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7/22/2019 Revista de Pedagoga - La integracin de las TIC en la educacin

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Revista de Pedagogaversin impresaISSN 0798-9792

Rev. Ped v.25 n.74 Caracas set. 2004

La integracin de las TIC en la educacin: Apuntes para un modelo pedaggicopertinente

The integration of ICTs in education:

Notes for a pertinent pedagogical model

Ramn ESCONTRELA MAO, Lily STOJANOVIC CASAS

Escuela de Educacin

Universidad Central de [email protected] , [email protected]

RESUMEN

Una eficiente apropiacin y gestin de las TIC, a la luz de la nueva visin de los procesos de

aprendizaje, requiere un enfoque integrado que contribuya a orientar las polticas educativas, la

organizacin de la institucin, los recursos materiales y los actores involucrados. Este es elmarco de preocupaciones que justifican el presente trabajo, donde se discuten ideas y se hacen

propuestas relacionadas con la gestin de las TIC en el mbito educativo, haciendo especial

referencia a los problemas relacionados con su integracin en el modelo pedaggico y a susimplicaciones en la formacin del profesorado.

Palabras clave: TIC y educacin, proyecto pedaggico, constructivismo y tecnologas.

ABSTRACT

An efficient appropiation and management of ICTs, to the light of the new vision on learning

processes, requires an integrated approach which contribute to the orientation of educationalpolicies, institutional organization, material resources and involved actors. This is the

framework of concerns which justify the present study, where ideas are discussed and

proposals are made in relation with the management of ICTs in education, with special

reference to the problems related with their integration in the pedagogical model and theirimplications in teacher education.

Key words: ICT and education, pedagogical project, constructivism and technologies.

1. Introduccin

Las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) estn transformando nuestra vida

personal y profesional. Estn cambiando las formas de acceso al conocimiento y deaprendizaje, los modos de comunicacin y la manera de relacionarnos, a tal punto que la

generacin, procesamiento y transmisin de informacin se est convirtiendo en factor de

poder y productividad en la "sociedad informacional" (Castells, 1997). La productividad y lacompetitividad dependen cada vez ms de la capacidad de generar y aplicar la informacin

basada en el conocimiento.


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Nunca como ahora se ha requerido de un aprendizaje continuo en los diversos campos

profesionales y, particularmente, en aquellos relacionados con el desarrollo de los procesoseducativos. Como ya lo expresara McLuhan, toda tecnologa nueva impone cambios en las

funciones cognitivas, afecta la memoria, la imaginacin, la percepcin y la comunicacin

misma.

La concepcin de aprendizaje y, en consecuencia, las estrategias de enseanza dirigidas apromoverlo, tambin han experimentado cambios sustanciales. Mientras el papel de la

enseanza tradicional era proporcionar informacin, la funcin del alumno se restringa a

asimilarla mediante la prctica y la repeticin, fuera de su contexto real de utilizacin. Hoy,por el contrario, se considera que el aprendizaje no puede ser transmitido sino que debe ser

construido por el propio individuo (constructivismo). Por ello, los sistemas innovadores de

enseanza enfatizan el aprendizaje basado en la actividad significativa, entre estos sistemas seencuentran: la enseanza basada en el aprendizaje de oficios (Collins et al.,1989); elaprendizaje basado en problemas (Bridges, 1997); escenarios dirigidos a un objetivo (Shank,

1992); estructura anclada (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1990) (citados por

Vizcarro y Len, 1998).

Las teoras actuales del aprendizaje destacan la naturaleza activa del mismo, subrayan como

cualidades centrales la abstraccin y la transferencia, que slo son posibles cuando el alumno

aplica sus conocimientos a una actividad plena de sentido y en contextos variados quepermitan la generalizacin. Las exigencias que hoy se estn planteando en nuestras sociedades

requieren, ms que aprender contenidos, ser capaces a lo largo de la vida de aprender en forma

independiente, es decir, determinar en forma autnoma qu debe ser aprendido, buscar, evaluar

crticamente, seleccionar la informacin relevante y saber utilizarla para realizar tareas osolucionar problemas.

