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Compétence communicative :
Pourquoi les élèves parlent-ils peu la langue cible en
classe de FLE ?
Författare: Hayat Omar Egueh
Handledare: Chantal A. Ottesen
Examinator: Kirsten Husung
Termin: HT19
Ämne: Franska
Nivå: Grund
Kurskod: 2UV90E
ABSTRACT
Swedish learners of French often do not speak French in the FLE class (French
as a foreign language). They experience large difficulties which are on the one
hand specific to the French language e.g. chaining and deletion of Schwa,
liaison, accentuation and on the other hand the excessive use of the mother
tongue in FLE class. The aim of this essay is to understand why French
learners communicate little in the target language. The essay consists of three
parts. In the first part, through previous studies, we present the importance of
the use of the target language in class. Theorists (Lundahl (2012), Tornberg
(2015), Dysthe (1996,2003), Lindberg (1996) et Stoltz (2011), as well as the
study plan, agree that it is very useful to expose students to the target language
as often as possible in order to enrich their vocabulary and increase their
knowledge in the taught foreign language. The second part consists in the
responses and comments from the questionnaires submitted to the learners and
the two teachers. In these questionnaires, most students admit not only that
they like to speak French in class, but they would also like the teacher to use
the target language. However, to overcome their difficulties to communicate
they would like to have more oral production activities. The third part is based
on our observations in class. We find out that the most spoken language in the
classroom is the mother tongue, which is an obstacle. We also noticed that
certain activities, such as watching a film followed by work in a small group
and simple dialogues with themes very common in everyday life, prepared in
advance and playing them in front of the class, encouraged students to express
themselves in French without worrying too much about their faults.
Key words
Communicative competence, oral competence, target language, language
teaching, French as foreign language, oral production activities
Compétence communicative, compétence orale, langue cible, langue
d’enseignement, français langue étrangère, fle, activités de production orale
Table des matières
1 Introduction ...................................................................................................... 1
1.1 But .............................................................................................................. 2
1.2 Études Antérieures ..................................................................................... 2
1.3 Matériaux et Méthode ................................................................................. 3
1.4 Statut du français en Suède ........................................................................ 4
2 Cadre théorique et études antérieures ........................................................... 5
2.1 Qu’est-ce que les compétences communicatives ? ..................................... 5
2.2 La place des compétences orales dans le plan d’études ............................ 7
2.3 L’importance de l’enseignement de la communication orale en classe selon
les pédagogues ....................................................................................................... 9
3 Les aspects qui rendent difficiles le français parlé pour les apprenants
suédois de français .................................................................................................. 12
3.1 Prononciation ........................................................................................... 13
3.2 Liaison ...................................................................................................... 15
3.3 Articulation .............................................................................................. 15
3.4 Effacement du schwa et enchaînement ..................................................... 16
3.5 Auxiliaires être et avoir ............................................................................ 16
3.6 Rapidité, accentuation .............................................................................. 16
3.7 Les nombres et le genre ............................................................................ 17
4 Résultats des questionnaires ......................................................................... 18
4.1 Tableau 1 : Est-ce que tu aimes parler français ? ................................... 18
4.2 Tableau 2 : Difficile de parler français devant les élèves / le professeur 20
4.3 Tableau 3 : Difficile de parler français devant le professeur ? ............... 20
4.4 Tableau 4 : Situation où il est préférable de parler français ................... 21
4.5 Tableau 5 : Voudrais-tu que ton enseignant parle souvent français ou
suédois ? ............................................................................................................... 23
4.6 Tableau 6 : Pourquoi le français parlé est-il difficile ? ........................... 24
4.7 Tableau 7 : Comment peux-tu améliorer ton français parlé en classe .... 25
5 Observations et Analyses ............................................................................... 26
6 Conclusion ....................................................................................................... 34
7 Bibliographie .................................................................................................. 36
8 Annexes ............................................................................................................. 1
1(38)
1 INTRODUCTION
C’est en marchant qu’un enfant apprend à marcher et c’est certainement en
communiquant qu’un apprenant apprend à communiquer dans une langue
étrangère. C’est dans ce processus que les acquisitions vitales se font en
général, mais la réalisation dépend de la capacité de chaque personne. Le plan
d’étude suédois met l’accent sur la communication orale et le développement
des compétences telles que l’habileté à s’exprimer et à se faire comprendre
dans différentes situations. L’enseignant, de son coté, doit fournir aux élèves
les matériaux, les différentes stratégies et les méthodes leur permettant de
s’exprimer oralement. Quant à l’élève, il doit être en mesure de communiquer,
de mener une conversation dans la langue en question, le français dans notre
cas.
En Suède, les élèves, dès la classe 6 (approximativement la première classe du
collège), ont l’opportunité de choisir une langue étrangère. Ils sont souvent
très motivés et enthousiastes à l’idée d’apprendre une nouvelle langue, ils
veulent l’explorer et la communiquer, pourtant, une langue étrangère est
différente d’une langue maternelle ou d’une langue seconde1 et ne s’acquiert
pas aussi facilement. Pareillement, l’apprentissage dépend certes du niveau
d’étude et de l’engagement de l’apprenant, mais surtout de l’habileté des
méthodes d’enseignement employées par l’enseignant. Dans le contenu
central, la direction nationale de l’enseignement scolaire suédoise exige que «
les élèves doivent avoir la possibilité de développer une capacité de
communication et de compréhension de la langue » (Skolverket, 2011), mais
qu’en est-il dans les écoles, cet objectif est-il atteint ?
1 Langue seconde est la première langue étrangère qui est apprise après la langue maternelle.
Elle est très utilisée dans le pays et a souvent le statut de langue officielle, comme l’anglais
en Suède.
En revanche, une langue étrangère n’a pas un statut officiel et n’est pas couramment parlée
par les habitants de ce pays.
2(38)
Dans la partie (2), nous développerons, dans la partie théorique, l’importance
de la communication orale en classe. Ensuite nous aborderons les aspects qui
rendent difficile le français parlé pour les apprenants suédois de français (3).
Puis, nous présenterons les résultats des questionnaires d’élève et les
interviews des enseignantes (4) et enfin dans la partie (5) nous allons analyser
nos observations tout en répondant à nos questions de recherches. Avant
d’entamer les parties ci-dessous, nous définirons la notion de compétence
communicative qui est importante dans le plan d’étude et nous verrons le statut
du français d’hier et d’aujourd’hui en Suède.
1.1 BUT
Notre travail s’inspire de l’idée de comprendre pourquoi les élèves en classe
de français ne communiquent pas ou communiquent peu en français en classe,
quelles en sont les causes et comment y remédier. Les deux grandes questions
que nous cherchons à mettre en exergue et en même temps liées à ce but sont :
• Quelles sont les difficultés qui freinent l’apprentissage du français
parlé ?
• Y a-t-il des facteurs qui encouragent les élèves à parler français en
classe ?
1.2 ÉTUDES ANTERIEURES
Parallèlement à l’étude de notre corpus d’enquêtes et des recherches faites sur
les questions concernées par ce mémoire, nous avons trouvé quelques études
abordant nos questions. Il s’agit par exemple du mémoire de Alavaino (2017)
concernant l’utilisation de la langue cible et les méthodes de l’immersion
linguistique dans les cours de FLE en Finlande, et de celui de Jonsson (2018)
qui étudie les facteurs influençant le choix de l’espagnol au collège puis au
lycée. Nous avons également consulté la thèse de Stridfelt (2005) traitant la
perception du français oral par les apprenants suédois ainsi que la thèse de
3(38)
Stoltz (2011) qui a observé le phénomène de l’alternance codique dans la
classe de FLE. Ces études antérieures ont été utiles pour notre propre étude
qui concerne directement l’évaluation par les élèves de l’enseignement qui leur
est dispensé et une mise en relation de ces évaluations avec les avis des
professeurs.
1.3 MATERIAUX ET METHODE
Cette étude est basée sur un questionnaire et des interviews que nous avons
menés auprès de deux enseignantes et auprès de 26 élèves de la classe 8 et la
classe 9, qui correspondent respectivement aux classes de 4ème et de 3ème en
France.
Nous avons soumis à ces 26 collégiens des questionnaires sous forme papier.
Ces questionnaires sont rédigés en français et en suédois. L’enseignante et moi
avons lu les questionnaires à haute voix devant la classe lentement et
distinctement tout en nous assurant qu’ils comprennent toutes les questions.
