Julio de 2007
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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DIRECTORIO
Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Actuario Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada Jefe del Departamento de Educación Normal
_________________________________________________________
_________________________________________________________
COMISIÓN ELABORADORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Coordinador General
Comisión de Escuela Normal No. 3 de Toluca: Profa. Enriqueta García Guerrero
Profa. Azucena Arteaga Ontiveros
Profa. María Eugenia Luna García.
Prof. Juvenal Vargas Muñoz
Profa. Cecilia Miranda Firó
Comisión de Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza: Profa. Elisa Olivares Barrios
Profa. Montserrat del Rocio Ruíz Cota
Profa. Teresa Mexhali Jiménes Salazar
Profa. José Luis Reynoso Pérez
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ÍNDICE
pág.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO. 3 PRESENTACIÓN
4
SENTIDO DEL MÓDULO
5
PROPÓSITO GENERAL
7
DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y EJES DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN.
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I La práctica docente situada como acontecimiento.
9
II Las competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.
10
III El lenguaje como dispositivo cognitivo de la práctica y ésta como mundo cognoscible.
13
IV La construcción de saberes pedagógicos y los procesos de intervención pedagógica para la mejora de la práctica educativa como proceso permanente.
15
CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DEL MÓDULO
17
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MÓDULO.
19
FUENTES DE CONSULTA COMPLEMENTARIA
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DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO.
Módulo: Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
Eje organizativo: Diversificación de las
Prácticas Educativas.
Horas: 2 horas semanales
Créditos: 2
Fecha de elaboración: 5 de junio del 2007
Fecha de actualización:
Módulos o cursos antecedentes:
(En relación con el mapa
curricular)
Módulos consecuentes:
(En relación con el mapa
curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
*Curso Propedéutico de la
MEP
Intervención
Psicopedagógica
Epistemología y Práctica
Educativa en la Educación
Preescolar.
Orientaciones Filosóficas de
la Educación Preescolar
Regionalización de
Proyectos de Intervención
Educativa
PROGRAMA ELABORADO POR:
Coordinación de la Maestría en Educación
Preescolar de las Escuelas Normales: No.
de 3 Toluca, Atizapán de Zaragoza
Modalidad
Curso - Taller
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PRESENTACIÓN
Actualmente la reorientación de las políticas nacionales en educación superior, permiten
impulsar en las escuelas normales, los procesos permanentes de formación hacia la
profesionalización de los docentes en servicio, para ello se pretende propiciar una
educación centrada en competencias profesionales.
El surgimiento del posgrado desde esta perspectiva en nuestra entidad implica la
conjugación de componentes como el saber hacer, el saber ser y la toma de conciencia
de los actores en el proceso educativo, tarea fundamental que la Maestría en Educación
Preescolar ha asumido en este momento.
Plantear la maestría con un enfoque en el aprendizaje y con el planteamiento de
propuestas y procesos para la intervención pedagógica, es transformar a la práctica con la
participación de los directamente involucrados. Esta transformación exige la construcción
de nuevos conceptos respecto al conocimiento, aprendizaje, contenidos de la enseñanza,
profesor, estudiantes, es decir un nuevo modelo educativo que implica necesariamente
nuevos saberes pedagógicos y una manera distinta de mirar a la práctica educativa.
Por esta razón el diseño curricular de la Maestría en Educación Preescolar en el primer
semestre, intenciona la articulación del módulo Recursos para una práctica docente reflexiva, en forma horizontal con el eje curricular organizativo con los módulos:
Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar, Regionalización de
Proyectos de Intervención Educativa y Orientaciones Filosóficas de la Educación
Preescolar. Esta articulación posibilita desde la constitución del ser, el autorreconocimiento del docente como sujeto que ha desarrollado formas de pensamiento para interactuar con la realidad, así como las posibilidades de transformar esa realidad desde la construcción de saberes pedagógicos mediante el ejercicio de una docencia reflexiva.
Este taller integra aspectos de relevancia que habrán de permitir a los estudiantes
identificar competencias que requieren un mayor desarrollo personal; a la vez otorga
elementos que les permitirán comprender la forma de pensar su propia práctica.