Estos cambios en los objetivos del aprendizaje suponen modificar radicalmente las estrategias

de enseanza privilegiando una participacin ms activa del alumno. Es lo que se denomina la

"enseanza centrada en el alumno" o "aprender a aprender". Los cambios en las estrategias deenseanza exigen que el docente, adems de dominar el contenido curricular, tenga

conocimiento de los procesos implicados en el aprendizaje; y requieren el concurso de

mtodos flexibles adaptados a las necesidades individuales y basados en el dilogo, para poderofrecer la realimentacin necesaria durante el proceso instruccional. Es aqu, precisamente,

donde las TIC pueden jugar un rol importante apoyando a los docentes en los procesos

dirigidos a superar las dificultades que presentan los alumnos.

El impacto creciente de las TIC se debe en buena medida a su versatilidad, por cuanto puedenadoptar las caractersticas de cualquier otro medio, poseen adems una capacidad de

representacin y expresin antes impensados (Kaye, 1984) y permiten liberar a los docentes de

tiempo que pueden dedicar a otras actividades acadmicas donde su intervencin directa esindispensable.

Asimilar tanto el impacto creciente de las TIC como de los cambios sustanciales que se han

operado en la manera de concebir el aprendizaje, requiere profundas transformaciones en las

instituciones educativas, en lo que respecta a las estructuras organizativas y tambin, por otraparte, en el manejo de los saberes, de las actitudes y de los valores. Sin embargo, desde la

introduccin de las mquinas de enseanza en la dcada de los setenta, la preocupacin haestado ms centrada en el uso instrumental de las herramientas que en la reflexin acerca de la

concepcin educativa ms pertinente. La escuela ha utilizado las tecnologas sin una debida

apropiacin que d respuesta a las interrogantes relacionadas con el por qu y el para qu.


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Para que pueda darse una eficiente apropiacin y gestin de las TIC a la luz de la nueva visin

de los procesos de aprendizaje, es necesario un enfoque integrado que contribuya a orientar laspolticas educativas, la organizacin de la institucin, los recursos materiales y los actores

involucrados. No se trata de hacer lo mismo de otra manera, sino de modificar los propios

objetivos en funcin de los requerimientos que plantea el uso de las tecnologas para articularla prctica pedaggica con los procesos y productos tecnolgicos. Este es el marco de

preocupaciones que justifica el presente trabajo donde se discuten ideas y se hacen propuestas

relacionadas con la gestin de las TIC en el mbito educativo, haciendo especial referencia a

los problemas vinculados con su integracin en el modelo pedaggico y sus consecuencias enla formacin del profesorado, considerando las caractersticas y necesidades de nuestro

entorno sociocultural.

2. Factores implicados en la insercin de las TIC en educacin

Para analizar algunos de los factores ms relevantes implicados en la insercin de las TIC eneducacin es conveniente precisar, en primer trmino, cmo entendemos dicha insercin y, en

tal sentido, asumimos la perspectiva que se expresa en el informe de investigacin La Escuelaen la Sociedad Red (IN3-UOC, 2004: 16):

Respecto a los estudios que se ocupan del uso de las TIC en los procesos deenseanza y aprendizaje, un examen detallado de la literatura existente noshace evidente, como seala Twining (2002), la existencia de una gran variedadde marcos conceptuales a partir de los cuales podemos reflexionar sobre estosusos. Estos marcos, de acuerdo con Twining, reflejan la tensin entre quienescreen que las TIC deben ayudar al profesorado a realizar mejor el trabajo queya estn llevando a cabo, y los que atribuyen a las TIC un especialprotagonismo en el impulso de cambios en la funcin del profesorado y de unamayor independencia del proceso de aprendizaje de los alumnos.

Desde nuestra perspectiva, el mayor inters radica en la observacin de larelacin existente entre el uso de las TIC, fundamentalmente de Internet, y lasmodificaciones que se producen en las prcticas educativas, entendiendo eneste caso, como sugiere Coll (2003), que la clave no est en la tecnologa nitampoco en la pedagoga, sino en el uso pedaggico de la tecnologa.

