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B. Déroulement Propositions Séances

C. Résonances Evaluations Implications Acquisitions Ouvertures

TRACES Carnet de route pédagogique d'une médiation culturelle Ateliers de sensibilisation à la Qualité Relationnelle Par la Compagnie L'Alakran & Ivan Martin Cycle d'Orientation des Coudriers Genève, janvier 2013 – juin 2013

A. Présentation Objectifs Moyens Etapes

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Sommaire

Introduction - L’apport de la médiation culturelle p. 3 - Un « acte public d’échange » comme triple innovation p. 4

A. Présentation a). Objectifs

- Le projet p. 7 - Le cadre p. 8

b). Moyens

- Dramaturgiques p. 9 - Pédagogiques p. 10 - Médiaux p. 12

c). Etapes

- Médiales p. 15 - Humaines p. 16 - Pédagogiques p. 16 - Dramaturgiques p. 17

B. Déroulement a). Proposition p. 18

b). Séances - (Chapitre proposé en annexe*)

C. Résonnances a). Evaluations p. 20 b). Implications p. 22

- Rétrospective p. 22 - 3 relations implicites p. 23 - Un choix responsable p. 24

c). Acquisitions & Ouvertures

- Acquisitions p. 26 - Ouvertures p. 27

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Introduction L'apport de la médiation culturelle Faisons pour commencer une petite rétrospective des circonstances et de l'environnement dans lesquels les « Ateliers de sensibilisation à la qualité relationnelle » sont nés. Parmi les besoins identifiés en médiation culturelle, que ces besoins soient considérés pour les artistes, pour les structures qui les accueillent, pour les publics concernés ou pour les acteurs culturels de la médiation eux-mêmes, figure de façon récurrente et générale un besoin fondamental qu’il est parfois difficile de conceptualiser ; le besoin d'une communication de qualité. Le savoir-faire en communication entre ici en considération, plus ou moins consciemment. Cette aptitude à bien communiquer dépasse largement les intérêts de la « com », ceux du commerce ou ceux de la politique. Elle se manifeste comme le terrain de tout échange, de tout partage et de toute relation. Que ce terrain soit piégé, accidenté ou glissant, cela demeure un état de fait que chacun attribuera volontiers à la nature des choses et des êtres. Par-contre, que ce terrain soit praticable ou pas, qu'il soit chemin ou précipice, cela reste un facteur entièrement dépendant (interdépendant) de celui ou celle qui y chemine. Il y a donc un savoir-faire implicite, une connaissance du fonctionnement des interactions en communication, des rapports et des liens ; un savoir-faire qui, développé, donne à ce qui n’était qu’une aptitude les atouts d’une véritable compétence. Concernant l’aspect pratique de cette interdépendance ; les degrés de notre participation, de notre responsabilité, de la capacité à faire usage selon notre libre choix de ce lien inévitable et omniprésent qu’est le rapport interhumain, nous impliquent dans cette relation de l'un à l'autre (et de l'autre à l'un). Ils définissent et engendrent la qualité de notre relation au monde, notre capacité à vivre en société, ou à y survivre. La qualité de cette participation libre et responsable représente donc ce qui crée et maintient la qualité du lien entre soi et le monde, le comprenant comme une ressource indispensable. C’est cette réponse-habilité que nous souhaitons transmettre au-travers de ces ateliers, comme une matière concrète et utilisable, grâce au savoir-faire de la médiation professionnelle, car c’est cette même réponse-habilité que la discipline de la médiation professionnelle observe, étudie et pratique. “La médiation professionnelle est la discipline de la relation accompagnée. Elle consiste dans l'élaboration et la mise en oeuvre de stratégies de réflexions visant à aider des personnes à bien conduire leur pensée. Elle propose des processus structurés visant la qualité relationnelle et la résolution des différends.” (Jean-Louis LASCOUX, Président de la Chambre Professionnelle de Médiation et de Négociation). Pour en revenir au contexte de la médiation culturelle dans lequel ces ateliers ont été réalisés, il est sans-doute vain de se demander s’il existe une notion et une matière plus culturelle que celle qui permet et construit la communication elle-même, c’est-à-dire la matière du dialogue lui-même. Ainsi la médiation culturelle nous offre d'elle-même tous les accès aux moyens de sa réalisation ; dans ce qu'elle est en tant que création et maintien d’un dialogue de qualité. C'est dans ce cadre de la médiation culturelle comme une matière précise et distincte que ces ateliers se situent. Nous avons choisi de donner 4 piliers pédagogiques à ce cadre définit : l’apprentissage d'une discipline, l’expression artistique, le ludisme, et la citoyenneté. Ce projet réalisé par la Compagnie L'Alakran est lauréat du concours « Label + Suisse 2011-2013 ».

