir que, en este caso, la cultura de la organi-zación puede ser el factor más importante del que dependa eléxito o fracaso de la misma (Martin, 1992).

No obstante, para Morgan (1996) no se puede seguir con-cibiendo la cultura como una simple variable en las sociedades

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o las organizaciones; por el contrario, se trata de un fenómenoactivo, a través del cual las personas crean y recrean el mundoen que viven. Incluso, este autor subraya que muchas organiza-ciones tienen culturas fragmentadas de ese tipo, en donde laspersonas dicen una cosa y hacen otra.

La cultura organizacional también debe ser vista como unsistema de culturas integradas. Siempre pueden surgir divisio-nes subculturales, porque los miembros de la organización tie-nen lealtades divididas. No todos están completamente compro-metidos con la organización en que trabajan. Por ejemplo, al in-volucrarse en el trabajo con amistades o grupos sociales, las per-sonas pueden desarrollar prácticas subculturales específicas co-mo forma de darle más sentido a sus vidas, atendiendo a nor-mas y valores que promueven fines personales, en lugar de loso rganizacionales (Morgan, 1996; Casagrande y Pro h m a n n ,2001).

Estudios de diferenciación muestran que las subculturas,en el interior de las organizaciones, pueden reflejarse y ser par-cialmente determinadas por los grupos culturales de la sociedadcomo un todo. Por ejemplo, subculturas funcionales en el inte-rior de las empresas pueden reflejar subculturas ocupacionalesque se entrecruzan y atraviesan las fronteras entre la empresa yel ambiente. Gregory (1983) cita el ejemplo de los contadores,que parecen ser iguales en cualquier lugar. Aquí, la variacióncultural está localizada en una o más subculturas; las variacio-nes tienden a ser incrementadas y las innovaciones se realizans o b re todo por las presiones del ambiente org a n i z a c i o n a l(Casagrande y Prohmann, 2001; Meyerson y Martin, 1987).

Un tipo de organización que presenta características bas-tante diferenciadas de las demás (y por eso merece ser destaca-da) es la cultura de un sindicato. Con frecuencia, la batalla porel control ideológico queda claramente definida, pues los sindi-catos son, por naturaleza, contra-organizaciones (ya que suexistencia se basa en que los intereses del empleador y del em-

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pleado tienden a no coincidir). Los sindicatos poseen historiasculturales propias, específicas, que varían de industria a indus-tria, y de organización a organización, dentro de una misma in-dustria. “Los valores y normas de la cultura sindical frecuente-mente impactan de manera significativa en el mosaico de la cul-tura, subcultura y contracultura que caracteriza la vida de cual-quier organización” (Morgan, 1996, p. 132).

Finalmente, Morgan afirma que “...las organizaciones sonmini-sociedades que tienen sus propios patrones diferenciadosde cultura y subcultura” (Morgan, 1996, p. 125). Así, una orga-nización puede verse como un grupo bien integrado, o como unafamilia que cree en el trabajo en equipo; otra puede estar im-pregnada por la idea de que “nosotros somos los mejores de laindustria y pretendemos seguir así”; otra puede estar muy frag-mentada en grupos que piensan de manera muy diferente. Es-tos patrones de creencias o significados (compartidos, fragmen-tados o integrados, y apoyados en diversas normas operaciona-les y rituales) pueden ejercer una influencia decisiva en la habi-lidad total de la organización para enfrentas desafíos.

Al abordar la cultura organizacional, muchos autores par-ten del análisis de la cultura nacional. Hofstede (1998) demues-tra el contenido cultural norteamericano implícito en los presu-puestos de varias teorías de la administración. Algunos estudiossobre estrategias internacionales han identificado la importanciade conocer y respetar la cultura del lugar donde se pretende ac-t u a r, como ventaja competitiva para las org a n i z a c i o n e s(Rodrigues y Duarte, 1999).

Según Tropenaars (citado en Diniz de Sá y Lemoine,2000), lo que particulariza a cada cultura son las creencias quediferencian a los grupos. Los participantes de cada cultura tien-den a juzgar sus propios comportamientos sociales como uni-versales, y a explicar los de las otras sociedades o países a tra-vés de su propia matriz cultural.

Para Rodrigues y Duarte, “la cultura nacional es represen-

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tada por los trazos más comunes y generales que definen a lacultura local (del país extranjero) y que se expresan por mediode valores, y del comportamiento de personas o grupos en orga-nizaciones o en actividades de colaboración internacional”(Rodrigues y Duarte, 1999, p. 41).

Esas mismas características culturales son perceptiblestambién en las situaciones de trabajo. Generalmente, el brasile-ño espera que la organización reproduzca la familia: desea sen-tirse en el trabajo “como en casa”, con hospitalidad, armonía, ysin luchas o competencias. Las relaciones, las reglas y la jerar-quía son identificadas como una realidad social y política próxi-ma al clan. El pueblo brasileño también se caracteriza por unsentimiento de colectividad, y valora los contactos humanos yculturales, la aproximación, la colaboración y la integración(Diniz de Sá y Lemoine, 2000). Así, conciben la empresa comoun grupo que trabaja en conjunto y establece relaciones socialescon otras organizaciones, prevaleciendo el afecto por sobre laneutralidad (Tropenaars, citado en Diniz de Sá y Lemoine,2000).

A la vez, la principal característica del trabajador brasile-ño es el gerenciamiento personalista: el mundo del trabajo toda-vía se confunde mucho con el mundo de la familia. Aún existeuna tendencia a la no distinción entre el cargo y la persona quelo ocupa (Hofstede, 1987). Barbosa (1992) destaca otros valo-res, como la preferencia por una buena relación en el trabajo,por una oposición a la competencia individual y por una gestiónparticipativa.

No obstante, se sabe que el rasgo más destacado del esti-lo gerencial brasileño es el jeitinho (la “vuelta” o el “rebusque”para “darse maña”), que puede entenderse como una forma “es-pecial” de resolver problemas o situaciones difíciles. A través deesta estrategia, el brasileño tiende a encontrar una solucióncreativa para cualquier emergencia, aun transgrediendo reglas onormas preestablecidas (Barbosa, 1992).

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2.4. La dinámica del ambiente educativo en las organizaciones públicas de enseñanza

2.4.1. Contexto ambiental

Las organizaciones educativas vienen enfrentando el desafío deasumir nuevas funciones para las cuales todavía no han adqui-rido condiciones suficientes. La complejidad de las relacionespolíticas y sociales, originada por las nuevas demandas, requie-re superar los referentes (culturales, políticos y sociales) tradi-cionalmente convencionalizados. Estas organizaciones hanmantenido indefinidamente el mismo modelo, preservándose decualquier factor que las pusiera en riesgo pues, hasta hace poco,las escuelas se resistían a traspasar “los límites de sus muros”(Pazeto, 2000).

Mientras las instituciones tradicionalmente reconocidas,como la escuela, siguieron sus modelos, la sociedad tomó nue-vos rumbos, bajo la influencia de una cultura globalizada, conformas y ritmos orientados por factores reales y multidetermina-dos. Así, “mientras muchas organizaciones, en especial las quecomponen el mercado de producción de bienes y servicios, seimpregnaron de nuevos valores, las instituciones educativasaún no han tomado conciencia de la necesidad de crear una ges-tión ágil, dinámica y comunicativa para aplicar sus estrategias”(Pazeto, 2000, p. 165).

Se puede afirmar que, en Brasil, con la promulgación dela Constitución de la República Federativa del Brasil de 1988, laspolíticas educativas pasaron a estar marcadas por importantesmodificaciones, destacándose sobre todo las de orden legal einstitucional. En ese período, emergió el debate sobre el rol de lanueva escuela, desafiando el modelo vigente hasta entonces. Sehizo hincapié en que las escuelas tienen reservas de mercado,están protegidas de la competencia por la tradición y el espíritude lealtad construidos a lo largo del tiempo, y tienen condicio-

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nes para sobrevivir tranquilamente, sin cambiar sus medidas defuncionamiento (Dourado, 2000; Lück, 2000c).

A partir de la Constitución de 1988 se hizo visible, entreotros temas, la cuestión de la gestión democrática en la escuela:por medio de la elección de sus directivos, y de la implementa-ción de los consejos de escuela*, se ampliaría la participación so-cial en la defensa del interés público y, a la vez, se generaría unmayor control de la escuela pública como espacio de coparticipa-ción y corresponsabilidad del Estado y la sociedad (Parente,2000; Paro, 2000; Medeiros y Machado, 1995).

De hecho, los cambios ocurrieron con la aprobación de laLey de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDB) /nº 9394, promulgada en 1996: “la LDB, a pesar de sus límites ycondicionamientos, pasó a representar la expresión de las lu-chas llevadas a cabo entre las diversas fuerzas sociales; de estaforma, llamó la atención sobre las políticas educativas en el paísy, consecuentemente, sobre las políticas de democratización dela escuela y de la gestión escolar” (Dourado, 2000, p. 78).

Esta Ley re a f i rmó las conquistas alcanzadas en el campode la gestión, enfatizando dos dimensiones fundamentales, re f e-ridas a la mejora de la calidad y el desempeño de los sistemaseducativos: el fortalecimiento de la gestión democrática de la es-cuela, y el régimen de colaboración entre las instancias federales.

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* Conselho escolar” en portugués en el original. Hemos traducido esta expresióncomo “consejo de escuela” para evitar así la asimilación al concepto de “consejoescolar”, que tiene otra significación en el contexto argentino. Del mismo modo,la expresión “orientador escolar” (en portugués en el original) ha sido traducidacomo “consejero de escuela” y no como “consejero escolar”. En el estado de Pa-raná, los “orientadores escolares” intervienen en el “conselho escolar”, que cons-tituye un órgano de participación directa de la comunidad en la escuela. Esta ins-titución apunta a fomentar un estilo de participación colectiva, democrática y des-centralizada, que ha creado una fuerte tradición en el contexto pedagógico brasi-leño. En este sentido, se diferencia marcadamente del perfil más eminentementepolítico del Consejo Escolar que rige, por ejemplo, en cada uno de los distritos dela provincia de Buenos Aires. [N. de la T.]

El Artículo 14 de esa Ley estableció que los sistemas deenseñanza definirían normas de gestión democrática en la en-señanza pública de la educación básica, según sus peculiarida-des y conforme los siguientes principios: 1) la participación delos profesionales de la educación en la elaboración del pro y e c-to pedagógico de la escuela, y 2) la participación de las comu-nidades escolar y local por medio de consejos de escuela o equi-v a l e n t e s .

El Artículo 15 dispuso que los sistemas de enseñanzaasegurarían a las unidades escolares públicas de educación bá-sica, grados progresivos de autonomía pedagógica, administra-tiva y de gestión financiera, observadas las normas de derechofinanciero y público.

Así, cumpliendo con la Constitución, la Ley de Lineamien-tos y Bases contribuyó a instaurar la gestión democrática en laescuela, institucionalizando la escuela autónoma a partir de ladescentralización de actividades y de poder (Parente, 2000;Paro, 2000; Gutiérrez y Catani, 2000).

2.4.2. Gestión democrática

En los sistemas estatales de enseñanza se tiende a implementarprocesos de descentralización y desconcentración, delegándoseel poder decisivo a las municipalidades, e instituyendo la auto-nomía de la escuela en torno a las áreas administrativa, pedagó-gica y financiera. En ese caso, la descentralización “... por un la-do, presupone la distribución de espacios de ejercicio del podero de los objetos de decisión, es decir, de las atribuciones inhe-rentes a cada esfera del gobierno; por otro, presupone la redis-tribución de los medios para ejercer el poder, o sea, los recursoshumanos, financieros y físicos” (Tobar, 1991, p. 97).

Según Parente (2000), la descentralización es adoptadacomo una de las medidas más importantes para solucionar lacrisis de gestión. Para esta autora, esa descentralización es po-

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sitiva si se adopta con el rigor necesario que requiere la realidadnacional, regional y local.

Sin embargo, la descentralización de la administración nodebe entenderse sólo como una condición de la forma de dirigir,pues también está unida a un objetivo político fundamental (laprofundización democrática) ya que, de este modo, diversas ins-tancias y grupos sociales intervienen en asuntos que los afectan,sintiéndose corresponsables por el funcionamiento de la educa-ción y su mejora (Sacristán, 1998).

Parente (2000) considera que la descentralización de laescuela pública nació con el proceso de transición democrática,y se amplió con el reconocimiento social de la necesidad de me-jorar el perfil educativo brasileño, en la búsqueda de una igual-dad de oportunidades y de una superación de los índices eleva-dos de repetición y deserción escolar. Por lo tanto, la descentra-lización surgió con la democratización de la escuela pública, pa-ra garantizar el acceso y la mejora en la calidad educativa.

Con la descentralización se inició la discusión sobre la au-tonomía de la escuela, ya que tanto la descentralización como laautonomía son procesos complementarios e interdependientes,por su carácter limitado. Esto se debe a que la escuela formaparte de un sistema, y se relaciona institucionalmente con él ob-servando y participando de las definiciones macro-políticas, rin-diendo cuenta de las actividades y resultados, y cumpliendo lasnormas generales del sistema educativo que garantizan su uni-dad. “Así, la autonomía es entendida como un principio regula-dor de las relaciones entre la escuela, el sistema educativo y elsistema social, y solamente su construcción podrá conducir auna articulación entre los ámbitos endógeno y exógeno, macroy micro, y a asumir la responsabilidad por todo” (Parente, 2000,p.15,16).

Según Lück (2000a), la autonomía de la escuela es unanecesidad especialmente porque hoy los gestores necesitan de-cidir con rapidez, para promover transformaciones urgentes y

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consistentes, respondiendo a una sociedad que reclama y pre-siona por resultados. Para Lück, la autonomía no debe referirsesimplemente a las cuestiones financieras, sino principalmente alas cuestiones políticas; debe implicar el ejercicio de la toma dedecisiones compartidas y comprometidas, con talento y compe-tencia, colectivamente organizadas y articuladas, para la resolu-ción de problemas y desafíos educativos, asumiendo los resulta-dos de esas acciones.

La autonomía supone libertad y capacidad de decidir, pe-ro no se la puede confundir con “independencia”. Su conceptoestá etimológicamente unido a la idea de autogobierno, la facul-tad que tienen los individuos (o las organizaciones) de regirsepor reglas propias (Barroso, 1995). La autonomía siempre esejercida en un contexto de interdependencia y en un sistema derelaciones; por eso, es una forma de dirigir las diversas depen-dencias a las que los individuos y grupos están sujetos en el me-dio biológico o social, según sus propias leyes (Parente, 2000,p.16).

A partir de la descentralización y la autonomía se buscagarantizar la gestión democrática de la escuela (que, de hecho,sólo se hará efectiva en caso de que exista una participación in-dividual de sujetos históricos capaces de adoptar actitudes autó-nomas, y teniendo conciencia de sus límites):

“La gestión democrática de la educación se produce en lapráctica, cuando se toman decisiones sobre el proyectopolítico-pedagógico; sobre las finalidades y objetivos delplaneamiento de los cursos, disciplinas, planes de estudioy contenidos; sobre las actividades de los profesores y losalumnos necesarias para su consecución; sobre los am-bientes de aprendizaje, recursos humanos, físicos y fi-nancieros necesarios, y sobre los procedimientos de eva-luación y el tiempo para su realización” (Ferreira, 2000a,p. 310).

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La participación de la sociedad es fundamental para apo-yar la creación e institucionalización de mecanismos que asegu-ren, a la comunidad, los medios para que ésta pueda involucrar-se en la vida de la escuela, las asociaciones, los consejos y losdemás órganos colegiados locales (Parente, 2000; Ferreira yAguiar, 2000).

Paro (2000) observa que la participación de todos en ladeterminación del rumbo de la escuela no se realiza de un díapara otro. Sin embargo, esto no justifica que “la administraciónescolar, sobre bases democráticas, permanezca sólo en el nivelde las intenciones, reiteradas permanentemente como ideales aalcanzar pero nunca puestas en práctica, ni siquiera en sus as-pectos más elementales”. Un proceso de cambio debe iniciarsecon medidas que, en la práctica, rompan con las condicionespresentes. Por ello, el gestor debe estar preparado para gerenciarlos conflictos que seguramente se presentarán.

Además, la sociedad es cada vez más exigente con respec-to a los resultados educativos. Sus procesos se han vuelto máscomplejos, destacándose algunos factores como el stress social(que repercute en las familias y los niños, y por ende también enlos profesionales de la educación). De este modo, los estableci-mientos de enseñanza son llamados a cooperar en otras cuestio-nes, como los nuevos mecanismos de gestión, la capacitaciónprofesional, el dinamismo de la currícula escolar, el marketinginstitucional, o la relación familia-escuela (Lück, 2000c).

También hay que considerar que, para que exista una de-mocratización verdadera, es necesario que la gestión educativaesté dirigida al ambiente, enfrentando así nuevos desafíos. Pa-ra su éxito, esta estrategia depende de la práctica de una cultu-ra de red (que supone un intercambio continuo y una interre l a-ción, para el desarrollo de un ideario común). “Hace muy pocotiempo, una organización de éxito era aquella que, encerrada ensí misma, buscaba pre s e rvar y perpetuar sus patrones de cali-dad, en forma individual y celosa. Dicho modelo de org a n i z a-

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ción ha funcionado bien durante décadas, cuando en la socie-dad existía una mayor estabilidad y verticalidad” (Lück, 2000a,p. 18).

França (2001) hace hincapié en que la comunidad escolarno puede implementar la gestión democrática por imposición (ymucho menos por la creación de actos normativos) sino, másbien, como resultado de un proceso de conquista cotidiana porparte de la comunidad escolar. Una de las medidas, que pareceayudar a garantizar ese proceso, es la instalación de estructurasde gestión colegiada, constituidas por representantes elegidospor los diversos sectores de la escuela, que cumplen una funcióndirectiva bajo un régimen de cooperación entre sus miembros(Paro, 1997, p. 103; Oliveira, 2000). Se trata de mecanismos co-lectivos escolares (en general, constituidos por profesores,alumnos, funcionarios, padres y representantes de la sociedad,elegidos por la comunidad escolar) que actúan apoyando la ges-tión de la escuela y la organización de un ambiente dinámico deaprendizaje social. Por medio de los consejos, “todas las perso-nas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y de-cidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedagógi-cos, de modo que éstos constituyen instrumentos de participa-ción y gestión democrática” (CONSED, 1997, p. 4).

Las dos estructuras de gestión colegiada con mayor pre-sencia (en las escuelas de la red de enseñanza básica de los es-tados brasileños) son los consejos de escuela y las asociacio-nes de padres y maestros (APMs). Para Lück et al. (1998), “elconsejo de escuela es un órgano colegiado que busca pro m o v e rla participación de la comunidad escolar en los procesos de ad-ministración y gestión de la escuela, para asegurar la calidaddel trabajo escolar en los aspectos administrativo, financiero ypedagógico”.

Por su parte, las APMs pueden considerarse institucionesauxiliares a las actividades escolares. Formadas por padres, pro-fesores y funcionarios, la función principal de estas asociaciones

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es apoyar financieramente a la dirección de las escuelas, a tra-vés de la generación y aplicación de recursos (Lück et al., 1998;Parente, 2000).

El apoyo a la gestión por medio de consejos es un ejem-plo del incentivo a los canales de participación representativa enla escuela pública. Se trata de un mecanismo que aún debe serexplorado, dada sus potencialidades para mejorar la calidadeducativa y promover tanto el fortalecimiento comunitario comoel aprendizaje personal (Ribas Júnior, 1999; Freitas, 2000).

Además de la formación de los consejos y de las asocia-ciones, la elección de directores (aunque es una de las formasmás polémicas), constituye una de las principales garantías deautonomía y descentralización de la gestión escolar. Aislados, nilos consejos ni la elección de directores tienen la fuerza suficien-te como para asegurar la democratización de la gestión. Y sinellos no se puede hablar de un proceso verdaderamente demo-crático de gestión. Tampoco se puede considerar que las eleccio-nes, aunque constituyen un canal legítimo en la lucha por la de-mocratización de la escuela y de las relaciones sociales más am-plias, estén libres de las limitaciones propias del sistema repre-sentativo, en una sociedad de clases basada en intereses anta-gónicos e irreconciliables (Dourado, 2000; Melo, 2000).

Aun así, las elecciones directas (aunque no sean sufi-cientes para garantizar un sistema democrático) necesariamen-te implican el arrasamiento de todas las formas de dominacióny discriminación existentes. De hecho, la democracia es muyexigente, y no se trata de una realidad que se crea y vivenciafácilmente. Reducirla a elecciones de dire c t o r, como si la escue-la fuese una municipalidad o un Estado, no pasa de un gravee rror que compromete sueños y proyectos. Las elecciones, lasasambleas, los consejos y las asociaciones no construyen la es-cuela ni garantizan por sí mismos la gestión democrática(Coelho, 1999).

Al analizar los primeros procesos de elección directa (en

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el estado de Paraná), se observó que ésta produjo cambios cul-turales en la escuela, principalmente entre los profesores, queadquirieron mayor participación en la toma de decisiones de lagestión escolar. Sin embargo, en sus declaraciones también sesubrayó el reconocimiento de distorsiones en el proceso demo-crático, en relación a directores que guardaban los votos paraidentificar la elección de sus colegas por la letra, o en relación aotros que eran deliberadamente permisivos, para garantizar asísu reelección frente a quienes “hacían que cada uno cumpliesesus funciones” y que, por ende, no eran reelegidos. Así, se de-tectaron dos perfiles: uno autoritario y otro de laisser-faire(Heemann, 1986).

Lück et al (1998) y Parente (2000) observan que, en elestado de Paraná, no hay resultados generales y consistentesque demuestren la eficacia de ese mecanismo en la práctica de lagestión democrática (inclusive, en ciertos casos, se identificó unaumento del autoritarismo en la gestión escolar de los directoreselectos).

Lo que sucede es que, en la escuela, tienden a re p ro d u-cirse los problemas presentes en el campo político part i d a r i o( To rres, 2000). Muchas veces el candidato a director estableceun contrato de clientelismo con sus electores, acaso sin medirel significado o las consecuencias de ese acto. Esta conductapuede generar una “tensión pos-electoral” (TPE) en los dire c-t o res elegidos, un síntoma muy a tono con la cultura vigente.Aun cuando los discursos electorales presenten consistencia in-t e rna, pueden ser desmentidos en la práctica. Los dire c t o res pa-recen preocuparse por las dificultades que enfrentan luego delas elecciones, en función de los reclamos internos o extern o sde la comunidad.

A pesar de todos los problemas relacionados con la elec-ción del directivo escolar, esta modalidad debe implementarse yser continuamente evaluada a medida que la comunidad va in-cidiendo en los rumbos de la escuela (en oposición a los mode-

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los que le niegan el papel de partícipe en la trama social). Es im-portante observar que la participación no debe darse sólo pormedio del voto, sino también a través de la creación y/o perfec-cionamiento de instrumentos que impliquen la superación de losvicios del clientelismo y de las políticas autoritarias que conta-minan tanto las prácticas sociales en general, como las educati-vas en particular (Dourado, 2000).

Se hace evidente, además de la elección directa, la adop-ción de otras prácticas de selección, como concursos públicos,pruebas de conocimientos, calificación profesional, análisis delcurrículum del candidato, y el sistema mixto constituido por laadopción del criterio técnico y la elección directa. Estos mecanis-mos son utilizados con el objetivo de asegurar el nivel de com-petencia técnica, la experiencia y el compromiso del director es-colar con las actividades globales de la escuela, como mecanis-mo institucional de la gestión democrática. Los criterios técnicosen la selección son utilizados principalmente para verificar el li-derazgo, la experiencia y los conocimientos de los candidatos ypara garantizar la competencia técnica y el compromiso con elproyecto pedagógico de la escuela, del futuro ocupante del car-go (Parente, 2000).

Con la democratización de la escuela (basada en nuevosmecanismos para elección de directivos o en la implementaciónde estructuras de gestión colegiada), la vida cotidiana de esosórganos, cuya comprensión es fundamental en este período enque se está pretendiendo hacer una reformulación educativa, fuealterada considerablemente. Es necesario entender las accionesque la escuela toma día a día, pues es por medio de ellas que semanifiestan los fenómenos que facilitan o dificultan la imple-mentación de estos cambios. Por lo tanto, el interior de la escue-la se constituye en un espacio social autónomo, en relación conla estructura y el movimiento social (Cabral Neto y Almeida,2000).

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2.4.3. Dinámica escolar

La escuela no es una organización como las demás, pues traba-ja bajo la mirada de los padres y de la opinión pública, más quecualquier otra empresa o que la mayoría de las administraciones(Perrenoud, 2001). Las escuelas públicas también suelen pos-poner en forma prolongada la toma de conciencia de los proble-mas. En cierto modo, los funcionarios suelen sentirse protegidospor el estatus que les garantiza su salario y su jubilación, y es-to puede darles la impresión (de hecho, falsa) de que viven enun mundo estable, ajeno a los conflictos y contradicciones, li-bres de las amenazas a su existencia y legitimidad. Muchas ve-ces se observa que, para algunos funcionarios, conviene “espe-rar a que pasen” los ministros, las reformas y las crisis, “actuan-do a espaldas” de ellos o sin preguntar demasiado. Es importan-te destacar que gran parte del personal de las escuelas no vivetranquilo, pero al mismo tiempo no parece estar preparado pararealizar un cuestionamiento profundo, prefiriendo pensar “quetodo se va a resolver”, y que la escuela y los profesores siempreserán necesarios (Perrenoud, 2001).

La consecuencia de todo esto es la situación vivida hoypor el profesor. Según Cohn y Kottkamp (citado en Demo, 2000),ahora enseñar es mucho menos reconfortante –y mucho más di-fícil– que en el pasado. La escuela no consigue digerir los cam-bios provenientes de la sociedad. Y es un error pensar que elprofesor, solo, puede hacerle frente a todo. Es necesario tener encuenta su pérdida de estatus, que incrementa su vulnerabilidade incide directamente en el debate sobre quién es el culpable deeste fenómeno de deslegitimación del profesor y de descenso enla calidad escolar.

Para Perrenoud (2001), los profesores (a veces negandola complejidad intrínseca de la escuela) tienden a responsabili-zar por esta situación a distintos actores: a los alumnos (cuyonivel es cada vez más bajo “porque no se interesan por nada”);

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a los padres (que se entrometen, impidiendo que los profesoreshagan su trabajo); a los políticos (que “no entienden nada depedagogía”); a la izquierda (porque debilita la selección y la au-toridad), o a la derecha (porque empobrece las escuelas); a laadministración (que emite circulares ignorando todo lo que larodea); a los especialistas (que elaboran programas y métodos“que no se sostienen en la práctica”); a la jerarquía (que no apo-ya suficientemente a sus colaboradores), e incluso a otros pro -fesores (por ser demasiado permisivos o activistas).

Es sumamente entendible que los profesores estén des-contentos, pues en el aula se vivencia un fuerte sentimiento defracaso. Por un lado, el aprendizaje es mediocre, según lo con-firman las evaluaciones externas. Además, tal como lo demues-tra Snyders (1988), el profesor llega a sentir cansancio de serprofesor; impotente frente a los problemas, acaba concibiendo laenseñanza como una “misión imposible”, pensando cada vezmás en abandonar la profesión (Demo, 2000; Godotti, 1994).Aquí es importante recordar la perspectiva freireana, según lacual, en la medida en que los profesores sigan siendo oprimidos,no tendrán cómo abrir el mundo para los demás oprimidos(Freire, 1975).

Una de las razones, que parece justificar este tipo de com-portamiento, es el hecho de que la escuela ha sido históricamen-te el espacio de los profesores, vistos como los únicos especia-listas en educación (y por lo tanto, como poseedores de todas lasrespuestas). A los padres, casi siempre, les ha tocado apenasatender rápidamente los llamados de la escuela, escuchando loque los profesores o la dirección tenían que decir sobre sus hi-jos (Nonato, 2000). “Sin embargo, el gran problema es que losprofesores fueron formados en ambientes pasivos, donde elaprendizaje receptivo era una regla. Es urgente que investiguen,para reconstruir el conocimiento por experiencia propia” (Demo,2000, p. 43).

A la vez, es natural que las personas se nieguen a reco-

Marco teórico

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nocer que ellas mismas forman parte del problema. Sin embar-go, el pensamiento sistémico exige gran descentralización yaceptación de la complejidad como característica del sistema deacción, más que como producto de la perversidad o de la incom-petencia de unos u otros actores. Para Perrenoud (2000), tam-poco puede negarse que muchos profesores se preocupan sobretodo por encontrar un puesto de trabajo estable, y por proteger-se de los alumnos con problemas, de los padres exigentes, de losdirectores dinámicos y de las reformas ambiciosas.

Paro (2000) considera positivo el hecho de que profeso-res (y educadores en general) se movilicen defendiendo sus de-rechos, aunque muchos sean acusados de corporativismo, o decontraponerse a los intereses de los usuarios de la escuela (pe-ro si el profesor no tuviera el coraje de defender sus propios in-tereses, tampoco podría luchar por los intereses de los demás).Según Kerchner (citado en Demo, 2000), al defender exclusiva-mente los intereses corporativos de los profesores, el sindicatohizo poco por la reforma de la enseñanza, distanciándose delaprendizaje de los alumnos. En este sentido, para Kerchner elsindicato necesita pasar de una mentalidad “de ocupación”, auna visión renovadora, que busque superar las dificultades pa-ra transformar la escuela.

Para To rres (2000), frente a esta compleja situación losg e s t o res tienden a adoptar básicamente dos tipos de posturas:la conservadora (que mantiene los patrones tradicionales dela cultura autoritaria), y la innovadora (que apunta al desafíode transformarse y transformar las prácticas sociales aún vi-gentes).

En general, la autoridad tradicional (comúnmente llama-da “autoritarismo”) es criticada, pues ya ni los alumnos ni losprofesores se conforman con obedecer sólo porque la orden vie-ne “de arriba”; ambos quieren ser consultados y convencidos.Para Perrin (citado en Perrenoud, 2001), nos encaminamos ha-cia un modelo de “autoridad negociada”. También Foucault

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(1997) destaca que, en las sociedades contemporáneas, el poderya no es ejercido por el control directo y coercitivo, sino median-te la producción de identidades.

Sin embargo, “la transformación de un grupo de personasen un sujeto colectivo actuante no se da de forma espontánea ysin intencionalidad. Es necesaria una acción deliberada, con elobjetivo de que ese grupo se constituya en realizadores e inter-locutores sociales” (Silva, 2000, p. 94). En este caso, se haceimprescindible promover un nuevo tipo de liderazgo basado enla capacidad de diálogo, y acompañado por una base conceptualsólida y práctica con respecto a la gestión educativa, capaz detrabajar con personas diferentes, de mediar entre avances y con-flictos, facilitando la interacción entre los segmentos de la comu-nidad escolar y las representaciones sociales, y que, sobre todo,sepa tomar decisiones para mejorar los resultados del aprendi-zaje (Maranhão, 2000).

En esta nueva dirección se espera que el profesional, me-diante el planeamiento y la acción participativa y colectiva, ten-ga conciencia crítica del trabajo que desempeña en la escuela. Dehecho, la gestión de la calidad educativa sólo puede alcanzarsesi se logra un compromiso real de todos los segmentos de la co-munidad escolar, incluyendo a los gobernantes, los políticos, losadministradores del sector público y la sociedad (Maranhão,2000).

El debate sobre la calidad de la enseñanza es un temacentral de discusión en los sistemas educativos, observándoseen los sistemas escolares la tendencia a pensar que la calidad es-tá relacionada con la eficacia, con la búsqueda de mejores ren-dimientos y con la pretensión de renovación cualitativa de laeducación. Para Sacristán (1998), esto apunta a satisfacer crite-rios de calidad, y conduce inevitablemente a la revisión de losprocesos pedagógicos y del funcionamiento de las institucionesescolares (resaltando una concepción de las escuelas como luga-res en donde se consigue –o no– mejorar la enseñanza).

Marco teórico

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Es importante recordar que el problema de la calidad de laenseñanza fue bastante difundido en la década del setenta, vi-sible en la búsqueda de nuevas metodologías, del desarrollo denuevas currículas y habilidades docentes. Sin embargo, no seprodujo esta mejora, a pesar de que la bibliografía presentabafundamentos e instrumentos dirigidos a su promoción (Lück etal, 1998).

Por ello, “el problema de la calidad de la enseñanza esmucho más global que específico. En efecto, no depende sólo delas acciones que privilegian una mejora en la metodología de laenseñanza, del dominio de nuevos contenidos de parte de losprofesores, de su capacitación en sentido más amplio, o de lamejora en las condiciones físicas y materiales de la escuela”(Lück et al, 1998, p. 151).

Si la tarea de enseñar fuese simple, alcanzaría con des-componerla en tareas más elementales, dar una respuesta ópti-ma a cada una de ellas, y luego reunir la totalidad (como hace laNASA para construir un cohete). Pero entre el desarrollo del in-dividuo como tal y su integración en la sociedad, entre el deseode igualdad y el respeto por las diferencias, entre los interesesdel profesor y los del alumno, entre el proyecto personal del pro-fesor y su fidelidad al mandato recibido, existe una tensión in-salvable (Morin, 2001; Perrenoud, 2001).

Al expresar el deseo de mejorar la calidad de los procesoseducativos realizados en la escuela, Sacristán (1998) afirma quesubyace un cambio en la estrategia política para la transforma-ción: una limitación en las ambiciones del cambio, y una mira-da hacia adentro de lo que ya hay, para contabilizar mejor los re-cursos disponibles.

Existen instituciones con excelentes condiciones físicas ymateriales, pero en las cuales los alumnos experimentan unaformación conservadora; en otras, el trabajo conciente de profe-sores competentes se pierde en el conjunto de acciones pedagó-gicas desarticuladas; finalmente, en otras, aunque existe una

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propuesta pedagógica avanzada y bien articulada, ésta no logratraducirse en acciones. Estos ejemplos sugieren que, aunque elcontexto educativo tenga instrumentos y condiciones paraorientar una enseñanza de calidad, inexplicablemente esa cali-dad no se traduce en la práctica (Lück et al., 1998).

Por estas razones, para aumentar el nivel de la calidad edu-cativa es necesario implementar cambios mucho más significati-vos. Y para que se produzca una verdadera transformación esfundamental entender la cultura organizacional de las escuelas.

Bordignon y Gracindo (2000) consideran que, para queexista un ambiente propicio para el cambio, son imprescindibleslas siguientes condiciones:

• que la finalidad y los objetivos estén claramente definidos ysean conocidos por todos los actores del proceso;

• que las responsabilidades y acciones de cada elemento delgrupo estén claramente atribuidas por el conjunto;

• que la dirección sea concebida como la coordinación de lasalteridades, de las diferencias, entre los iguales;

• que las personas sean consideradas ciudadanos, capaces decomprometerse y participar con autonomía;

• que los conflictos no sean negados, sino mediados dialécti-camente;

• que la información fluya límpida y de manera transparente;• que se cultive el respeto profesional, por encima de toda di-

vergencia.