Ensuite, en faisant le tour de la classe, nous avons écouté et aidé les élèves à
développer leurs commentaires/les points de vue. Ces questionnaires (voir
annexe 3) composés de 14 questions, avaient pour objectif de comprendre les
raisons pour lesquelles les élèves ne parlent pas la langue cible en classe, ils
donnent aussi des informations sur comment surmonter ces obstacles.
Pour les entretiens, nous avons décidé d’interroger les deux enseignantes
séparément. Nous avons soumis les résultats de l’enquête remplie par les
élèves aux enseignantes pour avoir leurs avis. Nous avons demandé à chaque
enseignante son avis sur chaque élément de réponse apporté par les élèves. Les
deux entretiens ont duré une heure et trente minutes pour chaque enseignante.
L’une des enseignantes enseigne le français depuis quelques années
maintenant mais elle enseigne le suédois depuis plus de vingt ans. Elle parle
couramment le français et a vécu deux ans en Suisse. L’autre enseignante,
maîtrise la langue française, elle a vécu et étudié le français en France. Elle
4(38)
enseigne le français depuis plus de 12 ans. Nous avons pris des notes sur
chaque réponse que les enseignantes nous ont fournies.
L’étude que nous avons utilisée est à la fois quantitative et qualitative. Elle
est quantitative, car l’étude se réalise en employant un questionnaire
d’enquête, soumis aux élèves. Elle est aussi qualitative car elle a pour objectif
de comprendre ou d’expliquer un comportement, qui est de savoir pourquoi
les élèves ne parlent pas ou parlent peu la langue cible. Selon Claude (2019)
l’objectif principal de l’étude qualitative est d’expliquer ou de comprendre
« un phénomène, un comportement de groupe, un fait ou un sujet ». Elle
s’appuie aussi, selon l’auteur, sur une collecte de données obtenues à l’aide de
deux méthodes qui sont principalement les observations et les entretiens.
Dans notre étude, il n’est pas question de généraliser le résultat, mais nous
tentons de comprendre et d’expliquer pourquoi les élèves ne communiquent
pas en langue cible en classe, en nous basant sur des questionnaires et deux
entretiens.
1.4 STATUT DU FRANÇAIS EN SUEDE
Jusqu’à une date récente, en Suède, la langue française, la littérature française
et la culture française jouissaient d’un privilège exceptionnel. Historiquement,
l’enseignement des langues modernes en Suède remonte au XIXe siècle. Le
français et l’allemand ont été introduits dans les établissements
d’enseignement suédois en 1807 (Larsson & Westberg, 2011, p. 254 dans
Jonsson, 2018, p. 5). La langue française était réservée aux écoles des élèves
issues des familles riches, c’était un signe de distinction sociale et parler
français ou étudier en France était une marque de réussite :
On ne pouvait guère réussir en Suède sans avoir d'abord vécu et étudié un
temps en France, qui était alors le pays le plus important sur le plan politique,
militaire et culturel en Europe. C’était le cas des diplomates, des politiciens,
5(38)
des hauts fonctionnaires, des militaires, des scientifiques, des écrivains, des
artistes, des acteurs, des chanteurs d'opéra, des artisans, mais aussi des
coiffeurs, des tailleurs et des cuisiniers qui voulaient être connus et célèbres2.
(Herman, 2007, notre traduction)
Aujourd’hui, la langue française ne jouit pas du même privilège et de moins
en moins d’élèves choisissent le français. Ce dernier, tout comme l’allemand,
perd progressivement du terrain depuis l’introduction de l’espagnol comme
langue moderne (Lpo94). Récemment, faute du manque d’élèves choisissant
le français, plusieurs communes n’offrent plus le français. C’est le cas de la
commune de Kristianstad : « Certaines écoles manquaient complètement
d’élèves qui choisissent le français » écrit Ulrika Tollgren qui est présidente
du Conseil des enfants et de l'éducation de Kristianstad dans un e-mail adressé
au magazine Skolvärlden 3 (Berglind, 2017). En quelques années, la langue
française a perdu une partie de sa réputation en Suède, passant du statut d’une
langue exceptionnelle, où le fait de parler français ou étudier en France était
une marque de réussite, au statut d’une langue en quête d’apprenants.
2 CADRE THEORIQUE ET ETUDES ANTERIEURES
2.1 QU’EST-CE QUE LES COMPETENCES COMMUNICATIVES ?
De nombreux chercheurs ont discuté de ce que l’on entend par le concept de
compétence communicative dans le contexte de l’enseignement. Le concept
de compétence communicative est si important que Tornberg (2015, p. 51) le
Kunde knappast någon avancera i Sverige utan att först ha levat och studerat en tid i Frankrike, som då
var Europas politiskt, militärt och kulturellt mest betydelsefulla land. Det gällde diplomater, politiker,
högre statstjänstemän, militärer, vetenskapsmän, författare, konstnärer, skådespelare, operasångare,
konsthantverkare, men också hårfrisörer, skräddare och kockar som ville bli kända och berömda
(Herman, 2007)
3 .”Några skolor saknade helt franskgrupper i vissa årskurser, skriver Ulrika Tollgren (S) som är ordförande i barn- och utbildningsnämnden i Kristianstad i ett mejl till Skolvärlden”
6(38)
décrit comme suit : il n'existe pratiquement aucun concept didactique ayant eu
une aussi grande influence sur l'enseignement des langues vivantes en Suède
et dans le monde que le concept de compétences communicatives. Chomsky
est un des premiers à introduire le concept de compétence communicative. Il
distingue entre d’une part la compétence et d’autre part la performance
(Tornberg, 2015, p. 52). Selon Chomsky, la compétence réside dans la
connaissance intuitive du locuteur de sa langue maternelle et de son aptitude à
comprendre et à utiliser des règles grammaticales. La performance est la façon
dont le locuteur utilise la langue dans une situation concrète (Tornberg, 2015,
p. 52). Tornberg rappelle que Hymes a contesté la définition de Chomsky pour
affirmer qu'il existe également des règles sociales qui doivent être respectées
au-delà de la compétence grammaticale. Il introduit donc trois autres facteurs
de compétence :
- savoir si un énoncé est vraiment réalisable, même s’il est
grammaticalement correct
- savoir si un énoncé est approprié à la situation sociale
concernée
- savoir si un énoncé qui peut être à la fois approprié et correct,
est également utilisé (Tornberg, 2015, p. 52).
Ces trois facteurs, ainsi que la compétence grammaticale de Chomsky,
constituent la compétence communicative selon Hymnes (Tornberg, 2015, p.
53). En d'autres termes, les quatre compétences linguistiques qui sont lire,
écrire, parler et écouter constituent conjointement la compétence
communicative, car nous devons utiliser ces quatre compétences linguistiques
pour communiquer.
Selon Malmberg, une personne qui a une bonne compétence communicative
ne parle pas nécessairement comme une personne native, mais elle peut
communiquer avec des locuteurs natifs sans créer de malentendus
linguistiques ou d'irritation. Voici ce qu’il dit à ce propos : « La compétence
communicative signifie une utilisation adéquate de la langue, et avoir atteint
7(38)
ce niveau ne signifie pas que vous parlez comme un natif » (Malmberg, 2001,
p. 13).
Canale et Swain (1980), en s’inspirant du travail de Savignon (1972),
définissent la compétence communicative comme suit (Tornberg, 2015, p. 55)
:
Les systèmes sous-jacents de savoir et de compétence nécessaire à la
communication […] Le savoir fait référence ici à ce qu’on sait
(consciemment ou inconsciemment) sur la langue et sur d’autres aspects liés
à l’utilisation de la langue à des fins de communication ; la compétence fait
référence au degré auquel on peut se servir de manière satisfaisante de ce
savoir dans une situation de communication réelle.
Ainsi, le concept compétence communicative est complexe et implique
plusieurs facteurs. Selon le plan d’étude suédois, l’élève doit avoir la
possibilité de développer la compétence communicative orale et écrite,
toutefois, l’enseignement de la communication orale est fondamental comparé
aux autres compétences.
2.2 LA PLACE DES COMPETENCES ORALES DANS LE PLAN D’ETUDES
Le plan d’étude pour les langues modernes4 actuelles s’est beaucoup inspiré
du CECRL5. Ce dernier a pour objectifs de promouvoir les langues vivantes
en Europe et en même temps faciliter la communication et l’échange entre
Européens. Le CECRL met l’accent sur l’importance de pouvoir communiquer
dans plusieurs langues européennes, au moins une ou deux langues autres que
4 Langue maternelle ou langue source est la première langue de socialisation. Langue étrangère ou
langue cible est une lague apprise ou acquise à l’école. Langue seconde est une langue étrangère qui a
un statut officiel dans le pays, c’est le cas, par exemple, du français dans plusieurs pays africains et
francophones.