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Un « Acte public d’échange » comme triple innovation Outre le souci de la médiation et de la démocratisation culturelles, le partage avec les adolescents d'une expérience telle que le jeu et le travail autour de la matière relationnelle, ne fournit pas seulement une réponse à certaines problématiques culturelles ; cet échange permet également d'aborder la résolution de nombreuses contraintes sociales, familiales, et éducatives. Nous tenterons d'en constater les particularités au-travers du rapport des séances. De façon générale, l'action culturelle que constitue l’expérience de ces ateliers de médiation est réalisée dans le cadre du projet de spectacle « La Maison d’Antan », autour la fable de Robert-Louis STEVENSON, et représente une triple innovation. Le premier point d’innovation est celui de la coopération pédagogique entre les représentants du Cycle des Coudriers (Anne-Françoise MANRIQUE, Doyenne de Français et Cosmin POPA, professeur de Français et d'Anglais) et ceux de la Compagnie L’Alakran (Oscar GÒMEZ MATA, metteur en scène, Barbara GIONGO, directrice de production et Ivan MARTIN, médiateur), coopération au-travers de laquelle l’approche théâtrale n’est ni présentée comme un atelier de théâtre, ni comme une représentation ; mais comme un outil pédagogique de partage et de sensibilisation à la responsabilité citoyenne et à la pratique de la qualité relationnelle. En fait ; un cours d’éducation relationnelle auquel participent les professeurs, selon le cadre choisi du projet théâtral. Le deuxième point est celui de la recherche artistique développée au sein des ateliers dans l’objectif de construire la dramaturgie et la mise en scène du spectacle selon l’expérience de partage avec les élèves et les professeurs. Ce partage peut ensuite prendre l’aspect d’une participation de certains de ces élèves au spectacle lui-même, cependant il est bien précisé que les ateliers ne constituent pas une forme d’audition mais bien plutôt une sorte de laboratoire de recherche artistique. Les élèves sont âgés de 13 à 15 ans. Le troisième point est celui de l’apprentissage relationnel permis par la sensibilisation à certaines techniques de la médiation professionnelle, par la transmission des méthodes et techniques fondamentales de la pratique de la Qualité Relationnelle (écoute et reformulation, expression de la reconnaissance et développement de la confiance, réflexion en altérité et centrage sur autrui, libre choix et responsabilisation). Ces ateliers représentent la première transmission, la première expérience pédagogique avec des adolescents en matière de médiation professionnelle. Il est entendu que ces trois points motivent de nombreux intérêts à la fois culturels, sociaux et artistiques, et ce, non-seulement pour les élèves et les structures qui les encadrent à-travers ce projet, mais également pour les acteurs de leurs environnements familiaux, économiques, professionnels et intergénérationnels. A ce titre, le rapport intergénérationnel fournit un des thèmes principaux au projet « La maison d’antan », et sera également prolongé au-travers d’une participation au festival Fureur de Lire 2013. Pour symboliser notre investissement dans cette expérience forte et notre souhait de la développer par « résonances » à de futures collaborations, nous souhaitons grâce au document présent, et répondant aux requêtes qui nous ont été formulées, mettre en forme une mémoire de ces ateliers, de leurs vécus et de leurs conséquences. La réalisation de ce « carnet de route » pédagogique, sert de témoin pour tous ceux que la collaboration pédagogique, la recherche artistique, l’apprentissage relationnel, et bien sur l'action de médiation culturelle intéressent.

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23 élèves ont participé à ces ateliers ; les 8 élèves de la classe de Mme. MANRIQUE ainsi que les 15 élèves de la classe de Mr. POPA. Les séances se sont déroulées selon une fréquence bihebdomadaire (de 2 heures pour le groupe de 15 élèves et d’1 heure pour celui de 8 élèves), de début janvier 2013 à début juin 2013. L’ensemble du parcours représente 36 heures de « cours » d’éduction relationnelle. Nous tenons à remercier Mr. Léonard MORAND, Directeur du Cycle d’Orientation des Coudriers, pour avoir rendu possible cette extraordinaire expérience, ainsi que Mme. MANRIQUE et Mr. POPA, pour la confiance qu’ils nous ont manifestée et sans qui ce projet n’aurait pu voir le jour.

Le Cycle d’Orientation des Coudriers, Genève

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Mises-en-scène d’une reconnaissance

“Qu’est-ce qui est le plus important pour vous en communication ?”

Dans l’avant-cour du Cycle des

Coudriers, une inscription :

“Je tag donc

Je suis”

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A. Présentation a) Objectifs Le projet L'objectif général de ces ateliers se définit selon trois approches : un « acte public d'échange » (approche culturelle) ; la transmission du savoir et du savoir-faire qu'il représente (approche pédagogique) ; et l’implication de ses enjeux citoyens (approche sociale). Le projet « La maison d'antan », adaptation de la fable de R.L.Stevenson, a été élaboré dans le souhait de positionner l'acte de médiation au centre de sa structure et de sa forme représentative, au centre de sa fonction d'acte culturel et social ; pour en faire un « acte public d'échange ». Ce projet s'appuie donc sur un élément d'équilibre fondamental que l'on peut qualifier de « théâtre social ». Les possibilités de transcription médiale pour cette pièce sont multiples du fait qu'elle est volontairement dirigée vers l'échange concret entre les artistes, les publics et les collectivités ou institutions locales. De plus, l'environnement souhaité pour cet échange est celui du dialogue intergénérationnel, ce qui élargit encore les possibilités d'action. Le but est de se nourrir de l'apport que sont les matières de cette pièce (texte, mise en scène et dramaturgie) pour aborder de nouvelles formes de dialogue, d'échanges et d'ententes, prenant comme perspective la possibilité d’une confiance approfondie par le biais d’une expérience de la reconnaissance. Ainsi se met en forme une création ouverte à une implication particulière des publics et des institutions publiques, grâce à l'interdépendance entre les choix de mise en scène et l'expérience des actions de médiation. Ces dernières sont celles qui nous concernent ici. Réalisées sous la forme d'ateliers scolaires, elles représentent, comme nous l’avons présenté en introduction, un véritable laboratoire artistique, citoyen et pédagogique, dont la mémoire est ici retracée. A la fois prétexte, ressource et constitution, la matière fondamentale de ces ateliers est définie très clairement comme celle de la communication interpersonnelle. Le terrain sur lequel nous proposons de développer cette matière est celui du savoir-faire pratique. Concernant ce savoir-faire ; les techniques et méthodes transmises sont relatives à la discipline de la Médiation Professionnelle, telle qu'enseignée par l'Ecole Professionnelle de Médiation et de Négociation, et en accord avec la Chambre Professionnelle de Médiation et de Négociation. Ivan MARTIN, animateur des ateliers, est lui-même diplômé de cette école, médiateur professionnel certifié, formateur en Qualité Relationnelle et membre de la Chambre professionnelle. Le travail qu'il propose ici aux élèves est une adaptation exclusive de ces techniques.