No se trata simplemente de mejorar el clima de la escuela orga-nizando “fiestitas” (aunque de hecho éstas también puedanexistir, aunque como consecuencia de un conjunto de otras ac-ciones y no como una mera estrategia). Esencialmente, se inten-ta establecer un ambiente diferente, en el que a las personas lesguste lo que hacen y sientan el placer de estar allí (Bordignon yGracindo, 2000).

Marco teórico

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Sin embargo, también es importante observar la ingenui-dad que resulta de equiparar a la escuela con una “gran fami-lia”, en la que todos se aman, y en donde (con un poco de bue-na voluntad y sacrificio) es posible vivir en armonía y sin con-flictos. Si se niegan, los conflictos prevalecerán, porque son rea-les y necesitan ser resueltos para que puedan ser superados(Paro, 2000).

Buscar comprender la escuela como una cultura con iden-tidad propia supone descubrir los valores, las actitudes, las imá-genes de la realidad, las manifestaciones verbales y no verbalesque configuran su proceso de comunicación interna y externa(Silva, 2000).

Es importante destacar que, si no se rediscute la culturaorganizacional de las escuelas, es probable que las innovacionesno se lleven a cabo o resulten ineficaces. Según Pazeto (2000),éste es el principal desafío que hoy se le impone a la gestión es-colar. Sin embargo, para Alonso (1988), la acción de los gesto-res escolares actualmente no apunta a concretar este objetivo,sino que atiende sólo a los recursos materiales, el personal es-colar en general, o a la estructura (formal e informal) de la es-cuela. Además, para llevar a cabo ese desafío no alcanza conquerer realizarlo, pues

“...una cultura no se modifica con sólo desearlo; para elloes necesario ampliar la conciencia y la competencia técni-ca. Es importante reconocer que, aunque las personas de-seen participar en la formulación y construcción de losdestinos de una unidad social, no pueden llevar a cabo deinmediato ese objetivo; por eso, luego de manifestar inte-rés, suelen demostrar, por medio de comportamientosevasivos, resistencia a involucrarse en las acciones nece-sarias para la transformación deseada” (Lück et al, 1998,p.18).

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Así, es necesario entender que profesores, equipo técnico peda-gógico, funcionarios, alumnos, padres y comunidad en general,no sólo forman parte del ambiente cultural: también son respon-sables de su construcción, al interactuar con la escuela, redefi-niendo su papel y garantizando sus resultados (Lück, 2000b).

Marco teórico

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3. Procedimientos metodológicos

Este capítulo se centra en exponer la metodología utilizada en lainvestigación, elegida en función del objeto de análisis presen-tado en la introducción, de los objetivos general y específicos delestudio, y del cuadro de referencia conceptual señalado en elmarco teórico.

3.1. Especificación del problema de investigación

En el marco teórico (capítulo 2) se delinearon los aspectos con-siderados relevantes para la comprensión de la cultura organi-zacional, focalizando en especial la cuestión de los valores, unelemento fundamental y que, probablemente, constituye la cate-goría más destacada en la manifestación del fenómeno de la cul-tura. A continuación, se presentan las cuestiones a investigar,como así también las definiciones constitutivas y operacionalesde las categorías de análisis.

3.1.1. Preguntas de la investigación

• ¿Cuáles son los valores ambientales predominantes en elcontexto educativo?

• ¿Cuáles son los valores del grupo de directivos de las escue-las públicas en estudio?

• ¿Cuáles son los valores del grupo de docentes de las escue-las públicas en estudio?

• ¿Cuál es la relación entre los valores de los grupos de direc-tivos y los valores de los docentes en las organizaciones es-tudiadas?

• ¿Cuál es la relación entre los valores ambientales y los valo-res organizacionales?

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3.1.2. Definición constitutiva (DC) y operacional (DO) de las categorías analíticas

F o rman parte del problema de investigación las siguientes ca-t e g o r í a s :

A) Valores ambientales

DC: Constituyen un conjunto de criterios y patrones presentes enel contexto ambiental, que definen aquello que es valorado einstitucionalmente aceptado como vía de acción en las organiza-ciones (Hinings y Greenwood, 1996; Crubellate, 1998). En esteestudio, el ambiente se ha dividido en tres grupos: el “Sistemade mantenimiento y regulación de la educación”, la “Sociedadorganizada” (representada por todos sus segmentos organiza-dos) y el “Sindicato de Profesores” del Estado.

• “Sistema de mantenimiento y regulación de la educación”DC: A los efectos de este estudio, el “Sistema de mante-

nimiento y regulación de la educación” se define como el apa-rato organizacional a nivel del gobierno y de la legislación bá-sica sobre el tema. En esta dirección se considera, a nivel na-cional, la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación (LDB)/ nº 9394/96; a nivel de los estados, la Secretaría de Estado dela Educación (SEED) y la Recopilación de Leyes Educativas deP a r a n á .

DO: Los valores ambientales de este agente han sidoidentificados por medio del análisis del contenido de las fuentessecundarias (la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación /nº 9394/96, boletines de la Secretaría de la Educación, Recopi-lación de Leyes Educativas –período 2000-2001–, documentosprovistos por la Secretaría de Estado de la Educación, e informa-ciones contenidas en el site de la misma Secretaría).

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• “Sociedad organizada”DC: Está formada por diversas organizaciones y asocia-

ciones, ciudadanos y trabajadores de todas las clases sociales,actuantes en las más variadas áreas o actividades productivas.

DO: Los valores ambientales referidos al contexto educa-tivo han sido identificados en base al análisis del contenido delas fuentes secundarias, a partir de noticias, materias y artículospublicados en los dos periódicos de mayor circulación en el es-tado de Paraná: Gazeta do Povo [Gaceta del Pueblo] y O Estadodo Paraná [El Estado de Paraná].

De estos periódicos se extrajeron y analizaron noticias uopiniones sobre la cuestión educativa. Con esos materiales se in-tentó identificar los valores que están presentes (y que, en ciert amedida, parecen predominar en la comunidad paranaense). Cabedestacar que, aunque los medios de comunicación demuestranser “tendenciosos”, ejercen gran influencia en la sociedad, ope-rando como agentes en la formación de la opinión y de los valo-res inherentes a las comunidades en las que intervienen. En es-te caso, se ha considerado que las noticias y artículos publicadosen el 2001 tendieron a subrayar determinados asuntos (lo que, ala vez, evidencia los valores presentes en la sociedad).

• “Sindicato de profesores”DC: Es la asociación de trabajadores (profesores y funcio-

narios) de la educación de la red pública del estado de Paraná;constituye la entidad organizada y representativa de esa catego-ría profesional.

DO: Los valores ambientales de este agente han sidoidentificados por medio del análisis del contenido de las fuen-tes secundarias (periódicos e informativos del mencionadoS i n d i c a t o ) .

Procedimientos metodológicos

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B) Valores organizacionales

DC: Constituyen un conjunto de criterios y patrones intersubje-tivos (compartidos por los miembros de la organización) y que,en el ámbito organizacional, definen lo que es valorado y social-mente deseable como curso de acción en la organización(Hinings y Greenwood, 1996; Ranson, Hinings y Greenwood,1980).

DO: Los valores organizacionales han sido identificadospor medio del análisis documental de fuentes secundarias (do-cumentos, registros, actas de reuniones, cronogramas de activi-dades, normas que regulan el funcionamiento interno, proyectospedagógicos, periódicos internos, avisos y comunicados fijadosen las carteleras de la escuela, entre otros materiales disponiblesen las organizaciones estudiadas). A partir del análisis docu-mental en la organización, y del reconocimiento de los valoresambientales, se elaboró un plan de entrevista semiestructuradaque fue aplicado a los directivos de las escuelas. El análisis delcontenido de las entrevistas también fue utilizado para confir-mar y complementar los valores identificados en esa ocasión, asícomo para detectar otros valores presentes en las escuelas, y queno se habían observado en el ambiente. Con base en los valoresidentificados en el ambiente y en las organizaciones, se elaboróun cuestionario, con preguntas abiertas y cerradas, que fue apli-cado a los directivos y a los docentes de las escuelas.

3.2. Delimitación y diseño de la investigación

3.2.1. Población y muestra

La población en estudio está constituida por todas las escuelasdel estado de Paraná, de la red pública, localizadas en el muni-cipio de Curitiba, y que ofrecen educación básica regular (es de-

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cir, enseñanza primaria de quinto grado a octavo, y enseñanzamedia).

De ese universo, se seleccionaron tres escuelas en funcióndel tamaño (porte), de la distribución, y de la localización eco-nómica. Las definiciones de estos criterios son las siguientes:

• Porte: actualmente, las escuelas públicas de Paraná estánclasificadas en 11 (once) portes. Se eligieron las de porte 7(siete), de 1.161 a 1.560 alumnos, y las de porte 8 (ocho),de 1.561 a 1.960 alumnos, pues éstas representan el 57,6%de las escuelas estatales de Curitiba.

• Distribución: las escuelas clasificadas en los portes 7 y 8 es-tán presentes en la mayoría de los barrios de la ciudad de Cu-ritiba.

• Localización económica: a partir de los datos otorgados por elIBGE** (según el censo demográfico de 1991), fueron creadastres clases de renta, para clasificar a los barrios: en los ba-rrios clasificados como “A”, habitan familias que poseen unarenta superior a diez salarios mínimos; en los barrios clasifi-cados como “B”, habitan familias que poseen una renta detres a diez salarios mínimos, y en los barrios clasificados co-mo “C”, habitan familias que poseen renta inferior a tres sa-larios mínimos.

Las escuelas fueron elegidas también de acuerdo a su localiza-ción (atendiendo a la renta de la población residente en cada ti-po de barrio), para garantizar la diversidad en el análisis de losvalores. Así, al elegir escuelas localizadas en barrios con carac-terísticas poblacionales diferenciadas, se buscó disminuir el ni-vel de distorsión existente en este tipo de investigación. El cri-


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* La sigla “IBGE” corresponde a la “Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Es-tatística” [Fundación Instituto Brasileño de Geografía y Estadística]. [N. de la T. ]

terio para la elección final, luego de la selección del porte y delbarrio en que cada escuela está localizada, se hizo de acuerdo ala disponibilidad y aceptación por parte de los gestores, pararealizar la investigación en sus estructuras.

3.2.2. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación apunta a relacionar los datos reco-gidos con las cuestiones que el estudio se propone investigar(Yin, 1989). En particular, este trabajo se caracteriza por ser unestudio comparativo de casos. La opción busca establecer rela-ciones entre las categorías analíticas, verificando en profundi-dad las condiciones en que se presentan tales relaciones.

El estudio de casos se propone analizar, de forma intensi-va, una unidad social dada, teniendo por objetivo profundizar ladescripción de determinado fenómeno (Godoy, 1995). Para Go-doy, “...el estudio de casos se ha vuelto la estrategia predilectacuando los investigadores buscan responder a ‘cómo’ y ‘por qué’ciertos fenómenos suceden...” (Godoy, 1995, p. 25). Y siguien-do a Yin, “...el estudio de casos es una forma de investigaciónempírica que aborda fenómenos contemporáneos, en su contex-to real, cuando los límites entre fenómeno y contexto no son cla-ramente evidentes, y que hace uso de diversas fuentes de evi-dencia” (Yin, 1989, p. 23). Según Yin (1989), cuando se elige laestrategia de investigación deben analizarse tres condiciones: eltipo de pregunta de investigación propuesta, la extensión delcontrol del investigador sobre los hechos de comportamiento ac-tuales, y si el foco de la investigación está en los hechos contem-poráneos o en los históricos.

Para Bruyne (1991), algunos estudios de casos tienen porobjeto explorar y descubrir problemáticas nuevas, renovar pers-pectivas existentes o sugerir hipótesis, preparando así el cami-no para investigaciones posteriores. Otros son esencialmentedescriptivos, proponiéndose dilucidar toda la complejidad de un

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caso concreto, sin la pretensión de generalizar los resultados. Fi-nalmente, otros tienen por objetivo un estudio práctico y fre-cuentemente utilitario, apuntando al diagnóstico de la organiza-ción, para sugerir posibles transformaciones.

La perspectiva de análisis aquí adoptada es la transversal,considerando el año 2001 como el momento de análisis. SegúnRichardson, “en un estudio de corte transversal, los datos sonrecogidos en un punto en el tiempo, basándose en una muestraseleccionada para describir una población en ese determinadomomento” (Richardson, 1999, p. 148).

El nivel de análisis de la investigación es el organizacio-nal, pues se abordan aspectos de cada una de las escuelas selec-cionadas, y la unidad de análisis está compuesta por el grupo dedirectivos (directores y equipo técnico pedagógico) y de profeso-res. También se apela al método comparativo de análisis ya que,a los efectos de este estudio, los valores ambientales han sidoestratificados (en “Sistema de mantenimiento y regulación de laeducación”, “Sociedad organizada” y “Sindicato de Profeso-res”). Este método permitirá determinar relaciones entre atribu-tos y variables organizacionales, suscitando el análisis entregrupos, a fin de verificar similitudes y destacar percepciones di-ferenciadas entre los grupos.

Además, este estudio se caracteriza como descriptivo. Eneste tipo de investigación, de naturaleza y opciones claras, elpropósito es establecer afirmaciones para describir aspectos deuna población, o analizar la distribución de determinadas carac-terísticas o atributos (Richardson, 1999).

En cada organización se entrevistó a tres miembros delequipo directivo: al director general, al director auxiliar y a uncoordinador pedagógico (en ausencia de la dirección, respondíael coordinador, indicado por el director general como figura deconfianza y de gran influencia en el equipo directivo). Tambiénse realizaron cuestionarios a todos los miembros de los equiposdirectivos de las tres escuelas. En relación con los profesores, se


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enviaron 54 cuestionarios para el colegio Alfa, 68 para el Beta,y 54 para el Gama. La devolución de cuestionarios válidos fue lasiguiente: 32 cuestionarios del colegio Alfa, 30 del Beta y 35 delGama, representando respectivamente el 59,3%, el 51,7% y el64,8% de los profesores de las escuelas investigadas.

3.2.3. Fuentes y recolección de datos

Para realizar la investigación se recolectaron datos primarios ysecundarios.

Fuentes secundarias

Fue analizada la legislación vigente, tanto en el ámbito nacional(Ley LDB nº 9394/96) como en el ámbito estatal (Recopilaciónde la Legislación de Educación Básica del Estado de Paraná, delperíodo 2000/2001). En la Secretaría de Estado de la Educacióny en el Sindicato de Profesores fueron analizados todos los dia-rios y boletines informativos, publicados y distribuidos en el pe-ríodo de enero a septiembre de 2001.

Para identificar los valores presentes en relación a la edu-cación en la “Sociedad organizada” fueron analizadas todas lasnotas, artículos y publicaciones en general sobre educación, delos principales diarios del estado de Paraná1 en el año 2001. Pa-ra hacer viable el análisis se seleccionaron las publicaciones delos días de mayor tirada semanal (domingos y miércoles).

Los datos secundarios de las escuelas estudiadas fueronobtenidos a partir de los documentos puestos a disposición porlas mismas. En este sentido, se analizaron proyectos pedagógi-

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1 Diarios Gazeta do Povo [Gaceta del Pueblo] y O Estado do Paraná [El Estadode Paraná] de Curitiba.

cos, informes generales, documentos publicados en afiches o enprensa, regímenes internos, cronogramas de acción, actas dereuniones de profesores, de reuniones con empleados, y de reu-niones de padres y miembros de la comunidad.

A partir del análisis documental en esas fuentes secunda-rias se obtuvo una lista con 68 indicadores de valores, siendomuchos de ellos semejantes entre sí. También partiendo del aná-lisis de este contenido, y en función de las similitudes encontra-das, estos indicadores fueron reagrupados, resultando un con-junto de 15 valores.

En el análisis se encontró que los valores están relaciona-dos en tres dimensiones: ambiental, organizacional y pedagógi-ca. En la dimensión ambiental se sitúan los valores referidos alcontexto ambiental que ejercen influencia en las escuelas; en ladimensión organizacional se relacionan los valores que estánpresentes en el interior de las escuelas, ligados directamente a lapráctica escolar; y, en la dimensión pedagógica, los valores liga-dos a las actividades de enseñanza.

En función de este análisis, y para facilitar la presentaciónde los datos, los valores fueron distribuidos en tres categorías:los valores que se refieren a la dimensión ambiental se incluye-ron en la categoría “Acción de los agentes ambientales”; los va-lores referidos a la dimensión organizacional en la categoría“Dinámica escolar”, y los referidos a la dimensión pedagógica enla categoría “Enseñanza”.

Fuentes primarias

Los datos se obtuvieron por medio de entrevistas semiestructu-radas con las autoridades (el director general, el director auxi-liar y el coordinador), buscando confirmar y complementar losdatos obtenidos a través de las fuentes secundarias. Según Tri-viños, la entrevista semiestructurada se desarrolla en interac-ción dinámica entre informante e investigador, pues “parte de


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cuestionamientos básicos, apoyados en teorías e hipótesis rele-vantes para la investigación y que, además, dejan un espacioabierto a los interrogantes fruto de las nuevas hipótesis que vansurgiendo a medida que se reciben las respuestas del informan-te” (Triviños, 1987, p. 146). También fue utilizada la observa-ción no participante, técnica que permite “separar algo específi-co de un conjunto (objetos, personas, animales), por ejemplo,prestando atención a una de sus características” (Triviños,1987, p. 153).

Al permitir un re g i s t ro más amplio (dada su flexibilidadpara adaptarse a las circunstancias y percepciones, y a las opi-niones e interpretaciones de la realidad organizacional), la en-t revista semiestructurada constituye un instrumento adecuadopara este tipo de estudio. En este sentido, se siguió un itinera-rio básico, ampliado con preguntas relativas a cada una de lasescuelas, o que el investigador consideró pertinentes en el mo-mento del estudio.

Las entrevistas fueron realizadas en las escuelas, en eldespacho de cada directivo. Cada una duró en promedio una ho-ra y fue grabada con el permiso del entrevistado. No se encon-traron dificultades en la realización de las mismas.

También se llevó a cabo una encuesta a los docentes y au-toridades de las escuelas estudiadas. El uso del cuestionario (co-mo forma básica de recolección de datos) se justifica por el ele-vado número de docentes de la población y por la significativacantidad de información que debía ser relevada.

La encuesta se estructuró de forma auto-administrada,conteniendo indicaciones para ser llenada. Se aplicó un pre-testdel cuestionario a un conjunto de 15 autoridades y profesores deescuelas públicas, elegidos aleatoriamente (estos integrantes nopertenecían al cuerpo de directivos y docentes de las escuelasque serían posteriormente estudiados). El pre-test permitió re-formular algunas cuestiones, para facilitar la comprensión y asi-milación de los términos utilizados en el cuestionario.

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Este último comprendió un total de 38 enunciados afir-mativos relacionados con los valores identificados en el análisisdocumental y en las entrevistas realizadas a los directivos.

Para medir la percepción de los directivos y docentes enrelación a los valores significativos (de la cultura organizacionalde las escuelas en estudio), se utilizó la técnica de escalona-miento, a través de la escala de coherencia interna de tipo Likert.Para Richardson (1999), una escala, como instrumento de me-dición, constituye un continuum, separado en unidades numéri-cas, de un conjunto de observaciones que determina la posiciónde cada miembro de un grupo, en términos de la variable en es-tudio (lo que permite transformar datos cualitativos en cuanti-tativos). Cuando se trata de medir variables intangibles (comolos valores), aunque los resultados obtenidos no puedan serconsiderados exactos, las escalas de actitud proporcionan infor-mación útil que sería difícil obtener de otra manera. Así, la uti-lización de las escalas se justifica cuando se hace necesariotransformar una serie de factores cualitativos o atributos, enuna serie de datos cuantitativos o variables.

En esta encuesta, el procedimiento para la aplicación de laescala de tipo Likert consistió, según lo mencionado anterior-mente, en la elaboración de un determinado número de enuncia-dos afirmativos, considerados relevantes para identificar la in-tensidad de los valores significativos al evaluar la cultura orga-nizacional de las escuelas en estudio. Para la elaboración de lasafirmaciones se tomó por base, además de la fundamentaciónteórica, los valores identificados en el análisis de las fuentes se-cundarias.

Para cada una de las afirmaciones se presentó un conti -nuum numerado de 0 a 7, según el formato que se muestra acontinuación:


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No acuerdo Acuerdoen absoluto plenamente

0 1 2 3 4 5 6 7

La opinión del entrevistado se sitúa en esa escala, en la que ca-da número corresponde a una opción gradual de respuesta: elnúmero 0 corresponde al valor mínimo (lo que implica desacuer-do absoluto con respecto a la afirmación). Los números de 1 a 6corresponden a valores intermedios (que implican acuerdo, oacuerdo parcial, con respecto a la afirmación). El número 7 co-rresponde al grado máximo (que implica pleno acuerdo con res-pecto a la afirmación).

En la recolección de datos (efectuada entre los meses deagosto y septiembre de 2001) se aplicaron cuestionarios a todoslos directivos (directores, directores auxiliares y miembros delequipo técnico-pedagógico) y a los profesores de cada escuelaestudiada, garantizándose la participación de profesores que ac-tuaban en los dos niveles de enseñanza (primaria y media) y enlos dos turnos (diurno y nocturno).

3.2.4. Tratamiento de los datos

Los datos obtenidos se analizaron mediante procedimientosdescriptivo-cualitativos (y los datos secundarios, a través delanálisis documental y de contenido, buscando identificar valo-res del ambiente y de las organizaciones).

El análisis documental consiste en una serie de operacio-nes que buscan estudiar y analizar uno o varios documentos pa-ra descubrir las circunstancias sociales y económicas con lascuales el fenómeno estudiado puede estar relacionado. Tiene por

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objetivo básico la determinación “fiel” de los fenómenos socia-les (Richardson, 1999).

Los datos primarios se examinaron mediante el análisisde contenido, procurando confirmar y complementar los valoresidentificados previamente en el análisis de las fuentes secunda-rias de las organizaciones.

Richardson define el análisis de contenido como “un con-junto de instrumentos metodológicos, cada día más perfecciona-dos, que se aplican a diversos tipos de discurso” (Richardson,1999, p. 223). Como material de estudio se utilizó cualquier for-ma de comunicación usual: documentos, libros y periódicos, en-tre otros. Este instrumento constituye una técnica de análisisque busca extraer el contenido manifiesto de un documento o deun discurso.

Según Selltiz, Wrightsman y Cook (1987) el análisis decontenido requiere, de parte del investigador, el cumplimiento delas siguientes etapas: 1) elección del fenómeno a ser codificado;2) selección del medio de comunicación a partir del cual se efec-tuará el análisis, verificando su representatividad; 3) derivaciónde las categorías de codificación; 4) elección de la estrategia demuestreo, y 5) análisis de los datos. De todos los aspectos men-cionados se debe tener cuidado principalmente con la manera enla que las fuentes de datos son escogidas. El procedimiento demuestreo en el análisis de comunicación, según Selltiz, Wrights-man y Cook (1987), consiste en tres etapas: un muestreo defuentes (por ejemplo, qué diarios serán analizados); un mues-treo de fecha (cuál período será cubierto por el estudio), y unmuestreo de unidades (qué aspectos de la comunicación seránanalizados).

Para concluir el análisis se realizó una triangulación en-tre los datos secundarios y los datos primarios. Esta técnica po-sibilita la obtención de mayor solidez en la descripción, explica-ción y comprensión del objeto de estudio (Triviños, 1987).


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3.2.4.1. Metodología adoptada para clasificar la intensidad de los valores

Se puede atribuir una intensidad a cada valor identificado ap a rtir del número de observaciones constatadas en el análisisde las fuentes secundarias, y de la media de los grados extraí-dos de los cuestionarios. Los valores identificados en el am-biente y en las organizaciones se clasificaron en tres niveles deintensidad: fuerte, moderado y débil. A continuación se pre s e n-ta la metodología utilizada para calcular el grado de intensidadde cada valor.

– Ambiente

Para cada valor, se verificó la frecuencia (fabsoluta) con que ésteaparecía en las fuentes secundarias de cada grupo ambiental. Larepresentación de la frecuencia absoluta se presenta en el Cua-dro 2.

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Cuadro 2

R e p resentación de la frecuencia absoluta de los valores por gru p o

Grupos ambientalesValores Grupo A Grupo B Grupo CValor 1 f1 f1 f1Valor 2 f2 f2 f2Valor 3 f3 f3 f3.......... ......... ......... .........

........... ......... ......... .........Valor n Fn fn fn

Total ∑f A ∑fB ∑f C

Fuente: elaborado por el propio autor.

Como la cantidad de documentos analizados entre las fuentessecundarias de cada grupo ambiental fue diferente, la frecuencianominal de cada valor resultó mayor para los grupos que pre-sentaron mayor cantidad de documentos. Por ello, para efectuarel análisis, se transformó la frecuencia absoluta en relativa, eli-minando así la influencia del número de documentos analizadosen cada grupo. Esto puede hacerse calculando cada frecuenciaen términos relativos, porcentuales (Frelativo). El Cuadro 3 mues-tra ese procedimiento:

En la elaboración de los cuadros, se tuvieron en cuenta los si-guientes criterios:

A partir del análisis de las fuentes secundarias de cada grupo,se identificó la frecuencia absoluta de cada valor en el respecti-vo grupo, conforme muestra el Cuadro 2.

En base a la frecuencia absoluta de cada valor identifica-do en el grupo, fue calculada la frecuencia relativa, teniendo en


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Cuadro 3.

R e p resentación de la frecuencia relativa de los valores por gru p o

Grupos ambientalesValores Grupo A Grupo B Grupo CValor 1 f1/∑Fa*100 f1/∑fB*100 f1/∑fC*100Valor 2 f2/∑fA*100 f2/∑fB*100 f2/∑fC*100Valor 3 f3/∑fA*100 f3/∑fB*100 f3/∑fC*100.......... ......... ......... ................... ......... ......... .........Valor n fn/∑fA*100 fn/∑fB*100 fn/∑fC*100

Total 100% 100% 100%

Fuente: elaborado por el propio autor.

cuenta la sumatoria de frecuencias de todos los valores identifi-cados en cada grupo, conforme se ve en el Cuadro 3.

Con las frecuencias relativas de cada valor y en cada gru-po se construyeron los cuadros demostrativos que sirvieron debase para el análisis de los valores.

Para clasificar la intensidad de cada valor en los re s p e c-tivos grupos (en fuerte, moderado y débil), se adoptó el si-guiente criterio:

• Se calculó la frecuencia media relativa de los valores, dadapor fmedia = 100 (%)/n (n.º de valores identificados).

• Se calculó un límite superior, dado por LimSup = 1,2 x fmedia• Se calculó un límite inferior, dado por LimInf = 0,8 x fmedia

(Nota: “n” es el número de valores identificados en el ambiente.)

A la vez, la clasificación de cada valor obedeció al si-guiente criterio:

• Fuerte → frelativo ≥ LimSup• Moderado → LimInf < frelativo < LimSup• Débil → frelativo ≤ LimInf

(Observación: Se atribuyó una frecuencia 0 a los valores que no fueron iden-

tificados en el grupo.)

– Organización

La clasificación de la intensidad de cada valor, en las organiza-ciones estudiadas, se realizó a partir del análisis de los resulta-dos de los cuestionarios respondidos por las autoridades y do-centes de cada organización.

En la encuesta, las preguntas buscaban identificar la pre-sencia y la intensidad de los valores extraídos del ambiente (a

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través del análisis de fuentes secundarias) y de las propias or-ganizaciones estudiadas (a través del análisis de las fuentes pri-marias y secundarias). Todas las cuestiones propuestas fueronafirmativas y le cupo a cada entrevistado atribuirles un grado deintensidad. Ésta podía variar de 0 (desacuerdo absoluto respec-to de la afirmación – valor no identificado) hasta 7 (acuerdo ple-no respecto de la afirmación – valor considerado muy fuerte).

Luego de la realización de la encuesta se calculó la mediade intensidad de cada valor, en el grupo de directivos y en elgrupo de docentes por separado, y en cada escuela estudiada. Laclasificación de los valores educativos entre “fuerte”, “modera-do” y “débil” obedeció a los siguientes criterios:

Fuerte: media de intensidad superior a 5.Moderado: media de intensidad entre 3 y 5 (inclusive).Débil: media de intensidad entre 1 y 3 (inclusive).

(Observación: Cuando la media fue igual o inferior a 1, el valor fue conside-

rado “no identificado”.)

3.3. Limitaciones de la investigación

A pesar del rigor científico utilizado en la recolección y el análi-sis de los datos, esta investigación presenta algunas limitacio-nes que serán aquí consideradas.

La primera limitación, inherente al diseño elegido para lainvestigación, fue el análisis comparativo de casos. A pesar deque este trazado se mostró adecuado para la investigación y susobjetivos, no buscó generalizar los resultados más allá de los ca-sos estudiados. La noción aplicada aquí es la de capacidad detransferencia, equivalente a la “comprensión de validez externa”en las investigaciones cuantitativas.

La segunda limitación se refiere al ambiente, ya que se


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utilizaron sólo fuentes secundarias; en el grupo “Sociedad orga-nizada” los valores fueron identificados a partir de formadoresde opinión, y no de todos los grupos que componen ese grupo.

Una tercera limitación, derivada de la recolección de da-tos, surge del hecho de que los datos considerados “confidencia-les” no se dan a conocer (por los eventuales perjuicios persona-les de los profesores y directivos que participaron del estudio).Además, algunos datos históricos no fueron archivados, y losdatos evaluados en las diferentes escuelas no siempre han sidolos mismos. Para intentar disminuir la influencia de estas dife-rencias se utilizó la técnica de triangulación entre los datos se-cundarios y los primarios.

Además, al realizar este estudio surgieron dos situacionesque, en el momento de realizar el relevamiento de datos, puedenhaber influido en las autoridades y profesores: la encuesta serealizó durante el proceso de elección de nuevas autoridades, yen el período en que estalló una huelga de profesores.

Finalmente, también las impresiones obtenidas por el in-vestigador durante la recolección de datos implican una limita-ción del estudio, pues siempre pueden dar lugar a la interv e n c i ó nde valoraciones personales que interfieran en la interpre t a c i ó n .

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4. Presentación y análisis de los resultados

Este capítulo presenta y analiza los datos recolectados, te-niendo en cuenta los objetivos del estudio. Está dividido ent res secciones: en la primera se definen los valores identifica-dos en el ambiente y en las instituciones estudiadas; en la se-gunda se presentan los valores ambientales predominantes enel “Sistema de mantenimiento y regulación de la educación” yen el Sindicato de pro f e s o res de la red pública; en la tercera yúltima se muestran los valores organizacionales pre d o m i n a n-tes en el grupo de autoridades y docentes de las escuelas es-tudiadas.

4.1. Definición de los valores identificados en el ambiente y en las organizaciones estudiadas

A partir del análisis de las fuentes primarias y secundarias sebuscó explicar cada uno de los valores obtenidos. Estas explica-ciones forman parte de la comprensión de los actores ambienta-les y organizacionales en relación a los valores identificados.

• Responsabilidad del gobiernoSe refiere a la responsabilidad del gobierno en financiar la edu-cación pública, garantizando su gratuidad. En este caso, la edu-cación se considera responsabilidad exclusiva del gobierno.

• Corresponsabilidad de la sociedad Remite a la responsabilidad del sector productivo, de los profe-sionales y de la sociedad en general en relación a la educación.En este caso, la educación no se concibe como responsabilidadexclusiva del gobierno, sino de toda la sociedad, que se erige así

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en corresponsable del desarrollo educativo de la población engeneral. Este tipo de participación puede darse a través de aso-ciaciones con los sistemas educativos, o a través de lazos direc-tos de colaboración con las escuelas.

• Acciones del gobiernoEste valor se refiere a las decisiones tomadas en el ámbito delgobierno (principalmente en la Secretaría de Estado de la Edu-cación) y que, de algún modo, tienen repercusión en las escue-las. En esta categoría se incluyen tanto la introducción de modi-ficaciones en la legislación, como la implementación de proyec-tos en las escuelas o la elaboración de programas de capacita-ción para profesores.

• Acciones del SindicatoAquí se incluyen las acciones promovidas por el “Sindicato deprofesores” (como huelgas, manifestaciones o marchas), queapuntan a defender los intereses del sector de los trabajadoresde la educación.

• Relación escuela – comunidadSe refiere a la participación de la comunidad en las actividadesque promueve la escuela fuera del horario de clases y que prin-cipalmente apuntan a que los padres acompañen la formación desus hijos. También supone la adecuación del proyecto escolar alas necesidades de la comunidad en la que está inserta, pues lasacciones de la escuela (sus programas y su calendario, entreotros componentes) deben contemplar las necesidades y los in-tereses específicos de la comunidad.

• Gestión democrática y participativaImplica la participación de la comunidad en la gestión de la es-cuela, a través de las asociaciones de padres y maestros, de losconsejos de escuela o de la elección de los directivos. Se supone

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que la comunidad, entre otras atribuciones, tiene derecho a par-ticipar en el control de las acciones promovidas por la escuela,acompañándola e interviniendo en la toma de decisiones sobrela aplicación de los recursos.

• ControlSe refiere a la supervisión, organización y sistematización de laescuela, a través de su burocracia, para garantizar el seguimien-to de las actividades escolares.

• AutoridadSupone el orden, la disciplina y la dirección necesarios paramantener un ambiente propicio al desarrollo de los procesos degestión.

• Profesión docenteSe refiere a la importancia asignada al trabajo docente, según elpapel que éste desempeña en la sociedad, la trascendencia desus responsabilidades, su remuneración, su formación y el reco-nocimiento atribuido por los otros.

• Intereses corporativos Se trata de los aspectos corporativos del trabajo en el áre aeducativa, como la estabilidad laboral, las vacaciones, elmantenimiento del status quo y los regímenes de licencias yde jubilación.

• Calidad de la enseñanzaDa cuenta del nivel alcanzado por la enseñanza que se brinda enuna escuela, incluyendo el grado de adecuación de los conteni-dos, las metodologías de enseñanza aplicadas, la competencia yeficiencia de los docentes y gestores de la escuela, y los recursosfísicos disponibles para facilitar el proceso de aprendizaje.

Presentación y análisis de los resultados

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• Formación general del educandoAquí se incluyen, además de la formación cognitiva del alumno,las actividades y contenidos que apuntan a ampliar su prepara-ción como ciudadano y como ser humano. En este sentido, sonimportantes los programas de educación inclusiva (de alumnosespeciales), la formación ciudadana y la preparación laboral.

• Formación cognitivaSupone la formación exclusivamente cognitiva del alumno. Porello, incluye (entre otros elementos) el plan de estudios, el cum-plimiento del contenido de los programas y la distribución de lacarga horaria de cada materia.

• Formación ideológicaAquí se considera como tal la difusión de ideologías contrariasal liberalismo y el neoliberalismo y que buscan inculcar, enalumnos y docentes, una visión socialista del mundo.