Es difcil determinar todos los efectos que las tecnologas informticas pueden tener sobre laeducacin porque, entre otras razones, no se ha desarrollado suficiente investigacin para

documentar estos efectos. Sobre la base de la revisin de la literatura, Collins (1998) seala

que pueden identificarse al menos ocho tendencias bsicas, que se expresan en los siguientescambios:

de la instruccin global a la instruccin individualizada de la clase magistral y la exposicin oral al entrenamiento y la instruccin de trabajar con los mejores alumnos a trabajar con los menos aventajados de estudiantes aburridos hacia estudiantes ms comprometidos con la tarea de una evaluacin basada en exmenes a una evaluacin basada en productos, en el

progreso y en el esfuerzo del alumno

de una estructura competitiva a una cooperativa de programas educativos homogneos a la seleccin personal de contenidos de la primaca del pensamiento verbal a la integracin del pensamiento visual y verbal.


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Cuando se introducen los ordenadores en el aula, las actividades dirigidas por el profesor

disminuyen en beneficio del aumento de las actividades independientes y cooperativas; elenfoque didctico tiende a ser ms constructivista, las actividades facilitadas por el profesor se

incrementan; los alumnos menos aventajados suelen recibir ms atencin del profesor que los

ms avanzados; el inters que muestra el alumno hacia la tarea es, por lo general, mayor; eltipo de evaluacin cambia, particularmente cuando el currculo est basado en proyectos,

porque se toma ms en cuenta el esfuerzo y el progreso de los alumnos; suelen incrementarse

los comportamientos cooperativos en desmedro del trabajo aislado y competitivo; no todos los

estudiantes aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, tienden a integrar el pensamientoverbal y el visual.

Estos efectos de la tecnologa son subversivos para algunas de las creencias ysuposiciones profundamente arraigadas en la sociedad sobre la educacin. Enparticular, estos efectos pueden cuestionar la visin de que la funcin de losprofesores es transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Adems, puedencuestionar la idea de que la funcin de la evaluacin es determinar si losestudiantes han adquirido el conocimiento impartido. As pues implcitamentela tecnologa parece apoyar la visin constructivista que ha tratado de cambiarla visin social predominante de la educacin, con poco xito hasta la fecha.

(Collins, 1998: 37) .

Numerosos estudios evaluativos indican que el uso real del ordenador en el procesoenseanza-aprendizaje es todava escaso (Collins,1998). El estudio evaluativo realizado por

Watson (1993) sobre el uso de los ordenadores en la enseanza primaria y secundaria en Gran

Bretaa, la evaluacin del Proyecto Atenea (Escudero, 1991), Olson (1988) en Canad, lainvestigacin realizada por IN3-UOC (2004), coinciden en sealar el poco tiempo que se

destina a la utilizacin del ordenador y el escaso impacto que ha tenido el uso de esta

tecnologa en la funcin docente y en el aprendizaje del alumno.

La difusin de estas tecnologas no ha sido tan espectacular como se prevea enel perodo inicial de la evolucin de los microordenadores. Sin duda, en losltimos aos, unos cuantos autores (todos ellos favorables al aprendizaje porordenador) se han sentido obligados a sealar los problemas relacionados conel uso activo de los ordenadores en la educacin (por ej.: Bliss et al., 1986;Collis, 1987; Cox et al., 1988; Cuban, 1986; Hanson y McCormick, 1992;Plomp et al., 1990). En consecuencia, el uso real de los ordenadores en lasaulas sigue siendo limitado. Un informe reciente del gobierno britnico indicaque el empleo de los ordenadores slo ocupa alrededor del 20% del tiempo deenseanza (DES, 1988b). En otros pases se aprecian porcentajes similares(Dillos, 1985).

(Crook, 1998:18).

La investigacin realizada por IN3-UOC (2004) analiz la incorporacin de Internet en la

educacin primaria y secundaria de Catalua y su relacin con la organizacin, la cultura y las

prcticas educativas de los centros docentes. El estudio intentaba comprobar, desde laperspectiva de los responsables del centro, del profesorado y del alumnado, el grado de

utilizacin y las finalidades con que se utiliza Internet en las diferentes actividades de la vidade los centros. Se pretenda identificar igualmente en qu transformaciones Internet juega un

papel relevante y en qu medida contribuye a la aparicin de una nueva cultura educativa,

adaptada a las necesidades de la sociedad informacional.