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SENTIDO DEL MÓDULO
La transformación de la práctica docente al interior del aula, entendida ésta no como el
espacio físico sino como el espacio de interacción y de reflexión, le da sentido a este
módulo, de tal manera que se pretende que los estudiantes desarrollen la competencia de
reflexionar desde su práctica, como proceso de construcción bajo el enfoque globalizador,
en el que se ponen en juego recursos cognitivos y saberes pedagógicos, reconociendo la
complejidad de la práctica docente, que al ser una realidad es sujeta al estudio y análisis
para su comprensión interpretación, significación y resignificación. Es pertinente
especificar que la práctica educativa por su complejidad, implica la necesidad de
contextualizarla, por lo que en el desarrollo de este módulo se hace referencia a la
práctica docente como un contexto amplio donde se establecen múltiples relaciones.... y a
la práctica pedagógica como la realidad concreta del docente en donde se expresan las
relaciones desde donde puede reflexionar, crear y transformar.
El módulo adquiere importancia en la medida en que los estudiantes están en condiciones
de construir saberes pedagógicos desde su experiencia en diálogo con las teorías. Por lo
tanto la lógica de formación implícita a partir de las especificidades de los Campos
Problemáticos, infiere el reconstruir la experiencia educativa1 que viven las y los docentes
de educación preescolar como un elemento permanente que permite la construcción
colectiva de saberes pedagógicos, logrados por los procesos de razonamiento de los
estudiantes de maestría.
Procesos donde se cuestiona cómo y qué pensar de lo que se ha pensado en educación
preescolar; en la intención de constituir el futuro deseable en este nivel, que atienda las
condiciones y problemas de aprendizaje infantil al recuperar el carácter pedagógico de la
educación dirigida a niños y niñas preescolares.
1 Al señalar experiencia educativa se alude a lo académico, personal, emocional; todo aquello que influye en el ejercicio de la docencia y que hace presente a un sujeto (docente) que sabe, aporta, propone, ejecuta, aprehende y se forma. En la óptica de Morín un ser multidimensional; biológico, psíquico, social, cultural y espiritual, en ¿Superar la razón científica? Reflexiones en torno a los programas de Franco Ferraroti, Edgar Morín y Hugo Zemelman.
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Exige aprender a reflexionar críticamente para identificar y resolver problemas e investigar
en la propia práctica, así como propiciar nuevas formas de razonamiento en los docentes
de preescolar que lleven a construir un nuevo papel docente y una nueva propuesta de
formación y superación profesional, basada en el impulso a la construcción de
competencias y sustentada en valores que lleve a una vida más humana.
Esas nuevas formas de razonamiento y maneras de pensar permiten la toma de
decisiones para intervenir en ámbitos áulicos e institucionales, a la vez que propician la
re-profesionalización2 de los estudiantes de maestría, para responder al problema
existente de desprofesionalización en la formación de profesores que señala Cecilia
Braslavsky.
Los recursos cognitivos potencian la construcción de recursos metodológicos para
reflexionar la práctica educativa desde su complejidad misma, es decir que los
estudiantes de maestría podrán desarrollar la capacidad de mirar a su propia práctica
como un acontecimiento y detectar las distinciones que en ella surgen como
circunstancias que implican la posibilidad de cambio, de creación, de transformación.
La lógica de formación se propicia a partir de cuatro campos problemáticos, concebidos
como espacios de reflexión mediante los cuales se pretende que los estudiantes
reconozcan que la función social de la educación es formar, impulsar y fortalecer la
construcción en competencias para comprender a la realidad educativa e intervenir en
ella, desarrollando un proceso de reflexión, problematización y transformación
permanente de la práctica docente. Cada campo implica diferentes aspectos desde donde
se puede preguntar, cuestionar y problematizar la práctica, mediante un movimiento
articulador entre estos campos
2 Se trata de reprofesionalizar, de constituir aquellas habilidades y desde las representaciones a ellas asociadas, tamizadas por una mejor comprensión del mundo, una profesión de formadores resignificada, revisitada, vuelta a pensar y a concebir. Ese es el cambio fundamental que permitirá atender los desafíos estructurales que afrontan los profesores, y de los que muchas veces todavía no hay plena conciencia en todo el sector educación. Cecilia Braslavsky, Bases orientaciones y criterios para el diseño de programas para la formación de profesores, en Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19 (1999).