• Uso de la tecnología Se refiere a la inclusión, en el aula, de computadoras, Internet,televisión por cable y proyectores multimedia, entre otros recur-sos que facilitan el proceso de aprendizaje.

4.2. Presentación de los valores identificados en el ambiente

Como ya se ha considerado al exponer los procedimientos meto-dológicos (en el Capítulo 3), los valores identificados fueronagrupados en las siguientes categorías:

• Acción de los agentes ambientales: bajo esta categoría sereúnen la responsabilidad del gobierno, la corresponsabilidad dela sociedad, las acciones del gobierno, las acciones del Sindica-

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to y la relación escuela – comunidad. Para facilitar la descripcióny el análisis de los datos, en adelante esta categoría será deno-minada “Agentes”.

• Dinámica escolar: bajo esta categoría se reúnen la gestióndemocrática y participativa, el control, la autoridad, la profesióndocente y los intereses corporativos.

• Enseñanza: bajo esta categoría se reúnen la calidad de laenseñanza, la formación general del educando, la formacióncognitiva, la formación ideológica y el uso de la tecnología.

4.2.1. Valores identificados en el grupo “Sistema demantenimiento y regulación de la educación”

Aquí se presentan los valores identificados en el “Sistema demantenimiento y regulación de la educación” (en adelante deno-minado “Sistema”). En el Cuadro 4 de la página siguiente se ob-serva la clasificación de la intensidad de los valores identifica-dos en este grupo.

4.2.1.1. Agentes

Se observó que el Sistema da un valor moderado a la responsa -bilidad del gobierno. La Constitución garantiza que la educacióndebe ser pública y gratuita. El Artículo 206 establece la gratui-dad de la educación pública en los organismos oficiales, defi-niendo así uno de los principios fundamentales de la educación.El Artículo 208 fija la obligación del Estado de brindar educa-ción básica obligatoria y gratuita, asegurándola también paraquienes no tuvieron acceso a la misma en una edad apropiada.

Reforzando lo previsto en la Constitución, el Artículo 4to.de la Ley de Lineamientos y Bases enfatiza el deber del Estado


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para con la educación escolar pública, incluyendo la atencióngratuita incluso en jardines maternales y en preescolares paraniños de cero a seis años de edad. El Artículo 37 de la mismaLey asegura la educación gratuita de los jóvenes y adultos queno hayan podido estudiar en edad regular.

La legislación del Estado prohíbe el cobro de aranceles enlas escuelas públicas, permitiendo a los padres realizar una con-tribución voluntaria no superior al diez por ciento de un salariomínimo, por año, para el mantenimiento de las asociaciones depadres y maestros. En la práctica, muchas escuelas transforman

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Cuadro 4

Valores identificados en el grupo “Sistema de mantenimiento yregulación de la educación”

Categorías Va l o res identificados Clasificación de la intensidad

Responsabilidad del gobierno ModeradoCorresponsabilidad de la sociedad DébilAcciones del gobierno —Acciones del Sindicato No identificadoRelación escuela - comunidad Moderado

Gestión democrática y participativa FuerteControl FuerteAutoridad No identificadoProfesión docente FuerteIntereses corporativos No identificado

Calidad de la enseñanza FuerteFormación general del educando FuerteFormación cognitiva FuerteFormación ideológica No identificadoUso de la tecnología Débil

Fuente: Datos secundarios de la investigación.

AGENTES

DINÁMICAESCOLAR

EDUCACIÓN

la contribución voluntaria en una tasa obligatoria, impidiendoasí que se matriculen los alumnos que no están al día con el pa-go. Aunque se sabe que esto ocurre, en las publicaciones de laSecretaría de la Educación no se encontró información sobre es-te problema. En este sentido, la ausencia de medidas en contrade esta irregularidad puede estar implicando el apoyo velado deeste tipo de acciones: de algún modo, el gobierno se desentien-de de su obligación en la medida en que quienes asumen elmantenimiento de las escuelas son las asociaciones de padres ymaestros, las autoridades escolares y la comunidad en general,gracias a las contribuciones voluntarias.

En relación a la corresponsabilidad de la sociedad, seidentificó una valoración débil. Analizando la legislación vigen-te se observó que no está contemplada la participación de la so-ciedad como corresponsable por la educación. El Artículo 205 dela Constitución menciona el compromiso de la sociedad con res-pecto a la educación: “La educación, derecho de todos y deberdel Estado y de la familia, será promovida e incentivada con lacolaboración de la sociedad, buscando el pleno desarrollo de lapersona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y supreparación para el trabajo”.

A través de la Secretaría de la Educación, el gobierno in-centiva a los gestores escolares (aunque no lo hace enfáticamen-te) para formar asociaciones con la sociedad organizada. Esto sehace visible en la amplia difusión que alcanzan, en los mediosde comunicación, los proyectos que cuentan con el apoyo finan-ciero del sector empresarial.

El voluntariado es otro elemento que el gobierno en gene-ral incentiva. Para el año 2001, la Secretaría de la Educaciónprogramaba consolidar el trabajo voluntario, una práctica queha sido de gran ayuda en las escuelas de la red estatal. De he-cho, el trabajo voluntario en las escuelas parece estar creciendo,tal como se observa en iniciativas como la de la Organización delas Naciones Unidas (ONU), que fijó el 2001 como “el año del


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voluntariado”, o de la red Globo de televisión y el programa “Co-munidad solidaria”, con el proyecto “Amigos de la escuela”. Unaencuesta publicada en el diario de la Secretaría de la Educación2

muestra que el 83% de los habitantes de Curitiba quiere desa-rrollar algún tipo de trabajo voluntario, y que el área de la edu-cación es la segunda más buscada, sólo superada por la asisten-cia social.

En este sentido, entre otros proyectos se destaca ela c u e rdo firmado por la Secretaría de la Educación y la e m p re s aVo l v o3, para formar futuros conductores y peatones. El pro g r a-ma, que incluirá varias áreas del saber, será aplicable a las dis-ciplinas básicas de los planes de estudio. En este acuerdo lae m p resa aportará el material didáctico, la capacitación de losdocentes y el monitoreo de la implementación del proyecto y desus re s u l t a d o s .

Por su parte, no se identificó ninguna valoración al res-pecto en las acciones del Sindicato. La Secretaría de la Educacióna veces busca desmentir la información publicada por el Sindi-cato. Esta situación se percibió claramente en dos oportunida-des, en el año 2001: durante las elecciones de director y duran-te la huelga organizada por el Sindicato. En ambas circunstan-cias las noticias publicadas por el gobierno y por el Sindicato re-sultaron recíprocamente contradictorias.

En el análisis de la relación escuela – comunidad se veri-ficó una valoración moderada de parte del Sistema. Una consi-deración importante en este sentido se refiere a la Ley de Linea-mientos y Bases. El Inciso VI del Artículo 12 establece que lasinstituciones educativas deben articularse con las familias y lacomunidad, generando procesos de integración de la sociedadcon la escuela.

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2 Diario Educação [Educación], nº 13, abril de 2001.3 Ibídem.

En el Artículo 23, Inciso 2, se menciona que el calendarioescolar deberá adecuarse a las peculiaridades locales, incluso alas climáticas y económicas. El Artículo 26 advierte que los pla-nes de estudios, además de la base nacional común, deben te-ner una parte específica que dé cuenta de las características re-gionales y locales de la sociedad, la cultura y la economía. Tam-bién el Artículo 28 prevé la adaptación del plan de estudios a laspeculiaridades de la vida rural de cada región.

La legislación del Estado, al referirse al proyecto pedagó-gico de la escuela, incentiva que el mismo refleje el modelo desociedad local, regional y nacional, y que sea definido por elequipo de docentes en colaboración con los asistentes a la es-cuela y otros miembros de la sociedad. Al mismo tiempo, la le-gislación ordena que exista una estrecha relación entre los con-tenidos de las distintas áreas de conocimiento y el universo devalores y modos de vida de la comunidad4.

La Resolución nº 2/98 del Consejo Nacional de Educación,que instituye los lineamientos curriculares nacionales para laeducación básica, enuncia: “Las escuelas deben utilizar los con-tenidos diversificados de sus propuestas curriculares para enri-quecer y complementar la base nacional común, propiciando demanera específica la introducción de proyectos y actividades deinterés para las comunidades”.

La Secretaría de la Educación ha buscado adecuar sus ac-ciones para cumplir con la legislación y garantizar la atención delas necesidades de la comunidad. Como ejemplo puede citarse lamedida adoptada frente a la definición del calendario lectivo en el2001: éste se fijó respetando las diferencias y las necesidades decada comunidad, y los municipios tuvieron autonomía para elegiruno de los seis calendarios propuestos por la Secretaría de la Edu-


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4 “Portaria” [Reglamentación] emitida por el Consejo Estatal de la Educación, nº27, 1999.

cación. Así, muchas escuelas pudieron alterar su período de vaca-ciones y otros recesos escolares en función de sus intere s e s .

Otro aspecto observado en la investigación fueron las ne-cesidades físicas de cada comunidad escolar. El gobierno, aun-que existen aulas desocupadas, cada año invierte en la construc-ción de nuevas aulas, o incluso de nuevas escuelas. En este año(el 2001) se están construyendo 31 unidades en 13 municipios,elegidos por medio de un estudio de la Secretaría de la Educa-ción que buscó detectar las áreas con mayor déficit de aulas. Se-gún la información obtenida a través de las publicaciones de laSecretaría de la Educación, la toma de decisiones del gobierno seapoya en un mapeo de los intereses regionales. Sin embargo, sesabe que muchas veces se esconden, bajo los verdaderos intere-ses de una comunidad, los intereses corporativos defendidos porlos políticos, los representantes legales de esas comunidadesque, en muchos casos, buscan sacar ventaja de la situación.

En relación a la participación de la familia en las activida-des promovidas por la escuela, pareciera que en Brasil aún res-ta mucho por hacer. La Secretaría de la Educación ha logradobuenos resultados con la promoción del “Día Nacional de la Fa-milia”. En Curitiba, la adhesión llegó al 80%5. Para esa fecha, al-gunos padres dieron clases o charlas para los alumnos y otrosprepararon la merienda. Sin embargo, la mayoría se limitó a unaparticipación pasiva, visitando las quermeses o las exposicionesde los alumnos, y asistiendo a juegos de fútbol y otras activida-des. Tal vez este tipo de eventos incentive la relación entre la es-cuela y la comunidad, pero aún no se ha logrado una participa-ción efectiva de la familia en las actividades de la escuela.

4.2.1.2. Dinámica escolar

Analizando la cuestión de la gestión democrática y participati -

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5 Diario Educação, nº 14, mayo de 2001.

va se observó una fuerte valoración de parte del Sistema. Tal co-mo se mencionó anteriormente, la Ley de Lineamientos y Basesreafirmó el fortalecimiento de la gestión democrática y participa-tiva. El Artículo 14, Inciso II de dicha Ley, dispone que “los sis-temas de enseñanza definirán las normas de la gestión demo-crática, con la participación de las comunidades escolar y localen consejos de escuela o equivalentes”.

Para garantizar la eficacia y racionalidad de la gestión, enla década del ochenta el gobierno del estado de Paraná inició unproceso de democratización de la gestión educativa, a través deinnumerables acciones, tales como el incentivo a la formación delas asociaciones de padres y maestros (APMs) y de los consejosde escuela; la implementación del proceso de elecciones directaspara director de escuela, con la participación de la comunidadescolar, y el envío de recursos financieros directamente a lasunidades escolares o a las APMs.

Según la información contenida en los propios documen-tos de la Secretaría de la Educación, en ese período la participa-ción de los segmentos escolares en la vida de la escuela estabacondicionada por diversos obstáculos que impedían una efecti-va gestión democrática: el aislamiento de la escuela, la falta deobjetividad en los encuentros realizados, la alta rotatividad delos consejeros de escuela, la jerarquía, la centralización del sis-tema de enseñanza, los intereses corporativos, el comporta-miento ambiguo de los profesores, la concepción privatista delbien público, la visión despreciativa de la comunidad hacia elpersonal de la escuela (específicamente en relación a los maes-tros), la desinformación, la falta de preparación de los compo-nentes escolares, y la inexperiencia democrática.

Actualmente funcionan en Paraná dos órganos colegia-dos, el consejo de escuela y la asociación de padres y maestro s(APM), que apuntan a promover la gestión democrática de lasescuelas públicas. Hoy prácticamente todas las escuelas públi-cas del Estado poseen asociaciones de padres y maestros debi-


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damente legalizadas junto a los órganos oficiales. Desde el ini-cio de la década del noventa el gobierno ha venido concienti-zando a los dire c t o res de escuela respecto de la importancia deconstituir el consejo de escuela y la asociación de padres ym a e s t ros. La existencia de esos órganos en las escuelas es ne-cesaria para que el gobierno les entregue recursos financiero sy, de hecho, el consejo de escuela controla los gastos de la di-re c c i ó n .

A partir de la entrega de recursos a las asociaciones depadres y maestros, o a las unidades de enseñanza (por medio desus directores), el gobierno se desvinculó de los procesos de li-citación que solían acarrear morosidad y desgaste político, y –talcomo afirma la Secretaria de Educación, Alcyone Saliba6– se lesgarantiza a las escuelas mayor autonomía.

El gobierno les entrega recursos mensuales por medio deun fondo, permitiendo que los directores satisfagan las necesi-dades de mantenimiento de las escuelas con la compra de mate-rial de consumo, de higiene y limpieza, y la reposición de piezasy equipos para mantener el predio escolar. La Secretaría consi-dera que, con ese fondo, los directores garantizan un flujo con-tinuo de recursos en caja, ganando autonomía para atender rá-pidamente las necesidades de la escuela. A la vez, esto contribu-ye a la democratización de la gestión, porque incentiva a la co-munidad a participar en la aplicación y el control de los recursosfinancieros de la escuela.

En el estado de Paraná, la participación de la comunidaden la gestión escolar se produce principalmente a través de laelección de sus directivos, que desde 1983 practican los padres,los alumnos de la enseñanza media, los profesores y los emplea-dos. Anticipándose a los Estados brasileños, Paraná fue el pri-mero que instituyó la elección democrática de directores de es-

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6 Diario Educação, nº 13, abril de 2001.

cuela; el gobierno delegó en la comunidad el derecho de elegirpor medio del voto directo.

La elección fue garantizada legalmente con la promulga-ción de la Constitución del Estado de Paraná, que instituyó, enel Artículo 178 de la Ley n° 10.486/91, la instalación obligato-ria del sistema electoral directo y secreto, para el nombramientode los directivos escolares.

A fines del 2000, el gobierno del Estado anuló el Artícu-lo que instituía el sistema electoral para la designación de direc-tores, considerado inconstitucional por el Supremo Tribunal Fe-deral. Aprovechando la inconstitucionalidad de esa Ley, el go-bierno instituyó un nuevo mecanismo para elegir directores, ba-sado en la elección por votación abierta y directa por parte de lacomunidad escolar, pero precedida por el cumplimientos de cier-tos requisitos previos (especialmente, la realización, entre loscandidatos a director, de una prueba escrita de conocimientosgenerales que incluye nociones de gestión pedagógica y admi-nistrativa). “La propuesta tiene como lineamiento la gestión porresultados, lo que exige competencia en tres dimensiones: la for-mación pedagógica, la visión administrativa y la aptitud de lide-razgo. El objetivo es encontrar directores cada vez más califica-dos”, fundamenta la Secretaria de Educación, Alcyone Saliba7.

La Secretaría de la Educación también definió el númeromínimo de candidatos por escuela atendiendo al porte de cada es-tablecimiento: dos candidatos en escuelas con hasta 560 alum-nos, tres candidatos en escuelas de entre 561 y 1.160 alumnos,y cuatro candidatos en escuelas de más de 1.161 alumnos. “Que-remos garantizar una amplia participación. Cuanto más candida-tos, más chances tendrá la comunidad de elegir a los mejores dee n t re los mejores”, declara la S e c re t a r i a8.


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7 Diario Educação, nº 16, julio de 2001.8 Ibídem.

El proceso de elección de los directivos implica un avanceconsiderable en el proceso de democratización de la gestión es-colar, mostrándose eficaz para fomentar el compromiso de la co-munidad con la gestión de la escuela.

Otra oportunidad de participación de la comunidad en lagestión de la escuela se produjo con la realización de una en-cuesta, organizada por la Secretaría de la Educación, para eva-luar la gestión escolar. Los padres fueron invitados a opinar so-bre la escuela: a través de un cuestionario (que se llenaba vo-luntariamente), los padres manifestaron su opinión sobre cues-tiones relacionadas con la práctica cotidiana de la educación,considerando incluso el grado de participación de ellos mismosen la escuela.

La iniciativa de la Secretaría de la Educación de brindarinstrumentos para que los padres evaluasen la gestión escolarparece ser una forma positiva de medir el grado de satisfacciónde la comunidad, además de permitirle al Sistema, en base a lainformación sistematizada, incidir en la gestión de la escuela.

En el Sistema se identificó una fuerte valoración del con -trol. En el análisis de la legislación en el ámbito nacional no hayconsideraciones en relación al control, sobre todo porque la Leyde Lineamientos y Bases n° 9394/96 (precisamente por trazarlineamientos) no tiene como objetivo organizar los sistemas deenseñanza; por ende, no enfatiza en las cuestiones ligadas alcontrol y la supervisión. En la legislación del Estado, en cambio,se observó el predominio de mecanismos que apuntan a contro-lar ciertas acciones de la escuela. Por ejemplo, existe un progra-ma del gobierno que ofrece estudios complementarios en el pe-ríodo de vacaciones, para que los alumnos que desaprobaron al-guna materia durante el año lectivo puedan recuperarla. Paraofrecer esos estudios las escuelas necesitan presentar innume-rables documentos, de modo que sean evaluados por los núcleosregionales de educación. Esas exigencias, además de trabar losprocesos en los departamentos de la Secretaría de la Educación,

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pueden desmotivar a los directores en relación a esa oferta deactividades (que en general no son obligatorias).

En la medida en que el Sistema administra un gran nú-mero de unidades, y dado que éstas son estatales, en generalpredomina la valoración de la burocracia, del control y de la su-pervisión. Sin embargo, se observó que la Secretaría no poseeun programa sistemático de supervisión o control de las activi-dades llevadas a cabo en las escuelas. Éstas deben rendir cuen-ta de algunas decisiones, como la aplicación de los recursos fi-nancieros, la provisión de recursos humanos, las inscripcionesefectuadas, el registro de documentación escolar, o la distribu-ción de la merienda o de los libros didácticos. Sin embargo, nose identificó ningún mecanismo para evaluar la calidad de lagestión de las escuelas.

Para evaluar su desempeño y rendir cuenta a la pobla-ción, el gobierno se vale en general de indicadores cuantitati-vos (entre los más utilizados, el índice de deserción y re p e t i-ción, la tasa de inscripción y asistencia a la escuela, la evalua-ción de aprendizaje y la relación costo/alumno). En muchos ca-sos el gobierno traza metas a partir de esos indicadores, y re a-liza estudios estadísticos para evaluar el desempeño y compa-rarlo con las metas trazadas o con la situación de los otros Es-tados brasileños.

Se verificó la importancia dada por el gobierno a estasmediciones cuantitativas a partir de la publicación La educaciónde Paraná en números, un libro que recoge las tablas e indica-dores educativos producidos en la última década, y que buscamostrar los avances significativos en esta etapa.

Por su parte, en el análisis de contenido de las fuentes delSistema no se identificó ninguna valoración significativa conrespecto a la autoridad.

En el análisis de la legislación y de los documentos e in-formes de la Secretaría de la Educación se observó una fuertevaloración de la profesión docente. La Constitución Nacional, es-


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pecíficamente en el Artículo 206, hace referencia a la forma enque debe brindarse la educación, demostrándose así la preocu-pación con la valoración de los profesionales de la educación. ElInciso V aclara que la instrucción se basará en la valoración delos profesionales de la educación, garantizada, como indica laLey, con planes de carrera para el magisterio público, un piso sa-larial profesional, el ingreso exclusivamente por concurso públi-co de antecedentes y pruebas, y asegurado un régimen jurídicoúnico para todas las instituciones.

La Ley de Lineamientos y Bases, en su Artículo 67, prevéque los sistemas de enseñanza deberán promover la valoraciónde los profesionales de la educación, asegurándoles (incluso enlos términos de los estatutos o planes de carrera del magisteriopúblico) el ingreso exclusivamente por concursos públicos deantecedentes y pruebas, el perfeccionamiento profesional conti-nuo, incluso con licencias remuneradas para este fin, el piso sa-larial profesional, la progresión funcional basada en la titulari-zación y en la evaluación de desempeño, el período reservadopara los estudios, el planeamiento y la evaluación (incluidos enla carga horaria de trabajo).

Aunque el gobierno del Estado se pronuncia constante-mente a favor de la valoración de los profesores, se observa uncumplimiento parcial de lo que prevé la legislación. En relaciónal período reservado para los estudios, el planeamiento y la eva-luación, sólo este año (2001) el gobierno implementó la llama-da “hora-actividad”. La declaración del gobernador Jaime Ler-ner, justificando la implantación de ese beneficio, es elocuente:“Estamos abriendo una nueva perspectiva para la educación enParaná. Con la hora-actividad los profesores tendrán más tiem-po para prepararse y, así, mejorar cada vez más las condicionesde educación en el Estado”9.

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9 Diario Educação, nº 11, enero/febrero de 2001.

La implantación de la “hora-actividad” forma parte delcumplimiento de un acuerdo firmado entre el gobierno del Esta-do y el Sindicato de profesores en el año 2000. El Sindicato pre-tendía garantizar que el 20% de la carga horaria de cada profe-sor se destinara a esas actividades, pero el gobierno sólo conce-dió el 10% y prometió implantar el otro 10% al año siguiente.

Otra acción del gobierno que parece demostrar la valora-ción del sector docente se refiere a la capacitación de los profe-sores. Con la implantación de un centro de capacitación en “Fa-xinal do Céu” y de la “Universidad del Profesor”, junto con larealización de una fuerte inversión económica en este sentido, elgobierno puso en marcha proyectos para capacitar en gran esca-la a los profesionales de la educación. Para el 2001 el gobiernoproyectó la capacitación de 58.800 profesores, un 20% más queel año anterior.

Algunas acciones aisladas pueden también ilustrar estacuestión: entre otras, los proyectos de convenios con universi-dades extranjeras (por ejemplo, para fomentar el perfecciona-miento en el manejo del inglés); el financiamiento para la com-pra de computadoras destinadas a los profesores; la divulgaciónde proyectos exitosos llevados a cabo por profesores; la oferta debecas de perfeccionamiento para profesores, o el apoyo a los do-centes que presenten proyectos específicos de participación eneventos externos, nacionales e internacionales.

En relación a los intereses corporativos de los profesoresno se identificó valoración alguna por parte del Sistema.

4.2.1.3 Enseñanza

La calidad de la enseñanza es considerada, en el marco de esteagente, como un valor fuerte. En la Ley de Lineamientos y Ba-ses, la calidad de la enseñanza constituye un ideal a ser perse-guido. En innumerables artículos se cita esta exigencia de cali-dad. El Artículo 3ro. de esta Ley fija que uno de los principios


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fundamentales de la educación pública es garantizar patrones decalidad; el Artículo 4to. subraya que el deber del Estado para conla educación escolar pública se efectivizará mediante la garantíade patrones mínimos de calidad de enseñanza, definidos comola variedad y cantidad mínimas (por alumno) de insumos indis-pensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Por su parte, el Artículo 7mo. señala que la educación es li-bre en relación a la iniciativa privada, en la medida en que (en-tre otras condiciones) sea el poder público el que evalúa la cali-dad de la enseñanza. Finalmente, el Artículo 9no., haciendo re-ferencia a las incumbencias de la Unión de los Estados, garanti-za un proceso nacional de evaluación del rendimiento escolar, afin de mejorar la calidad de la enseñanza.

Sin embargo, la legislación no define qué se entiendeexactamente por “calidad de la enseñanza”. Esto hace que lossistemas, e incluso las escuelas, justifiquen de innumerablesformas el supuesto cumplimiento de la Ley, sin que sea posibleafirmar si esto es efectivamente lo que sucede.

La Secretaría de la Educación viene implementando ac-ciones en las escuelas para garantizar y ampliar la calidad de laenseñanza. Entre otras acciones en este sentido, se destacan laimplementación de la llamada “hora-actividad” para todos losp ro f e s o res que den más de diez horas de clase por semana; laf o rmación de sociedades con instituciones diversas; el premio alas escuelas que presenten proyectos y programas especiales yque, de alguna manera, se destaquen por la calidad de su ges-tión; el programa de capacitación de los docentes; la creación demecanismos para incentivar la participación de la familia y dela comunidad en las actividades de la escuela; la descentraliza-ción de algunas actividades desarrolladas por el Sistema centralpara garantizar mayores y mejores resultados; la modificacióndel mecanismo de elección de directivos, incluyendo la exigen-cia de conocimiento técnico además de la votación de la comu-nidad; la implementación de becas como las del programa “ Va-

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le Saber”1 0, y la distribución de equipos (computadoras, televi-s o res, videos) en las escuelas, para garantizar mayor eficienciaen el proceso de enseñanza-apre n d i z a j e .

En la visión de los actuales gestores de la Secretaría de laEducación, estas acciones apuntan a mejorar la calidad en lasescuelas. Sin embargo, para que esa mejora sea realmente efec-tiva parece imprescindible que los proyectos no se implementende manera fragmentaria. Por ello, es necesario analizar el im-pacto real de esas acciones en las escuelas, y el modo en que sonevaluadas por las autoridades, los profesores y la comunidad engeneral.

En el Sistema se identificó una fuerte valoración en rela-ción a la formación general del educando. La Constitución Na-cional, específicamente en el Artículo 205, considera que “laeducación, derecho de todos y deber del Estado y de la familia,será incentivada con la colaboración de la sociedad, buscando elpleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejerciciode la ciudadanía y su calificación para el trabajo”. El Artículo208 garantiza la atención especial de los portadores de deficien-cias en la enseñanza básica (además de la atención del educan-do en general), por medio de programas complementarios (in-cluyendo material didáctico, transporte, alimentación y asisten-cia médica).

Además, estos aspectos son reforzados por la Ley de Li-neamientos y Bases. En el Artículo 4to. se lee:

“El deber del Estado para con la educación escolar públi-ca se efectivizará mediante la garantía de: educación bá-sica, obligatoria y gratuita, inclusive para los que no ha-


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10 Se refiere a una beca que el gobierno otorga a los profesores para que desarro-llen proyectos especiales en las escuelas, apuntando así a mejorar la calidad de laenseñanza.

yan tenido acceso a la misma en la edad apropiada; aten-ción educativa especializada gratuita a los educandos connecesidades especiales, preferentemente en la red regularde enseñanza; atención gratuita en jardines maternales ypreescolares a los niños de 0 a 6 años de edad; oferta deeducación regular adecuada a las condiciones del educan-do; oferta de educación escolar regular para jóvenes yadultos con características y modalidades adecuadas asus necesidades y disponibilidades, garantizándose, a losque fueren trabajadores, las condiciones de acceso y per-manencia en la escuela; atención al educando en la edu-cación básica pública a través de programas suplementa-rios, de material didáctico, transporte, alimentación yasistencia médica”.

El Artículo 27 define los lineamientos que deberán ser obser-vados en la organización curr i c u l a r, destacándose la difusiónde valores fundamentales de interés social, de derechos y de-b e res del ciudadano, del respeto al bien común y al orden de-mocrático, la preparación educativa para el trabajo, la pro m o-ción del deporte educativo y el apoyo a las prácticas deport i v a sno form a l e s .

De igual forma, el Artículo 32 contempla las diferenciasespecíficas, garantizando, por ejemplo, que la educación básicapara las comunidades indígenas se brinde en su lengua mater-na, y con un proceso propio de enseñanza-aprendizaje.

También la formación religiosa es prevista por la legisla-ción educativa. El Artículo 33, que asegura el respeto a la diver-sidad cultural y religiosa en Brasil, vedando cualquier forma deproselitismo, considera que, aun no siendo obligatoria, la reli-gión se integra en la formación general del individuo.

En relación a la educación media se garantiza la prepara-ción básica para el trabajo y la ciudadanía del educando, paraque éste pueda adaptarse con flexibilidad a las nuevas condicio-

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nes de trabajo o de perfeccionamiento posterior. Asimismo, seconsidera el perfeccionamiento del educando como persona, in-cluyéndose la formación ética y el desarrollo de la autonomía in-telectual y del pensamiento crítico.

En relación a la capacitación laboral se observó que nohay responsabilidades claramente definidas para los sistemas deeducación o las escuelas. Por ejemplo, el Artículo 40 de la Leyde Lineamientos y Bases prevé que la capacitación laboral se de-sarrolle en articulación con la educación regular, o por medio dediversas estrategias de educación continua. Sin embargo, nohay referencias en cuanto a la responsabilidad por esa oferta.

Existen diversos proyectos o convenios para lograr la am-plia formación del educando, promovidos por la Secretaría de laEducación, como por ejemplo las sociedades que ha establecidola propia Secretaría con otros órganos (entre otros, con la“Unión de los Boy-Scouts de Brasil”, para llevar esta práctica alas escuelas; con las asociaciones de padres y amigos de los ex-cepcionales –APAES–, para ampliar la atención a los portadoresde necesidades especiales; con la FUNAI, para facilitar la distri-bución de libros didácticos entre las comunidades indígenas, enlengua kaingang, y con la policía militar, para combatir la vio-lencia y el consumo de drogas).

También las escuelas establecen convenios aislados con elobjetivo de ampliar la formación del alumno más allá de los as-pectos cognitivos. Sin embargo, tanto en el Sistema como en lasescuelas, los proyectos o acciones puntuales están generalmen-te desarticulados respecto de algún proyecto mayor. Parece serque estas acciones producen resultados y contribuyen a la for-mación del educando, pero si estuvieran bien articulados, los re-sultados serían mejores.

En la medida en que la legislación nacional omite especi-ficar la responsabilidad en la oferta de la capacitación laboral, laSecretaría de la Educación no presenta proyectos ni un plan de-sarrollado que tenga por objetivo ese tipo de formación.


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En relación a la formación cognitiva, el Sistema le atribu-ye poca valoración. Se da más énfasis a esta cuestión en la en-señanza media, ya que la Ley de Lineamientos y Bases prestaespecial atención a esta temática. Principalmente los Artículos35 y 36 establecen que una de las finalidades de la enseñanzamedia es perfeccionar al educando, garantizando su desarrollointelectual y su pensamiento crítico. Estos Artículos estipulan lainclusión, en el plan de estudios, de la enseñanza de ciencias, le-tras, artes, el proceso histórico de transformación de la sociedady la cultura, la lengua portuguesa, una lengua extranjera, cono-cimientos de filosofía y sociología, además de los principioscientíficos y tecnológicos que rigen la producción moderna deconocimiento.

En cuanto a la educación básica, el Artículo 32 de la Leyde Lineamientos y Bases se refiere al dominio de la lectura, dela escritura y del cálculo, y a la comprensión del ambiente natu-ral y social, del sistema político, de la tecnología, de las artes yde los valores en que se fundamenta la sociedad. No obstante,en la Secretaría de la Educación no se observó ninguna acciónsignificativa que pudiese justificar esta valoración.

Ni en el análisis de la legislación, ni en el análisis de losinformes y documentos oficiales de la Secretaría de la Educa-ción, se identificó alguna valoración en relación a la formaciónideológica.

En cuanto al uso de la tecnología como medio de apren-dizaje, se observó una valoración débil. La legislación educativano hace referencia a su importancia, o a la necesidad de la tec-nología como medio de aprendizaje. En la Secretaría de la Edu-cación se observaron algunas acciones que también evidencianla baja importancia dada al tema. No obstante, parece que la va-lorización (todavía débil) del Sistema puede responder a las al-tas inversiones que es necesario realizar en el área y a la impo-sibilidad del gobierno de llevarlas a cabo.

Por su parte, la Secretaría de la Educación adhirió al Pro-

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grama Nacional de Informática en la Educación (PROINFO). Es-te programa, mantenido por el Ministerio de Educación, se ini-ció en 1997. En Paraná se implementaron 14 núcleos de tecno-logía educativa y gabinetes de informática en 137 escuelas, enun conjunto total de aproximadamente 2.500 escuelas. Segúndatos de la Secretaría, hoy el Estado cuenta con 6.000 profeso-res capacitados en informática pedagógica, aunque la meta escontar, a fines del 2001, con 20.000 docentes capacitados. Parala Secretaria de la Educación, Alcyone Saliba, “la informáticacomplementa, facilita y refuerza el proceso de enseñanza-apren-dizaje, pero la tecnología no sustituye al profesor, que continúasiendo el recurso más importante de la educación”11.

También se observó que el gobierno, aunque invierte enla capacitación de los docentes, todavía encuentra dificultades,tanto de orden económico como cultural, para incorporar la tec-nología en el seno del proceso de enseñanza-aprendizaje. Enefecto, además de hacerse necesario quebrar barreras culturales(de los directivos y de los docentes), incorporar la informática alaula exige grandes inversiones económicas para la adquisicióny el mantenimiento de computadoras.

4.2.2. Valores identificados en el grupo “Sociedad organizada”

En este apartado se describen los datos obtenidos en el grupo“Sociedad organizada”, a través del análisis de fuentes secun-darias. El Cuadro 5 presenta la intensidad de los valores identi-ficados en el grupo en cuestión.


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11 Diario Educação, nº 11, enero/febrero de 2001.

A continuación se analizan los valores identificados en la “So-ciedad organizada” en relación a las categorías de Agentes, Di-námica escolar y Enseñanza.

4.2.2.1. Agentes

En cuanto a la responsabilidad del gobierno, se observó una va-loración moderada por parte de la sociedad organizada. En par-ticular, se valoran las acciones sociales que ayudan a mantenerla escuela pública, compartiendo con el gobierno esta responsa-bilidad. No obstante, la población exige constantemente al go-

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Cuadro 5

Valores identificados en el grupo “Sociedad organizada”

Categorías Valores identificados Clasificación de la intensidad

Responsabilidad del gobierno ModeradoCorresponsabilidad de la sociedad DébilAcciones del gobierno ----Acciones del Sindicato No identificadoRelación escuela - comunidad Fuerte

Gestión democrática y participativa DébilControl ModeradoAutoridad No identificadoProfesión docente FuerteIntereses corporativos Débil

Calidad de la enseñanza ModeradoFormación general del educando FuerteFormación cognitiva DébilFormación ideológica No identificadoUso de la tecnología Débil


AGENTES

DINÁMICAESCOLAR

EDUCACIÓN

bierno el mantenimiento de las condiciones para el funciona-miento de las escuelas. Esto se hizo evidente en los períodosprevios al estallido de huelgas docentes, momento en que losmedios tienden a reforzar el reclamo de compromiso, de partedel gobierno, para con la escuela pública. La gratuidad de laeducación parece ser un elemento valorado. Sin embargo, enfunción de la incapacidad del gobierno para satisfacer las nece-sidades básicas de la escuela, la sociedad viene contribuyendosistemáticamente con las escuelas, principalmente a través delas asociaciones de padres y maestros (APMs), mejorando suscondiciones y buscando, así, garantizar las condiciones mínimasde la enseñanza-aprendizaje.