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Le cadre De façon plus particulière, le but d'un tel atelier se centre sur une idée qui parfois relève de l'utopie, et qui d'autres fois relève de la pratique concrète. Selon que l'on est fataliste ou réaliste, l'expérience relationnelle change du tout au tout. En médiation professionnelle nous appelons cette utopie devenue réaliste « l'inimaginable discussion ». Elle est inimaginable lorsque les personnes concernées, en « relation », se trouvent si profondément ancrées dans leurs positions qu'aucun autre point de vue que le leur, alors conflictuel, ne peut leur sembler admissible. De fait aucune issue non plus ne leur paraît envisageable. A contrario, la discussion devient réalisable lorsque, contre toute attente, les positions changent et permettent une entente mesurable et conséquente. Ce qui nous intéresse ici c'est que parmi les conséquences de cette entente figurent la responsabilisation et le libre choix. Quant aux moyens d'y parvenir, ils mobilisent tous les vecteurs de l'expression personnelle, impliquant de fait les facteurs de l’écoute et de la réflexion. Ces trois axes de travail (écoute, réflexion, expression), implicites aux conséquences et aux moyens mis en oeuvre, nous offrent la matière pour travailler sur des objectifs pédagogiques fondamentaux. Dans le cas des échanges avec le Cycle des Coudriers, ces objectifs pédagogiques se sont inscrits dans le programme scolaire des élèves concernés en se substituant aux cours de Français Langage et Expression Orale. La quasi-totalité des objectifs et des moyens inclus dans cette matière particulière a été mise en pratique au sein des ateliers de sensibilisation à la qualité relationnelle (…). Comme leur nom l'indique, ces ateliers sont des cours de pédagogie relationnelle, permettant un entrainement à l'expression, à l'écoute et à la réflexion, et développés dans une dynamique visant principalement la reconnaissance de l'autre face à soi, la responsabilité incluse dans les relations et, implicitement, la confiance envers soi-même puis envers l'autre. Cette dynamique est fondée sur une réflexion « en altérité », en opposition à la réflexion en adversité qui dirige chaque situation dans laquelle l'entente et l'accord sont mis en péril. Par nécessité cognitive et par intérêt pratique, le travail est réalisé en prenant pour prétexte des situations « jouées » traitant des différends en communication, mettant en scène la possibilité d'un processus de reconnaissance et d'entente à-partir d'une relation conflictuelle. Quelles situations choisissons-nous de prendre alors en compte, et sur quels thèmes choisissons-nous de les résoudre ?

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b) Moyens 1. Moyens dramaturgiques L'ensemble du projet théâtral « La maison d’antan » (son intégration dans le paysage culturel local, ses résonances socioculturelles, sa dramaturgie et sa mise en scène) s'est donc élaboré sur la recherche d’un principe de médiation, et a défini l'action en médiation culturelle le concernant comme un élément constitutif ; non subsidiaire, comme la médiation le reste habituellement, mais fondamental. La Compagnie L'Alakran défend l'expérience théâtrale dans ses formes les plus révélatrices, les plus abordables et par tous les publics. « L'acte public d'échange » souhaité par Oscar GÒMEZ MATA au-travers de ce projet primé, a choisi de prendre la médiation culturelle comme moteur et comme laboratoire pour se développer au plus proche des publics et de leur expérience. Pour se faire, chacun des thèmes abordés par la fable de R. L. Stevenson a été envisagé dans le cadre très pratique qu'offre la médiation professionnelle. Ainsi par exemple des thèmes dramaturgiques suivants : le dialogue et la substitution ; une réalité toujours trompeuse (apparence et réalité) ; les mains ; la fatalité ; les autres ; ne rien penser mais regarder ; pouvoir et mensonges ; l’injustice... De même pour les chapitres du récit de la fable : la souffrance programmée ; la formation ; vérité et légendes ; devenir un héros ; le manque de courage ; l'échec de l'expérience etc.