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PROPÓSITO GENERAL
Al término del módulo se pretende que los(as) alumnos(as):
Potencien el desarrollo de recursos cognitivos y metodológicos para reflexionar su
práctica docente, al poner en juego y construir saberes pedagógicos que apoyen sus
procesos de intervención pedagógica, en ese tránsito hacia la profesionalización docente.
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DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y EJES DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Campos problemáticos:
I La práctica educativa situada como acontecimiento.
II Competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.
III El lenguaje como dispositivo cognitivo de la práctica y ésta como mundo cognoscible.
IV Construcción de saberes pedagógicos y procesos de intervención pedagógica para la
mejora de la práctica educativa como proceso permanente.
Formar en competencias es complejo, porque compleja es la práctica docente; esa
complejidad se debe al reconocimiento de múltiples factores que inciden en el aprendizaje
y la enseñanza: parámetros institucionales y organizativos, tradiciones metodológicas,
posibilidades reales de profesores y medios, condiciones físicas, valores, ideales, hábitos
pedagógicos, diversidad cultural.
Debido a esa misma complejidad puede ser reflexionada, apreciándola como una unidad
de análisis. Reflexionar para intervenir, es volver la mirada al aula para comprender lo que
pasa en ella; eso se logra con el registro, análisis y reflexión sobre el propio desempeño
docente, que dé cuenta de su competencia de incluir como recurso pedagógico a la
diversidad presente en este espacio de aprendizaje, que es posible al potenciar
habilidades, actitudes y conocimientos.
Articulación con los módulos: La articulación formal está implícita en el plan de estudios a partir de los ejes
organizativos; es a partir de los campos problemáticos que se intenciona como proceso
formativo, de manera que los estudiantes desarrollen las competencias profesionales
necesarias para la transformación permanente de su práctica, mediante la intervención
como proceso de innovación.
La articulación con el módulo Orientaciones Filosóficas de la Educación Preescolar se
observa al problematizar la historicidad de los actores del proceso educativo y los
modelos de pensamiento, es decir al recuperar la complejidad de relaciones a partir de
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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cuestionar su propio modelo de pensamiento como sujeto docente y en función de las
concepciones que subyacen al mismo, permeadas evidentemente por un amplio contexto.
En ese proceso se hacen presentes las formas de acercamiento al conocimiento
articulándose con el módulo Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar. La reflexión de la práctica se complejiza en tanto se cuestiona al sujeto
situado como profesional en interacción con los otros desde una actitud ética y
pedagógica.
Al situarse como sujetos cognoscentes pero también como seres humanos inmersos en
una relación pedagógica en la educación preescolar, el módulo Orientaciones Filosóficas de la Educación Preescolar le permite problematizar y potenciar la reflexión en cuanto a
¿Cómo ha vivido la relación pedagógica docente – niño en diferentes momentos y
proyectos educativos y filosóficos?
La articulación con el módulo Regionalización de Proyectos Educativos se recupera, pues
al tratar de reflexionar a la práctica docente como un acontecimiento, se contextualiza a
partir del reconocimiento de relaciones que se generan en ese acontecimiento. Esto
permite valorar las prácticas a partir de la experiencia, pero también permite construir
experiencia sin quedarse en la reproducción.
I La práctica docente situada como acontecimiento.
Durante el desarrollo de este campo se pretende que los estudiantes de maestría
problematicen el conocimiento de su propia práctica y potencien la construcción de
competencias profesionales a partir de su experiencia docente, entendida ésta como una
realidad particular que además de representar el “todo” es dinámica por su historicidad, es
decir como un dispositivo de razonamiento. Reconociendo que de la forma en que se
concibe esa realidad es como se propone conocerla, comprenderla y transformarla. Por
tal motivo es pertinente recuperar las circunstancias y distinciones de esa práctica a partir
de la observación no como técnica, sino como proceso formativo para la reflexión, que
posibilita entonces un movimiento articulador entre la subjetividad y objetividad, entre el
sujeto individual y colectivo.