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La primera consideracin que deseamos hacer, despus de observar cmo seest produciendo la incorporacin de Internet en las escuelas de Catalua, esque, con el grado de implantacin que tiene actualmente en estos centros,Internet es un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacermejor lo que ya venan haciendo antes de incorporar las TIC a sus actividades.Internet se empieza a utilizar con una cierta diferenciacin en funcin de lasetapas educativas, de la ubicacin de los centros y del tipo de prcticaseducativas que en ellos predomina, pero, de momento, su uso no ha promovidocambios substanciales en los procesos educativos en curso. sta es unaconstatacin que se ha ido reafirmando al relacionar las respuestas que noshan proporcionado los profesores y los responsables de los centros sobre cmoy para qu utilizan Internet, con las que hacen referencia a las prioridades ypercepciones que estos profesionales tienen sobre las prcticas educativas engeneral y sobre sus propios estilos docentes o de gestin. A travs de losalumnos, hemos podido corroborar algunas de las prcticas dominantes y losmbitos en los que, principalmente, se utiliza Internet en la escuela.

(IN3-UOC, 2004: 34).

Cabero (2001) identifica las siguientes dificultades generales para la introduccin de las TIC

en el sistema educativo: presencia (cantidad, calidad y actualizacin de los equipos;mantenimiento; hardware y software adaptado a contenidos curriculares y necesidades

educativas), formacin de los profesores para utilizar esta tecnologa (comprender el medio y

relacionarlo con los presupuestos ideolgicos y polticos que transmiten), cultura escolar

(conservadora y tradicionalista, centrada en el profesorado; creencia tradicional respecto acmo se produce el aprendizaje), modelo organizativo del centro educativo (tipo de medio que

ser insertado y funciones que puede desempear).

En nuestras sociedades con economas dependientes, sumidas en una profunda crisis social y

econmica, se exacerban muchas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos que uno delos principales obstculos para avanzar ms rpidamente en la insercin de las TIC tiene que

ver con la cultura pedaggica dominante.

Entre las razones que pueden contribuir a explicar el escaso impacto de las tecnologas seencuentran: elevado costo de equipos, insumos, mantenimiento y conectividad

1,escasa

utilizacin de los ordenadores por parte de los docentes y falta de formacin para usarlos

pedaggicamente, resistencia al cambio y ausencia de polticas y planes nacionales e

institucionales.

Este panorama tan poco alentador es un desafo para todos los que estamos interesados en

modificar los modelos pedaggicos que hoy continan prevaleciendo y creemos que el uso

reflexivo y crtico de las tecnologas puede hacer grandes contribuciones en este terreno. Para

Crook (1998) el progreso en este campo depende de la accin organizada en el nivel de lasprcticas institucionales. Considera restringida la visin que busca los obstculos en las

actitudes o estrategias adoptadas por los profesores que gestionan esta tecnologa, examinando

lo que hacen en el aula. Los obstculos no dependen exclusivamente de las actitudes oestrategias adoptadas por el docente.

Cules son los obstculos? Es natural buscarlos en las actitudes o estrategias adoptadas porlos profesores que gestionan esta tecnologa, examinando, en concreto, lo que se hace en elaula con la tiza. Sin embargo, esto dara una visin demasiado restringida. McCormick (1992)seala los problemas que se derivan de la falta de una estrategia global de la escuela.McInerney (1989), Plomp et al., (1990) y Wild (1991) sealan un conjunto deproblemas que
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s0798-97922004000300006&script=sci_arttext#1http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s0798-97922004000300006&script=sci_arttext#1http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s0798-97922004000300006&script=sci_arttext#1


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hay que afrontar institucionalmente para hacer que funcione esta innovacin. (Crook, 1998:18).

Collins (1998: 47) se pronuncia por una perspectiva a largo plazo para acometer la reforma:

"Cualquier reforma educativa slo puede producirse como resultado de un largo proceso. Los

efectos de la imprenta se sienten todava cientos de aos despus de su invencin en la

educacin pblica." El citado autor prev que algunas limitaciones actuales para el uso de losordenadores en las escuelas "desaparecern por s solas", como el coste y la falta de

familiaridad de los profesores. Con respecto a este ltimo aspecto, es previsible que, siguiendo

los patrones de la poblacin general, tambin los docentes utilizarn en forma creciente estatecnologa.