L’Aula ; la salle de spectacle des Coudriers

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2. Moyens pédagogiques Prenons l'exemple du chapitre que nous choisissons d'appeler « La souffrance programmée » ; nous l'abordons par un travail pratique sur l'utilisation des « mots », en posant les questions suivantes : que fais-tu avec tes mots ? Sont-ils l'outil de ton désir ? Peuvent-ils dessiner des formes nouvelles ? Dans quel but ? Les mêmes questions sont appliquées au geste et à l’attitude, cherchant des réponses concrètes et réalistes que les élèves peuvent intégrer à leur vie quotidienne. Comme nous l’avons vu, chaque moyen utilisé pour les ateliers est également utilisé pour la mise en scène du spectacle « La maison d’antan ». Dans le cas du travail en atelier sur les gestes, ce sont les oeuvres picturales sur « Les mains » de Nico Baixas qui font le parallèle dans le spectacle. Pour l’occasion, ces œuvres sont projetées et réalisées sur scène avec la participation des enfants. Comme autre exemple ; en nous tenant toujours au plus près du sens de l'oeuvre par le chapitre de la fable que nous nommons « La formation », nous permettons aux élèves d'aborder les thèmes suivants : le jugement ; la conscience de l’autre comme douleur ; l'ignorance de l’autre comme liberté ; les fausses ou vraies idées que ces considérations représentent. Nous observons alors avec les élèves de quelle manière ces idées et considérations peuvent engendrer la confusion et le conflit relationnels. Au-travers de ces thèmes nous approfondissons également le travail sur la gestuelle ; nous apprenons à faire la distinction entre les gestes de la confusion et ceux de l'écoute ; par exemple en distinguant les mains d’une expression orientée « vers l'autre » de celles d’une expression apposée « sur l'autre ». Nous commençons par les observations et les déductions les plus simples ; mains « ouvertes » et mains « fermées », observations qui demandent déjà un effort de considération conséquent. Un dernier exemple mais pas le moindre : l’utilisation du principe de « dialogue et substitution », lui aussi propre à la fable, fondamentale de la mise en scène du spectacle, et base de travail de chacun des ateliers. Ce principe qui met consécutivement en jeu plusieurs personnes pour un même rôle se révèle comme terreau de nombreuses découvertes tant pour les élèves que pour ceux qui les accompagnent. Trois rôles, trois personnages, sont attribués lors de ces mises en scènes ; l’Accusateur, le Défendeur et le Souffleur. Un groupe est constitué pour le rôle de l’Accusateur, un autre pour celui du Défendeur. La responsabilité d’interpréter ce rôle incombe à chacun des élèves inclus dans le groupe correspondant. Le partage des interventions fonctionne donc par substitution ; chacun leur tour, les élèves interprètent le texte du personnage représentant le groupe ; chacun donnant une phrase et laissant la suivante au prochain participant de son groupe. Le rôle du Souffleur est intégré au groupe du Défendeur. Vers la fin de parcours un quatrième rôle est ensuite introduit ; celui de l'Assistant, ayant pour responsabilité d'observer le Défenseur et de lui rendre compte de façon directe de ce que son comportement exprime et sous-entend pour les autres. De façon générale, les élèves qui « attendent » leur tour de parole ont pour « second rôle » de noter la participation de leurs camardes en scène, tout particulièrement de ceux représentant leur groupe. Les sujets des scénarios sont soit inspirés de situations observées par l’animateur au sein de l’établissement scolaire des Coudriers, soit rapportés par les élèves eux-mêmes, témoignant de leur propre expérience dans ce même contexte scolaire. Au début nous leur fournissons des textes déjà écrits, à « interpréter ». Il s’agit pour eux de suivre le dialogue écrit entre les deux rôles, selon deux versions servant d’étapes ; une première conflictuelle et une seconde résolutive. Ensuite nous procédons progressivement jusqu’à l’improvisation complète, en commençant par laisser aux élèves la libre interprétation de la partie conflictuelle, puis celle de la partie résolutive, puis de l’ensemble de la mise en

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scène, en attribuant le rôle du metteur en scène à l’élève apportant son sujet de scénario. Une autre forme de ce jeu de substitutions a été conçue pour des participants plus avancés, prenant la forme d’un match d’impro entre les deux équipes, qui interprètent à tour de rôle l’un et l’autre des deux personnages (Accusateur et Défendeur). Le match est évalué simultanément par un arbitre (le Souffleur). Le gagnant du jeu est le groupe qui résout le plus de conflits en le moins de temps possible. Ce jeu comprend des règles très précises en matière d’expression, plus ou moins exigeantes selon le niveau de pratique des participants. L’évaluation de fait sur l’expression seule, l’écoute et la réflexion étant implicites à une expression dans les règles du jeu. Tout au long de la période des ateliers, nous demandons aux élèves de fréquents et réguliers retours d’expérience, à écrire entre deux séances à-propos de leur perception des ateliers. L’écriture de scènes (imaginaires ou observées) représentant des dialogues « ouverts » (de qualité, reconnaissants, résolutifs) et des dialogues « fermés » (de mésentente, frustrants, conflictuels) constitue aussi une étape de leur participation hors-séances. Ces dialogues rapportés sont ensuite interprétés et mis en scène par leurs auteurs, lors d’une séance d’atelier. Dans le cas de cette coopération avec le Cycle des Coudriers- ce dernier disposant d’une grande salle de spectacle- nous avons eu la chance d’avoir à notre disposition un environnement propice à une sensibilisation à l’expression et à l’attitude ; c’est l’avantage d’une scène. Quelques rares séances – dont les premières – furent cependant réalisées en salles de classe. 3. Moyens médiaux