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Para su desarrollo se proponen los siguientes ejes de análisis de los cuales se
desprenden preguntas generadoras para la reflexión:
Ejes de análisis
y Circunstancias y distinciones del acontecimiento, una posibilidad de reflexión en,
desde y sobre la acción.
y Entre la objetividad y la subjetividad durante la reflexión de la práctica docente.
y Papel del docente en el movimiento como sujeto individual y colectivo.
y Papel del docente en interacción con los otros durante el acontecimiento.
Preguntas generadoras
¿Por qué reconstruir mi experiencia? ¿Cómo construir la experiencia docente dada la
complejidad de la práctica docente reflexiva? ¿De qué manera construyo el
acontecimiento? ¿Qué relaciones reconozco en el acontecimiento? ¿Es posible que a
partir de lo establecido pueda descubrir lo no conocido? ¿Cómo Impacta la relación de la
objetividad y la subjetividad en lo individual ante el proceso de trabajo colectivo para la
reflexión, y éste en el proceso de reflexión individual? ¿Cómo hacer uso de la teoría para
significar mi experiencia docente? ¿En ese proceso de construcción cómo están
presentes los otros?
Fuentes de consulta básica: Boggino, Norberto y Kristin Rosekrans (2004). Investigación- Acción: reflexión crítica
sobre la práctica educativa. Argentina: Homo Sapiens. Ediciones. Pp. 139-197. Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1992) Investigación Educativa. Una estrategia
constructivista. México: Paradigmas Ediciones. Pp. 5-32 Lipman, Matthew. (2001). Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de la
torre. Pp. 11- 68. Perrenoud, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en El oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica, España: GRAÓ. Pp. 29- 102.
II Las competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.
El propósito de este campo problemático consiste en problematizar el desarrollo de
recursos cognitivo-metodológicos a partir del proceso de reflexión de la práctica docente
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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Este campo hace referencia al proceso que permite transitar de los recursos
metodológicos a los recursos cognitivos para la docencia reflexiva. Se considera a la
cognición como un proceso que depende del sujeto y es a su vez constitutiva de la
organización del sujeto cognoscente,”en tanto que fenómeno individual, está subordinado
a la autopoiesis del sujeto cognoscente, y que los estados cognitivos, en tanto que
estados del sujeto cognoscente, están determinados por la manera en que se realice su
autopoiesis3
Entonces el conocimiento necesariamente es: traducción en signos / símbolos, y
sistemas de signos / símbolos (después con los desarrollos cerebrales, en
representaciones, ideas, teorías...); construcción, es decir traducción constructora a
partir de principios / reglas (logiciales) que permiten construir sistemas cognitivos que
articulan información signos / símbolos; solución de problemas, empezando por el
problema cognitivo de la adecuación de la construcción traductora a la realidad que se
trata de conocer.
El conocimiento no podría reflejar directamente lo real, no puede sino traducirlo y
reconstruirlo en otra realidad.”4Con base en este planteamiento, este campo problemático
se constituye en el espacio de análisis sobre la relación y articulación entre Conocer,
Comprender y Transformar la práctica docente, que implica reconocer la relación, práctica
– teoría – práctica reflexiva. Este proceso exige de estrategias cognitivo – metodológicas.
El estudiante de maestría no se situará únicamente en el saber – hacer, sino también en
saber hacer construcción de saberes sobre su práctica docente. Es transitar hacia el
conocimiento y comprensión de ésta.
En este tránsito construye recursos metodológicos (observación) y cognitivos (Asociar, relacionar, disociar y aislar; es decir sintetizar y analizar). La estrategia cognitiva se
expresa como una alternativa de formación, que median en ella aptitudes para comprender o buscar en la incertidumbre, para modificar el desarrollo de la acción y para utilizar para la acción determinismos e influencias exteriores. 3 La autopoiesis (del griego αυτο-, auto, "sí mismo", y ποιησις, poiesis, "creación" o "producción"), es un neologismo propuesto en 1971 por el médico y sociólogo chileno Humberto Maturana 4 Edgar Morín. El Método 3 El conocimiento del Conocimiento Pág. 59
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Se observa que el recurso cognitivo – metodológico se genera como un movimiento
dialéctico en el mismo sujeto; en tanto demuestra la capacidad de diseñar y utilizar
instrumentos como escalas, diario, auto-registro, portafolio y entrevistas para observar la
práctica docente situada como acontecimiento, estará desarrollando actitudes para
extraer información, efectuar la representación correcta de una situación en el marco de
las circunstancias y distinciones de ésta, valorando las eventualidades y elaborando
escenarios de acción.