Para algunos la forma ms rpida de incrementar la utilizacin de la tecnologa informtica en

las escuelas es formar a los profesores. Sin embargo, las experiencias para formar a los

profesores en servicio utilizando el clsico esquema de cursos en cascada no parece haberobtenido los resultados que se esperaban:

La idea que guiaba (en Gran Bretaa) esta forma de actuar se basaba en unmodelo de cascada: se esperaba que quienes recibieran formacin en cursillosintensivos regresaran a sus respectivas instituciones y transmitieran losconocimientos adquiridos. Sin embargo, por una u otra razn, daba lasensacin de que, cuando los interesados adquiran esos conocimientos, se losguardaban para s mismos.

(Crook, 1998: 19).

Una ventaja considerable que tienen los ordenadores con respecto a otras tecnologas, y que

permite prever su incorporacin progresiva en el proceso educativo, es su utilidad para realizar

actividades laborales que tambin son necesarias para alcanzar objetivos acadmicos, " en lamedida en que los ordenadores son herramientas esenciales para realizar estas actividades en la

sociedad, su utilizacin por parte de los alumnos para llevarlas a cabo resulta inevitable. No

prepararemos a los alumnos para el trabajo ensendoles a utilizar papel y lpiz cuando e

trabajo se realiza con ordenador." (Collins, 1998:48).

3. La importancia del diseo educativo. Aportes del constructivismo

Sin subestimar la importancia de los diversos factores que se han venido sealando como

responsables del escaso impacto de los ordenadores en la educacin, as como la necesidad de

acciones coordinadas en diversos mbitos asociados con el uso de estos medios (estrategias yplanes institucionales, formacin de los docentes, dotacin de equipos, insumos,

mantenimiento, conectividad, etc.), consideramos que el diseo educativo es uno de los

factores cruciales para una insercin ms pertinente de las TIC en educacin. Si trasladamos alas TIC el modelo tradicional de enseanza no slo estaremos desaprovechando su

potencialidad para generar entornos de aprendizaje significativo sino que difcilmente

podremos justificar los costos, el tiempo y los recursos dedicados a su desarrollo. La

formacin por este medio demanda una organizacin del contenido, un ordenamiento de lasactividades educativas, de la interaccin y comunicacin y de la evaluacin del proceso

distinta de la que se utiliza en la enseanza tradicional. Si prestamos atencin al diseo de

cursos, estos espacios pueden convertirse en experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje,en ambientes que propicien un nuevo modo de aprendizaje.


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En la literatura sobre tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) se afirma de manera

insistente que estas tecnologas estn cambiando las formas de acceso al conocimiento, deaprendizaje y de comunicacin. Al respecto es conveniente puntualizar que para que esto

ocurra es necesario que se den determinadas condiciones relacionadas principalmente con el

diseo educativo. Es necesario por lo tanto hacer explcitas las condiciones necesarias para quelas TIC puedan contribuir efectivamente a configurar nuevos modos de enseanza y

aprendizaje.

Frente a estas aseveraciones cabe preguntarse: por qu razones la utilizacin de las TIC

configura un "nuevo modo de aprendizaje"?, por qu el diseo educativo tiene que ser distintoal tradicional?, cul es el impacto de las TIC en el currculo, mtodos de enseanza, la

organizacin escolar y las formas de evaluacin?, cmo reconocer sus implicaciones en

trminos de la organizacin pedaggica?, cmo realizar elecciones adecuadas de losmateriales teniendo en cuenta objetivos, prioridades y necesidades?, cmo modificar o

redefinir el papel de los profesores teniendo en cuenta el uso de las tecnologas?

Los profundos cambios que se han operado en los modos de entender los procesos de

enseanza y aprendizaje configuran un nuevo paradigma de formacin. Como seala Reigeluth(2000) nuestra definicin de educacin tiene que incluir lo que numerosos tericos cognitivos

definen como "construccin", el proceso para ayudar a los alumnos a elaborar sus propios

conocimientos. "La educacin debe definirse de un modo ms amplio como todo aquello quese hace para facilitar un conocimiento lleno de significado." (p. 30). En el concepto de

"construccin" confluye toda una nueva visin del aprendizaje y una manera distinta de

entender la produccin de conocimientos. Este concepto tiene profundas consecuencias en la

organizacin del proceso pedaggico, en los roles de profesores y alumnos y en lascaractersticas y funciones de los medios y recursos para el aprendizaje.