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Un constat philosophique se fait implicitement à l’observation de ces travaux pratiques, comme il se fait de toute démarche visant un changement de perspective. Les habitudes individuelles de perception et de représentation, voir le fatalisme avec lesquelles elles s’imposent à nos comportements, sont subtilement mis en lumière par ces jeux et exercices. Ces habitudes produisent et maintiennent les formes par lesquelles les esprits se formatent et par l’usage desquelles les individus se préparent à ne pas se poser « les bonnes questions ». En termes techniques propres à la médiation professionnelle, ce « formatage » consiste en l’utilisation de schémas relationnels entraînant la dynamique de la surenchère conflictuelle. Si l’on entre un peu plus dans le détail de ce constat, selon le cadre médial, on observe que cette surenchère a pour conséquences trois pièges en communication : le prêt d'intention, le jugement (ou interprétation) et la contrainte. Au niveau émotionnel, ces pièges se révèlent constitutifs d’une relation de défiance et de méfiance. Pour parvenir à les renverser dans une relation de confiance, nous visons les moyens d’obtenir la reconnaissance par le biais de quatre étapes techniques : la Reformulation, l’expression d’un Fait, de ses Effets, puis du Ressenti vis-à-vis de ces effets. Enfin, pour parvenir à l’expression juste de ces points d’observation et de déduction, il est nécessaire de centrer ses habitudes de perception sur autrui, c’est-à-dire de considérer trois invariants concernant autrui : la Légitimité de sa position, la Maladresse de son expression, et la Bonne intention quant à lui/elle-même. Pour apprécier la valeur pratique de ce point de vue technique et fonctionnel, ces trois invariants peuvent également être considérés d’un point de vue plus philosophique en les observant au-travers des manifestations de la recherche individuelle – et peut-être universelle – de satisfaction, d’équilibre et d’harmonie (respectivement le monde en soi, soi dans le monde, et les qualités de ce double lien). En termes simples, il s’agit bien sur de la recherche de bonheur. Tout le monde en effet souhaite être heureux. Ici se trouve une considération philanthropique que les adolescents réalisent avec une sincérité remarquable. Par le suivi et la conduite de ce processus, l’élève s’entraîne à aborder une situation conflictuelle où il/elle est à tel point impliqué(e) (émotionnellement et cognitivement) que le dialogue semble rompu ou impossible. Il/Elle s’entraîne donc à reconnaître les trois invariants concernant autrui, puis à en déduire le Fait ; l’Effet ; et le Ressenti, qu’il s’agit alors d’exprimer. Une précision cependant : Il y a au centre de ce processus une clef principale ; celle qui permet d’ouvrir l’attention et la considération qu’a autrui envers ce qu’on souhaite lui exprimer de soi-même (passage d’une position fermée et conflictuelle à une position ouverte et reconnaissante). Ce changement permet la résolution et l’entente respective. Cette clef relationnelle engendre la confiance par la reconnaissance. Nous pouvons également dire qu’à-travers l’ensemble de ce processus, le participant s’entraîne à connaître les points communs pour reconnaître les différences, la clef de la reformulation étant celle qui réalise la permutation au sein de ce paradoxe relationnel. En termes techniques il s’agit de reformulation centrée sur autrui. C’est sur l’apprentissage de cette technique très précise que nous passons le plus de temps en atelier. L’élève reformule autrui jusqu’à ce qu’autrui se sente « reconnu » dans sa position et son expérience propres. Par cette ouverture, autrui s’exprime alors par acquiescement ou approbation et peut à son tour reconnaître à son interlocuteur la justesse de son discours. Concernant la forme de ce discours, le changement produit par la reformulation permet de passer à une expression et une écoute les plus justes possible du « je ».

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Avant l’étape d’ouverture consécutive à la reformulation, le contexte relationnel ne permet pas une expression du « je » qui puisse être reconnue. Le participant se concentre au-contraire sur la formulation du « vous » ou « tu ». « Vous dites que… » est à cet égard l’exemple type d’un début de phrase en reformulation. Au terme du processus d’apprentissage, c’est essentiellement à un savoir-faire en reformulation que parviennent les élèves. Ils apprennent à écouter, puis à reformuler jusqu’à l’ouverture (autrui se sent reconnu), et enfin à partager cette ouverture (autrui reconnait) grâce à l’expression de leur ressentis, alors entendus par la personne qui jusque-là ne percevait et n’exprimait que les formes d’une surenchère dans le conflit.

Nous venons ici d’évoquer les éléments des trois pôles constituants du fonctionnement de la communication interpersonnelle, éléments qui sont à prendre en compte et à observer pour comprendre et assimiler la pratique de la qualité relationnelle. Ces trois pôles relationnels sont : l’écoute, la réflexion et l’expression. La prise en compte des trois invariants participe à la réflexion en altérité (légitimité, maladresse, bonne intention). L’utilisation des quatre techniques permet l’expression résolutive (reformulation, fait, effet, ressenti). L’identification des trois pièges entraîne l’écoute reconnaissante (sans prêt d’intention, sans jugement, sans contrainte).