A la corresponsabilidad de la sociedad en relación con laeducación se le atribuye una fuerte valoración. En general, lasociedad parece aceptar la idea de que es importante compartirresponsabilidades con el gobierno. Considera la educación unade las principales atribuciones del gobierno; sin embargo, pau-latinamente ha venido asumiendo parte de esta responsabilidad.Esta situación se observa principalmente en las acciones promo-vidas por diversas organizaciones.

Aun demostrando valorarla, la participación de la socie-dad parece ser poco significativa en relación a la educación. Mu-chas organizaciones involucradas en estos proyectos tienden aestar más ligadas a la publicidad que el proyecto genera, quecomprometidas de hecho con la educación. Sin embargo, cuan-do son implantados de forma coherente, los programas desarro-llados por la sociedad organizada parecen dar buenos resulta-dos. Por ejemplo, se verificó la existencia de un programa desa-rrollado por una empresa de Paraná12, que incentiva a los alum-nos de las escuelas públicas al reciclaje del aluminio. Según el


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12 Spaipa, Distribuidora de Coca-Cola en Curitiba. Diario Gazeta do Povo, 7 demarzo de 2001.

director de una de las escuelas beneficiadas, este tipo de progra-mas contribuye a la concientización de los alumnos acerca de lapreservación ambiental, además de dar a la escuela la oportuni-dad de recibir beneficios directos (como equipos de informáticay aparatos de fax, entre otros).

También los diversos convenios firmados entre la Secre-taría de la Educación y otras entidades pueden ilustrar estacuestión. En el año 2001, la “Orden de los Abogados de Brasil –seccional Paraná”, junto con la Secretaría, promovieron cursosde capacitación laboral en las cárceles, para presas que cumplencondena en régimen cerrado, en un proyecto que benefició aochenta mujeres13.

Este tipo de acciones en las que la sociedad asume unainiciativa pedagógica parece contribuir al desarrollo educativodel país. Sin embargo, aunque valiosas, son sólo incipientes,puntuales, aisladas, y en general no tienen continuidad.

En relación a las acciones del gobierno se observa una va-loración moderada en tanto la sociedad parece darle más impor-tancia a cuestiones tales como la garantía de cupos en las escue-las públicas, la ampliación o la construcción de escuelas, la de-finición del calendario escolar, la huelga o los movimientos dereivindicación laboral en el área educativa, la falta de profesoreso el desvío de fondos destinados a la educación. El gobierno, através de los medios de comunicación, busca mostrar que prio-riza la educación e invierte en ella. Generalmente se observó enlos medios un conflicto entre las políticas gubernamentales y losintereses o ideas defendidas por el Sindicato de profesores.

En cuanto a las acciones del sindicato, no se identificó nin-guna valoración. Sí se verificó un grado de interés mayor cuan-do se enfrentan situaciones específicas, como el estallido de unahuelga de pro f e s o res, pues se trata del momento en que los

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13 Diario Gazeta do Povo , 11 de marzo de 2001.

m i e m b ros de la sociedad emiten sus opiniones, interviniendo def o rma más activa en (o frente a) ese movimiento de protesta. Ge-neralmente la prensa recoge opiniones de la comunidad para eva-luar su adhesión a la protesta. Sin embargo, en las demás accio-nes impulsadas por el Sindicato no se observó una part i c i p a c i ó no un interés específico de parte de la comunidad. Por ejemplo, an-te las acciones impulsadas por el Sindicato para que el gobiern ono redujera las estructuras de apoyo administrativo de las escue-las, no se observó un movimiento favorable por parte de la co-munidad; más bien ésta parece no involucrarse y no demostrarinterés frente al conflicto entre el gobierno y el Sindicato.

La relación escuela-comunidad resultó bastante valoradapor parte de la sociedad organizada, pero también se observóque la sociedad todavía se involucra de manera incipiente en lasacciones de la escuela. La participación de los padres es tímida,y se hace más relevante a través de acciones aisladas, como porejemplo en la celebración del “Día de la familia”, instituido esteaño por el gobierno (que suscitó la visita de los padres a la es-cuela y su participación en proyectos coyunturales)14. Sin em-bargo, aunque la escuela promueve algunas actividades, en ge-neral la intervención de los padres es más bien pasiva, asumien-do el papel de espectadores. Este tipo de acciones, aunque sonimportantes para atraer y motivar a los padres para participar enla escuela, parece dar resultado sólo al momento de ser realiza-das, sin garantizar una continuidad.

También se observó que las necesidades de la comunidada veces prevalecen por encima de las cuestiones educativas. Porejemplo, la comunidad empresaria del litoral de Paraná ejerce in-numerables presiones para que la Secretaría de la Educaciónpostergue al máximo el inicio de las clases, a fin de prolongar elperíodo de vacaciones, garantizando un movimiento y lucro ma-


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14 Diario O Estado do Paraná , 11 de abril de 2001.

yores en los negocios. Para ello apelan al argumento de que undía menos de vacaciones representa una pérdida considerablepara el comercio15. Así, evalúan la pérdida económica por enci-ma de la educación.

Los intereses corporativos de la comunidad también fue-ron observados cuando, por ejemplo, el gobierno necesitó unirdos escuelas localizadas en barrios próximos, porque éstas pre-sentaban un número reducido de alumnos. Generalmente estasuniones se realizan para bajar costos. La comunidad demostróno valorar del mismo modo la economía que el gobierno podríahacer al fusionar ambas escuelas; para ella es más importanteque el gobierno atienda a sus necesidades e intereses, y no tan-to a los intereses de la educación en general. Se realizaron innu-merables manifestaciones frente a esta medida, para forzar algobierno a retroceder16. Aquí predominó claramente el interésde una comunidad, independientemente de los intereses alega-dos por el gobierno.


En relación a esta categoría se analizarán los siguientes valores:la gestión democrática y participativa, el control, la autoridad, laprofesión docente y los intereses corporativos. En relación a lagestión democrática y participativa, en general se enfatiza laelección de las autoridades escolares. En el 2001, esta cuestiónadquirió mayor relevancia debido a los cambios en el reglamen-to promovidos por la Secretaría de la Educación. Desde comien-zos de los años ochenta la comunidad escolar17 elige, por mediode elecciones directas, a los directivos de las escuelas. Pero este

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15 Diario Gazeta do Povo, 4 de marzo de 2001.16 Diario O Estado do Paraná , 14 de abril de 2001.17 La “comunidad escolar” está formada por los directivos, profesores, emplea-dos, padres y alumnos de la enseñanza media.

año el gobierno del Estado alteró ese mecanismo de elección, in-cluyendo –además de las elecciones– la realización de una prue-ba de nivel para medir los conocimientos en el área de gestión,comunicación, expresión y razonamiento lógico. Los candidatosal cargo de director debieron someterse a la prueba, y sólo losaprobados pudieron postularse para las elecciones. Así, para ga-rantizar su participación en esa elección, el gobierno asignó unpeso significativo al “voto” de los técnicos de la Secretaría de laEducación.

Estos cambios generaron algunas protestas. Se observóque ciertos grupos consideran la elección de directivo escolar co-mo una atribución o responsabilidad propia, y no aceptan la in-terferencia del gobierno.

En el proceso de democratización de la gestión escolar seda también cierta importancia a las asociaciones de padres ym a e s t ros, responsables por la cogestión de la escuela. Algunasacciones promovidas por esas asociaciones ganan relevancia enla prensa, lo que a la vez incentiva la participación de la comuni-dad. Pero también se observó que las principales acciones pro-movidas por esas asociaciones se limitan a la ampliación y con-s e rvación de los edificios escolares (de hecho, las noticias quemás circulan se re f i e ren a la organización de grupos de padre spara re f o rmar las escuelas). Así, todavía parece haber poca par-ticipación de los padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La sociedad organizada demostró valorar moderadamen-te el control. Existe una gran preocupación con respecto a la ad-judicación correcta de los recursos públicos, sobre todo de losque se invierten en educación y que, en algunos casos18, pare-cen no llegar al destino previamente pautado. Sin embargo, seobservó que, generalmente en función de la burocracia, los másperjudicados son los alumnos. Por ejemplo, para el 2001 un


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18 Noticia divulgada en los medios.

gran número de municipios que no entregaron su rendición decuentas en los años anteriores no recibieron los recursos delFUNDEF (Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación) desti-nados a la compra de la merienda escolar. Por motivos puramen-te burocráticos, los alumnos fueron los más perjudicados19. Eneste caso, no se observaron mecanismos más eficientes para ad-vertir a los sistemas que no cumplen con las normas y los pla-zos preestablecidos. La penalización repercute en los alumnos,que no son los responsables del hecho. La valoración de la bu-rocracia puede ir en detrimento de las necesidades de los alum-nos: la merienda escolar, además de cumplir el papel básico dealimentar a los niños, suele operar también como un factor mo-tivador de la asistencia, garantizando la permanencia del alum-no en la escuela.

Por su parte, la sociedad organizada demostró valorar dé-bilmente las cuestiones referidas a la autoridad.

A partir del análisis del contenido se observó una fuertevaloración de la sociedad en relación a la profesión docente. Al-gunas acciones buscan apuntalar esta valoración. Así, por ejem-plo, las noticias publicadas al respecto son generalmente incen-tivadas por el Sindicato de profesores y por la Secretaría de laEducación, que publican abundantes artículos sobre la forma-ción y el perfeccionamiento de los profesores. Claramente puedeobservarse la expansión en el número de proyectos que apuntana este perfeccionamiento, principalmente para responder a lasexigencias impuestas por la Ley de Lineamientos y Bases (queprevé, para fines del 2006, la obtención del nivel superior porparte de todos los profesores).

En relación a los intereses corporativos (tales como la es-tabilidad o la jubilación integral), la comunidad parece no invo-lucrarse o no dar gran importancia a esas cuestiones. Así, este

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19 Diario Gazeta do Povo , 2 de marzo de 2001.

valor se consideró débil en la sociedad organizada. Por ejemplo,se verificó que los padres se movilizan cuando sus hijos no tie-nen clase por falta de profesor, pero que no se interesan espe-cialmente por el hecho de si los profesores son contratados oconcursados, si reciben o no su jubilación integral, o si les pa-gan o no la “hora-actividad” extra al trabajo en clase.

Analizando este ítem, también se puede citar el ejemplo20

de los profesores de educación física, quienes organizaron innu-merables manifestaciones contra las determinaciones de la Se-cretaría de la Educación que, basándose en la Ley de Lineamien-tos y Bases, instituyó la oferta de esta materia en horario noc-turno. Muchas escuelas retiraron la materia de sus planes de es-tudio, reduciéndose así el trabajo de los profesores. La sociedadparece no demostrar interés por involucrarse en cuestiones deeste tipo. En las acciones promovidas por el Sindicato no se ob-servó que este organismo reconociera la importancia de la edu-cación física para los alumnos trabajadores, pero sí la denunciaante la reducción de la carga horaria de los profesores.

4.2.2.3 Enseñanza

Se ha debatido mucho sobre la cuestión de la calidad de la en-señanza; quizás por eso la sociedad se halla desmotivada paracontinuar con dicha discusión. En general, este tema adquirióuna valoración moderada. En algunas declaraciones y artículosde opinión se observa la preocupación de la sociedad por au-mentar los cupos en las escuelas, sin tener en cuenta la garan-tía de calidad (a veces, el aumento de la cantidad produce unarelativa disminución en la calidad).

Aun asociando la caída de la calidad con el aumento enla cantidad, la sociedad organizada reconoció que los niveles


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20 Diario O Estado do Paraná , 28 de marzo del 2001.

de repetición y deserción escolares han disminuido. Sin embar-go, para algunos miembros de la s o c i e d a d2 1 los estudiantesson desaprobados porque ya no existen exigencias en la escue-la, y no porque haya meramente negligencia en el modo de exi-g i r. Desde 1988, Brasil adoptó el régimen de aprobación auto-mática en los grados iniciales de la enseñanza básica. Existenserias discusiones acerca de la validez de estos programas. Ap a rtir de estas discusiones es posible comprender que la socie-dad cuestione la aprobación automática porque, aunque puedaestar ocultando la repetición, no puede ocultar la falta de cono-c i m i e n t o .

En relación a la formación integral del educando, obser-vamos que ésta ha adquirido un valor fuerte en la sociedad, des-tacándose la educación inclusiva, la capacitación laboral, la lu-cha contra el analfabetismo y la garantía del acceso de todos ala educación. Incontables reportajes y artículos de opinión publi-cados en el 2001 valoran las acciones que privilegian el accesoa la escuela de los portadores de necesidades especiales. Este te-ma fue largamente debatido, sobre todo a partir de la publica-ción de una resolución de la Secretaría de la Educación que es-tablecía nuevas reglas para el funcionamiento y la distribuciónde los fondos para las escuelas especiales, responsables de laatención de treinta mil portadores de deficiencias. En esta reso-lución el gobierno se limitaba a atender a los portadores de de-ficiencias menores de 18 años, por lo que se organizaron variasprotestas, buscando garantizar la inclusión del resto. En esta yotras situaciones se verificó que la sociedad delega en el gobier-no la responsabilidad de educar a los portadores de deficiencias,independientemente de la edad. En este caso, la presión fue tanintensa que el gobierno debió revocar la resolución.

Para ejemplificar mejor la preocupación en favor de la for-

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21 Diario Gazeta do Povo , 14 de enero de 2001.

mación amplia del educando, citaremos algunas acciones imple-mentadas para evitar que la educación de los alumnos se limitea la simple transmisión de contenidos. En el 2001 la Secretaríade la Educación y la “Unión de los Boy-Scouts de Brasil”22 sepusieron de acuerdo para introducir el “scoutismo” en las escue-las públicas y, de este modo, inculcar otro tipo de valores impor-tantes para el desarrollo integral del educando. Otras escuelas,persiguiendo el mismo objetivo, han incluido actividades deorientación laboral, como la enseñanza de panificación y repos-tería, actividades de carpintería o de comercio. Además, la socie-dad organizada desarrolla, en forma conjunta con las escuelas,muchos programas orientados a la formación integral del edu-cando (proyectos contra la violencia o las drogas, en favor de laconciencia ambiental). Se verificó que, a través de este tipo decolaboraciones, la sociedad ayuda a las escuelas a formar ciuda-danos más concientes y mejor preparados para enfrentar los de-safíos del mundo.

En esta categoría también se tienen en cuenta otros fac-tores, como la lucha contra el analfabetismo y el acceso a la edu-cación. Se han desarrollado varias acciones para combatir elanalfabetismo, un factor que genera mucha preocupación en lasociedad. Así, una organización no gubernamental (ONG), pormedio de un proyecto específico, ha logrado involucrar a toda lasociedad (desde el ciudadano común hasta el gran empresario,e incluso a los gobiernos del Estado y la nación), para reducirdrásticamente el analfabetismo23. Según uno de los coordinado-res de este programa, ya recibieron alfabetización 2,4 millonesde alumnos: “Empezamos con 9 mil, y este año estamos aten-diendo a 910 mil”. Sin embargo, advirtió que “la oferta de edu-cación a personas analfabetas todavía es insignificante frente al


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22 Diario O Estado do Paraná , 13 de mayo de 2001.23 Diario O Estado do Paraná , 30 de septiembre de 2001.

número de personas que falta alfabetizar. Se observa que existeuna preocupación importante de parte de la sociedad organiza-da en relación a la lucha contra el analfabetismo. Acciones or-ganizadas, como la citada, demuestran resultados más concre-tos y parecen señalar soluciones para erradicar el analfabetismode una vez por todas de nuestro país”.

Son incontables las acciones promovidas por los gober-nantes, por diversas entidades y por grupos aislados, para ga-rantizar el acceso de todos a la escuela. Hasta una ley munici-pal establece una merienda especial para alumnos diabéticos,o b s e rvándose así la preocupación del gobernante por atendera las minorías, combatiendo su exclusión de la escuela. Se des-taca también la presión ejercida por diversas entidades paragarantizar la distribución de la merienda, la implementaciónde becas de estudio en las escuelas, y de transporte para alum-nos residentes en localidades de difícil acceso. Estos hechosp a recen indicar que la sociedad y el gobierno intentan pro m o-ver acciones para que la educación realmente llegue a toda lapoblación.

Por su parte, la sociedad organizada ha atribuido bajo va-lor a la formación cognitiva. Son pocos los casos en que este te-ma resulta efectivamente valorado. En las escuelas públicas pre-domina la valoración de la formación amplia del educando. Mu-chos miembros de la sociedad cuestionan los concursos vestibu-lares (exámenes de ingreso a la Universidad) como medios vá-lidos de seleccionar el acceso a la formación superior; y la comu-nidad en general cuestiona aún más los conocidos trucos y lasargucias memorísticas que suelen usarse para pasar este tipo deevaluaciones. No obstante, también se observó que muchas uni-versidades están adoptando nuevos procesos de selección de losalumnos, basándose en el Examen Nacional de la EnseñanzaMedia (ENEM) propuesto por el Ministerio de Educación y Cul-tura, una prueba que busca evaluar a los alumnos que egresande la escuela media, en diversas áreas del conocimiento, desta-

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cándose su formación integral, pero incluyendo también aspec-tos cognitivos, comportamentales, de razonamiento lógico yotros tipos de competencias y habilidades.

Con respecto a la formación ideológica no se identificaronartículos o entrevistas que contengan una valoración significa-tiva en este sentido.

El uso de la tecnología fue muy valorado como medio deaprendizaje, destacándose algunos proyectos principalmente enel área de la informática. En algunas escuelas, las asociacionesde padres y maestros trabajan en forma conjunta para equipar-las con gabinetes de informática, garantizar el acceso a Internet,demostrando el valor que se da a ese aspecto. El gobierno ha in-vertido considerablemente en la compra de computadoras paralas escuelas. Si bien se trata de acciones puntuales, y desarro-lladas a partir de la realización de trabajos conjuntos con la so-ciedad organizada, también se ha impulsado el otorgamiento depréstamos internacionales para obtener recursos destinados a lacompra de más gabinetes de informática para los alumnos. Estocontribuyó significativamente a garantizar que el uso de la tec-nología moderna fuera realmente incorporado a la cultura de laescuela como medio de enseñanza y aprendizaje.

4.2.3. Valores identificados en el grupo “Sindicato de profesores”

A continuación se presentan los valores identificados en el “Sin-dicato de profesores”. Se observa en el Cuadro 6 la clasificaciónde la intensidad de los valores identificados en dicho grupo.

4.2.3.1. Agentes

En relación a la responsabilidad del gobiern o, el Sindicato cre eque la educación debe ser pública y totalmente gratuita. En sus


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publicaciones responsabiliza a los gobernantes por la baja cali-dad de la actual enseñanza brasileña. Según el Sindicato, el go-b i e rno debe suministrar a las escuelas todos los recursos necesa-rios para garantizar la calidad de la enseñanza. Con la implemen-tación del “Fondo Nacional de Desarrollo de la Enseñanza Prima-ria” (FUNDEF), el gobierno cree haber dado un gran paso en es-ta cuestión. Para el Sindicato, “el FUNDEF, en lugar de asignar ungasto mínimo por alumno, redistribuyó la miseria, además de serconstantemente violado por el propio g o b i e rn o ”2 4.

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Cuadro 6

Valores identificados en el grupo “Sindicato de profesores”

Categorías Valores identificados Clasificación de la intensidad

Responsabilidad del gobierno FuerteCorresponsabilidad de la sociedad No identificadoAcciones del gobierno DébilAcciones del Sindicato —Relación escuela - comunidad Débil

Gestión democrática y participativa FuerteControl DébilAutoridad No identificadoProfesión docente FuerteIntereses corporativos Fuerte

Calidad de la enseñanza No identificadoFormación general del educando DébilFormación cognitiva DébiFormación ideológica No FuerteUso de la tecnología No identificado


AGENTES

DINÁMICAESCOLAR

EDUCACIÓN

24 Diario 30 de Agosto, nº 79, febrero de 2001.

Con respecto a la corresponsabilidad de la sociedad, no severificaron acciones u opiniones que justifiquen algún tipo devaloración. El Sindicato parece no valorar demasiado la partici-pación de la sociedad como promotora o colaboradora del Esta-do en el financiamiento de la educación.

Frente a las acciones del gobierno, se observó una siste-mática oposición de parte del Sindicato. Sin embargo, a veces laoposición a los proyectos realizados por el gobierno es incohe-rente. Algunos de éstos, implementados por la Secretaría de laEducación, incluso cuando están de acuerdo con los interesesdel Sindicato, son duramente combatidos. Un ejemplo de esto esel proyecto “Amigos de la escuela”, iniciado por el gobierno yapoyado por un medio de comunicación. Si el Sindicato constan-temente clama por una escuela pública en donde la participaciónde la comunidad sea central, es incoherente condenar proyectosque justamente incentivan esa participación en las actividades yen la propia gestión de la escuela. Pero se constató esta tenden-cia a oponerse a toda idea o intención del gobierno, tal como loilustra una de las publicaciones del Sindicato: “El derecho a laeducación nunca será garantizado a través de un club de ami-gos. ¡Ya tenemos amigos y amigas de la cultura, de los anima-les en extinción, de los niños de la calle, de huérfanos y ahoralos medios de comunicación y los gobiernos lanzan la campaña«Amigos de la escuela»! (...) La educación escolar tratada comoterreno baldío, sin muros, será finalmente invadida por aventu-reros o por amigos. ¡¡¡Muy amigos!!!”25.

Así, el Sindicato ha dado un valor débil a la relación es -cuela – comunidad. Si bien subraya la participación de la comu-nidad en la gestión de la escuela, esto no significa que incenti-ve acciones con este objetivo. En las publicaciones del Sindicatono se menciona el seguimiento del trabajo llevado a cabo por los


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25 Diario 30 de Agosto, edición pedagógica, febrero de 2001.

profesores. El ítem al que sí se ha dado algún valor es aquel quedestaca que la escuela debe desarrollar proyectos o adaptar sucurrícula para atender a las necesidades específicas de la socie-dad en la que está inserta.


Se identificó la asignación de un fuerte valor a la gestión demo -crática y participativa. El Sindicato considera importante el tra-bajo conjunto con la comunidad en la gestión de la escuela, puessupone que la calidad de la enseñanza sólo es posible por mediode una gestión democrática (fundamental para construir unacultura de participación). La democratización de la educación selogra por elecciones directas de los directores de las escuelas yde los consejos de escuela, entre otras medidas. El Sindicatosostiene que estos mecanismos, duramente atacados por la po-lítica neoliberal, deben ser sostenidos para que así la educaciónpública avance y produzca resultados sociales.

El mayor énfasis que el Sindicato ha dado a la gestión de-mocrática se re f i e re a la elección de los dire c t o res escolares, inclu-sive porque en el 2001 se eligieron nuevos directivos. El Sindica-to defiende las elecciones directas en las que participa toda la co-munidad escolar (padres, pro f e s o res y funcionarios de las escue-las). Sin embargo, el decreto gubernamental que exige la re a l i z a-ción de una prueba de contenidos para todos los pro f e s o res inte-resados en el cargo de director ha creado una brecha entre los lí-d e res sindicales y el gobierno. Antes tenían derecho al voto todoslos pro f e s o res, los funcionarios de las escuelas, los padres y alum-nos mayores de 16 años; desde el 2001 también se incluyen eneste proceso a los técnicos de la Secretaría de la Educación.

El Sindicato realizó diversas manifestaciones en contra deeste decreto, entre las que puede citarse la siguiente: “El Sindica-to considera que el proceso impuesto por la Secretaría tiene comoobjetivo reimplantar la dictadura, encadenar a los pro f e s o res y

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funcionarios impidiendo que reivindiquen sus sueldos y condicio-nes más dignas de trabajo. De este modo, Saliba [Alcyone Saliba,la Secretaria de Educación] quiere tener a los dire c t o res a riendac o rta. Imaginemos cómo se hará pesado el ambiente en los esta-blecimientos de enseñanza. Para defender la democracia y cons-t ruir la resistencia, la APP-Sindicato continúa con el b o i c o t ”2 6.

El Sindicato ha buscado influir en la comunidad escolarde varios modos, para promover ese “boicot” a las elecciones.Incluso se discutió la realización de asambleas comunitarias enlas escuelas, para decidir un nombre legítimo para la direccióncontrariando las determinaciones del gobierno.

En cuanto al tema de la gestión democrática, no se verifi-có un debate efectivo sobre cómo debe participar la comunidaden la gestión de la escuela. La discusión se centra en la elecciónde los directivos y, puntualmente, en algunas consideracionessobre la importancia de los consejos de escuela.

El Sindicato subraya que la escuela necesita tener autono-mía para dedicarse sólo a los intereses de la comunidad. Porejemplo, una profesora de Belo Horizonte expresó, en un artícu-lo publicado en el Jornal do Sindicato [Periódico del Sindicato],que “el grupo de educadores de cada escuela debe tener madu-rez para realizar sus opciones pedagógicas; debe saber lidiar conel concepto de autonomía escolar y, principalmente, debe tenerconciencia de que ninguna escuela que sea profesional puedeser neutra o ingenua”27.

Al combatir los lineamientos del poder central, justifican-do la necesidad de una gestión autónoma, el Sindicato conside-ra que el Sistema defiende una educación gerencial, técnica, di-rigida estrictamente al mercado, sin tener en cuenta la realidady las necesidades de cada escuela y de la comunidad.


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26 Diario 30 de Agosto, edición especial, julio de 2001.27 Diario 30 de Agosto, edición pedagógica, febrero de 2001.

Por su parte, el c o n t rol es poco valorado por el Sindicato. Alanalizar las fuentes, no se detectó preocupación ante la necesidadde supervisar el trabajo de los dire c t o res y pro f e s o res de las escue-las, ni se asignó valor a las cuestiones de organización o sistema-tización de la gestión de la escuela para mejorar su eficiencia.

En forma exclusiva, los temas identificados y relaciona-dos con el control hacen referencia a cuestiones ligadas al go-bierno. Para el Sindicato, es fundamental el control en la aplica-ción de los recursos públicos, principalmente de los destinadosa la educación.

No se identificaron valores en relación a la autoridad. Seconstató la existencia de un combate al autoritarismo que, se-gún algunos dirigentes sindicales, está presente en los gestoresdel Sistema y en ciertas escuelas públicas.

En las publicaciones del Sindicato se observa la oposiciónal autoritarismo del Sistema y al estilo de gestión de algunos di-rectores escolares. La mayor crítica del Sindicato en relación aesta postura se centra en que la escuela debe formar ciudadanosautónomos y, para ello, necesita que el ambiente en el que estáinserta no sea autoritario; de lo contrario, reproducirá el autori-tarismo en sus relaciones.

Otra situación cuestionada, y pautada por el Sindicato, serelaciona con la disciplina. Una profesora de la red pública de Pa-raná publicó, en el “Jornal do Sindicato” el siguiente cuestiona-miento: “¿Qué disciplina necesitamos? ¿La disciplina de la obe-diencia a los patrones, a los núcleos de educación, a los manda-tos inmediatos, a los poderes constituidos que poseen intere s e sopuestos a los nuestros? (...) Seguramente la disciplina que la cla-se dominante ambiciona, no la que necesita la clase d o m i n a d a ”2 8.La reflexión que hace el Sindicato sobre el acatamiento de las ór-denes de los directivos y del Sistema, es de pura sumisión.

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28 Ibídem.

El Sindicato valora fuertemente la profesión docente (éstaes una de sus principales “banderas”), aunque muchas vecesesto se confunda con los intereses corporativos del sector. Parael Sindicato, valorar al profesor significa implementar planes decargos, carreras y sueldos; permitir el ingreso en la carrera pormedio de concurso público; fijar la jornada de trabajo en cuaren-ta horas semanales; considerar la titularidad como base del de-sarrollo profesional; definir políticas de formación y garantías deperfeccionamiento continuo; profesionalizar el cargo de funcio-nario de la escuela; mejorar los sueldos y fijar un salario míni-mo con un sistema de ajustes29.

Con respecto a la capacitación del pro f e s o r, el Sindicato de-lega esta responsabilidad de manera única y exclusiva en el go-b i e rno, revelando de este modo una concepción paternalista delmismo. El Sindicato también considera importante que los edu-c a d o res se perfeccionen constantemente pero exige que, paraello, se implemente una política pública de perfeccionamiento. Nose preguntan si los pro f e s o res están realmente interesados en sup e rfeccionamiento o si, más bien, aprovechan las oport u n i d a d e sque les brinda el gobierno. Tampoco se encontraron pro g r a m a sp romovidos por el Sindicato para colaborar en este tema.

En las fuentes analizadas no se identificó una evaluaciónreal de la profesión docente. Frente a la pregunta de cuál es elrol del profesor en la sociedad actual, y por qué éste ha perdidoestatus, poder e influencia, el Sindicato acusa al gobierno comoel gran generador del problema. Pareciera que al Sindicato le ha-ce falta reflexionar sobre qué hace el profesor para modificar es-ta situación. Enfocar únicamente los intereses de este sector co-mo estrategia de valoración no parece conducir a la sociedad areflexionar y reconsiderar el papel del profesor.

El Sindicato atribuye fuerte valor a los i n t e reses corporati -


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29 Diário 30 de Agosto, nº 82, mayo de 2001.

v o s. Entiende que su rol es defender a los pro f e s o res. Entre losi n t e reses de estos últimos, los que el Sindicato más protege sonla estabilidad, la jubilación integral, el pago de la “hora-activi-dad” (el trabajo fuera de la clase), el ingreso por concurso públi-co, el otorgamiento de reajustes salariales, la ampliación de car-ga horaria en la currícula para garantizar más horas de trabajopara el pro f e s o r, vacaciones de sesenta días al año, la garantía delicencia por premio y la existencia de un plan de carre r a3 0.

Entre las banderas del Sindicato se distinguen claramen-te las que parecen ser más corporativas, como la efectivizacióncompleta de la “hora-actividad”. Hace varios años que el Sindi-cato reclama al gobierno esa implementación, sobre todo a par-tir de la promulgación de la Ley de Lineamientos y Bases, queestablece la obligatoriedad de la “hora-actividad” en las escue-las. Sin embargo, no se observó ninguna propuesta, de parte delSindicato, para alcanzar ese objetivo, ni la exigencia de su efec-tivo cumplimento por parte de los profesores. Este año el gobier-no de Paraná implementó el pago del 10% de la “hora-actividad”para todos los profesores de la red pública con más de diez ho-ras de clase semanales.

4.2.3.3. Enseñanza

Si bien el Sindicato menciona constantemente la calidad de laenseñanza, repitiendo el cliché de “la escuela pública de cali-dad”, en el análisis prácticamente no se identificó la asignaciónde valor a esta cuestión. Se verificó que no existe una propues-ta clara, de parte del Sindicato, en relación a la calidad real deenseñanza. Parece que la calidad sólo es consecuencia de losproblemas corporativos y del interés de los profesores. Así, se-gún el razonamiento del Sindicato, si el gobierno garantiza la

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30 Diario 30 de Agosto, nº 84, agosto de 2001.

estabilidad de los profesores, amplía la carga horaria recono-ciendo la “hora-actividad”, aumenta el poder adquisitivo de losprofesores, asegura su jubilación integral y les concede otrastantas reivindicaciones, se alcanzará “naturalmente” la mejoradeseada en la calidad de la enseñanza.

El Sindicato hace poca referencia a la formación integraldel educando. En este análisis se percibió la asignación de unvalor débil en este sentido. Los temas que aparecen frecuente-mente se refieren más bien a la educación inclusiva (en esta di-rección, el Sindicato organizó, en el 2001, un encuentro paratratar específicamente la lucha contra el racismo). Con respectoa la educación inclusiva, el Sindicato considera que la educaciónpara portadores de necesidades especiales debe ser otorgada enlas escuelas comunes o en instituciones especializadas, garanti-zando en todos los casos la capacitación previa de los profeso-res. También reclama la formación de cursos con un máximo de18 alumnos, la existencia de equipos interdisciplinarios que ase-guren atención especializada y la adaptación de la estructura fí-sica de las escuelas, entre otros ítems.

Otra cuestión valorada por el Sindicato es la capacitaciónlaboral, al tiempo que incentiva los proyectos que contemplan alos alumnos que trabajan.

Con respecto a la f o rmación cognitiva, se identificó un valordébil en este sentido; sin embargo, aunque haga poca re f e rencia aeste tema, el Sindicato está a favor de la formación amplia del edu-cando, que lo prepara para el pleno ejercicio de la ciudadanía.

En cuanto a la formación ideológica, se verifica que éstaposee un gran predominio entre las opiniones emitidas por losdirigentes sindicales. De este modo, se consideró como fuerte suvalor en este análisis. Para el Sindicato, la escuela necesita unproyecto político pedagógico que sea pautado según el conceptode educación, y que se estructure según los valores humanistas,multiculturales y liberadores. Para el Sindicato, si se lograra im-plantar un proyecto basado en estos valores, sería posible cam-


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biar el actual modelo neoliberal que rige las normas de la políti-ca educativa brasileña31.

El Sindicato combate las reformas del gobierno a nivel na-cional y de los Estados. El objetivo de numerosos artículos (pu-blicados por el Sindicato) es inducir a los profesores a adoptar laideología socialista. En una nota, un sindicalista opina que“buscamos construir un movimiento de lucha de los trabajado-res, cuyos principios generales sean anticapitalistas, y cuya es-trategia apunte a la construcción del socialismo como vía haciauna sociedad sin clases”32. En otro pasaje se refiere al desafíodel año 2001: “Tendremos un año de ardua labor, de reafirma-ciones, de necesidad histórica de organización en los lugares detrabajo (la escuela), de formación y capacitación permanente delos nuevos y viejos militantes”33. En síntesis, se comprueban lasintenciones del Sindicato, que siempre incita a los profesores apensar y actuar en contra del gobierno.

Por último, en las fuentes referidas al Sindicato no seidentificaron valores relacionados al uso de la tecnología .

4.3. Análisis comparativo de los datos

Este apartado se destina a relacionar los valores identificados enlas organizaciones y los valores ambientales y organizacionales,apuntando a desarrollar los objetivos de este trabajo.

4.3.1. Agentes

Se analizaron los valores que componen esta categoría (las ac-ciones del gobierno, las acciones del Sindicato, la corresponsa-

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31 Diario 30 de Agosto, Edición especial, junio de 2001.32 Diario 30 de Agosto, nº 79, febrero de 2001.33 Ibídem.


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bilidad de la sociedad y la relación escuela - comunidad). En elCuadro 7 se observa la intensidad de cada uno de esos valores.

Los directivos de los colegios Gama (Anexo 3) y Alfa (Anexo 1)demostraron valorar moderadamente la responsabilidad del go -bierno, mientras que los directivos del colegio Beta (Anexo 2) leatribuyeron un valor fuerte. En cuanto a los docentes, los de loscolegios Alfa y Beta le dan una valoración moderada, mientrasque los del colegio Gama le asignan fuerte valoración. En el am-biente se observó que al Sindicato le asignan un valor débil, altiempo que la sociedad organizada y el Sistema le dan un valormoderado.