Bajo la denominacin de constructivismo se integran una diversidad de encuadres tericos y

perspectivas, sin embargo, todas ellas comparten algunos principios esenciales o "ideas

fuerza", como las denomina Coll (1995), entre ellos:

los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y parareflexionar sobre s mismos,

esta capacidad les permite anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir lacultura,

el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibepasivamente del ambiente.

Carretero (1993), citado por Daz-Barriga y Hernndez (2002), ante la pregunta qu es elconstructivismo? argumenta lo siguiente:

Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tantoen los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de susdisposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo daa da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Enconsecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es unacopia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con quinstrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente conlos esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin conel medio que le rodea.

(p.27).


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La visin constructivista del aprendizaje sostiene que la finalidad de la educacin es promover

los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al quepertenece. En consecuencia, los procesos de formacin deben promover tanto la socializacin

como la individualizacin que permita a los alumnos construir una identidad personal en el

marco de un contexto social y cultural determinado.

Otra de las ideas-fuerza del constructivismo vinculado con la psicologa sociocultural es lallamada cognicin situada(Brown et al.,1989), en la que se plasman los postuladosvygotskianos. "Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la

actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje es en gran medida un proceso deaculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura

de practicantes." (Daz-Barriga y Hernndez, 2002: 33). De acuerdo con esta idea, el proceso

de formacin debe sustentarse en el desarrollo de prcticas autnticas que sean culturalmenterelevantes y se apoyen en procesos de interaccin social (actividad social) que promuevan el

trabajo y el razonamiento sobre contextos concretos.

El aprendizaje, desde una visin constructivista, es una interpretacin personal sobre el

mundo, es un proceso activo de construccin de conocimiento basado en la experiencia y debeocurrir (o ser situado) en ambientes realistas.

El paradigma de formacin que est emergiendo como resultado de esta visin del aprendizaje

as como de otras influencias y desarrollos en diversos campos del conocimiento presenta los

siguientes rasgos esenciales que lo distinguen del "paradigma tradicional":

Paradigma tradicional Paradigma emergente

Estandarizacin. Personalizacin.

Exposicin del material.

Trasladar informacin alalumno.

Satisfaccin de las

necesidades del que aprende.Ayudarle a comprender las

capacidades de su inteligencia.Aprendizaje pasivo dirigido

por el profesor.

Aprendizaje activo dirigido

por el alumno (o

conjuntamente).

Iniciativa, control yresponsabilidad del profesor.

Iniciativa, control yresponsabilidad compartida.

Aprendizajedescontextualizado.

Tareas autnticas ysignificativas.

Tiempo constante, resultados

variables.

Dejar que el que aprende tenga

el tiempo que necesite paraalcanzar los resultados

deseados.

Segn Reigeluth (2000), en la "era de la informacin" las organizaciones estn cambiando y

estos cambios tienen implicaciones importantes para la educacin.

Entre los indicadores que caracterizan a las organizaciones de la era de la informacin seencuentran:


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Organizacin basada en el equipo Autonoma con responsabilidad - Autodireccin Relaciones de cooperacin Toma de decisiones compartida Iniciativa Diversidad Trabajo en redes Carcter holstico Orientada al proceso

Algunas de estas caractersticas (organizacin basada en el equipo, relaciones de cooperacin,

toma de decisiones compartida) remiten al concepto de "comunidad" de prctica y aprendizaje,

al trabajo en colaboracin y al desarrollo de grupos de aprendizaje cooperativo. Para que losfuturos profesionales puedan desempearse eficientemente en las organizaciones de la era de

la informacin es necesario que los procesos formativos asuman estas caractersticas y las TIC

pueden proporcionar ambientes de gran pertinencia para este propsito.

Como seala Lewis (1998:195), el conocimiento es de naturaleza contextual, "siendo una parteimportante del contexto humano la interaccin social con otras personas". Segn Lewis, en una

comunidad humana ciertas partes del conocimiento nuclear de cada persona se solapan con el

de otros. El ncleo del conocimiento colectivo es mayor que el de cada individuo y cadapersona puede apoyar el desarrollo cognitivo del grupo proporcionando un "andamiaje" para

otros. Para un trabajo efectivo conjunto es importante considerar que el conocimiento del

grupo no radica en los individuos, sino que est distribuido entre ellos (cognicin distribuida).