5 Cadre européen commun de référence pour les langues
8(38)
la langue maternelle, et il décrit clairement les méthodes et les stratégies pour
apprendre à parler une langue moderne (Conseil de l’Europe, 2005, p. 48).
En effet, influencé par le CECRL, le plan d’étude souligne l’importance de la
compétence communicative. Les enseignants de langues vivantes, selon le
plan d’étude, doivent apporter aux élèves les opportunités de développer la
compétence communicative. Il recommande, par exemple, que la production,
la réception et l’interaction se fasse dans la langue cible : « l'enseignement de
la matière des langues vivantes devrait viser à ce que les élèves développent
une connaissance de la langue cible »6 (Skolverket, 2014, p. 1). Idem, les
enseignants de langue vivantes sont aussi invités à utiliser différentes
stratégies afin de promouvoir les compétences communicatives et le plan
ajoute que la « compétence de communication comprend également la sécurité
linguistique et la capacité d'utiliser différentes stratégies pour résoudre les
problèmes lorsque les connaissances langagières sont insuffisantes » (ibid,
notre traduction) 7.
Dans la partie objectif, le plan d’étude des langues vivantes souligne
clairement que l’enseignement des langues modernes doit apporter aux élèves
les possibilités de développer les points suivants :
• comprendre et interpréter le contenu de la langue parlée et des
différents types de textes,
• formuler et communiquer oralement et par écrit,
• utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre et se faire
comprendre,
6 Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket
och kunskaper om områden och sammanhang där språket används samt tilltro till sin förmåga att
använda språket i olika situationer och för skilda syften.
7 I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier
för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.
9(38)
• adapter la langue aux différents objectifs, destinataires et contextes,
et
• réfléchir sur les conditions de vie, les problèmes sociaux et les
phénomènes culturels dans différents contextes et parties du monde
où la langue est utilisée.8 (ibid. notre traduction)
Outre le plan d’études, des théoriciens sur l’acquisition d’une langue ont
montré que les élèves ont besoin de la plus grande exposition possible à la
langue cible.
2.3 L’IMPORTANCE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNICATION
ORALE EN CLASSE
Depuis les années 70, avec le Conseil de la coopération culturelle européen,
l’enseignement des langues étrangères en Suède est axé sur la communication
orale (Tornberg, 2015, p. 54). Selon Tornberg, le Conseil de l'Europe a été une
source d'inspiration pour les programmes actuels de langues modernes à la fois
dans les lycées et dans les collèges. Que disent donc les théoriciens de la
didactique des langues sur l’importance de la communication orale en classe ?
L'interaction et la communication orale sont essentielles à la compréhension
et au développement de l'apprentissage d’une langue au niveau collectif et
individuel. Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003) et Lindberg
(1996) soulignent l’importance de la production orale dans les salles de classe.
Selon Tornberg (2015, p. 60-61), exposer les élèves à la langue cible (la langue
enseignée) et leur donner souvent les possibilités de parler la langue enseignée
dans la classe est d’une importance vitale pour le développement de
8 Förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, formulera sig och kommunicera i tal
och skrift, använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda, anpassa språket efter olika
syften, mottagare och sammanhang, och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella
företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används.
10(38)
l’enseignement des langues. Elle considère que la langue cible doit être la
langue de l'enseignement et l'enseignant doit familiariser les élèves à cette
langue, où la prononciation et l'intonation sont importantes. Elle précise aussi
que l’enseignant peut utiliser la langue maternelle, mais très rarement, par
exemple pour les explications grammaticales, sinon la langue enseignée doit
être utilisée dans toutes les autres situations. Tornberg fait référence à une
étude dans laquelle, entre autres, il a été constaté que si l'enseignant utilise plus
la langue cible, cela influence les élèves de sorte qu'ils utilisent eux aussi
d’avantage la langue cible.
Lundahl (2012, p. 147), quant à lui, propose que les élèves travaillent à deux
ou en groupe, avec des dialogues, pour que chaque élève dans la classe ait la
possibilité de parler la langue cible. Chez Dysthe (2003, p. 31), le dialogue
n’est pas seulement une méthode pédagogique, mais c’est aussi un élément clé
à l’apprentissage de langues. L’apprentissage se fait par le dialogue, par
l’interaction (samspel) des élèves. Pour que tout le monde puisse participer au
dialogue, l’enseignant doit utiliser ce qu’elle appelle, un « enseignement
dialogique » et non un « enseignement monologique ». L’enseignement
dialogique repose sur une interaction entre enseignant et élèves ainsi qu’entre
élèves. L’enseignement monologique est caractérisé par une communication à
sens unique où les élèves n’ont pas la possibilité de s’exprimer.
Inger Lindberg (1996, p. 23) a également abordé l'importance de l'interaction
et de la communication orale. Aujourd'hui, l’aspect communicatif de la langue
est mis en avant beaucoup plus qu'auparavant et l'apprentissage de la langue
est considéré comme un processus créatif dans lequel l'interaction et la
communication jouent un rôle crucial (Lindberg, 1996, p. 23). L’enseignant
joue un rôle important dans l’apprentissage de langues, il est actif et distribue
la parole pour que l’élève soit en contact avec la langue cible et qu’il l’utilise
dans différentes situations. Pour Lindberg, le rôle de l’enseignant n’est donc
pas de contrôler tout, mais son rôle est plutôt de guider, d’encourager et de
11(38)
donner la parole aux élèves. En outre, elle décrit qu’une bonne communication
orale permet aux élèves d’acquérir une connaissance du système linguistique
ainsi que la capacité (förmåga) d’utiliser ces connaissances dans la pratique
(Lindberg, 1996, p. 23). Par conséquent, selon Lindberg, dans tout
enseignement de langues, que ça soit l’enseignement de langues modernes ou
l’enseignement de langues secondes, l’enseignant doit offrir aux élèves les
possibilités d’utiliser la langue enseignée (Lindberg, 1996, p. 23). La
communication est une activité dynamique par laquelle les élèves interprètent
et échangent leurs expériences (Lindberg, 1996, p. 23). En d’autres termes,
c’est en participant à la communication orale que les élèves apprennent à
communiquer.
Finalement, l’Inspection scolaire a procédé à une évaluation des
enseignements en langues modernes dans 40 écoles primaires dans le pays.
(Skolinspektionen, 2010) L'audit s'est concentré sur la communication orale
dans l'enseignement des langues. Les inspecteurs ont remarqué que les
enseignants de langues vivantes parlent largement le suédois pendant les cours
au lieu de la langue qu'ils enseignent. Les enseignants commencent et
terminent les cours avec des salutations dans la langue moderne, mais ils
util3isent en général beaucoup le suédois pendant le reste du cours, écrit
l’Inspection scolaire dans son rapport. L’inspection scolaire explique aussi
l’importance de ce que l’enseignement de langue se fasse en langue cible, car
l'enseignement en langue cible développera principalement les capacités
communicatives des élèves (Skolverket, 2011).
Si, tous ces didacticiens Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996,
2003) et Lindberg (1996) ainsi que l’inspection scolaire affirment que le lien
entre la communication orale et l’apprentissage d’une langue seconde est
fondamental, et qu’il est important que chaque élève ait la possibilité de
dialoguer en classe, alors pourquoi les élèves, dans les écoles où nous avons
12(38)
effectué nos stages9, ne parlent-ils pas français en classe, qu’est ce qui rend
difficile de parler français ?
3 LES ASPECTS QUI RENDENT DIFFICILES LE
FRANÇAIS PARLE POUR LES APPRENANTS SUEDOIS
DE FRANÇAIS
Le français a la réputation d’être une langue difficile, surtout son parlé.
D’ailleurs, l’enseignement du français se voit, depuis quelques années déjà,
faire face à de nombreux problèmes ; il attire, en outre, de moins en moins
d’élèves et les élèves qui le choisissent abandonnent l’apprentissage dès que
le parcours scolaire le leur permet (Expressen, 2018). Cette démotivation
croissante est due à un malaise face à la situation actuelle de l’apprentissage
du français. Évidemment, les professeurs font de leurs côtés des efforts pour
motiver les élèves. Néanmoins, les causes avancées qui font que les élèves ne
veulent pas parler français sont surtout la différence entre l’oral et la graphie
française, la prononciation, etc. Dans cette partie, nous nous baserons
essentiellement sur la thèse doctorale de Monika Stridfeldt et sur le livre
d’Elisabeth Tegelberg.