Los directivos y los docentes valoran la educación públi-ca y gratuita, pero aceptan que, además del gobierno, la socie-dad también debe responsabilizarse en promover la educación.Este valor moderado otorgado por los profesores a la responsa-bilidad del gobierno, se explica –entre otras razones– por la in-capacidad de éste para garantizar el mantenimiento elemental delas escuelas. Los docentes perciben que el gobierno no puedepromover grandes transformaciones en la educación si no cuen-ta con el aporte financiero de la sociedad, de modo que se forta-lece el valor de la sociedad como corresponsable de la educación.Sin embargo, para los directivos y los profesores parece difícilromper con la cultura tradicional en la que el Estado cumple elrol de “padre”.

Por ejemplo, los directivos del colegio Beta creen que elEstado debe ser el único responsable por el financiamiento de laeducación, y que la sociedad debe participar de otra manera. Es-tos directivos atribuyeron un fuerte valor al tema de la educa-ción pública y gratuita, que el gobierno asuma la responsabili-dad total por las escuelas. En este sentido, siguen la posición delSindicato, que le asigna al gobierno la obligación de resolver to-dos los problemas de la escuela, incluso aquellos relacionadoscon los intereses de los profesores. Así, el gobierno debería en-

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cargarse de los recursos financieros, y la comunidad, del mode-lo de gestión.

En general, los valores identificados en el Sistema y en lasociedad organizada coinciden con los observados en las escue-las, lo que demuestra la existencia de un consenso social sobreel reparto de la responsabilidad de la educación.

Se verificó que las escuelas que comparten sus responsa-bilidades con la comunidad se encuentran en mejor estado deconservación que aquellas que sólo dependen del apoyo de losrecursos públicos.

Al analizar el valor de la corresponsabilidad de la socie -dad con respecto a la educación, los directivos de los colegiosGama y Beta le asignaron un valor moderado, mientras que losdirectivos del colegio Alfa le atribuyeron un fuerte valor. Encuanto a los docentes, en los colegios Alfa y Gama le dieron unafuerte valoración, mientras que en el colegio Beta lo hicieron enforma moderada. En el ambiente se observó una valoración dé-bil de parte del Sistema, y fuerte de parte de la sociedad, mien-tras que en el Sindicato no se llegó a identificar ningún valor enrelación con este agente.

Uno de los argumentos que explica el alto valor atribuidopor los directivos del colegio Alfa, es que fue la única escuela endonde se observó una participación efectiva de la sociedad. Lasempresas del barrio en que está localizada contribuyen con unadonación mensual para el mantenimiento de la escuela, demos-trando un compromiso real en este sentido. En las otras dos, nose observó un trabajo conjunto y efectivo que demuestre divi-sión de responsabilidades. En estos casos, el proyecto de parti-cipación efectiva de la sociedad es todavía utópico. En el colegioGama, los directivos tienen la intención de relacionarse más di-rectamente con ciertas instituciones, mientras que en el colegioBeta no se pudo constatar el mismo grado de preocupación.

Lo que aún se observa es que los directivos no han desa-rrollado una cultura de participación. En ninguna de las escue-


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las analizadas se identificó un proyecto consistente que pudieramotivar la iniciativa privada, ni siquiera la de una organizaciónno gubernamental. Los directores demostraron inseguridad, eincluso recelo, en establecer un vínculo más estrecho con el sec-tor productivo de la sociedad. En cambio, en el colegio Alfa, sibien no existen proyectos claros que establezcan los derechos ylos deberes de las partes, en la práctica existen acciones que danresultados satisfactorios para la escuela.

Cuando los profesores manifestaron su opinión, se mos-traron favorables a los trabajos conjuntos, e incrédulos en queel gobierno logre (por motivos técnicos o políticos) atender ade-cuadamente a las cuestiones educativas. Convertir a la sociedaden socia parece ser una nueva “esperanza” del sector.

Por medio de proyectos conjuntos, la sociedad org a n i z a-da parece demostrar mayor interés por la educación, adoptandoasí una postura contraria a del Sindicato (que atribuye esa re s-ponsabilidad exclusivamente al gobierno). El Sindicato se opo-ne a la participación de la sociedad, apelando a la idea de la pri-vatización de la educación. Para los dirigentes sindicales, al de-legar parte de su responsabilidad en la sociedad, el gobiern op retende privatizar lentamente el sector educativo. En re l a c i ó na este tema, el Sindicato no ha logrado el apoyo de los pro f e s i o-nales de la educación. Directivos y pro f e s o res, sin recibir pre-siones del gobierno, poseen los mismos valores que se identifi-c a ron en la sociedad, considerándola colaboradora frente a losp roblemas de la educación, principalmente en lo concerniente asu financiamiento. Así, los valores identificados en la escuelason contrarios a los del Sindicato, demostrando que éste no halogrado influir en los directivos y pro f e s o res con respecto a es-te tema.

Frente a las acciones del gobierno, se identificó una valo-ración moderada por parte de los directivos de los colegios Alfay Gama, mientras que, por parte de los directivos del colegio Be-ta, ésta fue débil. Con respecto a los docentes de los tres estable-

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cimientos, la valoración fue baja. La sociedad organizada las va-lora moderadamente, y el Sindicato les atribuye un valor débil.Las escuelas en donde los directivos atribuyen mayor valor a lasacciones del gobierno son aquellas que han presentado un mayornivel de organización, de sistematización de las acciones y deplaneamiento. Estos directivos, aunque son contrarios a determ i-nadas acciones promovidas por la Secretaría de la Educación,han demostrado confianza en las intenciones del actual gobier-no, y compromiso para con los ejes que orientan su política.

En general, los docentes demostraron que ya no creen enlas acciones gubernamentales. En el grupo de los profesoresexiste cierto descrédito respecto de todo lo que el gobierno haceo promueve. Los profesores no manifestaron recibir influenciasde parte de los directivos, que valoran más las acciones del go-bierno. Se observó que este estado de “descreimiento” ha perju-dicado el desempeño de la gestión escolar. Los directivos en-cuentran serias dificultades (principalmente en relación al climaorganizacional) para ejecutar nuevos proyectos o acciones, e in-cluso para cumplir con las rutinas operativas de la escuela.

La intensidad medida en la sociedad organizada es lamisma que fue identificada en el grupo de directivos de las es-cuelas, a excepción de los directivos del colegio Beta. Tanto es-tos como los profesores de todas las escuelas atribuyen la mis-ma intensidad de valor observada en el Sindicato. Este últimoejerce una influencia relativa en las escuelas, principalmente enel grupo de los profesores. En todos los comunicados del Sindi-cato dirigidos a los profesores, se observó una oposición siste-mática a las acciones del gobierno. El Sindicato afirma que algu-nos acuerdos firmados, al levantarse la huelga desencadenadaen el año 2000, aún no han sido totalmente cumplidos. Algunascríticas del Sindicato encuentran eco en las escuelas, principal-mente en el grupo de profesores, apuntando al derroche econó-mico del actual gobierno en el área educativa, por ejemplo con lacreación del centro de capacitación en “Faxinal do Céu”. Por su


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parte, el gobierno, aunque hace públicas sus acciones, no consi-gue ser eficaz al transmitir la información. Muchas veces suspublicaciones (tanto los informes internos como los periódicosde circulación a nivel estadual) parecen más provocativas queesclarecedoras.

En cuanto a las acciones del Sindicato, se observó que losdirectivos de los colegios Beta y Gama le atribuyeron una valo-ración débil, mientras que los del Alfa le otorgaron una valora-ción moderada. Con respecto a los docentes, en los colegios Al-fa y Gama se le dio un fuerte valor, pero en el colegio Beta el va-lor fue moderado. En el ambiente, prácticamente no se registróvaloración con respecto a las acciones del Sindicato.

El débil valor otorgado por parte de los directivos pare c ep ro v e n i r, entre otras razones, de la dificultad para conciliar losi n t e reses del Sindicato con los del gobierno. El director de la es-cuela, al responder por una unidad bajo la jurisdicción del go-b i e rno, necesita cumplir con normas y determinaciones emana-das del Sistema. En muchos casos, a través de su influencia, elSindicato acaba contribuyendo a la acción opositora de los pro-f e s o res a la propia dirección. Otro elemento que parece justifi-car el bajo valor dado por los directivos al Sindicato, es la pro-pia influencia del Sistema (los programas de capacitación, loseventos realizados, las determinaciones y exigencias estableci-das). Los dire c t o res amplían su visión del mundo, su compro-miso con la sociedad y, en muchos casos, se oponen a ciert a sconductas del Sindicato. Cuando se le preguntó a uno de los di-re c t o res si en la época en que daba clases acostumbraba a ha-cer huelga, la respuesta fue que, por entonces, “era un huel-guista nato”. Interrogado nuevamente sobre qué había cambia-do, argumentó que

“...hace diez años atrás yo estaba en huelga, lideraba lashuelgas. Participé de todo: de marchas, de campamentos,e incluso de la invasión a la Asamblea, ¿recuerda? Ahora

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es distinto. Las personas cambian. La dirección nos tras-forma. Está la comunidad, los alumnos. Vemos el mundode forma diferente. Muchos de estos huelguistas no tie-nen la menor noción de lo que significa administrar unaescuela, de nuestra responsabilidad. Además, ¿usted sa-be quién está en huelga en mi escuela? Los mismos queno quieren dar clases, que faltan, que traen problemas.No era así en el pasado. Nosotros dábamos clases, y cuan-do había huelga, era huelga. Hoy es diferente. Ahora nohay espacio para la huelga; lo que debe existir es espaciopara el diálogo. Eso es lo que está faltando”.

Si bien los profesores demostraron valorar las acciones promo-vidas por el Sindicato, se observó en ellos un bajísimo interéspor los movimientos convocados en el período de realización deesta investigación: huelga “tortuga”34 y huelga general35. En lasdeclaraciones de los profesores se verificó un desgaste evidentefrente las acciones promovidas por el Sindicato. La huelga ya nose considera un instrumento eficaz para conquistar nuevos de-rechos o mantener los adquiridos. Tal vez ése sea un motivo–por no decir, el principal motivo– del fracaso de la huelga de es-te año. La mayoría de los profesores justifican la no adhesiónpor la imposibilidad de quedarse sin su sueldo, pero olvidan queen períodos anteriores los profesores permanecían más de se-senta días en huelga, enfrentando el mismo problema de no co-brar. Tal vez a través de esta justificación el profesor se eximade cuestionarse el actual rol del Sindicato. Año tras año, este úl-timo sigue utilizando las mismas estrategias, justificando el fra-


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34 “Huelga tortuga” es una interrupción parcial de las actividades lectivas de laescuela, con una reducción en el tiempo de duración de cada clase, de 50 a 30 mi-nutos.35 “Huelga general” es la interrupción total de las actividades lectivas de la es-cuela.

caso por la insensibilidad del gobierno, y olvidando que la sen-sibilización es una de sus atribuciones.

Según las declaraciones de los directivos, muchos profe-sores no quieren criticar al Sindicato, aunque estén en desacuer-do con él, porque sienten que, al hacerlo, quedan en una posi-ción favorable al gobierno. A la vez, el Sindicato no tiene unacultura de autoevaluación, de aplicación de algún instrumentopara medir, en las escuelas, el efecto de sus propias acciones.

Cuando se compararon el Sindicato y el gobierno, uno delos directivos comentó que “tanto el Sindicato como el gobiernose preocupan poco con lo más importante, el alumno. Primero secrea el proyecto y después se piensa en el alumno. Debería seral revés: primero hay que pensar en el alumno, y después hacerlos proyectos”. El comentario del directivo corrobora la idea deKerchner (citado en Demo), en relación al distanciamiento entrelos objetivos del Sindicato y el objetivo de aprendizaje.

Al no valorar las acciones del Sindicato, la comunidad pa-rece demostrar interés únicamente en aquellas cuestiones que laperjudican directamente, como la huelga de pro f e s o res. Otro sasuntos (por ejemplo, si los pro f e s o res re c i b i e ron ascensos vert i-cal o diagonalmente, si el estatuto del docente es o no re s p e t a d o )p a recen no generar ninguna reacción en la sociedad org a n i z a d a .

En la relación escuela - comunidad se identificó una va-loración fuerte en las escuelas, tanto en el grupo de directivoscomo en el de docentes. La sociedad le atribuyó fuerte valora-ción, contrariamente al Sindicato (que demuestra valorar pocoesta relación). Finalmente, en el Sistema se identificó una valo-ración moderada.

Uno de los motivos que parece explicar el valor fuerte atri-buido por los directivos y docentes de las escuelas es el hechode que éstos sienten necesidad de compartir responsabilidadescon la familia, buscando atraerlas hacia la escuela. Pero, aunqueconsideran importante la relación entre la escuela y la comuni-dad, no se identificaron acciones efectivas que se correspondan

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con tal valoración. Creer importante y hacer que suceda parecenestar distantes, cuando se trata de la participación de la comu-nidad en las cuestiones educativas. De un lado, los directivosjustifican la falta de interés o de condiciones de la comunidadpara participar; del otro, la propia comunidad actúa en forma pa-siva o indiferente, manifestándose tímidamente cuando es lla-mada a participar. Los profesores consideran muy importante laparticipación de la comunidad, aunque sea en las cuestiones ad-ministrativas y financieras. En cambio, parece que, en los asun-tos pedagógicos (razón principal de la existencia de la escuela),la familia y la comunidad no deberían intervenir: “Las cuestio-nes pedagógicas son demasiado complejas, y requieren de per-sonas bien formadas para discutirlas. Los padres no presentanesas condiciones”. Esta concepción confirma la afirmación deNonato (2000) de que la escuela es, históricamente, el espaciode los profesores, y que a los padres les cabe apenas la tarea deatender los reclamos de la escuela.

El Sindicato incentiva a que la comunidad se involucre enla gestión, principalmente en el proceso de elección de directi-vos, pero no se identificó algún interés particular en relación alcontrol, la supervisión y el seguimiento del trabajo de los profe-sores y los directivos en la escuela.

A su vez, el Sistema presenta pocas acciones concretasque contribuyan a garantizar la efectiva participación de la co-munidad en las acciones de la escuela. En el 2001 fue muy im-portante el programa de “La semana de la familia”, implemen-tado por el gobierno. En el discurso de inauguración, el gober-nador Jaime Lerner se pronunció a favor de que “la integraciónentre la familia y la escuela debe recrearse todo el año”36 y, dehecho, diversos proyectos justificaron la concretización de esaperspectiva.


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36 Diario Educação, nº 13, abril de 2001.

4.3.2. Dinámica escolar

Esta categoría está compuesta por los valores de la gestión de-mocrática y participativa, el control, la autoridad, la profesióndocente y los intereses corporativos. En el Cuadro 8 se presen-tan las intensidades identificadas para estos valores.

En relación a la gestión democrática y participativa, los directi-vos y docentes le atribuyeron fuerte valoración, con excepciónde los directivos del colegio Alfa, que le otorgaron un valor mo-derado. El Sistema y el Sindicato también le concedieron unafuerte valoración, mientras que la sociedad organizada lo hizoen forma débil.

En el colegio Alfa, la participación de la comunidad en lagestión escolar es bastante efectiva. Las reuniones de la APM ydel consejo de escuela se realizan mensualmente, se registran enactas, y se tratan asuntos de orden pedagógico y administrativo.En las reuniones, los padres demuestran preocuparse por mejo-rar la escuela. Siempre se compara su escuela con las del centrode la ciudad que, según ellos, “están en mejores condicionesporque el gobierno se preocupa más por ellas porque allá estu-dian los ricos, los hijos de los poderosos. Aquí, en cambio, el go-bierno deja la educación a cargo nuestro”37. En cambio, para losdirectivos de los otros dos colegios, la participación de la comu-nidad es importante, pero de hecho no es lo que sucede. En loscolegios Beta y Gama hubo pocas reuniones del consejo y de laAPM durante todo el año 2001.

Desde el punto de vista de los directivos, en el colegio Al-fa (donde existe mayor participación de la comunidad en la ges-tión escolar), se asigna un valor menor a la gestión democrática

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37 Acta de la reunión entre directivos, profesores y padres de alumnos del día 7de abril de 2001.


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y participativa, mientras que en los otros colegios no existe esaparticipación, pero hay una fuerte valoración. Uno de los moti-vos que explicaría esta cuestión es, según la declaración de unode los dos directivos del colegio Alfa, que en los colegios en don-de hay mayor participación de la comunidad se produce un au-mento considerable de conflictos y debates internos que comple-jizan la gestión. Se constata que, cuando realmente existe laparticipación de los padres en la gestión escolar, los conflictostienden a aumentar, pero el resultado es mejor. Así, muchas ve-ces los conflictos desmotivan a los directores para promocionaresa participación. Tal como lo presenta Paro (2000), la partici-pación de la comunidad en la gestión de la escuela no es algoque se efectúe de la noche a la mañana, y, para que existan cam-bios, los gestores deben romper con las condiciones presentes,superando esos conflictos.

Las escuelas también fundamentan la participación de lacomunidad a partir de las presiones ejercidas por el gobierno. LaSecretaría de la Educación legalizó el 86% de las asociaciones depadres y maestros (APMs) de las escuelas del Estado. Pero noexisten evidencias de que esto sea suficiente como para garan-tizar la participación de los padres en las actividades promovi-das por la escuela. En los colegios Beta y Gama, la participaciónse limita a cuatro o cinco padres, miembros de la dirección de laAPM, que terminan asumiendo o compartiendo las responsabi-lidades (en su mayoría financieras), con los directores escolares. La legislación, principalmente a nivel nacional, enfatiza la de-mocratización de la gestión educativa, pero no aclara “cómo” y“dónde” democratizar, de modo que la comprensión y la imple-mentación de la misma quedan a cargo de los agentes implica-dos. El gobierno incentiva a los padres a que se involucren yparticipen en las asociaciones de padres y maestros, pero su in-terés en que esto suceda no está claramente definido.

En algunos casos pareciera que, para el gobierno, las aso-ciaciones de padres y maestros valen como unidades captadoras

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de recursos con los cuales la escuela puede gerenciar, con mayoreficiencia, el patrimonio público y, además, implementar los pro-gramas del propio gobierno. Es una forma de despreocuparse ydesconcentrar responsabilidades, sin dejar de lado cuestionesfundamentales de la gestión escolar ligadas a la formación delalumno por encima de las meramente administrativas y finan-cieras de cada unidad.

En muchas situaciones, el Sindicato y el Sistema compre n-den de forma diferente el concepto de “gestión democrática y par-ticipativa”. Para el primero, la gestión debe ser democrática y au-tónoma, para que la comunidad escolar pueda decidir dire c t a-mente. La escuela debe adoptar el rol de construir el apre n d i z a j eque la comunidad ha elegido en forma autónoma. Según el Sin-dicato, la escuela pública es resultado de un modelo que la trans-f o rma en un mero instrumento del mercado y de sostenimientodel sistema neoliberal: “El gobierno disfraza a la escuela con unaa p a rente democracia para imponer su política e d u c a t i v a ”3 8.

En relación a la selección de directivos, la elección demo-crática parece ser una práctica incorporada por todos los actoresque participan en el proceso. Unánimemente, los directores, pro-fesores y miembros del Sindicato afirman que es importante laelección de director a través de la participación directa de la co-munidad, tal como advierte Dourado (2000). En los últimosaños, la Secretaría de la Educación intentó alterar el proceso deselección de los directores, introduciendo el sistema mixto deprueba y votación, sin obtener resultados satisfactorios. Por in-fluencia del Sindicato existe una fuerte resistencia a este nuevoproceso de elección.

En las entrevistas a los directores se identificó que una delas reacciones contrarias a la propuesta del gobierno se debe alhecho de que la Secretaría no adoptó ningún proceso de evalua-


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38 Diario 30 de Agosto, nº 85, septiembre de 2001.

ción especial para los directores escolares que ya estaban en elcargo. Todos fueron sometidos al examen de conocimiento jun-to a los profesores interesados en asumir la dirección. Según eldirector del Colegio Alfa,

“(...) todo nuestro trabajo se ha tirado a la basura. Buenoo malo, todo lo que hicimos a lo largo de estos años no hasido considerado. La prueba es eliminatoria y, por lo tan-to, sólo somos evaluados por ese mecanismo. En mi caso,quedé afuera. En cambio, hay un profesor que fue apro-bado, que supo responder de forma más acertada que yo,y que no es un ejemplo para asumir la dirección, pues esuno de los que más falta a clase”.

Otra situación observada en relación al proceso de selección delos nuevos directivos se refiere al sistema de comunicaciónadoptado por la Secretaría. Aun con la inversión hecha por el go-bierno, inclusive utilizando los medios, los profesores y los di-rectivos no comprendieron bien los motivos reales del cambio enel proceso. En definitiva, la negociación con la comunidad inter-na de la escuela no ha sido eficaz, y, consecuentemente, no hatenido una buena aceptación.

El Sindicato es contundente al afirmar que “las eleccionesdirectas para directores escolares, así como el funcionamientoefectivo de los consejos, no le gusta al modelo neoliberal, cen-tralizador, que impone el control pedagógico para formar consu-midores y no ciudadanos y ciudadanas”. Según el punto de vis-ta del Sindicato, el nuevo proceso es confuso y antidemocrático.No está de acuerdo con la participación de técnicos de la Secre-taría de la Educación en la elección de los directores, ni tampo-co con el examen de conocimiento aplicado a los candidatos. Sibien hubo intentos de ambas partes (del gobierno y del Sindica-to), no se logró llegar a un acuerdo que resolviese esta situación.En esta confrontación, se observó que el Sindicato es intransi-

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gente en sus discursos y actitudes, se niega a participar de la co-misión responsable de la implementación del nuevo proceso, yha pasado a criticar por criticar, buscando boicotear ese sistemade elección por medio de su influencia directa sobre la comuni-dad, especialmente sobre los candidatos a la dirección. El go-bierno, por su parte, decidió llevar a la práctica dicho proceso apesar de la fuerte oposición del Sindicato y, consecuentemente,de muchos directivos y profesores del sistema educativo.

Se verificó que la opinión del Sindicato es acorde con laopinión observada en las escuelas (tanto por parte de los direc-tivos como de los profesores). Salvo raras excepciones, la Secre-taría no logró influir en los equipos de trabajo escolares. Existeconsenso entre profesores y directivos, que corroboran las ideasde Dourado (2000) y de Melo (2000), acerca de que el sistemade elecciones directas, que involucra a toda la comunidad esco-lar, es aún el método que mejor garantiza la autonomía y des-centralización en la gestión escolar. Este pensamiento es amplia-mente defendido por el Sindicato.

Con respecto al control, se identificó una fuerte valoraciónpor parte de los grupos analizados en todas las escuelas. En elambiente, sólo el Sindicato no demuestra valorarlo. La sociedadorganizada lo hace moderadamente, mientras que en el Sistemase le atribuye, como en las escuelas, una gran importancia.

Los directivos, aunque valoran en forma acentuada elcontrol, no logran ejercer eficientemente el seguimiento y la su-pervisión de las actividades de la escuela. Uno de los motivos deque esto suceda radica en los compromisos asumidos durante lacampaña electoral. En la escuela, es perceptible la dificultad queatraviesan los directores durante el período electoral: se sientenrehenes de los propios profesores. Esta observación es ratifica-da por Torres (2000) cuando afirma que, en muchos casos, losdirectores establecen un contrato “clientelar” con los electores;así, el director se queda imposibilitado para después ejercercualquier tipo de control.


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Todas las escuelas tienen un proyecto pedagógico elabo-rado por los profesores y directivos, a partir de las orientacionesdel Sistema. El alto valor que le atribuyen al mismo los docen-tes y los directivos de la escuela indica que resulta muy valora-da la orientación del trabajo a partir de planes previamente de-finidos que evitan la improvisación. Sin embargo, lo que seidentificó es que el sistema de planeamiento dista mucho de serrealmente implementado en las escuelas. En las organizacionesno existe una cultura como para instaurarlo sin que haya unaactuación gerencial efectiva. Prácticamente todos los actores in-volucrados afirman que es muy importante el proyecto pedagó-gico, porque permite conducir el proceso de enseñanza con ma-yor seguridad y eficiencia. Sin embargo, ninguna escuela lo uti-liza como guía o referencia; si lo elaboraron fue para cumplir conuna exigencia legal (específicamente, el Artículo 14, Inciso I, dela Ley de Lineamientos y Bases, citado en el marco teórico) y nopara tenerlo como guía o como planeamiento para la gestión.Los directivos declaran no poseer mecanismos adecuados paraexigir, sin los cuales no se puede garantizar el cumplimiento delo que ha sido planeado.

En síntesis, se observa la necesidad (tanto por parte delos profesores como de los directivos) de aumentar considera-blemente la sistematización y el planeamiento de las actividadesescolares. En el colegio en donde se identificó un nivel mayor deorganización, uno de los directivos declaró que

“los profesores confían en nuestro trabajo. Está claro queinicialmente debimos organizar los sectores administrati-vos de la escuela, para luego exigir al profesor. Primero,el director hace su deber, y después reclama el del otro.Así es como funciona. Pero no se da de la noche a la ma-ñana. Veo a colegas directores quejarse de profesores queno siguen ningún tipo de orientación. Entonces les digo:¿lo tenés registrado? No hay caso, es necesario tener in-

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formes, libros de control; si no, no funciona. Pero, en elfondo, el director no quiere molestarse. Tiene temor deenemistarse con el profesor”.

Analizando la relación Sistema, sociedad y organizaciones, seobserva que, aunque el Sistema aparentemente valora el control,no posee ningún mecanismo institucionalizado como para ha-cerlo. De este modo, busca delegar parcialmente esta supervi-sión en la sociedad. Por su parte, la sociedad, que demuestra va-lorar moderadamente esta cuestión, en la práctica no se sienteen condiciones de hacerlo. Según los directivos, “no está orga-nizada, preparada para eso”. Frente a esta cuestión parece quetodos se pasan la pelota. El gobierno delega responsabilidad enla comunidad y en los padres, la comunidad la delega en el go-bierno, y mientras tanto, en la escuela, el director continúa con-tando con pocos mecanismos institucionales como para realizareste seguimiento.

Analizando la relación entre las organizaciones y el Sin-dicato, no se registró convergencia en cuanto a los valores. Lasescuelas sienten la necesidad de contar con mecanismos de con-trol, de supervisión y de seguimiento, al contrario de lo que pre-gona el propio Sindicato. Mientras éste se muestra contrario acualquier forma de vigilancia, principalmente de parte del Siste-ma, parece que los directivos y profesores se sienten más segu-ros cuando son supervisados.

En las organizaciones se observó una fuerte valoración dela autoridad, tanto por parte de los directivos como de los pro-fesores, con excepción de los profesores del colegio Gama, quele atribuyen un valor moderado. En el ambiente no se alcanzó aidentificar una valoración de la misma.

Si bien la autoridad es valorada en las escuelas, ésta noes ejercida concretamente. Los directores no tienen gran autori-dad sobre los profesores y, muchas veces, ni siquiera sobre losalumnos. En una de las escuelas parece existir un tipo de


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“acuerdo” según el cual se les exige poco, pero también se con-tribuye poco. Uno de los directivos de esa escuela afirmó que esnecesario “negociar” todo el tiempo. Maranhão (2000), refirién-dose a ese tipo de situaciones, afirma que es imprescindible pro-mover un nuevo tipo de liderazgo, basado en la capacidad dediálogo, que logre mediar en los avances y conflictos sin apelaral autoritarismo.

En las escuelas investigadas se suspende el horario declase para que la dirección pueda reunirse con los profesores,pues ellos se rehúsan a participar fuera de su horario, aun cuan-do está previsto en el estatuto del docente que, al ser convoca-dos por la dirección, deben participar de otras actividades ade-más de las docentes. Otra situación que demuestra la falta deautoridad de parte de los directivos se relaciona con las “horas-actividad”. Como se explicó anteriormente, en el 2001 el gobier-no del Estado estableció la “hora-actividad” para todos los pro-fesores con una carga horaria superior a las diez horas semana-les. Estas horas especiales deben cumplirse en la escuela, prepa-rando clases y atendiendo a otras actividades docentes. Sin em-bargo, en ninguna escuela se observó el cumplimiento de estadeterminación. Tal como lo justifica uno de los directivos, refi-riéndose a los profesores,

“(...) es imposible hacerlos cumplir; huyen de la escuela,hagas lo que hagas. A veces hasta es peor que se queden,porque terminan contaminando el ambiente de la escuela.Se les distribuye el horario en cuatro clases, después delrecreo se les da una hora libre como “hora-actividad”, yluego se les ubica otra clase en la quinta hora. ¿Podéscreer que se van en la cuarta hora y faltan a la quinta? Esincreíble. Nos quedamos con las manos atadas. Uno ter-mina dándose por vencido”.

Se verificó que los profesores no sienten que la dirección cons-

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tituya una autoridad de hecho, y según los directivos, tampocoel Sistema es reconocido por los profesores como una autoridad.El Sistema delega la autoridad en los directores de las escuelas,y deposita en la comunidad la responsabilidad del acompaña-miento. Sin embargo, tal como se mencionó anteriormente, elcontrol y el acompañamiento no se ejercen de hecho, motivo porel cual el director se siente “acorralado” en el momento de tenerque exigir. Los motivos que pueden justificar esa actitud pasivade parte de los directivos son muchos; sin embargo, el más pre-sente en la visión de los directores apunta a la estabilidad quetienen garantizada los profesores: los directivos perciben que nodisponen de mecanismos institucionales para forzar el aleja-miento de un profesor por cuestiones de este tipo. En la escuelaen que se observó mayor autoridad de parte de los directivos,uno de ellos realizó el siguiente comentario:

“Los profesores están acomodados, saben que no pode-mos hacer nada con ellos. ¿Usted vio alguna vez al Esta-do despedir a un profesor porque no participaba de reu-niones, o porque llegaba tarde? Este año, ¿a cuántos pro-fesores el Estado sancionó con el despido? Seguro que aninguno. ¿Y entonces? Tiene que haber alguna sanción; sino, la cosa no funciona. Cuando yo comencé en la direc-ción, tenía un millón y medio de amigos; un año despuéspodía contarlos fácilmente, y hoy para sumarlos me so-bran los dedos de una mano ¿Por qué? Porque empecé aejercer la autoridad”.

Uno de los motivos que justifica la valoración menor de la auto-ridad por parte de los docentes del colegio Gama, se relacionacon la fuerte influencia ejercida por el Sindicato en ese colegio.Uno de los directivos corroboró que el Sindicato tiene más llega-da entre la población ilustrada (precisamente la que opera comoformadora de opinión). Justamente, la escuela está en un barrio


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de clase alta, y la mayoría de los asistentes pertenecen a las cla-ses media y alta. Generalmente este sector es el que ejerce unapresión directa sobre los medios políticos, garantizando resulta-dos más satisfactorios para el Sindicato.

En relación con la profesión docente, se observó que losdirectivos de los colegios Beta y Gama le atribuyen un valor dé-bil, y los del colegio Alfa un valor moderado. Entre los docentes,en los colegios Alfa y Beta adquiere una valoración débil; en elGama, la valoración es fuerte. En todos los grupos ambientalesse identificó una fuerte valoración.

Se verificó que no existe gran valoración de la profesióndocente dentro de las organizaciones de enseñanza. La mayoríade los profesores de las escuelas analizadas no cree en los idea-les y propósitos de su sector. Se sienten oprimidos y, tal comoafirma Freire (1975), no podrán abrirle el mundo a los oprimi-dos en tanto ellos mismos continúen oprimidos. Una de las de-claraciones ilustra esta baja valoración:

“En verdad, es difícil. Íntimamente todos sienten rabiacontra el gobierno, íntimamente. ¿Entendés? Pero lo queno saben es que la rabia que sienten contra el gobierno,ellos mismos se la han generado. Porque se han rebeladocontra la profesión que eligieron. A los que sólo hablanmal del gobierno no les gusta su profesión. Se odian poreso, y entonces culpan al gobierno y le tiran su odio. Yodigo: cuando se tiene más de veintiún años, ¿por qué noexteriorizar todas nuestras cosas? ¿Para qué mentir?”

El grupo de profesores del colegio Gama fue el único, dentro delas organizaciones analizadas, que atribuyó fuerte valoración ala profesión docente. Nuevamente, se observó la influencia delos valores presentes en el Sindicato, que inciden más en estaescuela que en el resto. Otra situación que justifica esta valora-ción se relaciona con la ubicación de la escuela. Trabajando en

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un barrio “de elite”, y atendiendo, consecuentemente, a una“clientela” más selecta, el profesor se siente más valorado. Tra-tar con alumnos en mejores condiciones, contar con instalacio-nes físicas más adecuadas, o trabajar en colegios bien concep-tuados son factores que contribuyen a elevar la autoestima delprofesor y, conjuntamente, la valoración de su profesión.

Los valores identificados en el ambiente no son cohere n-tes con los observados en las escuelas. Mientras la sociedad, elg o b i e rno y el Sindicato demuestran valorar la profesión docen-te, por su papel clave en la transformación de la sociedad, losp ro f e s o res no comparten esta opinión ni sienten que su rol searelevante en la sociedad. Esta perspectiva es sostenida porDemo (2000), al afirmar que los pro f e s o res están desmotiva-dos, se sienten impotentes y consideran la enseñanza una tare ai m p o s i b l e .

En relación a los i n t e reses corporativos, se identificó unavaloración débil por parte de los directivos de los colegios Alfay Beta, y moderada por parte de los directivos del colegio Ga-ma. Con respecto a los docentes, se verificó una valoración mo-derada en los colegios Alfa y Beta, y una valoración fuerte enel colegio Gama. La sociedad organizada le atribuye un valordébil a esta cuestión, mientras que el Sindicato le otorga un va-lor fuerte. En el Sistema no se llegó a medir ninguna valoraciónal re s p e c t o .

Entre otros motivos que se destacan para explicar la bajavaloración de los directivos en relación a los intereses corpora-tivos de los profesores, es importante recordar que los directivostambién actúan (o actuaron) como profesores, y siguen reci-biendo los mismos beneficios (a excepción del director general ydel director auxiliar, que reciben una gratificación específica porsus puestos). En el análisis de las entrevistas se observó queciertos intereses corporativos, e incluso los beneficios conquis-tados por los profesores (como la estabilidad, la licencia de pre-mio o las vacaciones de sesenta días anuales, entre otros) con-


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tribuyen a reducir el nivel de desempeño de la gestión escolar.Muchas veces los directores ven sus proyectos e ideales destrui-dos porque se anteponen a ellos los derechos adquiridos. Estocontradice la perspectiva de Paro (2000), quien considera posi-tivo el hecho de que los profesores se movilicen para defendersus intereses.