Esta forma de pensar orienta al reconocimiento de modelos de conocimiento y actuación
desde un pensamiento para la complejidad, es decir a un enfoque globalizador, el cual
posibilita a maestros y alumnos medios para comprender y actuar en la complejidad. La
práctica docente es observada de manera holística, teniendo en la problematización a la
perspectiva para comprenderla, es decir, la transformación de visiones de la práctica en
problemas que pueden convertirse en contenidos cognitivos que reflejan la realidad
docente.
Aparece entonces el Lenguaje como el dispositivo cognitivo que posibilita construir
conceptos, categorías, símbolos, escenarios, historias, signos, etc., que permiten a su
vez, comprender y argumentar la propia práctica.
Ejes de análisis
y Carácter de la relación del sujeto - conocimiento y comprensión de la práctica docente.
y Transformación de las visiones de la práctica docente en problemas susceptibles de
convertirse en contenidos cognitivos.
y Escenarios educativos en donde acontece la práctica educativa
y La observación como recurso cognitivo-metodológico, en el desarrollo de procesos de
reflexión.
Preguntas Generadoras:
¿Cómo pienso mi práctica docente?¿Existen visiones de la práctica docente o la práctica
docente es una visión? ¿Qué visión o visiones tengo de mi práctica docente? ¿Qué
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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limitantes me reconozco para descubrir mi o mis visiones de la práctica docente? ¿Pienso
o reflexiono mi práctica? ¿Es posible transformar las visiones en problemas, y de ser así,
que requiero como docente para lograrlo? ¿La transformación de visiones de la práctica
docente como proceso individual y en colectivo? ¿Cómo reconocer los recursos cognitivo-
metodológicos con que cuento y de qué manera éstos me permiten reflexionar mi
desempeño docente? ¿De qué manera observo mi práctica docente?
Fuentes bibliográficas:
Lyons, Nona. (compiladora) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo
profesionalismo docente. Argentina: Amorrortu editores.
Morin, Edgar. (2006). El método 3. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. pp.
17-61.
Lipman, Matthew. (2001). Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de la
torre. Pp. 171- 207
III El lenguaje como dispositivo cognitivo de la práctica y ésta como mundo cognoscible.
En este campo se considera pertinente que los estudiantes de maestría, generen
procesos problematizadores en torno a las múltiples relaciones entre acción y lenguaje,
entre actuar y hablar como alternativa para reflexionar de manera permanente su propia
práctica y contar con los elementos necesarios para transformarla a partir de la identidad
y el sentido ético como profesionales de la educación. .
Las actividades con que el docente interviene en su práctica mediante elección y
utilización de diferentes medios pueden considerarse acciones lingüísticas y no
lingüísticas, consideradas variantes de la interacción lingüísticamente mediada, remiten a
condiciones específicas de comprensión, lo cual implica observar de manera sistemática,
contextualizar e interpretar.
La actividad no lingüística impide la posibilidad de penetración al acontecimiento, sin
embargo los actos de habla dan a conocer la intención del hablante, es decir el lenguaje
como restitución de lo concreto, a lo abstracto traducción de lo vivido (sentimientos,
emociones y pasiones) al pensamiento (razón, reflexión). Cabe en este sentido diferenciar
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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entre la teoría del lenguaje y la teoría de la acción y con ello identificar la acción
estratégica y la acción comunicativa.
Es entonces posible recuperar procesos de entendimiento entre los actores, en este caso
se considera importante que los estudiantes analicen el desarrollo de los grupos
colegiados hacia la construcción de comunidades de aprendizaje que potencien a partir
de la reflexión colectiva la construcción de saberes pedagógicos.