De nombreux élèves qui apprennent le français ont beaucoup plus de mal à
comprendre le français parlé que le français écrit. Ces difficultés sont entre
autres, la prononciation, la liaison, l’articulation, l’effacement du schwa (e-
muet) et l’enchaînement, la rapidité du débit du français parlé, le genre et les
nombres au-dessus de 60.
9 VFU (verksamhetsförlagd utbildning) = stage de pratique de formation pédagogique
13(38)
3.1 PRONONCIATION
La prononciation est selon la définition du CNRTL :
Action, façon d'articuler les phonèmes, de réaliser les sons du langage, les
sons d'une langue dans une syllabe, dans un mot, dans la chaîne parlée,
conformément à l'usage. La prononciation correcte, conforme aux règles et
aux usages, est une exigence de la langue parlée, notamment de la lecture −,
afin que le sujet parlant soit compris (dictionnaire du centre national de
ressources textuelles et lexicales)
Deux élèves apprenants le français ne vont pas avoir les mêmes problèmes de
prononciation s’ils n’ont pas la même langue maternelle. Ainsi, une personne
ayant l’arabe comme langue maternelle ne va pas avoir les mêmes difficultés
qu’une personne ayant le suédois comme langue maternelle. Une analyse
contrastive classique, faite par Stridfeldt (2005), compare les phonèmes
vocaliques et les phonèmes consonantiques du français et du suédois.
Dans son travail, Stridfeldt dessine quatre tableaux10. Elle décrit dans deux
tableaux les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantique français et
dans deux autres tableaux, les phonèmes vocaliques et les phonèmes
consonantiques suédois. Elle compare aussitôt les phonèmes vocaliques
français et suédois dans un tableau (voir annexe 2) et les phonèmes
consonantiques français et suédois dans un autre tableau (voir Tableau 1). Elle
démontre, à travers le tableau comparatif (annexe 2) que le français possède
cinq phonèmes vocaliques que le suédois ne possède pas. Ces phonèmes sont,
entre autres, les phonèmes vocaliques /ə/, / ɔ̃/ / ɛ ̃/, /œ̃/ et /ɑ̃/ . Dans l’annexe 1,
elle rapporte les phonèmes consonantiques français /z/ /ɥ/ /ʒ/ /w/ » que le
suédois ne connait pas.
10 Nous avons décidé de ne pas reproduire ces quatre tableaux car nous avons jugé qu’ils n’étaient pas
importants. En revanche, nous avons reproduit les deux autres tableaux comparatifs (Annexe 1 et
Annexe 2).
14(38)
Selon Stridfeldt (2005) et Tegelberg (1995), les phonèmes de langue
maternelle n’existant pas en L2 posent des problèmes aux apprenants.
Stridfeldt précise que pour les apprenants suédois de la langue française ce
sont les phonèmes vocaliques français /ə/, / ɔ̃/ / ɛ ̃ /, /œ̃/, /ɑ̃/ et les phonèmes
consonantiques français /z/ /ɥ/ /ʒ/ /w/ qui sont des obstacles (2005, p. 43).
Tegelberg (1995, p. 84) démontre que les erreurs de prononciation que font
très souvent les apprenants suédois se trouvent là où il n’y a pas de similarité
en suédois. Elle insiste et encourage à consacrer plus de temps aux phonèmes
français que le suédois ne connaît pas, car ceux-ci prennent plus de temps à
maîtriser : « Vous devez donc vous attendre à ce que cela prenne un certain
temps et beaucoup de formation avant de maîtriser théoriquement et
pratiquement ce domaine » (notre traduction, Tegelberg, 1995, p. 84) 11 .
Toujours selon Tegelberg, il faut commencer à travailler sur ces différences
phonologiques dès le début de l’apprentissage du français, sinon il serait très
difficile de corriger ses erreurs un niveau d’apprentissage avancé. Selon
l’auteur, ces erreurs phonologiques s’accrochent plus que les autres fautes.
Voici ce qu’elle dit à ce propos : « Il faut beaucoup plus de temps pour corriger
les erreurs et les défauts de prononciation à un stade ultérieur des études. Il
vaut mieux, cependant acquérir une prononciation correcte dès le début de
l’apprentissage, car les erreurs de prononciation ont tendance à s’accrocher et
sont souvent plus difficiles à corriger que de nombreux autres types d'erreurs »
(notre traduction, Tegelberg, 1995, p. 83) 12. Donc pour Stridfeldt et Tegelberg
les apprenants suédois de français auront des difficultés sur la différence
phonologique, c’est-à-dire les phonèmes français que la langue suédoise ne
possède pas. Outre la différence phonologique, il existe d’autres types
d’erreurs qui rendent difficile l’apprentissage du français oral pour les
11 Man måste alltså räkna med att det tar en viss tid och en hel del träning innan man teoretiskt och
praktiskt behärskar detta område. 12 Det tar betydligt längre tid att på ett senare stadium i studierna rätta till fel och brister i uttalet än att
från början tillägna sig ett korrekt uttal. Uttalsfel har en tendens att bita sig fast och är ofta svårare att
korrigera än många andra typer av fel
15(38)
apprenants suédois. La liaison est un des obstacles à l’apprentissage oral du
français.
3.2 LIAISON
Dans la langue française, beaucoup de mots se terminent par une consonne
muette (-b, -c, -d, -p, -r, -s, -t, -x, -z) qui d’ordinaire ne se prononce pas, mais
lorsque le mot suivant commence par une voyelle ou un h muet /non -aspiré,
cette consonne est prononcée de façon à lier les deux mots l’un à l’autre. On
dit qu’on fait la liaison. La règle de liaison est vaste mais nous nous
contenterons ici de ne citer que l’essentiel.
On divise la liaison en trois catégories (Tegelberg, p. 73) : la liaison
obligatoire, la liaison facultative et la liaison interdite ; on parle aussi de liaison
catégorique, variable et erratique. La liaison obligatoire est absolument
respectée en langue parlée, par exemple mes amis [mezami], et pour la liaison
facultative, le locuteur a le choix de la produire ou de l’omettre, on la fait
surtout lorsque nous parlons de manière formelle par exemple Pas assez
[pazase]. Quant à la liaison interdite, c’est lorsque l’on ne fait jamais la liaison,
par exemple, il part et il revient [il pa:r e il revjɛ]̃, le garçon a raison [
lə ɡarsɔ̃ a rɛzɔ̃].
3.3 ARTICULATION
Il y a une différence entre l’articulation française et l’articulation suédoise.
Selon Tegelberg (1995, p. 84), le français a une articulation « plus énergique
et tendue » que l’articulation suédoise. En revanche, les Suédois cherchent à
avoir une articulation plus « détendue ». Néanmoins, cela n’empêche pas la
compréhension, mais l’articulation « détendue » fait une impression non
française (Tegelberg, p. 84).
16(38)
3.4 EFFACEMENT DU SCHWA ET ENCHAINEMENT
En français parlé, la syllabe a un statut phonologique relativement important,
au détriment du mot. Il arrive parfois que le mot tel qu’il est prononcé ne
corresponde pas à sa graphie : On dit qu’il y a une différence entre les formes
sonores et les formes graphiques des mots : « Des processus phonologiques
comme l’effacement du schwa (e muet), la liaison et l’enchaînement
contribuent ainsi à établir un décalage entre les frontières syllabiques et les
frontières lexicales » (Stridfeldt, 2005, p. 14).
3.5 AUXILIAIRES ETRE ET AVOIR
La traduction directe appelée aussi la traduction littérale consiste à traduire
mot à mot sa pensée en une langue à une autre. Beaucoup d’apprenants du
FLE, pas seulement les apprenants suédois, commettent des erreurs en
reproduisant littéralement la construction qu’ils adopteraient pour transmettre
la même pensée dans leur langue maternelle. Chancerelle (1955, p. 55) observe
que les auxiliaires être et avoir posent un problème aux apprenants suédois.
Pour l’auteur, les apprenants suédois traduisent directement, les auxiliaires
être et avoir du suédois en français : « Je suis chaude ! je viens de jouer au
tennis », l’auteur décrit « qu’être chaud, avec un sujet de personne, s’emploie
seulement dans le sens d’avoir un tempérament ardent. La jeune fille qui
s’écrie : « Je suis chaude ! » s’attribue donc à tort ou à raison, une
caractéristique dont l’origine n’a aucun rapport avec la pratique du tennis »
(Chancerelle 1955, p. 55). Donc les apprenants mettent l’auxiliaire être au lieu
de l’auxiliaire avoir puisque c’est une tournure suédoise.