En el análisis del ambiente frente a las organizaciones severificó que el Sindicato influye en el cuerpo docente de las es-cuelas. El colegio Gama se destaca entre los demás, al atribuirun valor fuerte a esta cuestión, reforzando una vez más la in-fluencia directa que el Sindicato ejerce sobre la escuela. En ge-neral, el Sindicato valora los intereses corporativos del sector,muchas veces en detrimento de la calidad de la enseñanza, quetermina siendo perjudicada por las acciones promovidas por elpropio Sindicato (como en el caso de las constantes huelgas).

4.3.3. Enseñanza

Esta categoría está compuesta por los valores de calidad de laenseñanza, formación general del educando, formación cogniti-va, formación ideológica y uso de la tecnología. En el Cuadro 9se presentan las intensidades identificadas de estos valores, enel ambiente y en las organizaciones.

En las organizaciones se observó una fuerte valoraciónde la calidad de la enseñanza. En el ambiente, hay una fuert evaloración por parte del Sistema, y moderada valoración porp a rte de la sociedad. No se identificó ningún tipo de valoraciónen el Sindicato.

Existe consenso, entre directivos y docentes, en cuanto ala calidad de la enseñanza, aunque, en general, haya muchoscuestionamientos a la dicotomía cantidad/calidad. Consideranque la mayoría de los programas implementados por el gobiernose orientan más hacia la ampliación de cupos y el acceso de los

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alumnos a la educación, que a la promoción de calidad. Uno delos directivos realizó la siguiente consideración:

“La gente ve que hoy los alumnos llegan a quinto gradosin saber leer, sin saber escribir. Esos son los primeros re-sultados que estamos cosechando después de la imple-mentación de la idea de que no se repite más el año(...).En el fondo, el gobierno no quiere calidad, no me deman-da calidad a mí, que soy el director de la escuela; el go-bierno nunca me exigió nada al respecto”.

Los directivos y docentes coinciden en que la calidad de la ense-ñanza decayó mucho en las últimas décadas. Una de las razonesque parece relacionarse con esta caída es la democratización delacceso a la escuela pública, tal como lo explica Paro (2000). Fre n-te a la presión y la necesidad de ampliar los cupos para garanti-zar el acceso a toda la población, el gobierno no consiguió darlea las escuelas las condiciones básicas para garantizar su funcio-namiento. Otra cuestión planteada por los directivos, que habríacontribuido a la caída en la calidad de la enseñanza, es la falta dep reparación de los pro f e s o res que hoy ingresan a la docencia. Se-gún Paro (2000), el gobierno, al pagar bajos sueldos a los pro f e-s o res, se conforma con profesionales con escasa preparación. Se-guramente, esto acarrea varios efectos negativos, además de de-sencadenar una reducción en la calidad de la enseñanza.

Se identificó una fuerte valoración, de parte de todos losdirectivos, de la formación general del educando. En el grupo deprofesores se observó una valoración moderada en los colegiosAlfa y Beta, y fuerte en el colegio Gama. En el Sistema y en lasociedad organizada se identificó una fuerte valoración, mien-tras que en el Sindicato ésta fue débil.

Existe un consenso generalizado entre la sociedad orga-nizada, el Sistema, los directivos y los docentes de las escuelas,en que la formación del educando no debe limitarse a la forma -

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ción cognitiva, sino incluir la formación integral del alumno,preparándolo para el pleno ejercicio de su ciudadanía. Se obser-vó, prácticamente en todas las escuelas, tanto por parte de losdocentes como de los directivos, una valoración significativa dela educación inclusiva, de la capacitación laboral y de la ense-ñanza nocturna. En el análisis de las fuentes del Sindicato no seidentificaron artículos que valorasen especialmente la formacióndel educando. No hay convergencia entre la valoración del Sin-dicato y de los demás grupos analizados.

En los colegios estudiados se observó una valoración dé-bil de la formación ideológica, tanto por parte de los directivoscomo de los profesores. El grupo de docentes del colegio Gamaconstituyó una excepción, al atribuir una fuerte valoración a esacuestión. El Sindicato le asignó una valoración fuerte, al contra-rio del Sistema y de la sociedad organizada, en los que no se pu-do identificar ninguna valoración al respecto.

El único grupo que parece recibir influencia del Sindicatoes el de los profesores del colegio Gama. En los demás no se ve-rificó convergencia entre los valores de los profesores y los di-rectivos, y los del Sindicato. La mayoría de los profesores y di-rectivos no está a favor de la inclusión de cuestiones ideológicasen el plan de estudios de la escuela. Algunos docentes y autori-dades se manifestaron en contra de la postura del Sindicato, quepretende imponer su ideología sin respetar la libertad de pensa-miento político garantizada por la propia Constitución Nacional.En relación al uso de la tecnología, se atribuyó una fuerte valo-ración tanto en el grupo de directivos como en el de docentes enlas escuelas analizadas. En el Sindicato no se identificó esta va-loración, y en el Sistema y en la sociedad se le atribuyó una va-loración baja.

En cuanto al uso de la tecnología se observó que las es-cuelas investigadas poseen, como máximo, un gabinete de in-formática con equipos básicos. No cuentan con técnicos ni conpresupuestos específicos para garantizar su mantenimiento. Di-


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rectivos y docentes que demostraron valorar el uso de la tecno-logía, no están capacitados para utilizarla como medio pedagó-gico. Sólo el colegio Gama pone a disposición de los alumnos elservicio de acceso a Internet (aunque sólo se accede a ese servi-cio utilizando la computadora del director general). Mientras enel ambiente no se verificó una fuerte valoración de esta cuestión,las escuelas (incluso por presión de la propia comunidad esco-lar) sienten cada vez más la necesidad de incluir la tecnologíacomo medio de aprendizaje.

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5. Conclusiones y recomendaciones

En este capítulo se exponen las conclusiones de la investigación,y se hacen recomendaciones a fin de contribuir a mejorar el de-sempeño organizativo de las escuelas públicas del Estado de Pa-raná. Finalmente, se realizan sugerencias para el desarrollo denuevas investigaciones.

La primera conclusión se refiere a la valoración dada a lasacciones del gobierno, desacreditadas por el grupo de profesoresy, en cierta medida, también por el grupo de directivos. Los li-neamientos y los proyectos originados en el Sistema, en generalno son bien aceptados en las escuelas. Uno de los factores quepuede explicar este comportamiento es la comunicación adopta-da por el gobierno que, en muchos casos, se mostró ineficaz.Otro factor que parece justificar la actitud refractaria ante las ac-ciones del gobierno puede explicarse por la influencia del Sindi-cato, que busca, de innumerables modos, poner a los profesoresy a la comunidad en contra del gobierno, repudiando práctica-mente todas las acciones desarrolladas por sus representantes.En función de esto, el profesor demuestra sentirse consternadoen apoyar determinadas acciones del gobierno, aun cuando creeen ellas.

Para el gobierno se hace difícil conseguir buenos resulta-dos si los profesores (principales agentes de transformación) nocreen en el proyecto gubernamental. Se observó que el gobiernono consigue “vender su producto”, advirtiéndose que la comu-nicación con las escuelas es ineficaz. Los directivos no se sien-ten partícipes, o incluso multiplicadores del gobierno, en las es-cuelas que dirigen. Demuestran tener más compromisos con lacomunidad, ya que no ejercen su cargo gracias a la confianza delgobierno, sino de ésta, que los eligió.

Se verificó también que, en las escuelas en que los direc-tivos trabajan abiertamente contra el gobierno, hay mayores di-

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ficultades en la conducción del proceso de gestión. El clima ins-taurado no se muestra favorable para garantizar el buen apren-dizaje. En las escuelas existe una tendencia a transferir la inefi-ciencia de la gestión escolar al gobierno, atribuyéndole toda laresponsabilidad por el fracaso. En una de las escuelas en quehubo oposición por parte de los directivos, se verificó descrei-miento en relación a la participación de los profesores en proyec-tos o programas promovidos por la SEED, y en el grado de com-promiso de las familias (e incluso de los alumnos) en la escue-la. Así, se observó el desencadenamiento de un rechazo genera-lizado a toda propuesta del gobierno.

Parece ser muy difícil administrar con cierta eficacia unaescuela que hace oposición sistemática al gobierno. Si los linea-mientos emanan del sistema, y si los directores son demanda-dos tanto por la comunidad como por el propio gobierno, ¿cómoconsigue un director convencer a la comunidad escolar de quedeben cumplir determinados patrones, o de que debe respetarsus determinaciones? Con la creación o promoción de un am-biente de indisciplina y rebeldía se contribuye a la insubordina-ción para con los superiores. No se trata aquí de discutir si laspolíticas emanadas del Sistema son o no adecuadas; se trata deresaltar el estilo de conducta adoptado por el director (que es lí-der y liderado), y los reflejos de este comportamiento en la prác-tica escolar.

Por otra parte, las acciones del Sindicato parecen no estaralcanzando sus objetivos. Los miembros de la comunidad esco-lar no encuentran en el Sindicato una representación real de susintereses. Las acciones impulsadas actualmente no parecen sen-sibilizar ni a la sociedad ni al gobierno, ya que la mayoría de losdirectivos y profesores las considera ineficaces y superadas. Eneste estudio se observó que el Sindicato se vale de estrategiasque dieron resultado en otros momentos, cuando el sistema degobierno era permeado por políticas antidemocráticas.

La comunidad parece quedar atrapada en esa red de con-

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flictos: el Sindicato y el gobierno persisten en un enfrentamien-to constante; los profesores reivindican aumentos salarialesmientras el gobierno justifica, a través de la Ley de Responsabi-lidad Fiscal (entre otras), su imposibilidad de otorgar aumentos;las escuelas se degradan ante la mirada indiferente (o incapazde dar soluciones) del gobierno; los alumnos, cada vez más in-disciplinados y violentos, confrontan con los profesores y lasautoridades, que se sienten incapaces de resolver o controlar ta-les problemas. Los directores justifican las ineficiencias de la es-cuela (e inclusive las suyas), responsabilizando al gobierno. És-te pasa a asumir el papel de “chivo expiatorio”, ya que no estápresente en las discusiones –muchas veces calurosas– entre losdirectivos y los profesores, o entre los directivos y los demásmiembros de la comunidad escolar.

Otro elemento que debe analizarse es la corresponsabili-dad de la sociedad en relación a la educación: la participaciónefectiva de la comunidad en las actividades promovidas por laescuela y en las cuestiones referidas a la gestión escolar. Se con-cluye que los padres aún no demuestran tener conciencia del pa-pel que podrían desempeñar, y de la contribución que podríanhacer para mejorar la calidad de la educación. Tampoco los pro-fesores se muestran motivados para incentivar esta participa-ción, aunque la valoren. Una de las razones que parece justifi-car este comportamiento es cierto recelo a que los padres puedaninterferir en las decisiones pedagógicas de la escuela (los profe-sores temen esa posible mirada supervisora y, argumentandoque los padres no entienden de pedagogía, tienden a cerrar el ca-mino para esta participación).

Por su parte, el gobierno incentiva la participación de lospadres en el acompañamiento de las actividades desarrolladaspor las escuelas, incluidas las de orden pedagógico. El compro-miso del gobierno con las familias se produce sobre todo a tra-vés de las APMs y de los consejeros de escuela. En relación a laparticipación de estos órganos en la gestión escolar, no se obser-

Conclusiones y recomendaciones

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vó rechazo por parte de los grupos investigados; aunque existanpercepciones diferenciadas respecto de esa participación, encierta forma todos la consideran importante para garantizar unagestión más democrática.

No obstante, todavía es débil la influencia de las APMs yde los consejos en la gestión escolar. Los papeles de esos órga-nos no están bien definidos, sirviendo más bien como fuentescaptadoras de recursos, o como respaldo de las decisiones toma-das por la dirección.

En cuanto a la división de responsabilidades del gobiernoy la sociedad, se observa en ésta un compromiso mayor hacia laproblemática educativa. Al parecer, a los actores educativos lesresulta oportuno incentivar la participación de los empresarios,de los profesionales liberales y de la comunidad en general, enla discusión de proyectos sociales vinculados a los intereses dela escuela pública.

En las organizaciones estudiadas, en el Sistema y en lapropia sociedad organizada se verificó que la participación de lasociedad como promotora de la educación gana cada vez más es-pacio y muestra una fuerte tendencia en favor de la conquista demejoras significativas en la calidad de la enseñanza pública enel país. Con esto, la educación pública y gratuita pasa a no seruna responsabilidad única y exclusiva del gobierno, sino de to-da la sociedad.

En relación a la elección de directivos, se observó queexiste un consenso en torno de las elecciones directas para di-rector, aun con algunos problemas provenientes sobre todo delos compromisos generados durante el período electoral. Estetrabajo no tuvo como objetivo evaluar cuál es el mejor mecanis-mo para la elección de autoridades, pero se observó que éste esel modo más aceptado por la comunidad escolar. Si la SEED de-sea implementar un nuevo proceso de cambio, en primer lugardeberá sensibilizar a la comunidad educativa acerca de las ven-tajas del cambio; de lo contrario, encontrará serias resistencias,

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como se observó en el colegio Alfa. Allí el director no pudo vol-ver a postularse en las elecciones, por haber desaprobado el testde conocimientos técnicos; los demás profesores (que sí habíansido aprobados) retiraron sus candidaturas en protesta ante lasexigencias de la SEED. De este modo, la escuela atravesó poruna etapa de seria incertidumbre respecto de su dirección en elperíodo siguiente. Con las nuevas reglas, cuando no haya can-didato postulado a elecciones, éste será designado por la SEED. Otra consideración que se desprende de este estudio se refiere ala necesidad de que la autoridad y el control estén efectivamen-te en manos de los directivos o del Sistema, pues las escuelasque presentaron mejor ambiente de trabajo (y consecuentemen-te, mejor clima organizacional) son también aquellas en dondelos directivos poseían más autoridad, con mejor organización ymayor control sobre las actividades de los profesores (lo que, ala vez, garantiza más integración en el equipo de profesores yautoridades). Así, al contrario de lo afirmado por el Sindicato,parece no haber rechazo, por parte de la mayoría de los profeso-res, hacia una postura más rígida de la dirección.

En las escuelas analizadas se observaron tres estilos dedirección. Además del estilo autoritario y del innovador descrip-tos por TORRES (2000), se identificó un tercer estilo, que se re-fiere a una postura de tipo laisser faire, extremadamente permi-siva, resultando en una falta de compromiso y responsabilidadpor parte de los actores educativos en relación al desempeño dela escuela, tal como afirma Heemann (1986).

Otro punto a subrayar se refiere al trabajo mismo del pro-fesor. Se concluyó que, en función del descreimiento generaliza-do del profesor en relación a su propio papel en la sociedad, nose vislumbran avances cualitativos en la educación pública. Seobserva que, por un lado, el profesor no valoriza su papel en lasociedad; por otro, los discursos del gobierno, el Sindicato y lasociedad enfatizan la importancia de la tarea educativa. Es ne-cesario verificar si realmente las acciones promovidas para reva-


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lorizar al profesor están consiguiendo su objetivo. En primer lu-gar, se debe evaluar qué hace el profesor mismo para auto-valo-rizar su tarea. En segundo lugar, es necesario destacar que lasacciones y discursos promovidos desde afuera para obtener es-ta valorización están alejados entre sí, existiendo un desencuen-tro entre aquello que los profesores esperan que se haga, y loque de hecho se hace en este sentido.

Para el Sindicato, la valoración del profesor pasa funda-mentalmente por la mejora de los sueldos. Sin embargo, el go-b i e rno arguye que le es imposible conceder aumentos, cre a n d oasí una situación de desmotivación entre los pro f e s o res. Y el Sin-dicato, con la intención de defender el valor de la tarea educati-va, muchas veces termina exponiendo al docente en exceso antela sociedad (como en el caso de un director entrevistado, que sesintió avergonzado cuando el Sindicato expuso los cheques delos pro f e s o res en las calles). Finalmente, aunque la sociedada f i rma reconocer la importancia clave del pro f e s o r, no se valorade igual modo a los ingresantes a los profesorados que a los deD e recho, Medicina o cualquier otra carrera de grado. Hasta en losmedios de comunicación es común oír chistes sobre los bajossueldos de los pro f e s o res. Estas actitudes debilitan aún más laautoestima de los docentes, generando autodesvalorización yd e s c reimiento respecto de la importancia de su rol en la sociedad.

Por último, es importante destacar la actual visión de losactores involucrados en la educación en relación a la formacióndel alumno. Hasta hace un tiempo, se daba demasiada impor-tancia a los aspectos cognitivos en detrimento de otros factoresque también son de fundamental importancia para la garantía dela formación del ciudadano. Hoy se observa una preocupaciónespecial por ampliar esa formación.

Otra cuestión, que parece no estar clara en las escuelas, serefiere a la calidad de la enseñanza, pues surgen interrogantesdel tipo: ¿qué es realmente una enseñanza de calidad?, ¿cómogarantizarla integrándola a intereses tan distintos como los de la

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sociedad, del grupo de profesores, del gobierno, del Sindicato ode los propios educandos? En este sentido, se verificó que losvalores y los intereses de los actores involucrados en educaciónson bastante divergentes, e incluso muchas veces contradicto-rios. La calidad de la enseñanza es proclamada en todos los sec-tores como el principal objetivo, pero no está claro el nivel de ca-lidad que debe alcanzarse. Tampoco se discute el precio de esacalidad; los agentes del gobierno y del Sindicato, así como tam-bién la sociedad y los profesionales de la educación, parecen noestar dispuestos a rescindir sus intereses corporativos para al-canzar esa calidad.

Lamentablemente, esta discusión permanece encerradaen el ámbito del gobierno, del Sindicato y de las escuelas, obe-deciendo a intereses diversos que deben ser ajustados, y elalumno es relegado a un segundo plano.

Para finalizar, se apuntan algunas temáticas de estudiopara que futuras investigaciones puedan aclarar los problemasdebatidos en este trabajo:

• Verificar si los valores identificados en las organizacionessufrieron alteraciones con el cambio de gobierno o de direc-ción del Sindicato. Se sugiere un estudio comparativo de losvalores verificados este año, frente a los valores identificadosen un estudio futuro.

• En las escuelas en que el cambio de dirección se dio en el año2001, verificar cuáles son las modificaciones desencadena-das (si hubo alguna).

• Aplicar ese estudio a otras realidades en que estos perfiles serepitan, para constatar si tales factores influyen en la cultu-ra organizacional.

Asimismo, cabe hacer algunas recomendaciones a los segmentosinvestigados, tratando de ayudarlos en su gestión y de hacer ex-tensivas las sugerencias a quienes deseen mejorar su desempeño.


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Recomendaciones a las escuelas

• Buscar mayor participación de la comunidad social, apuntan-do a adecuar los intereses de los diversos agentes involucrados:gobierno, Sindicato y comunidades interna y externa.• Percibir sus valores con más claridad, para identificar cómoayudar frente a los nuevos ajustes.• Desarrollar mecanismos que permitan a los profesores asu-mir un compromiso mayor en relación a su papel de agentetransformador de la sociedad.• Aumentar considerablemente el nivel de organización de lasescuelas, a fin de garantizar mayor eficiencia y eficacia en lagestión escolar.• Promover debates junto a la comunidad, para medir el nivelde calidad deseado, y trazar objetivos claros que sea posible al-canzar.

Recomendaciones al Sindicato

• Encontrar nuevas formas para sensibilizar al gobierno, queencuentren eco en la escuela y la comunidad. • Crear mecanismos institucionales para medir su propio de-sempeño.

Recomendaciones al Sistema

• Mejorar la comunicación con las escuelas, aclarando los ob-jetivos que deben alcanzarse con cada acción implantada.• Identificar los valores presentes en las organizaciones, antesde promover cambios significativos, a fin de disminuir las resis-tencias y de garantizar el acierto en la ejecución de los mismos.• Crear mecanismos institucionales para medir el desempeñode sus acciones.

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Es importante que el Sistema contribuya orientando a los direc-tores en la organización de eventos, reuniones y visitas a las or-ganizaciones, preparándolos para la formación de conveniosinstitucionales.

En conclusión, se verificó que el gobierno, si realmentedesea promover modificaciones significativas en la educaciónpública del Estado, debe conocer la cultura organizacional ins-taurada en las escuelas públicas. Los valores identificados noparecen ayudar a romper los paradigmas que impiden mejorar lacalidad de la enseñanza. Antes que nada, es necesario recompo-ner la autoestima de los docentes, para que ellos (principalesagentes del proceso educativo) puedan ponerse en lucha en fa-vor de una educación pública de calidad para el país.


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Anexo 1 Caso I: el colegio Alfa

Marco históricoEl colegio Alfa está localizado en los suburbios de la ciudad de Curitiba, enel conjunto habitacional “Itatiaia”, del barrio “Cidade Industrial”. Según sedescribió al abordar los procedimientos metodológicos, este colegio se clasi-fica como “C”. Esta institución inició sus actividades el 13 de marzo de 1983,en el marco de un sistema de comodato; a partir de 1989 pasó a funcionar enun predio propio. Hasta 1992 sólo se ofrecía educación primaria, y a partir deese período se implantó también la educación media general.

El colegio tiene como concepción y lineamiento educativo la construc-ción de relaciones sociales democráticas, basadas en la participación efectivade todos sus componentes, para proporcionar el desarrollo del proceso edu-cativo como una unidad orgánica (considerando las alteraciones, contradic-ciones y mutaciones en su dialéctica entre teoría y práctica). Se basa en unideal de sociedad que presente democratización de la información y sus me-dios, y en que la participación, la libertad, la justicia social, la solidaridad yla dignidad humanas sean valores preponderantes.

Hoy la escuela ofrece la educación primaria y media según modalidadregular, en los tres turnos: mañana, tarde y noche. El número total de alum-nos es de 1.613; el 70% estudian durante el día. La estructura funcional dela escuela es simple: el equipo de directivos está compuesto por dos directo-res (general y auxiliar) y tres coordinadores pedagógicos. El colegio tiene 54profesores y 28 empleados administrativos.

En general, los alumnos de la escuela comienzan a trabajar tempra-namente. Muchos alumnos del turno diurno trabajan en algún período deldía; los del turno noche trabajan en general todo el día, porque deben ayu-dar económicamente a sus familias. La mayoría de ellos proviene de familiashumildes y de bajos ingresos; muchos tienen problemas familiares y, por ello,encuentran escasas perspectivas de futuro. Pocos desean ir a la facultad; pa-ra la mayoría, el objetivo principal de asistencia es finalizar la enseñanza me-dia; en menor medida, mejorar su calificación profesional, y en algunos ca-sos sólo se trata de cumplir con una obligación moral.

Anexos

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El lector interesado en el conjunto de los instrumentos y cuadros del trabajo puede contactar al autor en la siguiente dirección de correoelectrónico:

re n a t o @ o p e t . c o m . b r

Presentación de los valores identificadosEl Cuadro 1 presenta un resumen de los valores agrupados por categorías yla intensidad medida en el grupo de directivos y docentes, de cada valor.

AgentesLos profesores y los directivos atribuyen una valoración moderada a la res -ponsabilidad del gobierno. Los directivos valorizan la contribución (princi-palmente financiera) de agentes sociales tales como empresas, organizacio-nes no gubernamentales y profesionales liberales, entre otros. Creen que, pa-ra el gobierno, es difícil mantener las escuelas con calidad sin ayuda de la so-ciedad organizada.

Algunos profesores demuestran valorar la participación de la socie-dad, aunque la consideren más bien una cuestión contingente. Creen que elgobierno debería ser el responsable total de las cuestiones educativas; pero,ante su imposibilidad de cumplir con esa responsabilidad, no vislumbran otraopción que no sea incentivar a la sociedad a participar y patrocinar la educa-ción pública.

La corresponsabilidad de la sociedad en relación a la educación esfuertemente valorada tanto en el grupo de directivos como en el de docentes.Para las autoridades, es importante realizar convenios, como una nueva for-ma de mejorar la escuela. “La escuela acaba de firmar un convenio con va-rios empresarios de nuestra región que contribuirán mensualmente, para me-jorar la escuela, con 100 reales cada uno”, declara uno de los directivos en-trevistados. Se observó también que la escuela está siendo reformada, segúnlos directores, con recursos provenientes de la comunidad: “algunas aulasabandonadas, que habían sido transformadas en ‘guaridas’ por los niños dela calle y los narcotraficantes, están siendo reformadas gracias a los recursosde una empresa de la región”.

Los profesores demostraron valorar bastante la división de responsa-bilidades entre el gobierno y la sociedad. Creen que el gobierno es el mayorresponsable, y que la sociedad debe participar como aliada, al tiempo que de-muestran preocupación ante la posibilidad de que el gobierno no cumpla consus responsabilidades. Sin embargo, algunos profesores no son partidariosde realizar convenios con instituciones con fines de lucro, y creen que la so-ciedad debe participar de otro modo.

Frente a las acciones del gobierno , en el grupo de directivos se iden-tificó una valoración moderada. Según la opinión de un directivo, las accio-nes desarrolladas por el gobierno en los últimos años implicaron una mejorade la educación en el Estado: “Yo tengo información sobre Bahía y tengo pa-rientes en Ceará, y es lógico que Paraná esté mejor, porque se está animan-do. Yo admiro este empuje (...). Hay varios puntos que la Secretaría cambió,y que son acertadísimos. Por ejemplo, la modificación de su propia estructu-

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ra: hubo una verdadera limpieza. Y digo ‘limpieza’ en el buen sentido: se hi-zo un ‘secado’, pues había una estructura que olía a humedad”. Sin embar-go, también existen críticas en relación a varias acciones del gobierno. Unade ellas se refiere a la corrección del flujo de alumnos, implantada en el ac-tual gobierno. La Secretaría de la Educación, avalada por la Ley de Linea-mientos y Bases (cuyo Artículo 24 - Inciso V estimula la aceleración de losestudios en los alumnos con atraso escolar), implantó un programa a fin dereinsertar al alumno en el grado correspondiente a su edad. Para la dirección

Anexos

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Cuadro 1: Valores identificados en el colegio Alfa

Categorías Valores Clasificación ClasificaciónDocentes Directivos

Responsabilidad del gobierno Moderado Moderado

Corresponsabilidad de la sociedad Fuerte Fuerte

Acciones del gobierno Débil Moderado

Acciones del Sindicato Fuerte Moderado

Relación escuela - comunidad Fuerte Fuerte

Gestión democrática y participativa Fuerte Moderado

Control Fuerte Fuerte

Autoridad Fuerte Fuerte

Profesión docente Débil Moderado

Intereses corporativos Moderado Débil

Calidad de la enseñanza Fuerte Fuerte

Formación general del educando Moderado Fuerte

Formación cognitiva Débil Débil

Formación ideológica Débil Débil

Uso de la tecnología Fuerte Fuerte

Fuente: Datos primarios y secundarios de la investigación.

AGENTES

DINÁMICA

ESCOLAR

ENSEÑANZA

del colegio, este programa perjudica la gestión de la escuela, pues

“...movilizó un montón de niños para que tuvieran acceso a la ense-ñanza media, pero sin que estuvieran preparados para ello. Hoy te-nemos niños que, en quinto grado, no saben ni leer ni escribir. Esosson los primeros resultados del proyecto de no hacerlos repetir. Lasmedidas que deberían tomarse no se toman. ¿Sabés por qué? Porqueellos necesitan cifras estadísticas”, ironiza.

Aunque los directivos demuestran una valoración moderada de las accionesdel gobierno, son unánimes al afirmar que éstas tienen poco resultado en laescuela. Por su parte, los docentes valoran menos que los directivos las ac-ciones gubernamentales. Uno de los directivos corrobora esta idea, cuandoafirma que “hoy por hoy, el profesor le tiene rabia al gobierno, rabia en se-rio”. Según la opinión de un profesor, las acciones impulsadas por la SEEDdan poco resultado porque los directivos del Sistema no conocen la realidaden que viven los profesores. Otro profesor consideró que “las acciones no danresultados directos; tal vez los den a largo plazo, pero no se notan. Me pare-ce que el gobierno se comunica mal con nosotros”.

Las acciones del Sindicato son moderadamente valoradas por las au-toridades. Aunque en alguna medida consideren importante el papel del Sin-dicato, se observa cierto descrédito en cuanto al actual equipo de dirigentes.Cuando se le preguntó a un directivo si el Sindicato debía controlar las accio-nes del gobierno, respondió que

“...el Sindicato está muy desacreditado; tal vez él es el que debe sercontrolado. Su verdadero papel es intermediar, junto al gobierno, poruna visión real de los problemas de la educación como un todo, paraayudar a solucionarlos, no sólo para promover huelgas. No estoy afavor de la huelga; ya caducó como medida. Luchar sí, pero no conhuelgas, y el Sindicato sólo piensa en eso”.

Para otro directivo, “tanto el Sindicato como el gobierno se preocupan míni-mamente de lo más importante, que es el alumno. Primero se crea un proyec-to y recién después se piensa en el alumno. Para mí, debería ser al revés: pri-mero se debe pensar en el alumno, para después trazar los proyectos. Peroellos no hacen eso”.

Entre los profesores se identificó una fuerte valoración de las accio-nes del Sindicato. Por ejemplo, cuando se les preguntó a los profesores si lahuelga era un instrumento que debía ser usado por el sector para conquistaro mantener sus derechos, la respuesta casi unánime fue de pleno acuerdo.Sin embargo, la pregunta se realizó en el contexto de una huelga de profeso-

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res de la red pública, y sólo siete docentes de la escuela habían adherido a laconvocatoria. Uno de los directivos justificó esta baja adhesión citando losmotivos alegados por los propios docentes: la necesidad de cobrar el salario.Sin embargo, según el criterio de ese mismo director, el motivo real de la ba-ja adhesión es otro: “Casi nadie ya cree en la huelga; es un instrumento delpasado. Antes sí funcionaba”.

En cuanto a la relación escuela - comunidad, se identificó una fuertevaloración tanto en el grupo de directivos como en el de docentes. Para la di-rección, ese es uno de los grandes desafíos de la escuela, pues “es difícil in-volucrar a la comunidad que rodea a 1.275 alumnos. La mayoría dice ‘no ten-go tiempo’”. A pesar de ello, se observó una gran integración con la comuni-dad. El propio director, al asumir la dirección de la escuela, se mudó al barriode la misma, precisamente para integrarse mejor a la comunidad (“salí de unbarrio de clase media, para caer aquí, en el suburbio”).

También se observó la realización de muchas reuniones con unaconsiderable participación de la comunidad. La Asociación de Padres yM a e s t ros organizó, junto con la dirección de la escuela, un curso de infor-mática, abierto a la comunidad. La escuela cobra una cuota mensual de 10reales; sin embargo, según uno de los directivos, no hay colaboración dela comunidad en este sentido, y por eso no pueden garantizar el manteni-miento de las computadoras. “La comunidad cree que todo tiene que sergratis; así no se puede; no entienden que el curso no es del gobierno sinode la escuela y de la propia comunidad”.

Para los profesores, la participación de los padres y de la comunidades muy importante; sin embargo, no aceptan interferencias en cuestiones pe-dagógicas. Creen que la participación de la comunidad debe limitarse a los as-pectos físicos y administrativos de la escuela. En las reuniones pedagógicaslos padres deben participar de manera pasiva, como espectadores. Para ilus-trar esta cuestión puede citarse la declaración de un profesor, en relación alhecho de que los padres “...no saben nada de pedagogía. Muchos no termi-naron ni el cuarto grado de la primaria”. Cuando se planteó si el plan de es-tudios de la escuela debía atender a las necesidades regionales, algunos pro-fesores se opusieron totalmente, defendiendo una currícula universal: “El pa-pel de la escuela es preparar al alumno para el mundo, no para el barrio. ¿Ovan a ser siempre pobres?”

Dinámica escolarAl evaluar la valoración dada a la gestión democrática y part i c i p a t i v a, en-t re los directivos se constató una intensidad moderada. Para la dirección, lap a rticipación de los padres en la gestión de la escuela todavía tiene que cre-cer: “Muchos padres vienen a la reunión y aportan ideas. Pero a la hora dela verdad sólo contamos con los mismos de siempre, ¿sabés? (...). La escue-

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la es de la comunidad; ¿pero quién tiene el poder? El gobierno; el director esel cargo de confianza del gobierno; por lo tanto, el gobierno tiene el poderde decisión”.

Uno de los directivos calificó la gestión autónoma como algo impor-tante, basado en los lineamientos elaborados por los directivos. Este funcio-nario marcó una diferencia fuerte entre el equipo de directivos, por una par-te, y el equipo de profesores y los órganos colegiados por otra (pues, a su cri-terio, estos últimos no poseen condiciones para definir lineamientos y estra-tegias para la escuela, una tarea exclusiva de la dirección).

En cuanto a la aplicación de los recursos de la escuela, se verificó laexistencia de planeamientos realizados con la comunidad externa e interna,que prevén desde la mejora física del edificio hasta la ampliación del patri-monio de la biblioteca y la capacitación de los profesores. Para la dirección,“la participación efectiva se da en muy pocos casos, y los que participan nose comprometen profundamente con los problemas del colegio. En general,aceptan lo que proponemos. En el fondo, eligen al director y confían en él.Esa es la mayor participación de la comunidad en la gestión de la escuela”.

Otra cuestión, que justifica la valoración moderada de parte de los di-rectivos, es la dificultad para relacionarse con los padres cuando éstos se in-volucran intensamente con la escuela, pues en ese caso aumenta considera-blemente el número de divergencias y de malentendidos, principalmente conlos profesores. El director también cree que la elección de los directivos debe-ría ser un atributo exclusivo del gobierno. Ante la pregunta de si es la comu-nidad quien debe elegir al director, respondió:

“Depende. Yo creo lo siguiente: ¿quién tiene el poder? El gobierno. Ylegalmente, ¿cómo es la cuestión del director de la escuela para el go-bierno? El director está en un cargo de confianza del gobierno. El car-go es de él, y no de la comunidad. El gobierno es quien decide eso. Élpone al que quiere. A la hora de las demandas, la comunidad le exi-ge al gobierno, por lo tanto éste es el mayor responsable. De repenteentra un director que trabaja en contra del gobierno. ¿Y entonces? Siresulta mal, la culpa será siempre del gobierno. El gobierno tiene elpleno derecho de nombrar al director. Es su derecho. Y el sector nodebería tener de qué quejarse”.

En otro momento, cuando fue evaluada la exigencia de una prueba de cono-cimientos antes de las elecciones, la opinión fue que “está en pleno derecho.Él puede elegir por currículum y puede exigir una prueba. Si quiere que ha-ya prueba, habrá prueba. Él es el que decide. El cargo es del gobierno. Aho-ra, si yo fuese el gobierno, dejaría que sólo la comunidad eligiera al director”.En esta declaración se observa que, aunque como profesor valora la elección

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de director, como director atribuiría esa toma de decisión al gobierno, y laaceptaría independientemente de que fuese contraria a su opinión.