Ejes de análisis
y La práctica reflexiva entre la teoría del lenguaje y la teoría de la acción
y Múltiples conexiones entre acción y lenguaje, entre actuar y hablar, es decir entre el
actuar cotidiano en la practica docente y la narrativa como alternativa para
argumentarla.
y Principio ético desde el actuar y el hablar
y El lenguaje como restitución de lo concreto a lo abstracto, traducción de lo vivido
(sentimientos, emociones y pasiones) al pensamiento (razón, reflexión)
y La acción comunicativa en los colegios para construir comunidades de aprendizaje
como alternativa de una práctica reflexiva.
Preguntas Generadoras ¿Qué he preguntado a mi práctica? ¿Cómo pregunto a mi práctica docente? ¿Es posible
dialogar con la práctica? ¿Cuál es mi actuar cotidiano? ¿Cómo he recuperado mi actuar
docente? ¿Qué conexiones establezco entre acción y lenguaje, entre actuar y hablar?
¿De qué manera traduzco lo que vivo en la práctica pedagógica? ¿Qué procesos de
acción comunicativa reconozco en la práctica? ¿De qué manera interpretar lo dicho y lo
no dicho en mi práctica docente?
Fuentes bibliográficas:
Bruner, Jerome. (1995). Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de José Luis Linaza. España: Alianza Psicología. Pp. 187-208. Fullan, Michael y Andy Hargreaves. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por
los que vale la pena luchar. México: SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. Pp. 25 – 116.
Hargreaves, Andy. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata.pp. 210- 263
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Philippe Perrenoud. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de conciencia. En la Formación Profesional del Maestro. Estrategias y competencias. Leopold Paquay, Marguerite Altet; Évelyne Charlier y Philippe Perrenoud (2005). México: FCE. Pp. 265- 377.
Segovia Olmo, Felipe; y Beltrán Llera, Jesús (1999) El aula inteligente. Segunda Ed. Marzo de 1999. España: ESPASA.
IV Construcción de saberes pedagógicos y procesos de intervención pedagógica
para la mejora de la práctica educativa, como proceso permanente.
El trabajo colegiado para la construcción de saberes pedagógicos que den como producto
la reflexión sobre la propia práctica es uno de los aspectos problematizadores de este
campo. Otro es el despliegue potencial de pensamiento y razonamiento hacia la
construcción del proyecto de intervención pedagógico, desde la complejidad del desarrollo
de recursos cognitivo – metodológicos que orienten lógicas de razonamiento distintas. Es
resignificar los elementos de la didáctica en situaciones concretas con sujetos concretos.
Provocar el deseo de saber articulando lo simbólico con lo práctico, a generar prácticas
que recuperen la vida de los sujetos desarrollando su capacidad para construir categorías
y resolver problemas, descubrir los desafíos en la práctica que realizan; hacer uso de la
imaginación, reinventarse y buscar alternativas para transformar, rompiendo con la
repetición. Esta capacidad considera el desarrollo desde una forma de razonamiento que
piensa a la práctica de manera holística y por lo tanto el enfoque globalizador es una
manera de concebir la enseñanza, una visión que permite durante la intervención la
articulación a partir de situaciones y problemas de carácter global.
Ejes de análisis
y El enfoque globalizador como forma de pensar la práctica docente.
y Concepciones y relaciones de la relación maestro – alumno, que subyacen al enfoque
globalizador
x Organización de contenidos, concepción de aprendizaje y métodos globalizados en los
procesos de intervención
x Comunidades de aprendizaje y construcción de saberes pedagógicos.
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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Preguntas Generadoras:
¿Por qué saber, qué saber y para qué saber? ¿Para qué los saberes pedagógicos?
¿Cómo generar un proceso de construcción de saberes? ¿Qué saberes se requiere
incorporar para realizar una práctica reflexiva durante la intervención pedagógica? ¿Bajo
qué lógica he construido saberes pedagógicos? ¿Qué saberes pedagógicos he
construido? ¿Por qué construir saberes cuando tengo experiencia? ¿Cuál es la relación
aprendizaje – globalidad – globalización, durante el proceso de intervención?