3.6 RAPIDITE, ACCENTUATION
Pour Stridfeldt (2005), beaucoup d’apprenants du FLE trouvent que le français
est difficile à comprendre et à parler à cause de sa rapidité : « en Suède, le
français est en général considéré comme une langue difficile à parler et à
comprendre. Les locuteurs natifs du français sont souvent « accusés » de parler
17(38)
trop vite » (Stridfeldt, 2005, p. 14). Idem, comme l’enseignement du français
en Suède est plutôt basé sur le français écrit, ceci fait que lorsque les
apprenants de français visitent un pays francophone, ils ont des difficultés à
reconnaitre les mots français : « Ils s’aperçoivent qu’ils ne comprennent pas la
langue qu’ils ont étudiée à l’école » (Stridfeldt, 2005, p. 14).
Toujours selon Stridfeldt, 2005, p. 14), le suédois est une langue à accent de
mot, car contrairement au français, on dit que « l’accent est libre, et peut
tomber sur pratiquement n’importe quelle syllabe des mots ». En français,
l’accent ne tombe que sur la dernière syllabe de mot ou du groupe de mots. Si
le mot est seul, l’accentuation est sur la fin du mot mais une des
caractéristiques du français est de grouper les mots en groupes rythmiques ou
groupes de souffle. Dans ce cas l’accentuation est sur la fin du dernier mot. On
dit que l’accent est fixe. Dans les exemples suivants, les syllabes accentuées
sont marquées en caractères gras (Stridfeldt, 2005, p. 55) :
Monsieur Monsieur Jean Monsieur Jean Dupont
L’accentuation en fin de chaque mot donne justement un accent suédois et
empêche quelquefois l’étudiant de se faire comprendre.
Donc, contrairement, au suédois, en français, il n’est pas possible de s’arrêter
sur n’importe quel mot, c’est pourquoi le français parlé est perçu comme
difficile et rapide.
3.7 LES NOMBRES ET LE GENRE
La difficulté du genre et des nombres au-dessus de soixante (60) font que
beaucoup de personnes trouvent le français une langue très difficile à
apprendre. Si les apprenants de l’anglais n’ont pas ce genre de problème, les
apprenants du français vivent ce problème au quotidien. Pour savoir si un mot
est féminin ou masculin, il n’y a pas d’astuce si ce n’est de l’apprendre par
cœur.
18(38)
Les nombres au-dessus de soixante sont aussi un autre casse-tête pour les
apprenants de la langue française. En effet, l’utilisation de ces nombres est
issue du système ancien de numération en base de vingt (vicésimal) et non de
dix comme le système décimal (Villemin, 2020). Les nombres comme
soixante-dix, quatre-vingt et quatre-vingt-dix sont difficiles pour les
apprenants suédois et autres. Nous avons, tout de même, évité les nombres
comme vingt-dix pour 30, deux-vingt pour 40 ou deux-vingt dix pour 50.
En résumé, ayant reçu un enseignement basé sur l’écrit, les apprenants suédois
ont des difficultés à parler en français. La différence phonologique, les
structures rythmiques et syllabiques du français oral et des processus
phonologiques comme la liaison, l’enchaînement, l’effacement du schwa
compliquent l’apprentissage du français parlé.
Certainement, ce travail n’est ni le premier, ni le plus approfondi et notre but
était plutôt de citer quelques caractéristiques qui pourraient expliquer les
obstacles que posent le français oral aux apprenants suédois du français et ils
permettent de comprendre davantage pourquoi les élèves ne parlent pas
français en classe. Ces obstacles, nous les avons divisés en sept points bien
que cette liste ne soit pas exhaustive. Ces points exposés compliquent
l’apprentissage du français.
4 RESULTATS DE QUESTIONNAIRES DES ELEVES ET LES INTERVIEWS
DES ENSEIGNANTES
4.1 TABLEAU 1 : EST-CE QUE TU AIMES PARLER FRANÇAIS ?
Dans cette partie, nous exposerons les résultats des interviews de deux
enseignantes et les questionnaires menés auprès des élèves de la classe 8 et 9.
Ces questionnaires sont présentés en Annexe 3.
19(38)
Comme il ressort du tableau 1, et quant à la question concernant si les élèves
aiment parler français en classe, la majorité ont répondu par l’affirmation. 24
élèves sur 26 soit 93 % disent qu’ils aiment parler français et qu’ils ont choisi
le français eux-mêmes pour des raisons comme : être capable de communiquer
en français, augmenter les opportunités d'emploi plus tard dans la vie. Voici
deux commentaires :
« En plus de l’anglais, si j’apprends le français, cela pourra faire la différence
et augmenter, les opportunités d'emploi ».
« J’aime parler français et je veux faire mes études en France plus tard ».
Seuls 2 élèves (7%) déclarent n’apprécier guère le français, que l’option du
français n’est pas leurs choix et qu’ils ont juste pris le français, car leurs
proches amis l’ont choisi.
« Le français n’était pas mon choix, j’étais nouvelle en Suède et les seules
amies que j’avais suivaient le cours de français, donc je l’ai pris moi aussi ».
Est-ce que tu aimes
parler français ?
Nombres d’élèves Pourcentage
Oui 24 93
Non 2 7
Idem, les deux professeurs confirment les réponses des élèves. Elles constatent
que les élèves sont enthousiastes pour parler le français, néanmoins l’une des
enseignantes considère qu’à leurs niveaux actuels, il est trop tôt pour le
réaliser, c’est à dire parler français.
20(38)
4.2 TABLEAU 2 : DIFFICILE DE PARLER FRANÇAIS DEVANT LES ELEVES
/ DEVANT LE PROFESSEUR
Le tableau 2, ci-dessous, montre que la majorité, 18 élèves soit 70 %,
témoignent qu’il est difficile de parler français en groupe et surtout devant
toute la classe. Ils disent être nerveux et avoir peur de faire des fautes devant
les autres élèves. Généralement, ils craignent la réaction de leurs camarades
de classe quand ils s’expriment en français. Les commentaires des élèves :
« J’aime bien dire ce que je pense mais j’ai toujours peur de la réaction de mes
amis si je fais des fautes ».
« Lorsque je réponds à une question et que le prof me dit « non », certains
camarades se moquent un peu ».
« J’aime bien parler français en groupe, mais tout dépend du groupe, si ce sont
des amis proches, je me sens très à l’aise pour parler français avec eux, sinon
je préfère me taire ».
Reste 4 élèves (23%), ils affirment n’avoir aucune difficulté à parler français
devant la classe et / ou en groupe.
4.3 TABLEAU 3 : DIFFICILE DE PARLER FRANÇAIS DEVANT LE
PROFESSEUR ?
Si la plupart des élèves affirment qu’il n’est pas facile de s’exprimer en
français pendant le cours et qu’ils craignent surtout la réaction de leurs
camarades, en revanche presque la quasi-totalité des élèves (93%), sauf deux,
indiquent se sentir à l’aise lorsqu’ils parlent français seuls avec l’enseignante
(voir tableau ci-dessous). Voici quelques commentaires des élèves :
« Lorsque, je suis seul avec le prof, je n’ai pas peur de parler français et de
faire des fautes ».
21(38)
« Je me sens à l’aise pour parler français avec le prof mais, cela arrive
rarement, par exemple lorsque nous avons un devoir oral ».
Difficile de parler
français
Nombres des élèves Pourcentage
Devant la classe 24 93%
Seul avec le prof 2 7%
Après avoir été interviewées, les enseignantes confirment la crainte des
élèves : « Les élèves ne veulent pas montrer leur faiblesse. Ils ne veulent pas
faire de faute et c’est pareil dans beaucoup d’autres matières », dit l’une des
deux enseignantes. L’autre enseignante ajoute que l’anxiété langagière existe
mais elle est plus basse chez certains élèves par rapport à d’autres : « En
général, les plus doués de la classe ne craignent pas de faire des fautes ou de
se faire corriger. Il existe, cependant, des élèves qui ont peur de prendre la
parole devant leurs camarades, les élèves ne sont pas tous pareils. »
4.4 TABLEAU 4 : SITUATION OU IL EST PREFERABLE DE PARLER
FRANÇAIS
Le tableau ci-dessous montre que la question : quelles sont les situations où tu
préfères parler français, divise les élèves. 10 élèves, soit 38 %, admettent
qu’ils préfèrent discuter en français après avoir regardé un film. 8 élèves (30%)
optent pour les jeux éducatifs, d’autres élèves, soit 20%, disent qu’ils préfèrent
parler français lorsqu’ils décrivent les images d’un texte qu’ils maitrisent bien
et enfin 3 élèves estiment qu’ils adorent répondre aux questions de
compréhension. Voici deux commentaires :
« L’ambiance dans la classe est bonne lorsque nous regardons un film surtout
un film jeunesse en français, nous apprenons beaucoup de mots et après le film
tout le monde se met à imiter les acteurs du film et à parler français ».