En el equipo de profesores se identificó una fuerte valoración de lagestión democrática y participativa. Se destaca la visión favorable al procesode elección directa, con la comunidad externa e interna, para el cargo de di-rector. La diferencia de percepción entre directivos y profesores se acentúa enrelación a la autonomía de gestión. Los directivos creen más en un sistemade control, supervisor, que determina lo que debe realizarse; los profesoresconsideran muy importante la gestión autónoma, con los lineamientos de laescuela definidos por la comunidad. En este sentido, un profesor comentaque “los profesores y los directivos de la escuela están directamente ligadosa la comunidad; por lo tanto, deben tener plena autonomía para decidir, puessaben lo que es mejor para ella”. Otro profesor insiste en que generalmentelos intereses de la comunidad están orientados a una educación de calidad;por lo tanto, “los lineamientos que orientan la gestión de la escuela debenpartir de los intereses de la comunidad”.

En relación al control, se identificó que directivos y docentes conside-ran como muy importante esta cuestión (valorada como “fuerte”). Se obser-vó que la escuela valoriza los registros, la sistematización de las informacio-nes, el planeamiento y el desarrollo de proyectos. Asimismo, se verificó laexigencia de que el profesor informe sobre las actividades desarrolladas, in-clusive sobre los eventos de capacitación en los que participa. Según uno delos directivos, “cuando entré aquí, los profesores me decían: ‘Yo no sé hacerinformes’. Y yo les insistía: ‘Claro que sabés, eso que me decís, escribilo’. Es-to permitió que algunos empezaran a sistematizar sus actividades”.

La dirección considera importante que la escuela tenga un proyectopedagógico, pero advierte que ese proyecto no se cumple. “A mí me gustó sersupervisor. Yo quisiera que mi supervisor hiciese eso. A los docentes les die-ron autonomía para que elaborasen el proyecto pedagógico de la escuela; sinembargo, muchos ni miraron el proyecto. Lo entregaron solamente para cum-plir con el protocolo”.

La dirección, aun valorizando el control, la supervisión y el acompa-ñamiento, concluye que no consigue realizar estas tareas con la conformidaddel resto:

“ Yo quisiera que la Secretaría de la Educación inspeccionara las escue-las, exigiese a los pro f e s o res, controlase sus libros. Pero ellos no lo ha-cen, así que no funciona. Antiguamente, la Secretaría de la Educaciónera más respetada; existía la figura del inspector; cuando se decía eln o m b re del inspector, el colegio quedaba en orden, todo en su lugar,¿y sabés por qué? Porque el Sistema proponía y supervisaba. Así de-bería ser. La escuela no está en condiciones de hacer eso sola”.

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Los profesores, al considerar “fuerte” este valor, parecen demostrar la nece-sidad de la supervisión por parte del equipo de dirección. Un comentario deun profesor corrobora esta idea: “Veo difícil esta cuestión de las demandas,pero me parece que funciona mejor cuando todo está organizado, como aquíen esta escuela. Terminamos acostumbrándonos, disciplinándonos, y ahorafunciona mejor. Pero es necesario que haya una supervisión constante”.

También se observó que, oponiéndose al sistema de control adoptadopor la dirección, algunos profesores (sobre todo en reuniones en las que seplantea un aumento en la exigencia de las actividades docentes) buscan des-viar el tema de discusión hacia cuestiones ideológicas, generalmente acusan-do al gobierno por los errores que ocurren en la escuela.

También la autoridad es un valor considerado “fuerte” tanto en elgrupo de directivos como en el de profesores. Para los directivos, es precisovalorar la autoridad, pues el director necesita tener el comando de la escue-la. Se constató la presencia de la autoridad en las acciones de la escuela, através de los diversos relatos de los directivos. Por ejemplo, cuando se deci-dió la implantación del uso del guardapolvo:

“La gestión de la escuela debe ser compartida, pero tiene que haberuna autoridad, tiene que haber alguien en el timón; de lo contrarionos hundimos. Es preciso firmeza, pulso. La dirección de la escueladebe ser firme incluso contrariando los intereses de otros, aunquesiempre debe contar con la participación de todos, para que las deci-siones que tome se cumplan”.

En su mayoría, los profesores consideran que la dirección de la escuela debeser firme y tener autoridad, aunque esto vaya en contra de sus intereses co-mo docentes. No obstante, también se registraron comentarios en favor delrespeto por las decisiones de la sociedad, por hacer cumplir lo que eligió pre-viamente la comunidad. Para uno de los profesores, la dirección debe tenerautoridad para conducir e implantar las decisiones tomadas por la sociedad;pero se verificó que, para la gran mayoría de los profesores, la valoración dela autoridad no implica reivindicar el autoritarismo y la centralización del po-der. En cambio, entre los directivos, la autoridad se confunde con la centrali-zación y, en cierta medida también, con el autoritarismo.

Entre los directivos se observó una valoración moderada de la profe -sión docente . No obstante, aun valorando la profesión, en las entrevistas alos directivos se constataron críticas a la postura adoptada actualmente porlos profesores. Según la dirección, “Los profesores no están motivados paranada más. Hoy el profesor va a ‘Faxinal do Céu’’1 para tomar una semana de

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1 “Faxinal do Céu” es un centro de capacitación educativa que atiende simultá-

descanso, comiendo y bebiendo gratis, y encima sin dar clases, ¿qué másquerés?”.

En otro momento de la entrevista, la dirección comentó que

“...hoy el profesor entra en la educación como si entrara en un mer-cado laboral común. Eso es lo que cree: que con el sólo hecho de es-tar en un aula dando clases, ya cumple con su obligación. Y no es así:su función es otra. Ahora yo implanté el guardapolvo. Pero ¡él es elprofesor! Tiene que usarlo para ser diferente, para auto-valorizarse”.

Según un directivo de la escuela, otra cuestión que está cambiando la valo-ración del trabajo docente es el hecho de que la mayoría de los docentes queingresaron hace cinco o seis años al magisterio no pudieron vivenciar la iden-tificación con esa profesión: “ellos no tienen más amor. Yo, por ejemplo, es-toy en la educación porque decidí ser profesor, todo lo que yo hice hasta aho-ra fue por la educación. Muchos están aquí porque es un tipo de entrada fá-cil en el mercado. Me canso de escuchar eso: ‘yo no quería estar aquí, yo noquería ser profesor. Vine porque no me quedó otra’”.

Los profesores demuestran valorar poco su profesión. Al evaluar si elactual equipo de profesores de la red pública estatal ha desarrollado o no untrabajo efectivo para transformar la sociedad, un profesor advirtió que “...talvez es para peor. Con este sueldo da vergüenza ser profesor. Nuestros alum-nos no quieren ser profesores, y nosotros les aconsejamos huir de esta des-gracia”. Más allá de tratarse de una opinión aislada, en este testimonio sepercibe un desencanto amargo para con la tarea pedagógica de transformarel mundo. Según la opinión de otro profesor, “es necesario que el gobierno yla sociedad valoren al profesor, mejorando desde el sueldo hasta las condi-ciones básicas de trabajo”.

Los directores le atribuyen una valoración débil a los intereses corpo -rativos de los profesores. Uno de ellos, inclusive, se manifestó totalmente encontra de la estabilidad de los profesores y de la concesión legal de sesentadías de vacaciones, ya que “eso empeora el proceso. Podríamos utilizar esostreinta días para hacer reuniones. No se puede hacer un planeamiento en dosdías, y hoy es así. ¿Para qué sesenta días de vacaciones...?”

Los pro f e s o res valoran moderadamente esta cuestión. Uno de ellosconsideró que “con este sueldo, se hace difícil especializarse con cursos yotras cosas, pero también le falta voluntad al pro f e s o r, y ahí no hay suel-do que alcance”. Otro profesor demostró más claramente los intereses cor-porativos del sector: “Lo que hoy quiere realmente hacer el profesor es

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neamente a mil personas en promedio. Está localizado aproximadamente a 250 ki-lómetros de Curitiba.

huelga, parar todo, pero pierde los sueldos, y así ¿de qué va a vivir...?” Se observó que la valoración del profesor pasa principalmente por la

mejora del sueldo y por la recuperación de su dignidad. Sin embargo, pare-ciera que hay cierta confusión entre valoración, e intereses corporativos talescomo la estabilidad, la jubilación integral, la licencia de premio y la obra so-cial.

EnseñanzaLa calidad de la enseñanza es muy valorada, tanto por los directivos comopor los profesores. No obstante, al analizarse las actitudes diarias de muchosprofesores se observó que se trata de una cuestión más valorada en la teoríaque en la práctica efectiva. Uno de los mayores problemas que hoy enfrentala escuela es la inasistencia del docente. Incluso, suele haber una interferen-cia de los padres, preocupados por la reducción en el número de clases de sushijos por las faltas constantes de los profesores. En una reunión, uno de lospadres solicitó la lista de los profesores con más faltas, para tomar medidas;la dirección alegó que, por motivos éticos, no podría entregar los nombres.Cuando se le preguntó al director sobre las medidas que se aplican a los pro-fesores que faltan reiteradamente, declaró: “Hago lo que puedo; les paso lasfaltas, pero no hay caso”. Otra justificación alegada por los directivos (y co-rroborada por un profesor) es la capacitación que promueve el Sistema: losprofesores reciben entrenamiento en “Faxinal do Céu” durante todo el año,en pleno horario escolar; por ende, los alumnos son eximidos de asistir a cla-se. Así, la capacitación “...desordena la escuela. Siempre tenemos tres o cua-tro grupos sin clases por día. Es imposible garantizar calidad en estas condi-ciones”. Una profesora consideró que “la capacitación debería realizarse enotro momento, sin perjudicar tanto a los alumnos”. Y para el director, en laforma en que hoy se brinda, la capacitación contribuye a la disminución enla calidad de la enseñanza.

La disciplina es una situación que preocupa y perjudica dicha calidad.Existen interminables reclamos de parte de los profesores, en relación a la in-disciplina de los alumnos: “La cosa empeoró mucho; la escuela se está cayen-do”. También la dirección coincide en que este problema se ha agravado:“Buscamos resolverlo de la mejor manera posible, a través del diálogo y tam-bién de la autoridad”. En otro momento de la entrevista, el director advierteque “hay profesores que han sido amenazados de muerte. Así, ¿cómo pue-den enseñar bien?”

Los directivos incluso creen necesario más apoyo de parte del gobier-no para aumentar la calidad de la enseñanza. Para el director, su equipo dedirectivos es “excelente” pues “se ponen la camiseta de la escuela. Son mo-vidos por la pasión”. A pesar de todas las dificultades, cree que logran hacermuchas cosas: “Si nuestras acciones se sumaran a una verdadera inversión

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en educación por parte del gobierno, podríamos mejorar considerablementela calidad de la escuela”. Obsérvese que la dirección se refiere a la excelenciadel equipo de autoridades, pero no extiende esa evaluación al de docentes.

Una profesora consideró que, para mejorar la calidad, los profesoresdeben “hablar el mismo idioma”, lo que actualmente no sucede: “Para garan-tizar la calidad, es necesario promover la interdisciplinariedad”.

Tanto los profesores como los directivos valoran mucho la formacióngeneral del educando. Enfatizan el hecho de que la escuela debe contar conproyectos o estructuras de apoyo para contener a portadores de necesidadesespeciales. No obstante, creen que los profesores deben recibir un entrena-miento especial para atender a este tipo de alumnos. Aunque valoren la for-mación general del alumno, los profesores consideran que la escuela no de-be sobrecargarse con más responsabilidades, principalmente porque no po-see profesionales especializados (como psicólogos o asistentes sociales) pa-ra atender correctamente a estos alumnos.

Algunos pocos profesores se oponen a reconocer que el papel de laescuela es garantizar la formación amplia del educando, pues ese papel tam-bién recaería “en la familia, la sociedad. ¿Por qué nosotros somos los respon-sables? ¿Todo recae sobre las espaldas de la escuela? Nosotros enseñamos;la familia y la sociedad también tienen que ayudar, cada uno en su rol”.

La formación cognitiva no es muy valorada por los directivos y losprofesores. Se percibe claramente el consenso, en ambos sectores, en relacióna la importancia de la formación cognitiva del alumno, pero que representasólo una porción de la formación total. Algunos docentes, aisladamente, con-sideran que el papel de la escuela se limita a enseñar y transmitir contenidos.Pero en general esa opinión no es compartida.

Tanto la dirección como los profesores valoran poco la formaciónideológica. Según la dirección, “algunos profesores están sindicalizados, cin-co o seis como máximo. Ellos sí buscan inculcar sus ideologías; ellos son losque hacen paros y los lideran; pero en el fondo no dan muchas clases. ¿Sa-bés cómo es eso, no? Hablan mucho del gobierno, se quejan, pero no hacensu parte, y eso es lo que molesta”. Uno de los profesores sindicalizados opi-na que “es necesario garantizar la pluralidad de ideas; que el alumno discu-ta con el profesor sobre las fallas del gobierno; no podemos educar creandomentes cerradas”.

Los pro f e s o res y los directivos valoran fuertemente el uso de la tec -nología como medio de aprendizaje. La dirección, a través de convenios, habuscado equipar la institución, para garantizar un aprendizaje más eficaz.Sin embargo, aunque valore estos recursos, la escuela no parece utilizarlosadecuadamente. El único gabinete de computación fue adquirido gracias a laadhesión de la escuela al Programa de Expansión y Mejora de la Enseñan-za Media (el PROEM), implantado por la Secretaría de la Educación, con re-

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cursos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Según el director de lae s c u e l a ,

“Casi perdimos el gabinete. Recibimos los equipos, pero no teníamosun aula para montarlo. Entonces, ¿viste cómo es esto? Todo quedó enlas cajas. Después de un tiempo vino la inspección del gobierno y noles gustó lo que vieron. Dijeron que yo iba a perder las computado-ras. Cuando vinieron a buscar los equipos, no los entregué. Tuve quehablar con la Secretaría. Con la ayuda de una empresa del barrio, lo-gramos reformar un aula que estaba cerrada, y entonces sí resultó”.

También se observó que directivos y profesores no están preparados para lautilización de la tecnología como instrumento de aprendizaje. Un argumentoparece confirmar esta cuestión: ante la pregunta por el uso del gabinete deinformática, la dirección advirtió que el mismo “es muy poco utilizado en lasacciones regulares de la escuela, en las actividades de clase, como instrumen-to o apoyo. Más bien el uso se limita a cursos de informática básica, dictadosen convenio con la APM, para los alumnos y la comunidad en general”. Esoscursos ofrecidos en la escuela no son curriculares (por ende, no son obliga-torios para los alumnos); la escuela cobra una cuota mensual de 10 reales porla asistencia. No existe ningún tipo de software pedagógico; la currícula es-colar no contempla ninguna disciplina específica de informática.

De acuerdo a la información recabada, muchos profesores aún expe-rimentan cierto recelo ante el uso de ese tipo de recurso (tal como declaró unode los directivos, algunos docentes “sienten miedo e inseguridad. Muchos to-davía nunca encendieron un equipo de informática”).

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Anexo 2 Caso II: el colegio Beta

Marco históricoEl colegio Beta está situado entre el centro de la ciudad y la periferia, en elbarrio “Rebouças”, clasificado como “B” (según nuestra descripción metodo-lógica previa). La escuela posee 1.497 alumnos, de los cuales 310 están ma-triculados en el nivel medio y 1.187 en los niveles inicial y básico. Del totalde alumnos, el 74% estudia en los turnos de día. El equipo escolar está com-puesto por 68 profesores y 16 funcionarios. El equipo de apoyo (los directi-vos) consta de nueve personas, entre las cuales algunas también se desem-peñan como docentes.

El principal objetivo de la escuela es la construcción de la ciudadaníaorientada a la práctica educativa, lo que significa mejorar el entendimiento dela realidad social y de los derechos y responsabilidades (individuales y colec-tivos) de los alumnos, apuntando a la construcción de una sociedad igualita-ria en la que el individuo posea una amplia comprensión del mundo, para in-tervenir en él de forma crítica y conciente.

En 1958 el colegio obtuvo autorización para funcionar. La enseñan-za nocturna se implementó en 1967, ofreciéndose enseñanza compensato-ria para adultos. En 1991, la escuela fue autorizada a ofrecer el nivel medio,con orientación laboral en el magisterio.

Actualmente, el establecimiento ofrece educación inicial (preescolar),educación especial (para atender a pequeños grupos de alumnos que poco apoco serán incluidos en la enseñanza básica), enseñanza básica (estructura-da en un ciclo único de alfabetización de cuatro años, con repetición previs-ta sólo para el final del ciclo, de 5º a 8º grado), educación para jóvenes y adul-tos (estructurada en forma seriada con cuatro etapas específicas de trabajo,con clases presenciales), y enseñanza media.

Por su ubicación, la escuela recibe a alumnos de diversos barrios, engran parte pertenecientes a la clase trabajadora. Hoy, para casi el 52% de losalumnos, la renta familiar gira entre uno y cinco sueldos mínimos, y para el38%, entre seis y diez sueldos.

Presentación de los valores identificados En esta sección se analizan los valores identificados en el colegio Beta. ElCuadro 1 presenta el resumen de esos valores, agrupados por categorías, y laintensidad medida en el grupo de directivos y docentes.

AgentesLos directivos atribuyen fuerte valor a la responsabilidad del gobierno, y han

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demostrado convicción al afirmar que “la educación básica debe ser total-mente gratuita, de calidad, y financiada por el poder público. El gobierno tie-ne la obligación de garantizar la gratuidad de la enseñanza”. Se observó queesta escuela es totalmente dependiente de las partidas del Estado. Por ejem-plo, la directora informó que un baño estaba clausurado desde hacía variosdías porque no había dinero para arreglarlo: “Los padres protestan porque elbaño está clausurado, pero debo esperar a que llegue el dinero del fondo ro-tativo. No tengo cómo arreglarlo”. Al preguntarle si la comunidad podía ayu-dar, respondió que “la comunidad es carenciada; además, no es su responsa-bilidad. Ella ya paga los impuestos. Esto es asunto del gobierno”.

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Cuadro 1: Valores identificados en el colegio Beta


Responsabilidad del gobierno Moderado Fuerte

Corresponsabilidad de la sociedad Moderado Moderado

Acciones del gobierno Débil Débil

Acciones del Sindicato Moderado Débil


Gestión democrática y participativa Fuerte Fuerte


Autoridad Fuerte Fuerte

Profesión docente Débil Débil

Intereses corporativos Moderado Débil


Formación general del educando Moderado Fuerte


Formación ideológica Débil Débil



AGENTES

DINÁMICA

ESCOLAR

ENSEÑANZA

Los profesores demostraron valorar moderadamente esta cuestión.Uno de ellos opina que “si la educación es totalmente gratuita, no se le da va-lor”; por ende, cree importante que la comunidad y la familia contribuyan pa-ra mejorarla.

Al medir la intensidad del valor corresponsabilidad de la sociedad enrelación a la educación, en el grupo de directivos y profesores se observó unavaloración moderada. En la escuela no se identificó ningún proyecto de tra-bajo en conjunto (o relación estrecha) con otras instituciones, para obtenerrecursos o implementar proyectos especiales. Uno de los directivos justificóeste hecho alegando dificultades y falta de interés por parte de las empresase instituciones, pues “nadie tiene tiempo. ¿Quién se va a interesar por la es-cuela pública...?”.

Si bien los profesores demostraron no valorar mucho esta cuestión,consideran que podrían hacerse trabajos en conjunto y que, tal vez a partirde esta experiencia, la escuela mejoraría su servicio a la comunidad. Sin em-bargo, los docentes arguyen que la responsabilidad por la educación es delgobierno, y que es muy peligroso delegarla en la sociedad.

No obstante, se observó que, en los dos grupos investigados, no hayuna predisposición para acercarse a la sociedad (al sector productivo) paraaumentar los recursos y oportunidades de la escuela. (Esta situación parecejustificarse por la adaptación de los miembros del colegio, más que por prin-cipios, tal como se identificó en el Sindicato de profesores).

Por parte de los profesores y los directivos se observó poca valoraciónde las acciones del gobierno. Según uno de los miembros del equipo de direc-tivos, las acciones promovidas por el gobierno no dan resultado en la escue-la: “en la mayoría de los casos, no pasan del papel (...). ¿Existen programaspara la capacitación de profesores actualmente? ¿Cuáles son? El gobierno hu-ye de la realidad de la escuela (...). Incluso eliminó la «Semana pedagógica»;todo ha empeorado (...). No creo más en el gobierno; de hecho, nadie cree enningún gobierno”.

En todo el equipo de directivos se percibió una fuerte oposición a lasacciones del gobierno. Los directivos no creen en los proyectos implementa-dos por la Secretaría de la Educación y, al parecer, no colaboran para el éxitode los mismos. Por ejemplo, según la declaración de una directiva, al opinarsobre el programa de capacitación en “Faxinal do Céu”,

“...acá el discurso que se escucha es que el gobierno gasta fortunascon el programa Faxinal do Céu. Pero en esta escuela jamás hemosrecibido una ficha para la evaluación del programa. Creo que nuncase le preguntó a los directores (que deberían ser los principales inte-resados) si estaba dando resultado. Debe ser porque necesitan gastarlos recursos, o por algún motivo desconocido. Ahora, si el programa

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fuera evaluado por la escuela, se darían cuenta de que no aporta na-da. Yo misma voy sólo si me obligan. Y hasta hoy, no he ido nunca”.

Así, se observó la poca valoración de los programas de capacitación de “Fa-xinal do Céu”. Uno de los motivos de este descrédito puede radicar en lasfuertes inversiones en el proyecto, de parte del gobierno. En este sentido, ladirectora argumenta que:

“Específicamente, creo que Faxinal es un lugar bellísimo, pero pien-so que todo ese recurso podría haberse utilizado para perfeccionar alos profesores de otra forma, sin tanto gasto, ¿sabés? Podríamos re-formular la CETEPAR (el Centro de Entrenamiento de Profesores deParaná), dictar cursos con mayor frecuencia, con un número mayorde personas, con otros objetivos, sin tanto discurso y con más accióny, claro, sin gastar tanto nuestro dinero”.

Tampoco los profesores emiten opiniones favorables sobre las acciones desa-rrolladas por el gobierno del Estado. Sus comentarios se refieren principal-mente a la baja inversión en educación y a sus sueldos. Así, se verificó quela opinión de los directivos se extiende a la de los profesores, demostrandoun descontento compartido respecto del gobierno, y contagiando ese senti-miento a toda la comunidad interna.

En cuanto a las acciones del Sindicato, se observó que los dire c t i v o sles asignan una valoración débil. Al solicitarle a la dirección su opinión so-b re el rol del Sindicato, su importancia en este momento y, principalmente,una evaluación de las acciones llevadas a cabo por él, la respuesta fue la si-g u i e n t e :

“El Sindicato necesita otras alternativas para enfrentar las situacio-nes, porque en realidad siempre es el alumno el perjudicado. Recupe-ración de clases, usted sabe, son todas mentiras. La calidad de la en-señanza sigue cayendo. No me gusta la huelga ni el enfrentamiento.Creo que la situación está empeorando. Cada año es peor. Ellos se pe-lean todo el tiempo. Van por el camino equivocado”.

O t ro directivo considera que “el Sindicato está desacreditado, perd i d o ;ya ni sabe cuál es su rol. Está encaprichado con esta historia de la huelga. Nose puede más, se terminó: nadie en estos días, con sana conciencia, part i c i p ade una huelga dirigida por este Sindicato que no sabe lo que busca”.

Por su parte, los docentes valoran moderadamente las acciones delSindicato, aunque consideran importante contar con un organismo que luchepor sus derechos. Para uno de los profesores, “el Sindicato sólo promueve

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huelgas. Mientras el gobierno no tome conciencia, las huelgas no tendránefecto, pues éstas no afectarán a los hijos de los responsables, sino a los delos inocentes”.

Entre los directivos se identificó una valoración moderada de la rela -ción escuela - comunidad. Los directivos no la consideran muy importante,sobre todo en lo que respecta a la atención, de parte de la escuela, a las ne-cesidades de la comunidad. Desde el punto de vista de los directores, los pa-dres deben participar en las actividades, pero la currícula, el programa y elcalendario escolar deben fijarse en base a otros factores. Para uno de los di-rectivos, “la currícula debe ser amplia, porque genera mucha confusión si seatiende al barrio o a la ciudad específicamente. La escuela debe tener su es-pacio, y formar parte de la comunidad para otras cosas”. Para otro directivo,

“...la familia delega cada vez más, en la escuela y en el profesor, pro-blemas que debería solucionar en casa. Si no los buscamos, los fami-liares no acuden a la escuela. La familia está perdiendo su papel fun-damental. Ya he visto a adolescentes pegándoles a sus madres acámismo, en una pelea de verdad, con violencia física. Estas cosas in-volucran a la escuela, y nosotros no estamos preparados para enfren-tar esta realidad”.

En cuanto a los profesores, se identificó una fuerte valoración del compromi-so de la escuela para con la comunidad: “la escuela debe observar las nece-sidades de la comunidad, principalmente trabajando los problemas locales,claro que sin olvidarse de que está inmersa en un universo mayor”. La ma-yoría de los profesores estuvo plenamente de acuerdo en que la escuela debeofrecer cursos abiertos a la comunidad, e incluso en que debe ceder su espa-cio físico para fines comunitarios, si la sociedad se lo solicita.

Dinámica escolarTanto el equipo de directivos como el de pro f e s o res atribuyeron un fuerte va-lor a la gestión democrática y part i c i p a t i v a. La dirección consideró import a n t ela participación de la comunidad en la gestión escolar, principalmente a travésde la APM y del consejo de escuela. Uno de los dire c t o res afirmó que, aun así,es muy difícil la participación efectiva de dichos órganos. Para los dire c t i v o s ,la comunidad no está preparada para asumir la gestión escolar en forma con-junta con ellos. Otra justificación de este bajo compromiso es que, para los di-rectivos, los padres de la escuela son demasiado carenciados: “es difícil lograrla participación y el compromiso; ellos están muy carenciados, y es difícil ob-tener recursos. Sin embargo, cuando existe entendimiento entre los padres yn o s o t ros, se nota que vale la pena. Pero todavía la participación es muy baja”.

Además, la dirección considera que los órganos colegiados deben

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abocarse exclusivamente a las cuestiones administrativas y financieras de laescuela. Uno de los directivos justificó su oposición (a la interferencia de lospadres en otros asuntos de la escuela) del siguiente modo:

“Los profesores se enojan mucho cuando un padre interfiere en sutrabajo. Ellos quieren ver cómo da clase el profesor; quieren decidircómo debe hacerlo. Así no se puede. A ellos les gusta participar, pe-ro para ver lo que no se ha hecho, nuestros errores, que son muchos.Entonces vienen con ideas, que a veces son buenas, pero a largo pla-zo. Necesitamos transformar la cultura del pueblo, pero cambiar uncomportamiento también es a largo plazo. Nosotros, los directores, nosabemos convivir con esto, de los dos lados debemos aprender”.

En relación a la selección de los directores, la dirección general aún cree quela elección directa, con la participación de la comunidad, es el mejor mecanis-mo, y afirma que no considera importante la realización de una prueba paracalificar los conocimientos técnicos de los postulantes. Otro directivo realizóuna crítica diferente al actual mecanismo adoptado por la Secretaría de laEducación:

“Este proceso me parece ridículo, no puedo creer que la Secretaría ha-ya creado un mecanismo donde el valor del profesor sea menor, mu-cho menor, que el voto de los alumnos y los padres. ¡Esto es ridícu-lo! No tienen la menor consideración para con los profesionales quetrabajan en la escuela. ¿Quiénes saben calificar mejor a los profesio-nales, que quienes trabajan diariamente con ellos? ¿Qué saben laspersonas del núcleo? ¿Y qué saben los padres? Nosotros ya hemos te-nido experiencias terribles en años anteriores, con profesores queiban a las casas pidiendo votos, y uno sabía que esas personas no te-nían condiciones para dirigir la escuela ni por una semana, pero eranbuenos en sus discursos; allí es donde radica el peligro”.

Esta declaración demuestra que, aunque se valore la gestión democrática(con la participación de toda la comunidad interna y externa), predominanlos intereses de la comunidad interna, formada por directivos, profesores yfuncionarios de la escuela.

En la evaluación de los docentes se observó una tendencia mayor enfavor de una gestión más autónoma. Algunos profesores se manifestaron fa-vorables a la gestión a partir de lineamientos provenientes de la comunidad:“Los lineamientos deben atender a los intereses de la comunidad escolar, nodel gobierno. La gestión debe estar orientada principalmente hacia los inte-reses del alumno, y nosotros sabemos cuáles son esos intereses”. En gene-

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ral, se verificó que los profesores tienden a creer en la gestión orientada a losintereses de la comunidad. Otro profesor comentó que “se habla mucho deproyectos realizados en el interior de la escuela, dirigidos a atender los inte-reses de la comunidad escolar y del barrio; sin embargo, las órdenes vienende arriba”.

En varias situaciones se observó que los profesores valoran la parti-cipación de los padres en la gestión de la escuela, aunque -al igual que losdirectivos- presentan algunas objeciones a las posibles interferencias de és-tos en cuestiones pedagógicas. “Cuando se involucran en el área pedagógica,generalmente molestan. Pero en todo lo demás deben ayudar, porque la en-señanza es de interés para toda la comunidad”. Es prácticamente unánime laopinión de los profesores en relación a la selección de los directivos, mani-festándose favorables a la elección directa con participación de la comunidadescolar.

Tanto los directivos como los docentes demostraron valorar fuerte-mente las cuestiones relacionadas con el control. Los directivos subrayaronla importancia de tener un proyecto pedagógico que oriente las acciones de laescuela. Consideraron fundamental la organización de la escuela, para facili-tar y garantizar una mayor eficiencia en la gestión.

Si bien los directivos manifestaron valorar el control, no se observóen la escuela una organización, o un estilo de gestión, que correspondiese alvalor atribuido. Cuando se le preguntó a una directiva sobre la realización dereuniones de directivos para organizar la escuela, respondió que “no existenecesidad de reuniones, porque la dirección general está siempre presente.Cada vez que tengo una dificultad, recurro a ella y soy rápidamente atendi-da. Otras cosas se deciden con la APM, y así a cada uno le toca lo suyo y ha-ce su parte. A medida que se presenta un problema, lo vamos resolviendo dea poco”. Cuando se solicitaron los registros de reuniones o actividades desa-rrolladas por la escuela, la dirección se justificó diciendo que esa era la ma-yor falla del colegio, pues “no estamos acostumbrados a llevar registros;cuando hacemos reuniones no tenemos el hábito de redactar actas”. Se veri-ficó que los reclamos generalmente se realizan verbalmente, tanto a los pro-fesores como a los alumnos. No se pudo observar sistematización en ningúntipo de acción desarrollada en el colegio.

En cuanto a los docentes, también se identificó una fuerte valoracióndel control. Sin embargo, algunos comentarios advertían que en la escuelafalta una mayor organización para facilitar el trabajo: “por ejemplo, creo quees importante el proyecto pedagógico; lo considero como una guía; pero en lapráctica no se utiliza”.

La autoridad es considerada un valor fuerte tanto en el grupo de do-centes como en el de directivos. Se observó que, para la dirección, la autori-dad se garantiza gracias al mantenimiento del diálogo:

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“No se logra nada si uno impone cambios. Hay que dar buenos arg u-mentos. Cada uno tiene su modo de hacerlo. No me gusta exigir. Yos i e m p re apoyo en forma positiva. Si hago el papel de opositora a misp ro f e s o res, pierdo la escuela. Ellos extrapolan esta idea de autoridad.Actualmente, se logra mucho inclusive manipulando lo afectivo”.

Tal como han constatado Diniz de Sá y Lemoine (2000), se verificó que lad i rección cree en la exigencia y en la autoridad, pero pre f i e re actuar pacífi-camente, negociando con los pro f e s o res y, de este modo, evitando conflic-tos: “el ser humano produce cuando se le exige; pero yo odio los conflictos,los evito al máximo”.

Los pro f e s o res también consideran importante garantizar la auto-ridad y el orden. Un profesor observó que “una escuela con autoridad esdisciplinada. Los alumnos respetan, obedecen. El profesor trabaja contranquilidad. Sufre, pero al final del día se siente recompensado, porq u elogró pro d u c i r ” .

En relación a la profesión docente, se identificó una valoración débilde parte de los dos grupos, de directivos y de profesores: unos y otros demos-traron ya no valorar la profesión. En la opinión de la dirección general,

“El problema es que todos trabajan en contra del pro f e s o r. Tal vezel profesor no sea tan malo. El ser humano es dañino. El pro f e s o rno es valorado, él mismo no se autovalora. Como ya he dicho, elp rofesor no sabe lo que tiene entre sus manos: puede transform a rla sociedad, con 35 alumnos. Se transforma a 35, luego a otros 35más, y así sucesivamente. Pero el profesor está muy mal pago, tie-ne dificultades para mantenerse, para presentarse, para comprarun libro. Ha ido perdiendo su espacio, creo que con el paso deltiempo. Además, ese tema de mostrar el recibo de sueldo lo expu-so demasiado”.

Sin embargo, en la opinión de uno de los directivos, si bien no valoran lap rofesión, “los pro f e s o res son grandes luchadores. Los más antiguos, losde mi generación, son los que aún sostienen la escuela. Quienes trabajanen la escuela, principalmente los pro f e s o res del horario nocturno, son hé-roes. Solos. No poseen el apoyo de las familias de los alumnos, ni del Es-tado, ni de nadie”.

Algunos profesores reconocieron, por ejemplo, que muchos de suscompañeros han participado de cursos de capacitación sólo para mejorar sunivel funcional y recibir una mayor remuneración: “No se observa una preo-cupación, por parte de los profesores, por adquirir mayores conocimientos, opor estudiar algo innovador, o incluso por leer. Lo que quieren es el certifica-

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do”. Otro profesor considera que muchos reproducen un sistema tradicional,fuera de la realidad actual, y que por eso no son valorados. En la escuela sepercibió un “sentimiento de culpa”, un descrédito sobre el rol del profesorque influye negativamente en el clima organizacional.

Analizando los intereses corporativos se verificó que los directivos lesatribuyen baja valoración. Para los directivos, muchas veces los alumnos ter-minan siendo perjudicados en función de los intereses corporativos. Un ejem-plo ilustra este caso: las reuniones con los profesores son realizadas en el ho-rario normal de clase y, para ello, ese día los alumnos deben ser liberados desus obligaciones pedagógicas. Para uno de los directivos, “es necesario ha-cerlas en el horario de clase; de lo contrario no asisten a la reunión. ¡Fuerade su horario, no! Ellos no poseen ese tipo de conciencia profesional”. Encuanto a la estabilidad, la opinión de los directivos está dividida. Para algu-nos es algo poco importante; para otros, la garantía de estabilidad es impor-tante, según la circunstancia.

Los profesores atribuyeron un valor moderado a los intereses corpo-rativos de su sector. Para los docentes, la cuestión más relevante, además dela remuneración (que, en conjunto, se considera baja), se relaciona con la es-tabilidad laboral. Para un profesor, “la inestabilidad genera inseguridad, y lainseguridad genera desmotivación e insatisfacción”. La mayoría coincide ple-namente en que la estabilidad garantizaría la calidad de la enseñanza. Unprofesor se manifestó a favor de ella sólo en caso de que los profesores seansistemáticamente sometidos a una evaluación técnica, para que la estabilidadsea garantizada sólo a quienes obtengan buenos resultados.