Fiche distribuée aux élèves en fin de parcours

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Nous ne transmettons pas aux élèves les notions conceptuelles des pièges liés à l’écoute. Puisque les erreurs de perception, les frustrations et les conflits que ces pièges engendrent apparaissent de façon évidente lors de leur résolution par la reformulation, nous nous concentrons sur les techniques d’expression permettant cette reformulation. La conception individuelle des pièges suit alors logiquement et selon des références déjà intégrées, puisque personnelles. Quant à l’accompagnement dans la réflexion en altérité, il se réalise avec une progression la plus minutieuse possible, elle aussi supposée et très peu conceptualisée, jusqu’à parvenir à sa formulation spontanée par les élèves eux-mêmes. C’est uniquement à ce stade que nous leur fournissons l’explication en détail des concepts liés à cette réflexion (résumés sur la fiche ci-dessus). Pour conclure sur l’ensemble des moyens mis en œuvre ; les parallèles entre la fable, le spectacle et les ateliers rassemblent de façon précise et structurée les moyens offerts par la dramaturgie, la médiation professionnelle, la pédagogie et la mise en scène. Ce regroupement d’échanges, à la fois implicites et explicites, se fait au-travers d'un parcours qui se conduit comme un processus d'échanges et d'expériences. Ce parcours résulte en l’acquisition de savoir-faire et de notions dont les applications fonctionnelles permettent de conduire une communication interpersonnelle de la meilleure qualité possible.

Communication sur la communication :

“ Vous pensez à certaines conséquences de ce que nous venons d’évoquer ? ”

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c) Etapes Il est évident que le programme pédagogique envisagé représente une quantité assez importante d'informations, de notions et de techniques, qui sont respectivement et progressivement à écouter, à conceptualiser, et à intégrer par la pratique. Compte-tenu du contexte dans lequel cette transmission est envisagée (l’âge et la situation scolaire des élèves concernés), atteindre à notre objectif dépend en grande partie du caractère progressif et structuré de cet apprentissage. Les étapes doivent donc nécessairement se succéder selon une approche fiable et mesurée. Etapes médiales Nous empruntons ici une approche similaire au processus structuré de la médiation professionnelle, dont nous n’allons pas faire ici la description, mais dont nous pouvons donner quelques repères fondamentaux, utiles d’un point de vue pédagogique. Ces étapes-repères sont : la constitution d’un cadre très défini ; le choix individuel d’y participer de façon responsable ; l’engagement à y respecter soi-même les valeurs que l’on attend de la part d’autrui ; et le maintien de l’expression et du comportement dans les limites imposées de la qualité relationnelle (consistant ici en l’écoute attentive, l’absence de violence, et l’application dans l’expression – choix des mots, voix et articulation).

Le hall du Cycle des Coudriers

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Etapes relationnelles Outre cet aspect médial, nous procédons également en accompagnant l’individu dans une approche progressive vers la responsabilité relationnelle de l’ensemble de lui-même. Tout d’abords, nous permettons aux élèves de s’investir de façon « extérieure ». Cette première étape les engage dans un travail essentiellement gestuel. Puis cette approche se fait plus « intérieure », en mobilisant d'avantage la réflexion et la conceptualisation, tout en se tenant à l’utilisation de phrases types pour accompagner leur expression. Enfin, pour les conduire dans une expression personnelle plus développée – qui, bien que devenue spontanée, respecte le cadre des règles du jeux – nous les accompagnons au-travers d'une expérience que l’on pourrait nommer « secrète » car elle appartient entièrement à l’individu. A cette troisième étape, nous mobilisons prudemment les représentations personnelles propres à chacun, ainsi que les émotions qui les sous-tendent. En effet, le changement essentiel provoqué par ces méthodes étant le déplacement du centre des considérations personnelles (déplacement de soi vers autrui), l’accompagnement se doit d’être subtil, assuré et précis. Pourquoi cette exigence ? Les considérations habituelles relatives à la position et à l’importance de soi vis-à-vis d’autrui comprennent un certain nombre de repères et de références personnels plus ou moins fondamentaux pour l’individu. Par habitude, la saisie conceptuelle de cette identification entraîne un durcissement face au changement, et par conséquent un durcissement face à l’apprentissage. Dès-lors, une certaine fatalité d’ordre fonctionnel s’installe (« je suis/il est comme ça », « ça je ne sais/ne peux pas faire », « c’est pas possible »)... Ce fatalisme fonctionnel limite la capacité à envisager de nouvelles possibilités pour soi et pour autrui… Pour que l’élève ne s’enferme pas dans cette réaction légitime (reflexe de protection) ; pour qu’il s’ouvre à l’épanouissement de ses capacités et de celles des autres (et puisse éventuellement en faire des talents), le pédagogue se doit de sensiblement prendre en compte l’ensemble de ce qui constitue l’expérience de l’élève, et de l’accompagner le plus justement possible dans ses découvertes. Le but en soi de ce parcours progressif est qu'il permet une intégration constante, devenant de plus en plus consciente, permettant à la clarté et à la complexité de faire bon ménage, et s'adaptant le plus respectueusement possible aux valeurs, aux références et à l'entendement des participants. Etapes pédagogiques Pour faciliter la libre participation, l’apprentissage s’appuie sur des actions communes et simples, demandées tout d’abords et simultanément à l’ensemble des participants d’un groupe. Les étapes permettent à cette expérience de se construire en apprentissage personnel. De fait Elles impliquent nécessairement la prise en considération de trois aspects constitutifs de l’individu, comme étant les éléments qui lui permettent d’entrer en communication avec autrui : son corps, sa parole et son esprit (ses pensées). Nous avons donc à intégrer progressivement au parcours pédagogique ces trois « portes » relationnelles, à commencer par le corps, qui est l’appui le plus direct et le plus visible et qui, à cet âge de l’adolescence, représente à la fois un obstacle et un moteur parmi les plus conséquents. Nous travaillons donc sur la matière à la fois la plus sensible et la plus facile d’accès.