22(38)
« Nous avons l’habitude de travailler oralement les images de chaque texte et
j’adore lorsque nous construisons nos propres phrases à partir de ses images ».
Situation où il est
préférable de parler
français
Nombres d’élèves Pourcentages
Après avoir regardé un
film
10 39
Jeu 8 31
Décrire des images
5 19
Répondre aux
questions de
compréhension
3 11
Quant aux enseignantes, l’une a répondu que les élèves apprécient de regarder
les films : « Nous regardons souvent une série de film jeunesse, par exemple
Skam France, ensuite, ils répondent à des questions que j’ai préparées sur la
série regardée et enfin, ils devinent la suite. Ils adorent et imitent les acteurs,
mais malheureusement nous avons un programme à terminer avant la fin de
l’année scolaire et nous ne pouvons pas regarder très souvent des films, mais
c’est un bon moyen d’améliorer l’oral ».
L’autre enseignante ajoute que « avec mes élèves, nous travaillons, d’abord,
le lexique associé à l’image et ensuite, ils formulent oralement leur propre
phrase et ça marche souvent ».
23(38)
4.5 TABLEAU 5 : VOUDRAIS-TU QUE TON ENSEIGNANT PARLE SOUVENT
FRANÇAIS OU SUEDOIS ?
La question concernait si les élèves voulaient que l’enseignante parle français
ou suédois. Comme le montre le tableau ci-dessous, les élèves sont divisés sur
cette question, mais la majorité, soit 19 élèves (73%), voudraient que
l’enseignante parle français afin de l’imiter et de se familiariser avec le
français. Néanmoins, ces mêmes élèves voudraient aussi que l’enseignante
explique en suédois lorsqu’ils ne comprennent pas certaines consignes en
français. Seul 3 élèves, soit 11%, voudraient que l’enseignante ne parle qu’en
suédois. Voici quelques commentaires :
« Moi, je veux que l’enseignante parle français, car c’est l’une des seules
occasions ou nous parlons et entendons la langue française ».
« Moi, je veux bien que le prof parle en français, mais je veux aussi qu’elle
parle suédois car le français est difficile à comprendre. Je veux “fifty fifty”.
Que l’enseignante
s’exprime souvent en :
Nombres d’élèves Pourcentage
Français 19 73%
Suédois 7 27%
Lors de l’interview, l’une des enseignantes dit comprendre l’importance de
l’utilisation de la langue cible en classe et qu’elle fait de son mieux afin de
l’utiliser. Elle explique qu’elle parle « la plupart du temps » français même si
les élèves ne comprennent pas tout ce qu’elle dit.
L’autre enseignante indique : « vu le niveau des élèves et ayant moi-même le
suédois comme langue maternelle, il est difficile de se passer du suédois ».
Lorsque je lui ai demandé de préciser un pourcentage, elle répond par
24(38)
« j’utilise le suédois et le français… le suédois me convient, surtout pour
mieux expliquer la grammaire ».
4.6 TABLEAU 6 : POURQUOI LE FRANÇAIS PARLE EST-IL DIFFICILE ?
Presque tous les élèves, sauf deux élèves de la classe 9, trouvent que le français
parlé est très difficile. Ils estiment que la prononciation du français est
particulièrement difficile, que toutes les lettres ne sont pas prononcées. IIs
déclarent aussi « ne pas comprendre grand-chose » lorsqu’ils écoutent en
français. Bref, Ils disent qu’ils comprennent mieux l’écrit que l’oral. Voici
quelques commentaires :
« Lorsque, j’essaie de regarder un film en français je ne comprends rien, j’ai
l’impression que les gens parlent trop vite et qu’ils n’articulent pas ».
« Lorsque nous écoutons un texte que nous avons devant nos yeux, je
remarque que certaines lettres ne se prononcent point, surtout lorsqu’elles se
trouvent à la fin des mots ».
Pourquoi le français est
plus difficile que l’oral
Nombres d’élèves Pourcentage
Prononciation 11 42
Élimination de certaines
lettres
6 23
Rapidité 9 35
Les deux enseignantes confirment les réponses des élèves, « le français parlé
est très difficile, mais c’est aussi une nouvelle langue pour eux, et ils ont besoin
de temps pour acquérir les notions de base » explique l’une des enseignantes,
en ajoutant « que contrairement à l’anglais, les élèves ne pratiquent et n’écoute
presque jamais la langue française, ils se contentent de ce qu’ils apprennent en
classe ».
25(38)
L’autre enseignante dit comprendre que le français parlé soit difficile à
comprendre « mais c’est la même chose pour toutes les langues, on supprime
certains sons pour faciliter la prononciation ou tout simplement gagner du
temps ».
4.7 TABLEAU 6 : COMMENT PEUX-TU AMELIORER TON FRANÇAIS
PARLE EN CLASSE
La question : comment peux-tu améliorer ton français parlé ? commentée dans
le tableau ci-dessous, n’a été posée qu’aux élèves et pas aux enseignantes.
Comme nous l’indique le tableau ci-dessous, beaucoup d’élèves, soit 21
élèves, voudraient avoir plus d’activités de production orale. Ils voudraient
entre autres, plus de production de dialogue, des jeux pour travailler l’oral,
plus de films, etc.
Reste quelques élèves soit 5 élèves, qui voudraient que les élèves ne rient pas
lorsqu’ils parlent français en classe ou qu’ils font des fautes. Voici deux
commentaires :
« Que les élèves ne rigolent pas de moi lorsque je parle, me permettrait
certainement de devenir fort en français parlé. C’est ce que je crains le plus ».
« Plus de film, comme La famille Bélier, c’est génial ! on s’amuse beaucoup
avec et on apprend beaucoup de mots français en même temps ».
Nombres d’élèves Pourcentage
Plus d’activités de
production orale
21 81
Moins de moquerie 5 19
26(38)
5 OBSERVATIONS ET ANALYSES
Dans cette partie traitant l’observation et son analyse, nous allons analyser les
résultats des enquêtes et des interviews ainsi que l’observation faite pendant le
stage et nous répondrons en même temps aux deux questions de recherches.
La première question consiste à comprendre pourquoi les apprenants ne
communiquent pas ou communiquent très peu dans la langue cible, et quels
sont les obstacles qui les empêchent de développer l’oral. La deuxième
question de recherche repose sur comment contourner ces obstacles afin
d’améliorer le français parlé des élèves.
Le degré de l’usage de la langue enseignée influe sur le processus de
l’acquisition de l’oral. Les résultats des questionnaires et des interviews
confirment la théorie Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003)
et Lindberg (1996) mentionnés au chapitre 2.4 sur l’importance de l’oral dans
l’apprentissage/enseignement des langues étrangères. Les deux enseignantes
interviewées sont parfaitement conscientes que l’enseignement de langue
étrangère doit se faire essentiellement, même exclusivement dans la langue
cible, c’est d’ailleurs l’un des objectifs à atteindre selon le Skolverket (2011).
Les autres buts du programme d’étude sur la compétence orale sont que les
élèves parlent français en classe et qu’ils utilisent des stratégies linguistiques
afin de se faire comprendre. (Lgr11). Cependant, les enseignantes interrogées
insistent sur le fait qu’il est impossible de se passer totalement de la langue
maternelle. Idem pour Stoltz (2011), la langue maternelle doit avoir sa place
dans l’enseignement de la langue étrangère et il critique en même temps les
enseignants qui utilisent exclusivement la langue cible et ceux qui n’y ont
presque jamais recours. Voici les remarques citées par Stoltz (2011, p.24) :
Si, comme je l’ai déjà noté, les changements de langue effectifs jalonnent très
régulièrement le déroulement des cours de langue étrangère, leur présence
obéit à une grande diversité, d’une classe à l’autre. Ainsi, dans certaines, la
27(38)
communication fonctionne quasi exclusivement en langue cible alors que,
dans d’autres, l’usage de la langue première ou langue de référence sera très
largement toléré, voire même dans certains cas encouragé ; certains
enseignants se refusent systématiquement à recourir eux-mêmes à la L1 de
leurs élèves tandis que d’autres en usent (et en abusent…). (Castellotti,
2001b, p. 19)
L’opinion de Stoltz (2001) confirme celle des enseignantes qui disent
comprendre l’importance de l’emploi de la langue cible en classe ; cependant,
elles jugent que l’usage de la langue maternelle n’est pas un frein à
l’apprentissage d’une nouvelle langue mais au contraire elles considèrent que
la langue maternelle est nécessaire dans certains cas. De même pour Stoltz
« la langue maternelle a une place dans l’enseignement d’une langue étrangère
ou seconde, même si l’on trouve des opinions divergentes quant au degré de
son utilisation » (2011, p. 195).