El desarrollo de redes de aprendizaje en entornos informticos es un medio de gran efectividadpara potenciar el trabajo y el aprendizaje en colaboracin. Ofrecen oportunidades de aprender

en forma conjunta en el momento, lugar y al ritmo ms conveniente para los participantes.

( ) (E)stos espsatisfactorias de aprendizaje en colaboracin, un proceso interactivo y colectivo deproduccin de conocimientos en donde los alumnos producen conocimiento de formaactiva formulando ideas que son compartidas y construidas a partir de las reaccionesy respuestas de los dems.

(Harasim et al., 2000: 24).

De acuerdo con los autores citados, el nfasis en el modelo instructivo es uno de los factoresdeterminantes del desarrollo eficaz de redes de aprendizaje, independientemente de la

modalidad que se utilice (modo adjunto, mixto o totalmente en red). Los mtodos que pueden

utilizarse son muy variados. Algunos mtodos requieren personal en red que asista el trabajodel alumno (instructores, mentores o expertos), en otros casos, el mtodo se centra en el

alumno (acceso a informacin relevante, interaccin entre compaeros, actividades de grupo).

En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y almismo tiempo necesario debido al acelerado ritmo de cambio social y tecnolgico, laconveniencia y la efectividad de este nuevo modo de aprendizaje lo convierten en unade las fuerzas educativas ms importantes de cara al siglo XXI.

(Harasim et al., 2000: 25).


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4. La integracin de las TIC en el currculo

Hoy las instituciones educativas no son entes aislados sino que pueden estar en permanenteconexin con otras fuentes de informacin a travs del computador como medio para acceder a

la informacin y a la comunicacin, sin entrar en valoraciones de tipo cualitativo. Las redes de

comunicacin se irn expandiendo cada vez ms, lo que har que igualmente se extiendan los

programas multimedia y, aunque los programas de realidad virtual son todava escasos y losequipos costosos, la situacin est cambiando gracias al desarrollo vertiginoso de las

posibilidades que ofrecen los ordenadores personales.

Cada etapa ha tenido sus herramientas informticas y tambin ha desarrollado modelos

diferentes de utilizacin. En los inicios, dcadas de los aos sesenta y setenta, el modelopedaggico de aplicacin se basaba en la individualizacin del aprendizaje. En la dcada de

los ochenta se empez a hablar de la necesidad de promover el aprendizaje por descubrimiento

y a destacar los beneficios del uso grupal. En la dcada de los noventa en adelante, el modelocooperativo es el que recibi mayor atencin debido, entre otras razones, al desarrollo de las

comunicaciones.

Estos modelos de utilizacin de las TIC tienen profundas implicaciones desde el punto de vista

curricular. En un comienzo se percibe la informtica como algo separado de los contenidos delcurrculo y poco a poco las TIC se han venido integrando en algunas reas (especialmente

cientficas y tecnolgicas), poniendo en evidencia que pueden ser un soporte de gran

pertinencia para el desarrollo de contenidos transversales e interdisciplinarios.

Para la integracin de las TIC no tenemos que adquirir necesariamente una formacin comoinformticos sino como usuarios. Ante la incursin de los ordenadores en diversos mbitos de

la vida social, la escuela respondi, en un principio, con la alfabetizacin informtica, para el

uso de diversos lenguajes de programacin. Ahora es cuando nos estamos dando cuenta quelos ordenadores adems de ser un objeto de estudio en s mismos, constituyen un medio para la

enseanza y el aprendizaje, logrando as el desplazamiento del uso instrumental de la

tecnologa hacia la utilizacin pedaggica dentro del proceso de desarrollo de las institucioneseducativas. Esta transformacin obedece a mltiples circunstancias, entre las que destacamos a

ttulo ilustrativo que los sistemas hipertextuales se acercan a las formas de pensamiento

humano y, por lo tanto, permiten que el estudiante acceda a la informacin en forma libre, locual ayuda a su apropiacin, y que el uso del correo electrnico e Internet proporcionan al

estudiante experiencias de acercamiento a realidades poco conocidas, lo que supone una nueva

forma de conocimiento social.