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En cadrant ce travail dans un contexte de groupe, nous avançons dans un espace commun, où l’individu peut échanger avec l’ensemble, de façon consciente, en s’éloignant le plus possible du jugement et de la crainte que ce groupe peut générer. Nous commençons donc par demander aux élèves de porter leur attention sur leur corps, par des exercices ciblés (par exemple avec des marches particulières associées à des attentions sur des parties précises du corps.) Ensuite nous travaillons sur les différentes positions du corps,- sur les attitudes et sur leurs effets-, puis sur le sens des gestes. Nous avançons alors vers la capacité de modifier individuellement ces différents points physiques et mentaux, selon le message que nous souhaitons recevoir ou transmettre (pour des exemples de ces exercices, voir ch. Séances). Etapes dramaturgiques Outre ces trois étapes pédagogiques (extérieure, intérieure et secrète), quatre pôles de développement de l'expérience sont élaborés selon le guidage dramaturgique de la Fable de Stevenson. Ces pôles représentent quatre étapes qui ont pour principale fonction d'accompagner le développement personnel des participants, en leur fournissant quatre cadres référentiels au travail pédagogique. Ces cadres sont proposés de façon progressive et ont été baptisés : « Présence », « Mémorisation », « Maîtrise de soi » et « Reconnaissance ». En règle générale, de façon à conduire l'acte public d'échange culturel vers ses enjeux sociaux et citoyens (en passant par la transmission de savoir et de savoir-faire), les quatre pôles de développement ont été associés à quatre contextes de pratique, suivant la même progression pédagogique et s'inspirant toujours des thématiques de la fable étudiée. Ces contextes sont : Jouer sur la substitution ; Provoquer la réflexion et l’implication ; Equilibrer émotion et raison ; Augmenter la « puissance ». Il va sans dire que ces notions servent de guide et de repères au médiateur-animateur et au metteur-en-scène, sans être indiquées aux élèves. Cependant les repères pédagogiques qui sont transmis aux élèves comme thèmes de travail sont eux aussi empruntés à la fable de Stevenson et permettent une contextualisation très précise des exercices : l'Envie de savoir (curiosité et soif) ; Pouvoir et mensonges (discours vérité et discours de pouvoir ; Héroïsme (mission, icône et épée) ; Fantaisie (perception, apparence, réalité et magie) ; Contraintes (fers, mouvement et autonomie) ; Maturité (pour soi, pour autrui et pour tous) ; Sexualité (mandragore, épée) ; Choix ; et Courage. Parmi ces thèmes, les plus travaillés ont été chronologiquement Pouvoir et mensonges, Fantaisie (apparence et réalité), et Choix (responsabilité et libre choix). Au-travers de ces thèmes, les élèves ont apporté des exemples de leur expérience, puis en ont partagé une interprétation, une étude et une mise en scène avec l'ensemble de la classe.

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B. Déroulement a) Proposition Nous l’avons vu, le projet « La maison d'antan », adaptation de la fable de R.L. Stevenson, a été élaboré dans le souhait de positionner l'acte de médiation au centre de sa fonction d'acte culturel et social. Ce projet s'appuie donc sur l’élément d'équilibre fondamental que l'on peut qualifier de « théâtre social ». Pour réaliser cette médiation, les possibilités des transcriptions de ce projet théâtral sont multiples, du fait qu'il est volontairement dirigé vers l'échange concret entre les artistes, les publics et les institutions ou collectivités locales. De plus, l'environnement souhaité pour cet échange est celui du dialogue intergénérationnel, ce qui élargie encore les possibilités d'action et de partage. Le but est de se nourrir de l'apport que sont les matières de cette pièce (texte, mise en scène et dramaturgie) pour aborder de nouvelles formes de dialogue, d'échanges et d'ententes (formes plus abouties). Une création ouverte à une implication particulière des publics et des institutions est alors possible, grâce à l'interdépendance des choix de mise en scène, des perspectives dramaturgiques et de l'expérience des actions de médiation. Ces dernières sont celles qui nous concernent ici. Réalisées sous la forme d'ateliers scolaires inédits, elles représentent un véritable « laboratoire » artistique, citoyen et pédagogique.

Le rôle du “Souffleur” :

L’élève conseille un autre sur les façons de mieux répondre pour “s’entendre”. Il l’aide à choisir ses mots (travail sur la “réponse-habiliité”).