P a reciera que en el equipo de pro f e s o res también predomina el ro lp a t e rnalista del gobierno. Por ejemplo, otro pro f e s o r, cuando se le pre g u n-tó si el gobierno era el principal responsable de su desarrollo y perf e c c i o-namiento profesional, declaró estar “plenamente de acuerdo. El gobiern ono cumple su papel, y el sueldo que nos paga no crea ni el deseo ni la ne-cesidad de perfeccionarse, tal como lo exige la Ley”. En cambio, la dire c-ción opinó que “eso no es cosa del gobierno. El gobierno hace su parte. Elp roblema está en el pro f e s o r ” .

EnseñanzaLa calidad de la enseñanza es bastante valorada por los directivos y por losprofesores. Sin embargo, según uno de los primeros, aun siendo valorada, noes lo único que se observa en las escuelas públicas:

“Creo que están tirando todo abajo, bajando el nivel. La calidad se fuea cero. Ya no tenemos cerebros pensantes, apenas personas queasienten, que mueven la cabeza. No veo a nadie preocupado por me-jorar el nivel y la calidad de la enseñanza, por preparar realmente a

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los profesores. En mi opinión, la mayoría de las acciones sólo buscanfacilitar la vida del alumno, sólo eso”.

O t ro problema planteado por la dirección, frente a la Secretaría de la Educa-ción, es la no concurrencia de los pro f e s o res a clase, lo que perjudica la cali-dad de la enseñanza. Por ello, se le pidió a este órgano que procediese a re a-lizar los respectivos descuentos salariales. Según la opinión de los dire c t i v o s ,“esto no es suficiente. Es preferible negociar y hablar con el pro f e s o r. En estecaso, el problema es que el alumno no sólo es el principal perjudicado, sinoque además no es tenido en cuenta”. Uno de los directivos criticó los indica-d o res presentados por el gobierno en relación a la calidad de la enseñanza:

“Las estadísticas del gobierno sobre la mejora de la calidad en las es-cuelas son irreales. Si uno observa, en los grados iniciales nadie de-saprueba. Y los conocimientos, ¿dónde están? ¿Dónde está el saber?Atravesamos una etapa de poca credibilidad, un período de transi-ción. Los profesores saben que Fulanito no debería aprobar tercergrado, y por eso la currícula ya no es acatada seriamente. Los núme-ros del gobierno son reales, pero el problema es lo que ocurre por de-trás de esos números”.

Para los profesores parece ser muy importante la calidad de la enseñanza. Pa-ra uno de ellos, la falta de calidad en las escuelas es culpa del gobierno, que“no quiere la calidad de la enseñanza. Cuanto más burros se forman, mejor.Necesitan mano de obra masiva. Si el gobierno quisiera, habría calidad en lasescuelas”. Aunque la escuela le atribuye un fuerte valor, no se observó nin-guna acción o proyecto diferenciado orientado a garantizar una mejora en lacalidad de la enseñanza.

Los directivos demuestran valorar mucho los aspectos vinculados a laformación general del educando. Con respecto a esta cuestión se observa que,en su opinión, los aspectos más importantes derivan de la orientación labo-ral, la educación inclusiva y el cuidado de las condiciones de los alumnos delturno noche. Para la dirección general, la disolución de la enseñanza conorientación laboral fue un gran error del gobierno. Actualmente la educaciónlaboral ya no se vincula a la educación general; los cursos técnicos de la redpública de enseñanza son dictados en algunas escuelas, pero sólo para alum-nos que hayan concluido el nivel medio. Así,

“Hoy se tarda mucho en insertar a los jóvenes en el mercado de tra-bajo: primero cursan el nivel básico, luego el medio, y sólo despuésacceden a la orientación laboral. Deben esperar todo ese tiempo paraestar en condiciones de trabajar (...). Durante el ciclo medio, ingresan

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en sub-empleos, y luego desisten de la escuela, y no concluyen ni elnivel medio ni (menos aún) el posmedio*. Es una cuestión de super-vivencia”.

Los directivos son partidarios de la educación inclusiva. Para ellos, las escue-las regulares deben mantener los programas especiales para atender a este ti-po de alumnos. Sin embargo, critican al gobierno por la forma en que se lle-van a cabo estos procesos. Para uno de los directivos, a veces es necesarioincluir, en los cursos regulares, a alumnos con necesidades especiales, peroa la vez “eso está alterando la escuela, y colaborando con el aumento de laindisciplina”.

Otro problema considerado “grave” por parte de los directivos es laoferta de la enseñanza nocturna:

“En el horario nocturno todo debe basarse en el diálogo. Es muy difícillidiar con los alumnos, a causa de las drogas y de la violencia. Imagí-nese que tuvimos que cerrar los baños. Ahora, cuando el alumno quie-re ir al baño, debe ir a la Secretaría, firmar una lista, tomar la llave ydevolverla sin mucha demora. Si tarda, alguien va a contro l a r, porq u etenemos miedo. Este año ya explotaron varias bombas en el baño”.

Cuando se interrogó a los directivos sobre cómo actúan en estos casos, ale-garon que no hay personal suficiente para controlar, y que están seguros deque quienes lo hacen no se sienten legalmente respaldados para actuar. Poreso, “es la dirección la que tiene que ocuparse”.

Si bien se valora la formación general del educando, se observó queen la escuela no existen acciones especiales para garantizar la orientación delos problemas relatados. Por ejemplo, no hay ningún proyecto dirigido a laorientación laboral que sea abierto a la comunidad, ni siquiera para atenderlas necesidades de los alumnos de la escuela.

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* “Pós-médio” en portugués en el original. Hemos optado por mantener el términoempleado en el contexto pedagógico brasileño, por carecer de una expresión equiva-lente en español. Una vez aprobada la nueva Ley de Lineamientos y Bases de la Edu-cación Nacional, el “Programa Expansión, Mejora e Innovación en la Enseñanza Me-dia de Paraná” (PROEM) buscó profundizar la formación general y, al mismo tiem-po, fortalecer la capacitación laboral de los alumnos. Para ello, apuntó a reducir laoferta de cursos técnico-profesionales en los años iniciales y en el nivel medio,creando cursos específicos para la formación técnico-profesional, que pasaron a de-nominarse “cursos de nivel posmedio”. Diferenciados tanto del nivel medio, comodel terciario y del universitario, estos cursos posmedios se ofrecen después de ter-minada la educación general, en módulos de una duración de entre seis meses y dosaños. [N. de la T.]

Los profesores valoran la formación general del alumno, inclusive laatención de alumnos especiales. Un profesor considera que “si la enseñanzamedia debe preparar para la vida, la orientación laboral debe realizarse en esaetapa, no sólo cuando el alumno la ha concluido”.

En el análisis del ítem f o rmación cognitiva, se observa una valoracióndébil por parte de los directivos y docentes. Para la dirección, el rol de la es-cuela es trasmitir valores, más que enseñar contenidos: “es fundamental quela escuela pre p a re al ciudadano en sí, que lo transforme en una persona re s-ponsable, moldeando su temperamento, ajustando su carácter, y eso no estáen los contenidos programáticos. Incluso apelo a la ayuda de la iglesia, sea laque sea, porque la iglesia y la escuela aún son pre s e rvadoras de los valore s ” .

Si bien los profesores demuestran valorar los aspectos cognitivos,consideran que la escuela no se puede limitar únicamente a transmitir conte-nidos programáticos: “Es necesario ir más allá, enseñar para la vida, para elmundo; no todo está en la currícula, en los contenidos. El profesor que real-mente es profesor va mucho más allá”.

Los profesores y los directivos atribuyeron una baja valoración a laformación ideológica. Para la dirección, no puede haber influencia ideológicaen la escuela, pues “la política tiene que ser educativa, y no partidaria”. Es-to también es reafirmado por un docente, para quien “los profesores debenexplicar a los educandos sobre la política y sus mecanismos, pero no debentomar partido en términos ideológicos. El profesor no puede imponer su opi-nión; debe generar debates permitiendo que el alumno reflexione y saque suspropias conclusiones”.

Los pro f e s o res y los directivos consideran muy importante el uso de latecnología como medio de aprendizaje. Sin embargo, en la escuela no se obser-v a ron esfuerzos para introducir la tecnología como medio real que garantice ela p rendizaje. Así, es más valorada en el discurso que en la práctica. Esta cues-tión se percibió en declaraciones como la efectuada por uno de los directivos:

“Recibí tres computadoras que pretendo instalar para los pro f e s o re s .P e ro aún no las instalé, porque si lo hago sin la presencia de un téc-nico (para que controle permanentemente), yo sé lo que ocurre. Nolas voy a dejar a la buena de Dios. O la Asociación se hace cargo ono funcionan. Hay pro f e s o res que son cuidadosos, pero están aque-llos que... vos sabés, ¿no? [con ironía]. Lo veo con el tema de loscables de video: cada 15 días hay que comprar nuevos”.

Uno de los profesores realizó un comentario que ilustra mejor esta cuestión:“Es importante el empleo de la tecnología, pero el gobierno debe priorizarotras inversiones, como por ejemplo el entrenamiento y el sueldo de los pro-fesores. Sólo después debe atender a la tecnología”.

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Anexo 3 Caso III: el colegio Gama

Marco históricoEl colegio Gama se encuentra localizado en un área propia de la clase alta, enel barrio “Batel” de la ciudad, clasificado como “A” (según los procedimien-tos metodológicos previamente especificados). Este barrio está consideradocomo de fácil acceso, porque está situado en la región central de Curitiba. Poreste motivo, los alumnos de la escuela provienen de diversos barrios; son po-cos los que residen cerca del colegio. Parte del alumnado está formado por hi-jos de familias de posición social privilegiada, que buscan este colegio por-que la comunidad lo considera una institución de elite entre las escuelas es-tatales de Curitiba.

Este colegio tiene, como meta, orientar la educación en función de laobtención democrática de un saber emancipador, en base a la valoración delprofesor, de la libertad consciente, y de la crítica que descansa en el respetomutuo.

La escuela fue fundada en 1926. En marzo de 1943 obtuvo autoriza-ción para funcionar como colegio, ofreciendo desde entonces enseñanza pri-maria y media de modalidad regular. Actualmente cuenta con 1.360 alumnos,de los cuales 1.230 están matriculados en la enseñanza media, y sólo 130 enla enseñanza básica. El cuadro funcional de la escuela se compone de 9 di-rectivos, 54 profesores y 23 empleados.

Los principales problemas que hoy enfrenta la escuela son: la oferta decupos (reducida en relación a la demanda); el hecho de que muchos alumnosp rovienen de escuelas privadas (lo que genera desajustes entre los compañe-ros); la falta de respeto hacia los pro f e s o res, empleados y compañeros; el de-sinterés por el aprendizaje; actos de vandalismo de parte de los alumnos; pro-blemas relacionados con la sexualidad y las drogas; la no participación de lafamilia, y la falta de organización personal por parte de los alumnos (la au-sencia de tiempo para estudiar).

Presentación de los valores identificados Los valores identificados en el colegio Gama son presentados en el Cuadro 1.A continuación se analizan esos valores, tanto en el grupo de directivos co-mo en el de docentes.

AgentesEn relación a la responsabilidad del gobierno se constató que los directivosatribuyen a ésta una valoración moderada. Según ellos, la educación debe ser

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pública, pero no debe ser totalmente gratuita. Es importante que el alumnocontribuya con la APM a fin de mejorar las condiciones de la escuela: “lo quese exige es bien valorado, es respetado. Los alumnos pueden contribuir y ne-cesitan esa contribución; basta que la dirección tenga poderes”.

Los profesores consideran que la educación debe ser totalmente gra-tuita. Para ellos, la función del gobierno es garantizarla con calidad. Incluso,un profesor aludió al capítulo de la Constitución Nacional que determina elrol del gobierno en relación a la educación.

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Cuadro 1: Valores identificados en el colegio Gama


Responsabilidad del gobierno Fuerte Moderado

Corresponsabilidad de la sociedad Fuerte Moderado

Acciones del gobierno Débil Moderado

Acciones del Sindicato Fuerte Débil


Gestión democrática y participativa Fuerte Fuerte


Autoridad Moderado Fuerte

Profesión docente Fuerte Débil

Intereses corporativos Fuerte Moderado


Formación general del educando Fuerte Fuerte


Formación ideológica Fuerte Débil



AGENTES

DINÁMICA

ESCOLAR

ENSEÑANZA

A partir de las respuestas dadas por los directivos se observó una va-loración moderada de la corresponsabilidad de la sociedad en relación a laeducación. En la entrevista, los directivos respondían siempre buscando va-lorar la cuestión. “Yo creo que es importante el compromiso de la sociedad engeneral, y la formación de convenios. Creo que el cuidado del patrimonio pú-blico sería mucho más eficaz si contáramos con el compromiso de la socie-dad, de las empresas, de otros órganos”. No obstante, no se constató ningúnconvenio establecido entre la escuela y la sociedad organizada. Se observóque las autoridades no incentivan la participación de otras instituciones en lagestión de la escuela.

En cuanto a los profesores, se percibió una fuerte valoración de la di-visión de responsabilidades entre el gobierno y la sociedad, lo que se hizo vi-sible en el comentario de un profesor en relación a que “si hubiese integra-ción entre la educación y la sociedad en todas las escuelas, no atravesaría-mos estos problemas”. Otro profesor confirmó que los convenios entre el go-bierno y la sociedad son la alternativa para garantizar modificaciones consi-derables en favor de la educación.

En relación a las acciones del gobierno se identificó una valoraciónmoderada por parte de las autoridades. Las mismas consideran que existenmuchos problemas que deben ser resueltos, pero que también se dio unavance considerable en los procesos de gestión educativa de parte del Esta-do. “Creo que con las acciones llevadas a cabo por el gobierno en los últimosaños, incluso con la implantación da Ley de Lineamientos y Bases, hasta me-joró en algunas cosas, en algunos aspectos. Hoy la escuela se está preocu-pando por formar a los alumnos para la sociedad, y no sólo para una prue-ba, para el examen de ingreso a la Universidad”.

Una de las principales acciones educativas implantadas por la gestióndel actual gobierno es el programa de capacitación desarrollado en “Faxinaldo Céu”. Cuando se preguntó al director general acerca de los resultados deesta experiencia, la evaluó positivamente: “El profesor vuelve contento, llenode ideas para trabajar con los alumnos. Pero creo que el mayor beneficio co-rresponde a su vida personal”.

En el equipo de profesores se identificó una valoración débil de lasacciones del gobierno. Los pocos profesores que demuestran valorarlas sejustifican diciendo que los resultados no son mayores porque el propio equi-po de profesores no colabora. Otros reconocen los intentos del gobierno pormejorar el nivel educativo, o por satisfacer a los actores involucrados, peroadvierten que en general no tienen éxito. Un profesor criticó al gobierno eneste sentido: “Hace mucho que el gobierno sólo quiere cantidad; la calidadpara él es algo superfluo. La prueba es que no hay más desaprobados. Se creóla llamada ‘corrección del flujo’ y el sistema de compensaciones a cambio de

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eliminar la desaprobación; el promedio de aprobación se bajó de 6 puntos a5, y así sucesivamente”.

Al analizar las acciones del Sindicato se observó que los directivos lasvaloran débilmente. Para uno de ellos, el rol del Sindicato se ha distorsiona-do un poco: “No debería ser tan supervisor, y sí más partícipe de las decisio-nes y soluciones educativas. Creo que el Sindicato debería ser compañero yco-autor de las acciones que involucran a nuestro sector, pero no veo que es-té cumpliendo este papel; en realidad, creo que pierde cada vez más su espa-cio por no saber qué papel debe desempeñar”.

Otro directivo, al analizar las acciones del Sindicato, se refiere a lahuelga de los profesores: “No se trata de estar en contra o a favor de la huel-ga. Pero las acciones del Sindicato se han alejado mucho de los objetivos delsector. Además, los profesores que más faltan a la escuela, que más causanproblemas, son siempre los que lideran los paros”.

La mayoría de los profesores coincide plenamente en que el Sindica-to debe controlar las acciones del gobierno, y que su función se limita a de-fender los intereses del sector. En cuanto a las huelgas, la mayoría tambiénse manifiesta favorable a las mismas porque es un derecho constitucional.“Lamentablemente el gobierno sólo se sensibiliza cuando hacemos paros ymovilizaciones. No podemos abandonar la lucha. Tenemos que continuarlapara garantizar nuestros derechos”.

Se observó que esta escuela recibe una gran influencia del Sindicato,y que los directivos parecen sentir bastante dificultad e incomodidad en en-f rentar tales situaciones. Esta influencia se da principalmente por la locali-zación de la escuela. Generalmente las escuelas de medio y gran porte, ubi-cadas en los mejores barrios de la ciudad, tienden a ser más buscadas por elSindicato, porque suelen ejercer el papel de formadoras de opinión frente aotras escuelas (además de tener, en su plantel, alumnos de clase media y,consecuentemente, padres con mejor nivel de formación).

Los profesores y los directivos demuestran valorar bastante la rela -ción escuela-comunidad. No obstante, para los directivos no hay una partici-pación efectiva de la comunidad, aunque ésta sea importante. Su principal ar-gumento es que la escuela recibe alumnos de muchos barrios, y que los pa-dres prácticamente no atienden al llamado de la escuela. El plan de estudiosse organizó según principios universales, sin discutir ni observar las necesi-dades específicas de la comunidad.

Para los profesores, es importante el compromiso de los padres en laescuela: “Se hace mucho más fácil conducir un grupo cuando se tiene el apo-yo de los padres, cuando ellos se involucran, cuando hay realmente una co-responsabilidad en la educación de sus hijos”.

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Dinámica escolarSe observó que la dirección valora bastante la gestión democrática y partici -pativa que involucra la participación de órganos colegiados como la APM yel consejo de escuela: “Siempre que es preciso, puedo contar con ellos. No te-nemos oposición. Nos reunimos, hablo de los problemas y los resolvemosjuntos. Las decisiones de la escuela son, en realidad, tomadas por las dos vi-cedirecciones y por la secretaría. Pero después discuto con el presidente de laAPM, y él siempre me apoya”.

Otro directivo, aunque considera muy importante la participación delos padres en la gestión da escuela, dice que, de hecho, esto no ocurre:“Nuestra escuela está muy bien localizada, y por eso vienen alumnos de to-dos los barrios. Es ahí donde la cosa se pone difícil. Además, existe una di-ferencia entre el nivel social de la comunidad local y la comunidad de dondevienen parte de los alumnos. Debido a eso, los padres son muy diferentes. Esdifícil hasta organizar una fiesta”.

La dirección demostró valorar la participación de la comunidad en lagestión escolar, de la institución del consejo de escuela y de la APM. No obs-tante, se observó que la participación del consejo y de la APM se limita a po-cas personas. La dirección justifica que los demás miembros de esos órganosparticipen poco, reconociendo que “...no se involucran directamente con laescuela”.

Los directivos también se manifiestan a favor de que los padres eva-lúen la gestión de la escuela, y consideran importante que los profesores seanevaluados por las familias. En este sentido, el director general afirmó: “Mirá,estoy totalmente a favor de que haya una evaluación dentro de la escuela, dela figura del director hasta el ordenanza. Si sigo en la dirección, quiero hacereso en la próxima gestión”.

En relación a la elección de los directores, la dirección general está deacuerdo con el mecanismo actual adoptado por la Secretaría de la Educación:

“Creo que hacer esa prueba es importante. Quien no consigue hacer-la no está en condiciones de ser director. Necesitamos tener un cono-cimiento pedagógico, saber sobre aquello que el cargo exige. Si no,¿cómo es posible ser un buen director? El director precisa entendertanto de lo pedagógico como de lo legal y de lo administrativo, a ve-ces tiene que ser medio psicólogo, medio abogado, medio juez”.

La dirección general también afirma que es muy importante la participaciónde la comunidad. Para el director, “la prueba es una etapa, pero no se puededejar de lado la opinión de la comunidad”. Cuando se indagó sobre los moti-vos que lo condujeron a ganar la elección pasada, la respuesta fue: “Hice que

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la comunidad creyese en mi propuesta”; gracias al plan de trabajo que poseía,“la comunidad creyó en mi propuesta, en mis objetivos. Vieron que yo teníaun plan para la escuela. Ahora, en mi campaña de reelección, pretendo llevarla misma propuesta de rendir cuentas de lo que hice, de lo que puedo hacer.Hice el 75% de lo que prometí. Sólo no hice todo porque no depende única-mente de mí. Involucra a la APM, al gobierno; en fin, creo que hice todo loque estaba a mi alcance”.

Otro directivo no acuerda con la exigencia de una prueba de conoci-mientos; cree en el sistema antiguo, en el que sólo se exigía la mayoría de losvotos, en una elección directa con la comunidad. Sugiere que la Secretaría po-dría crear otro mecanismo para evaluar las aptitudes administrativas y peda-gógicas del gestor, pero no está de acuerdo con la prueba.

Con respecto a los pro f e s o res, se observó fuerte valoración de la ges-tión democrática, pero con divergencias con respecto a la gestión autónomade las escuelas. La mayoría parece creer que los lineamientos que orientanla gestión de la escuela deben partir de los intereses de la comunidad inter-na y externa. Otros están en desacuerdo, pues consideran que muchas es-cuelas no tienen condiciones, ni tienen directivos, docentes y padres califi-cados como para definir los lineamientos de una escuela.

Cuando se les preguntó si los padres debían evaluar la gestión de laescuela, gran parte de los profesores no acordó con esto, y los que acordaron,impusieron restricciones. Plantearon que los padres no tienen condicionespara evaluarlos; creen que deben participar, pero sólo en el ámbito de la ges-tión administrativa y financiera de la escuela.

Es prácticamente unánime la opinión de los profesores en relación ala elección de los directores. Todos respondieron que están de acuerdo plena-mente con el mecanismo de elecciones directas con la comunidad escolar. Al-gunos se manifestaron en contra de realizar pruebas previas; otros directa-mente no se manifestaron al respecto.

En relación al control, se observó una fuerte valoración de parte delequipo de directivos y del de profesores. Los directivos valoran la organiza-ción, el orden y la supervisión. Pero, según el director general, en la medidaen que hay un consenso con los profesores,

“...no hay necesidad de molestarse con el equipo por ciertas exigen-cias. No ejercemos un control sobre lo que el profesor hace, como pre-senciar clases o cosas así. Eso no. Nuestras reglas, nuestro proyectoes flexible. Necesitamos basarnos en algo, tenemos que saber cuál esla filosofía de la escuela, en qué dirección se está yendo. La mayoríade los profesores son conscientes y están muy comprometidos”.

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Los profesores, aun valorando el control, demuestran darle más importanciaal planeamiento (específicamente, al proyecto pedagógico de la escuela) quea las cuestiones de supervisión de sus actividades. En sus comentarios valo-raron el proyecto pedagógico, justificándolo como aquello que orienta a la es-cuela. En cuanto a las normas y reglamentos, fue prácticamente unánime elcomentario acerca de la flexibilidad y la comprensión caso por caso. En cuan-to al uso de indicadores para medir el desempeño de las escuelas, las opinio-nes están divididas. Mientras algunos consideran que es una forma de eva-luación imprescindible para la valoración del trabajo, otros afirman categóri-camente que los índices (o los instrumentos utilizados para medirlos) no secorresponden con la realidad.

En un análisis general de la escuela se observó que el equipo de di-rectivos se impone por la organización de actividades inherentes a la ad-ministración más que por las actividades pedagógicas. Un indicio que pa-rece justificar esta cuestión es el hecho de que las autoridades desean noincomodar al equipo de pro f e s o res. Aunque la escuela tenga muchos pro-blemas pedagógicos, atacar los problemas administrativos resulta menosc o n f l i c t i v o .

La cuestión de la autoridad está presente con más intensidad en elgrupo de directivos que en el de los profesores. Los directivos demuestranuna fuerte valoración en este sentido, mientras que los profesores la valoranmoderadamente. Para la dirección, es importante el comando y la autoridad,ambos como formas de garantizar el orden en la escuela:

“Las personas critican algunas actitudes, algunas posiciones queadoptamos, pero cualquiera que esté aquí, en mi lugar, que quierahacer un buen trabajo, un trabajo correcto, va a tener que adoptartambién las mismas posiciones. Yo inculco eso a los pro f e s o res. Esuna cuestión de autoridad, pero es necesario que se mantenga. Esees el desafío de ser dire c t o r. Para conciliar los intereses de los pro f e-s o res y hacer que la escuela marche bien, para satisfacer a la comu-nidad y a los alumnos, necesitamos autoridad”.

La mayoría de los pro f e s o res parece repudiar formas autoritarias en la gestiónde la escuela. Resaltan la importancia de la libertad de acción, la adopción deposturas menos rígidas y de toma de decisiones en conjunto. En sus comen-tarios, algunos pro f e s o res demuestran valorar la autoridad como una form ade garantizar el equilibrio y de atender a los intereses de los educandos.

Los directivos demuestran una valoración débil en relación a lap rofesión docente. Se observó esta cuestión en la opinión de uno de los di-rectivos:

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“Generalmente los pro f e s o res justifican sus fallas por el sueldo. Perono es ganando más que van a dar una buena clase. Yo soy un pro f e-sor comprometido y eso está en mi práctica cotidiana. Cuando yo en-traba al aula, me olvidaba del sueldo. Pero lo que vemos es eso. Sólop o rque el gobierno no mejora el sueldo, el profesor considera que pue-de dar cualquier clase. Si gana mil reales, o cinco mil, está compro m e-tido del mismo modo. Si un profesional es malo, va a serlo de un mo-do u otro, no importa el sueldo”.

Otro directivo, cuando se le preguntó sobre los profesores, dijo que la mayo-ría era resistente. Un ejemplo citado por el directivo fue la propia resistenciade los profesores a las acciones implantadas por la Secretaría de la Educación.A la vez, muchos profesores parecen no aceptar la participación de practican-tes (residentes universitarios) en sus clases. Para ese directivo, el profesor nopuede negarle a un practicante la entrada a su aula pues “la escuela es pú-blica y, por lo tanto, se deben explicaciones a la sociedad”.

Por su parte, los profesores demuestran valorar bastante su profesióndocente. Cuando se preguntó si habían participado de cursos de capacitación,en general se recogieron comentarios en contra del gobierno y a favor de susector. Especialmente en la declaración de un profesor se registró la valora-ción que ese sector profesional en general se da a sí mismo: “El profesor, porlo que hace, y por lo poco que recibe, ha dado un gran ejemplo a la nación.Aun siendo víctima de un sistema corrupto, busca siempre superarse, y lo po-co que todavía se hace por la educación pública se debe exclusivamente a él”.

En relación a los intereses corporativos de los profesores, se observóque los directivos les atribuyen una valoración moderada. Cuando se les pre-gunta acerca de la estabilidad no se recogen manifestaciones favorables:“Creo que existen algunos abusos. Debería haber un proceso más rápido pa-ra alejar del cargo a un profesor que está faltando o que no acata órdenes. Aveces se pierde un año intentando encaminar una demanda. Mirá, hay pro-fesores atentando contra el estatuto, faltando seis o siete veces todos los me-ses; no se puede hacer nada. Es necesaria una punición rápida”.

Se verificó que las reuniones con los profesores se realizan en el ho-rario de clases, porque en general los docentes no están disponibles fuera desu horario de trabajo. Según uno de los directivos, es difícil convencer a unprofesor de que participe en las reuniones. Por eso, la escuela decidió sus-pender las actividades de los alumnos (que son los perjudicados, porque lacarga horaria perdida no se repone).

Los docentes atribuyen una valoración fuerte a los intereses corpo-rativos de su sector. Los pro f e s o res entienden que el gobierno debe re s p o n-sabilizarse por su perfeccionamiento profesional; cuestionan el cumpli-

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miento del estatuto del docente; se muestran a favor de la estabilidad y dela pre s e rvación de los derechos conquistados por su sector. Creen que lafunción del Sindicato es preocuparse única y exclusivamente por los pro-blemas de los profesionales de la educación, y que el educando es pro b l e-ma del gobierno. A pesar de que la mayoría de los pro f e s o res defiende susi n t e reses corporativos, se observ a ron aisladamente opiniones en contra(como la de un pro f e s o r, que se manifestó en contra de la estabilidad ale-gando que ésta genera estancamiento y, consecuentemente, descenso en lacalidad de la enseñanza).

EnseñanzaLa calidad de la enseñanza, es muy valorada por los directivos y también porlos profesores. No obstante, cuando se analizaron las fuentes secundarias, nose identificaron acciones que corroborasen esa afirmación.

Los directivos consideran que, aun con reales dificultades, la educa-ción pública es de buena calidad: “Todavía falta mucho, pero la escuela públi-ca consigue dar una formación crítica y formar un ciudadano más conciente”.

Los pro f e s o res cuestionan una vez más las condiciones de trabajo pa-ra justificar la baja calidad de la enseñanza. Acusan al gobierno como el prin-cipal responsable de esta falta de calidad.

Los directivos y los docentes demuestran valorar mucho la formacióngeneral del educando. Se observó que, para la dirección, es importante resal-tar la formación amplia, más allá de los aspectos cognitivos: “No sólo de con-tenidos vive el estudiante. Los valores que le son inculcados en la escuela va-len para toda la vida”.

Uno de los directivos valora el papel de la escuela en el desarrollo dehabilidades vinculadas al deporte o el arte. En relación a la educación inclu-siva, la dirección cree importante su implantación en las escuelas regulares,siempre y cuando el gobierno brinde las condiciones necesarias para llevarloa cabo.

Para los profesores, es importante valorar la amplia formación deleducando, transmitiéndoles valores para la vida. “El papel de la escuela esformar ciudadanos”. Sin embargo, algunos profesores también ven con preo-cupación esta cuestión: “Es importante garantizar una formación generaliza-da, pero es necesario tener cuidado con los excesos”.

Aunque se observa que la mayoría de los pro f e s o res valora bastantela formación integral del alumno, algunos creen que la escuela no debe hacer-se totalmente responsable por esta cuestión, pues “la familia debe hacer sup a rte también. No podemos asumir todo solos. La educación viene de casa”.

Los pro f e s o res parecen valorar la preparación laboral, sobre todo a

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p a rtir de los actuales niveles de desempleo y de las exigencias del mercado detrabajo. Además, los docentes valoran mucho la educación inclusiva, enfati-zando que la escuela debe tener proyectos o estructuras de apoyo para aten-der a los port a d o res de necesidades especiales, aunque también plantean queellos mismos necesitan ser entrenados para atender a ese tipo de alumnos.

Por su parte, en el grupo de directivos y en el de profesores se iden-tificaron valoraciones débiles con respecto a la formación cognitiva . Segúnuno de los directivos, “los profesores han demostrado más madurez, y estánasumiendo su responsabilidad como educadores y no sólo como profesores”.

Se observó que los pro f e s o res valoran bastante la f o rmación ideológi -c a, a diferencia de los directivos, que la valoran poco. Para estos últimos lacuestión es muy compleja: “El profesor no puede trabajar con la cabeza delalumno de ese modo, sólo para protestar contra el gobierno. Lo duro es que nisiquiera se hace para conseguir algo. Al final, eso crea un revuelo en la escue-la. Es complicado para un director administrar esa situación”.

Los profesores demostraron valorar bastante la formación ideológica,y justifican su posición afirmando que los alumnos deben ser concientes delo que ocurre a su alrededor: “Es necesario mostrar a los alumnos las fallasdel actual régimen, y cómo la clase obrera viene siendo marginada”. Frente ala misma cuestión, otro profesor argumentó que “es muy difícil; por ello, elprofesor debe ser muy cauteloso, pero no puede dejar de decir lo que piensa.A fin de cuentas, es un educador ¿o no?”

Aunque los directivos se manifestaron en contra, se observó que laformación ideológica es un valor predominante en la escuela. De hecho, laentrevista con el director general fue interrumpida dos veces porque losalumnos se negaban a entrar al aula después del recreo: sus líderes argumen-taban que los profesores debían discutir las estrategias de la huelga previstapara el día siguiente, en lugar de dar clases como si nada ocurriera. Este mo-vimiento de los alumnos fue liderado por miembros de la UPE (Unión Para-naense de los Estudiantes) y por algunos profesores sindicalizados. El direc-tor dialogó con todos los alumnos en el patio y, luego de cuarenta minutos,logró convencerlos de que asistieran a clase.

Directivos y profesores valoran fuertemente el uso de la tecnologíacomo medio de aprendizaje. La dirección tiene proyectos para expandir la in-formatización de la escuela, permitiendo el acceso gratuito de los alumnos aInternet: “Queremos ofrecer algo organizado, disciplinado. Es importante pa-ra ellos, para su formación. Los profesores también lo utilizan bastante. Ha-ce tiempo que estábamos luchando por instalar computadoras con acceso aInternet en un aula. Vamos a colocar diez computadoras. Todo esto, lógica-mente, con recursos de la APM”.

Cuando se les preguntó a los pro f e s o res acerca del uso de la tecno-

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logía, se observó una opinión casi unánimemente favorable. No obstante, enlos comentarios hechos por los pro f e s o res se verificaron reclamos, principal-mente por el bajo poder adquisitivo del profesor y la falta de condiciones pa-ra asistir a cursos de capacitación o comprar equipos. Varios pro f e s o re sc u e s t i o n a ron al gobierno y sugirieron que se debía promover el dictado decursos para pro f e s o res, facilitando los medios para adquirir equipos y s o f t -w a re, a fin de que efectivamente la tecnología pueda incorporarse en el pro-ceso de enseñanza.

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado por laUNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacidades na-cionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planifica-ción y la gestión educativas.

El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, difun-diendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Sumisión es la de promover el desarrollo de competencias en materia de defini-ción e implementación de estrategias de cambio educativo.

La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoamericanay, particularmente, en el interés despertado por el proceso de transformacióneducativa que están llevando a cabo la mayoría de los países de la región.

Visite el sitio web del IIPE Sede Regional Buenos Aires para ac-ceder a información actualizada sobre nuestras actividades deformación, investigación, asistencias técnica, así como tambiéna publicaciones y documentos referidos a distintos aspectos dela planificación y gestión educativas.

h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r

Miembros del Consejo de Administración del IIPE

Presidente:Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:

Pekka AroDirector, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, OficinaInternacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.Eduardo A. DoryanRepresentante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, NuevaYork, EE.UU.Carlos FortínSecretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobreComercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.Edgar OrtegónDirector, Proyectos y Programación de Inversiones, Instituto Latino-ameri-cano de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos:

José Joaquín Brunner (Chile)Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Klaus Hüfner (Alemania)Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.Zeinab Faïza Kefi (Túnez)Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia yDelegado Permanente de Túnez ante la UNESCO.Philippe Mehaut (Francia)Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre lasCalificaciones, Marsella, Francia.Teboho Moja (Sudáfrica)P rofesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva Yo r k ,E E . U U .Teiichi Sato (Japón)Asesor Especial del Ministro de Educación, Ministerio de Educación, Cienciay Deportes, Tokio, Japón.Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.