Fuentes bibliográficas:
Zabala Vidiella, Antoni (1999) Enfoque globalizador y Pensamiento Complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. España: Grao. Pp. 35
- 108
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DEL MÓDULO
x Durante el desarrollo de las sesiones se trabajan de manera articulada los
fundamentos teóricos de los campos problemáticos y la construcción de
herramientas que permitan la lectura desde la complejidad de su práctica situada.
x Los procedimientos metodológicos y epistémicos en la construcción de
conocimientos se realiza desde lo que hemos llamado como aula abierta; aula
abierta en el sentido de que el espacio académico sea motivo de observación,
registro, análisis y crítica, que lleve a los asesores a reconocer su práctica
educativa para el mejoramiento de su desempeño profesional y el logro de los
propósitos educativos.
x Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la MEP es pensar la
práctica educativa desde la relación práctica-teoría- práctica crítica.
x Son elementos centrales: El uso de la pregunta, el diálogo, la coordinación por el
asesor de módulo, la observación en aula de manera alternada, la participación
activa de estudiantes y docentes.
x El diálogo implica el ejercicio del pensamiento por estudiantes y asesor. El punto
central de los diálogos es el sujeto situado que realiza la práctica educativa.
x Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar cara a
cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es darse un darse
la relación de sujetos, la relación tú-yo
x En esta propuesta de aula abierta abre a la posibilidad de que los observadores
intervengan, teniendo en la pregunta la forma de hacerse presentes en el
intercambio académico.
x El intercambio académico se realiza entre asesores, estudiantes y observadores
externos- cuando los haya- en el sentido de participar y enriquecer la construcción
epistémica. El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de
construcción que realiza cada estudiante.
x La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su propia
práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que
fundamentan el trabajo, de proponer fuentes y eventos que enriquecen la
propuesta.
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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x La lectura de los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión sabatina, es
condición fundamental para el trabajo en el módulo.
x Para el mejoramiento del desempeño docente se realiza una coevaluación
(valoración por estudiantes y autoevaluación), para desde ahí intencionar planes
de mejora.
Recursos para una Práctica Docente Reflexiva
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CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MÓDULO. Durante el proceso, mostrar indicadores:
x Exposición y problematización de las lecturas dejadas en clase
x Intercambio de ideas y discusión de las mismas en clase
x Acercamiento tutorial para la incidencia de las nociones epistemológicas en los
propios proyectos de intervención
x Participación en la construcción grupal de conocimientos.
x Disposición al trabajo.
x Participación argumentada en trabajos áulicos.
Estos indicadores dan cuenta de competencias:
x Postura crítica y reflexiva.
x Respeto y tolerancia a la participación de los otros.
x Abrirse a un proceso de problematización de todo aquello que se define por
separado
x Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del
concepto.
x Innovar formas de relacionarse con el conocimiento
x Crear nuevas formas de organización para Intervenir educativamente
x Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza que
permitan al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la educación
preescolar
x Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar
cotidiano.
x Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una actitud
ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
x Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los
elementos que la constituyen.
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Fuentes de consulta complementaria:
Bárcena Orbe, Fernando. (1994) La práctica reflexiva en educación, España: Editorial
Complutense.
Cullen, Carlos A. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: PAIDOS. pp. 105 – 134.
Danielson, Ch. (1997) Una introducción al uso del portafolios en el aula, México, FCE.
Delval, Juan (1992) Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela.
México: Paidós Mexicana
Ferry Atkinson- Guy Claxton (2002). El profesor INTUITIVO. 1ª edición. España: Octaedro
Hidalgo Guzmán Juan Luis. Procesos De Construcción Y Formación Profesional En Competencias. Febrero De 2007.
Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1999), Aprendizaje y desarrollo. Una propuesta pedagógica para educación preescolar. México: Castellanos editores.
Imbernón, Francisco (1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: GRAÓ.
Porlán, Rafael. "La construcción del conocimiento didáctico: hacia un modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la investigación", en: Constructivismo y escuela. Senge, M. Meter (1998). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje, México: Granica.
Shores, E.F. (2004) El portafolio paso a paso, España, Grao.
Sternberg J. Robert y Apear Sweling, Louise (1999). Enseñar a pensar. Aula XXI,.
España: Santillana. pp. 41-79
Torres, Rosa María. (1998). Qué y cómo aprender. 1ª edición. México: SEP. Biblioteca del
Normalista.
Zavala Viediella, Antoni.(1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. GRAÓ, pp.
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