En la actualidad hablar de un modelo de integracin curricular supone dar respuesta apreguntas como qu significa la integracin curricular de las TIC? Esta es la pregunta que

tienen que formularse quienes quieran utilizar las tecnologas de informacin en educacin. La

integracin se da cuando stas se incorporan en forma habitual y natural en el ambiente de

aprendizaje, sin forzarlas artificialmente. Cuando, como seala Gross (2000), lo visible delordenador no ser el ordenador sino la tarea que se est realizando. Segn esta autora la

integracin no termina con satisfacer las funciones educativas de informar, intervenir,

comunicarse o evaluar sino que esta integracin


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( ) supone unaadaptarse a las modificaciones de la sociedad informacional, tales como la concepcindel trabajo, del tiempo, del espacio, de la informacin, del conocimiento, etc. Endefinitiva la integracin va ms all del mero uso instrumental de la herramienta y sesita en el propio nivel de innovacin del sistema educativo. (p. 40).

Para que la integracin de las TIC en educacin pueda efectuarse de una manera apropiada esnecesario profundizar las acciones orientadas a la formacin de los docentes. Los usos

educativos de las TIC no surgen de forma automtica porque exista la posibilidad tcnica, sino

porque hay profesores con proyectos educativos que aprovechan la potencia comunicativa delordenador para llevarlos a cabo.

Se aduce que los profesores no estn suficientemente preparados ni motivados para utilizar

nuevos medios, aun cuando hay pocas evidencias al respecto. Lo que parece lgico es la

reticencia que pueden tener algunos docentes si no han usado ninguno, porque no imaginanqu hacer con l en la clase. Slo en la medida que tengan la experiencia directa y que

perciban sus posibilidades reales, podrn cambiar su prctica pedaggica habitual.

La formacin inicial de los profesores en la universidad acerca de las TIC, as como la de los

docentes en servicio, es muy escasa. La formacin suele referirse al mero uso instrumental,olvidando los aspectos metodolgicos y de integracin curricular que permitan construir

propuestas didcticas en reas especficas del saber.

Los profesores deben tener la oportunidad y el apoyo necesario para emplear las TIC en

resolver problemas reales vinculados estrechamente con sus tareas docentes, ya sea en eldiagnstico, seleccin y organizacin de contenidos, en la evaluacin del aprendizaje,

asesoramiento, estrategias instruccionales, etc. La reflexin acerca de la pertinencia y del

impacto de las estrategias implementadas puede convertirse en fuente para estructurar nuevasestrategias para el desarrollo de contenidos.

5. A modo de conclusin

Las TIC son herramientas esenciales de trabajo y aprendizaje en la sociedad actual donde lageneracin, procesamiento y transmisin de informacin es un factor esencial de poder yproductividad, en consecuencia, resulta cada vez ms necesario educar para la sociedad de la

informacin desde las etapas ms tempranas de la vida escolar.

Para que pueda haber un verdadero impacto de las TIC en la configuracin de nuevos modosde enseanza y aprendizaje se requiere de una visin integradora de las polticas educativas, laorganizacin de la institucin, recursos materiales y actores involucrados que se inscriban en el

desarrollo de un proyecto educativo claramente definido y compartido.

Las potencialidades que ofrecen las herramientas de las TIC permiten la participacin activadel estudiante en la construccin de su conocimiento, lo cual impone modificar el clsicoenfoque de enseanza centrado en el que ensea por uno centrado en el que aprende.

La formacin a travs de las TIC requiere de una organizacin de contenidos, unordenamiento de las actividades educativas, formas de interaccin y comunicacin y formas

evaluativas distintas a las que se vienen aplicando en nuestros sistemas educativos, para lograrestos cambios es necesario prestar la mxima atencin al diseo de ambientes educativos que

promuevan las nuevas formas de aprender.


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Aprender de manera diferente impone replantear el modelo pedaggico a la luz de loscambios que se han producido en el paradigma actual de aprendizaje, que lo asume como unproceso de construccin de conocimientos basado en la experiencia del que aprende

(constructivismo).

Las TIC permiten recrear ambientes organizadores de aprendizajes complejos, estimular eltrabajo colaborativo, examinar materiales en diversos modos de presentacin y perspectivasdiferentes y estimular la reflexin y la negociacin.

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Nota de Pie de pagina:

1 En el caso venezolano 80% de los usuarios de Internet se concentra en tresciudades (Caracas, Maracaibo, y Valencia). (IDC Web Media,2000).