Certes le degré d’utilisation diverge Crouse considère qu’il est important que
l’enseignement se fasse dans la langue cible au moins 90% du temps en classe
(Alavainio 2017, p. 28). Car, selon cet auteur, l’élève a besoin de la plus grande
exposition possible pour que l’apprentissage ait lieu. Il est évident que
beaucoup des élèves n’entendent pas la langue cible en dehors du cours de
français et pour cela chaque enseignant se doit de parler cette langue avec et
autour de ses élèves pour qu’ils puissent entendre, et imiter l’enseignant.
Cependant, lors de notre stage, nous avons plutôt assisté à l’inverse de la
recommandation de Crouse : 80 à 90% de la communication pendant le cours
de français se faisait en langue maternelle. Cette pratique entrainait que
certains élèves n’accordaient pas d’importance à l’usage de la langue cible et
ignoraient la valeur de l’oral pendant le temps passé en classe. Nous avons
remarqué lorsque nous donnions les cours, au début de notre stage, que nous
nous exprimions directement en français sans traduire et sans avoir recours à
la langue maternelle ou très peu et nous utilisions plutôt des gestes, des images,
des synonymes (surtout pour la classe 9), c’est-à-dire que nous essayions
28(38)
d’appliquer plus ou moins la méthode directe où l’usage de la langue
maternelle n’est pas souhaité (Tornberg, 2009, p. 38), mais cela n’a pas
fonctionné. D’un côté les élèves nous trouvaient « bizarre » puisqu’ils
n’étaient pas habitués à cette méthode et d’autre part, l’enseignante
responsable de notre stage voulait que nous traduisions presque tout en
suédois. Néanmoins, d’après les résultats des questionnaires et nos
observations, nous avons constaté que la majorité des élèves aimeraient que
l’enseignement se produise en grande partie dans la langue cible au chapitre 3.
Dès lors, pour appuyer le développement de la langue apprise, l’enseignant
doit optimiser l’utilisation abondante de la langue cible. Nous résumons ici les
quelques explications sur l’importance et les profits de l’usage de la langue
cible en classe (Eurolangues, 2019) :
• Les apprenants ne peuvent acquérir (intérioriser) une langue que lorsqu’ils
entendent une quantité d’interventions orales intéressantes de la part de
l’enseignant, dépassant un peu le niveau de compétence actuel des
apprenants (Krashen, 1982) ;
• Les élèves acquièrent un langage en créant du sens avec les autres comme en
résolvant un casse-tête (Vygotsky, 1986) ;
• Lorsque les apprenants entendent de nombreuses contributions
compréhensibles et s’engagent dans la définition du sens, ils comprennent et
retiennent ce qu’ils entendent et ils l’utilisent pour former leurs propres
messages (Long, 1981; Swain, 1995).
Certes les degrés de l’utilisation de la langue cible divergent d’un enseignant
à un autre mais une chose est certaine : les élèves doivent y être exposés au
maximum pour qu’ils puissent améliorer la compétence orale de la langue
apprise. Ils profitent plus lorsque la langue cible leur est exposée au maximum,
comme ils l’indiquent à travers les réponses du questionnaire.
Ces contestations sur l’importance de la langue cible en classe, répondent en
partie à notre première question de recherche qui consiste à comprendre ce qui
29(38)
freine l’acquisition du français oral. Nous pouvons avancer que l’usage
excessif et abondant de la langue maternelle peut être un obstacle à
l’apprentissage et au développement de la langue apprise mais cette pratique
n’est pas le seul facteur ; il existe d’autres aspects langagiers propres à la
langue française qui freinent l’acquisition du français oral.
Rappelons que le français est une langue parlée dans beaucoup de pays et peut
montrer des particularités orales locales. Cependant le français enseigné dans
les écoles suédoises vise principalement à donner le parlé standard de la
langue. Toutefois, plusieurs aspects rendent difficile l’apprentissage du
français oral. À travers les questionnaires, les interviews ainsi que nos
observations durant nos stages, nous avons constaté que beaucoup des élèves
rencontrent quelques difficultés au moment de la prise de parole. Ces
difficultés sont nombreuses et proviennent de plusieurs horizons, mais, ici,
nous nous contenterons de ne citer que certains de ces problèmes qui nous ont
paru importants lors de notre stage. Ces aspects langagiers, qui rendent le
français oral difficile, sont entre autres : le contraste entre phonie et graphie,
la conjugaison, les erreurs de prononciation.
Une bonne prononciation est de toute évidence un aspect essentiel de la
maitrise de l’oral et de la communication, alors qu’une mauvaise
prononciation, en général, empêche la communication car l’élève ne peut être
compris et l’incertitude quant à la prononciation peut faire obstacle à la prise
de parole. Pour les élèves que nous avons côtoyés, les difficultés de
prononciation étaient un des grands obstacles qu’ils rencontraient
quotidiennement et qui les empêchaient de communiquer. Dans les résultats
des questionnaires, les élèves se plaignent entre autres que le français ne
s’écrive pas tel qu’il se prononce, par exemple, que certaines lettres que l’on
écrit et les sons représentés par deux ou trois lettres ne se prononcent pas ou
se prononcent de façon complètement différente. Nous avons aussi observé
que très peu de temps était accordé à l’écoute et à la lecture, aux exercices
30(38)
prononciation/graphie, ce qui est important pour la maitrise de l’oral. Bien
entendu, les enseignantes encouragent les élèves à mémoriser les mots où une
ou plusieurs lettres ne se prononcent pas, car toutes les langues ont des
irrégularités, selon l’une des enseignantes,
Idem, nous avons remarqué que les erreurs de prononciation que font très
souvent les apprenants suédois se trouvent là où il n’y a pas de similarité en
suédois, c’est-à-dire pour les phonèmes vocaliques et phonèmes
consonantiques qui n’existent pas en suédois, comme le souligne Stridfeldt
(2005, p. 43) dans son analyse contrastive classique (voir les annexe 1 et 2).
Ces phonèmes nécessitent de consacrer plus de temps à les maitriser.
Néanmoins pendant notre période d’études pratiques, nous avons constaté que
cela n’était pas pris en considération. Il est très possible que cela ait entrainé
que les élèves évitaient de prendre la parole, de peur d’avoir une mauvaise
prononciation.
La conjugaison française est un autre casse-tête pour les apprenants Suédois
puisqu’elle est différente de la conjugaison suédoise. Contrairement au
suédois, dans la conjugaison française, le verbe s’accorde en genre et en
nombre avec son sujet alors qu’en suédois la forme du verbe ne dépend pas du
sujet. On dit par exemple en français j’ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils
ont, alors qu’en suédois le verbe n’a qu’une seule forme peu importe le sujet,
jag har , du har, han har, vi har, ni har, de har. De même, la distinction entre
le nom féminin et masculin n’est pas une tâche facile pour nos apprenants. La
seule façon d’apprendre si un mot est féminin ou masculin, c’est de
l’apprendre par cœur avec son article. Cette différence n’est pas comparable
au suédois puisque ses deux genres sont le utrum et le neutrum. Par exemple,
les mots pour un homme et une femme seront de même genre suédois (en
kvinna, en man) et la seule différence, féminin/ masculin, qu’on observe est
dans le sujet à la troisième personne du singulier des verbes.
31(38)
Toutes ces difficultés langagières citées ci-dessus fournissent une réponse à
notre première question de recherche qui consiste à connaitre les obstacles que
les apprenants rencontrent dans la classe de français. Généralement, en plus de
l’utilisation considérable de la langue maternelle pendant la classe, les
enseignants accordent moins d’attention et de temps à certaines difficultés
langagières qui méritent d’être prise en considération et qui nécessitent de
consacrer plus de temps à les maitriser. Néanmoins, nous avons remarqué que
les enseignantes appliquaient des méthodes fiables, comme le travail en groupe
après le visionnage d’un film et les présentations de dialogues devant la classe.
Dans cette partie, nous allons présenter des méthodes fiables utilisées par
l’enseignante pour développer le niveau oral des apprenants et parallèlement
nous répondrons à notre deuxième question de recherche sur comment
améliorer le français parlé des élèves. Nos observations faites en classe ont
montré que certaines activités encourageaient les élèves à parler français plus
que d’autres : le travail en petit groupe après un film, les dialogues simples
avec des sujets très courants dans la vie quotidienne, que les élèves choisissent
eux-mêmes. Nos observations sont basées sur des prises de notes et non sur
des enregistrements, comme nous l’avons précédemment cité.
Une des méthodes qui a beaucoup incité les élèves à parler la langue cible en
classe, et que nous avons observée pendant le stage, est le dialogue que les
élèves préparent et présentent devant la classe. Le dialogue est, depuis
longtemps, un moyen indispensable pour l’enseignement et l’apprentissage
des langues étrangères. Nous avons remarqué que l’enseignante demande aux
élèves de préparer un dialogue et de le jouer devant la classe. Elle propose des
dialogues qui se rapprochent du texte à l’étude, simples avec des thèmes très
courants dans la vie quotidienne. Si les sujets de l’enseignante ne conviennent
pas à certains élèves, ces derniers ont le droit de choisir un thème qui leur
plaisent. Ces exercices de dialogue s’avèrent assez efficaces. D’une part, ces
jeux de dialogues permettent de mémoriser et de réviser des mots, des phrases
32(38)
qu’ils ont déjà apprises du texte à l’étude. D’autre part, les élèves prennent du
plaisir à rédiger leurs propres dialogues pour ensuite jouer devant les
camarades de classe. Cela les amuse beaucoup, d’autant plus qu’ils peuvent se
filmer dans la classe, dans l’école voire en dehors de l’école.
Ainsi, en présentant aux autres élèves leurs dialogues préparés, ces élèves
parlent librement sans avoir peur de faire des fautes puisqu’ils ont bien préparé
la prononciation et qu’ils maitrisent bien leurs thèmes. Les autres élèves
accordent autant d’attention à ce que disent les présentateurs. Ces exercices de
dialogue rappellent la méthode directe qui a marqué l’enseignement des
langues étrangères au milieu du XIXe siècle et qui a introduit le dialogue dans
le domaine de la didactique (Tornberg, 2015, p .37). Cette méthode consiste à
valoriser la langue quotidienne /parlée et à la placer au centre de
l’enseignement. Cet exercice de dialogue donne à chaque élève l’opportunité
de parler la langue cible, comme nous explique Lundahl (2012, p. 147). Donc
le dialogue est certes un bon moyen visant l’apprentissage de la compétence
de communication orale. Idem, le travail de groupe après un film est aussi un
bon modèle d’apprentissage des langues étrangères.
Le film est un support particulièrement lucratif dans l’apprentissage de langues
étrangères. Âgés de 12 à 15 ans, les apprenants, qui sont des adolescents,
accordent généralement plus d’importance aux médias, au film. Lors de notre
observation, nous étions souvent amenée à constater que le cinéma, suivie du
travail en petits groupes, était un très bon moyen d’améliorer le français parlé
des élèves. L’enseignante prépare des questions avant et après avoir visionné
un film. Avant le film, elle projette sur le tableau quelques questions du type
vrai ou faux en français et ensuite les élèves travaillent en petits groupes de 3
élèves pour comprendre ces questions. Pendant le film, les élèves prennent des
notes. Après le visionnage et surtout pour déclencher la conversation, elle
demande à chaque groupe de résumer le film et de répondre aux questions
précédemment projetées sur le tableau. Les élèves le font très bien et c’est une
33(38)
des rares occasions où les élèves s’expriment oralement et prennent la parole
sans être gênés. L’ambiance est aussi très bonne, il y a une vraie interaction
sous forme d’échanges langagiers entre d’une part, l’enseignante et les élèves,
et d’autre part entre les élèves, c’est ce que Dysthe nomme « l’enseignement
dialogique » (2003, p. 31). L’enseignement dialogique est une méthode
pédagogique efficace pour l’apprentissage des langues qui se fait par
l’interaction (samspel) des élèves.
Ainsi, pour répondre à notre deuxième question de recherche sur comment
améliorer le français parlé des élèves, durant nos présences en classe, nous
avons découvert que le dialogue sur la vie quotidienne lié au texte à l’étude et
le travail en petits groupes après visionnage d’un film sont, selon nos
observations, des astuces infaillibles pour faire rapidement progresser le
français parlé, surtout la compréhension orale et la prononciation. Les élèves
communiquent en français librement tout en y prenant plaisir.
Donc, exposer les élèves à la langue cible et leur donner souvent les
possibilités de parler la langue enseignée dans la classe nous paraît être d’une
importance vitale pour le développement de l’enseignement des langues, ce
qui est aussi avancé par les auteurs Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe
(1996, 2003) et Lindberg (1996).
34(38)
6 CONCLUSION
Pour conclure, d’après nos questionnaires d’enquête, nos entretiens et nos
observations pendant ces semaines de stage, nous avons observé qu’on
communiquait très peu la langue cible en classe, que les élèves et surtout les
enseignantes avaient beaucoup plus recours à la langue maternelle qu’à la
langue cible pendant les cours.
Nos résultats, de la même manière que le rapport des inspecteurs scolaires
(voir chapitre 2) confirme que l’usage de la langue cible dans les cours de
français n’est pas respecté comme il est indiqué dans le plan d’étude et
recommandé par certains théoriciens que nous avons indiqués ci-dessus, par
exemple Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003), Lindberg
(1996) et Stoltz (2011). Ces théoriciens insistent sur l’importance de parler la
langue cible en classe et veulent un usage quasi-exclusif de la langue
enseignée, c’est le cas de la méthode directe de Tornberg (2015) mais nuancée
par Stoltz (2011).
Cependant, pour un usage plus abondant, il est bon d’exposer les apprenants
au maximum et le plus souvent possible à la langue cible, et c’est ce que les
élèves souhaitent dans leurs réponses du questionnaire, ils aiment parler
français en classe. Selon notre étude, deux choses freinent l’acquisition du
français parlé aux apprenants suédois. La première est l’usage excessif de la
langue maternelle en classe et la deuxième est les structures phonologiques
françaises différentes de celles de la langue suédoise. Ces différences
phonologiques, il faut commencer à les travailler dès le début de
l’apprentissage, et selon Tegelberg (1995) et selon nos observations, ces
conseils n’étaient pas considérés.
35(38)
Finalement, pour contrer ces difficultés, les apprenants ont besoins de prendre
part à des activités qui leur plaisent dans une atmosphère propice à la
participation. Certaines activités misent en place par les enseignantes afin de
promouvoir l’oral des apprenants et dito confirmé par les élèves dans leurs
réponses du questionnaire, rendaient les élèves plus indépendants et les
encourageaient à s’exprimer sans trop se soucier de leurs fautes. Ces activités
sont entre autres, le visionnage d’un film suivi du travail en petit groupe et les
dialogues simples avec des thèmes très courants dans la vie quotidienne
préparés à l’avance et joués devant la classe.
Si aujourd’hui, le français attire moins de monde en Suède et d’autres pays,
par exemple le Rwanda qui remplace le français par l’anglais, ce dernier
devenant la langue de l’enseignement dans les écoles, cette régression n’est-
elle toutefois pas due à la politique menée par le gouvernement français ces
dernières années ? C’est une question qui vaudrait peut-être la peine d’être
examinée.
36(38)
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14 avril 2020)
http://villemin.gerard.free.fr/Wwwgvmm/Numerati/aaaBASE/B20.htm
sida 1
8 ANNEXES
Annexe 1
sida 2
Annexe 2
Comparaison des phonèmes vocaliques du suédois et du français
Annexe 3
Questionnaires
1. Genre
Garçon fille
Classe :
Åk 8 Åk9
2. J’ai choisi le français pour :
-Divertissements tels que la musique, les sports, etc.
- Parents
- Être capable de communiquer en français
- Étudier en France
- Étudier le français plus tard à l’université
- Augmenter, les opportunités d'emploi plus tard dans la vie
- Mes amis l'ont choisi
- L’espagnol et l’allemand sont plus difficiles
-Autre :
3. Est-ce que tu aimes parler français ?
Oui parce que
C’est parce que c’est une belle langue
Seuls le suédois et l’anglais ne suffissent pas
Un avantage pour étudier en France
Multiples possibilités d’échanges
Autres :
Non :
4. Est ce qu’il est difficile de parler français pendant les cours ?
Oui Non
5. Est-ce que tu es nerveux ou timide lorsque tu parles français en classe ?
Oui Non
6. Te sens-tu à l'aise de parler en français avec tes camarades ?
Oui Non
7.Te sens-tu à l'aise de parler en français avec ton professeur ?
Oui Non
8. Est-il préférable de parler français en :
En groupe
Devant la classe
Seul avec le profes
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