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La matière fondamentale de ces ateliers, qui sert à la fois de prétexte, de ressource et de constitution, est définie très clairement comme celle de la communication interpersonnelle. Le terrain sur lequel nous proposons de développer cette matière est celui du savoir-faire pratique. Concernant ce savoir-faire ; les techniques et méthodes transmises sont relatives à la discipline de la Médiation Professionnelle, telle qu'enseignée par l'Ecole Professionnelle de Médiation et de Négociation, et en accord avec la Chambre Professionnelle de Médiation et de Négociation. Ivan Martin, animateur des ateliers, est lui-même diplômé de cette école, médiateur professionnel certifié, formateur en Qualité Relationnelle et membre de la Chambre professionnelle. Le travail qu'il propose ici aux élèves est une adaptation exclusive de ces techniques, pour la première fois enseignées aux adolescents. Au regard des acquisitions potentielles et individuelles, le souhait d’obtenir certains résultats pratiques – techniques – avec les élèves, participait d’une attente ambitieuse. Cependant, les résultats obtenus on dépassé les objectifs. Non seulement le parcours pédagogique a abouti aux précisions espérées, mais ce qui fut le plus surprenant c’est que ce sont les élèves eux-mêmes qui, par leur spontanéité et par l’entrain de leur implication, ont fourni les moyens de cet aboutissement. “ C'est quand-même sublime ce qui se passe là... !” (Mr. Cosmin POPA lors d’une séance)

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C. Résonnances a). Evaluation Compte-tenu de l’inscription de ces ateliers dans le programme des classes de « Français, Lecture et Expression Orale » (FLEO), une évaluation du travail accompli par chaque élève était nécessaire. Pour cela nous avons choisi de noter le parcours des élèves sur les 6 mois de séances, selon des critères très précis faisant le lien entre les spécificités pédagogiques de la médiation professionnelle et celles du programme FLEO. Ces critères sont au nombre total de 28, ils rassemblent 8 critères d’expression, 8 critères d’écoute, 8 critères de réflexion et 4 critères de participation, chacun évalué par une note entre 1 et 6. Une moyenne pour chaque domaine de critères est également donnée, à 2 décimales près, pour chaque élève et pour chaque groupe de travail. Une moyenne globale est également donnée, par élève et par groupe. L’ensemble de cette évaluation en 28 critères et 4 domaines est réalisé pour chaque séance de travail. Cependant, bien que cette évaluation simultanée puisse être transmise aux professeurs au cours des 6 mois d’ateliers, les évaluations et les moyennes données en fin de parcours sont les seules à compter comme notations, selon les coefficients propres à la matière FLEO.

Travail avec Nico Baïxas et certains élèves sur “les mains”, pour la mise-en-scène de “La maison d’antan”

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Le suivi des notes attribuées durant les 33 ateliers, au-delà de la moyenne qu’il contribue à évaluer en fin de parcours, sert essentiellement à l’animateur des ateliers, non-seulement comme repérage pour la progression de chaque élève, mais aussi comme mesure pédagogique lui permettant d’accompagner au mieux la satisfaction des besoins de chacun. Il va sans dire que ces notes sont attribuées en tenant en compte les difficultés apparentes de chaque élève et sa situation générale par rapport au contexte scolaire. Les classes choisies pour réaliser ces ateliers représentant des handicaps certains, l’objectif de ces notations, outre sa fonction d’observatoire, tend également vers le soutien et l’encouragement. C’est avec ce but implicite que les professeurs, le metteur en scène et l’animateur ont conduit ce magnifique projet. (Un exemple de relevé de notes est fourni en annexe*)

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b). Implications

Un Cheval de Troie pacifique Si l’on s’arrête sur le sens de la présence des professeurs lors des ateliers, on constatera que compte-tenu de la nature des sujets des mise-en-scènes réalisées, cette présence n’aurait pas semblé possible si le contenu des séances avait été divulgué auparavant. Nous pouvons même être assurés que la réalisation de ce projet d’ateliers lui-même n’aurait pas pu aboutir. C’est pourtant avec joie et reconnaissance que les professeurs ont accompagné ce travail. En effet, les formes de la hiérarchie et de l’autorité des professeurs étant remises en questions quant à la maladresse éventuelle de leur expression face aux élèves, c’est tout l’ensemble du fonctionnement institutionnel et pédagogique qui révèle ses lacunes. Le plus étonnant reste que les professeurs, loin de se braquer face à cette éventuelle mise en péril, se sont au-contraire investis de plus belle dans l’accompagnement des élèves au-travers de ces mise-en-scènes ainsi que dans la responsabilisation de chacun, y-compris d’eux-mêmes. A ce propos, nous souhaitons tout particulièrement remercier Mr. Cosmin POPA pour sa remarquable participation. Nous pouvons prendre comme exemple une des séances réalisées pour mieux comprendre de quelles façons les implications respectives sont interdépendantes et pourquoi ce Cheval de Troie se révèle si sensible et à-propos. Exemple de séance : rétrospective du vendredi 10 mai La surprise de cet atelier dévoila une maladresse féconde et investie de la part du professeur comme des élèves. Elle leur fit préparer des scènes à l'avance, traitant d'une situation conflictuelle (« fermée ») à interpréter une seconde fois en résolvant le différend (situation « ouverte »). Je leur avais au-préalable demandé de relever un exemple où bon leur semble d'une situation de communication « ouverte », puis d'une autre « fermée ». Ils ont fait bien plus ; ils les ont écrites, créant ce qu'ils estimaient de « résolution » dans le dialogue, selon les points abordés en atelier, au lieu de simplement l'observer et le rapporter. Du coup, malgré l'effort de s'en tenir à la méthode enseignée, le travail s'est porté sur une utilisation habituelle du langage. L'observation a révélé que cette restriction de l'outil dialectique contient peut-être 2 aspects paradoxaux : tout d'abords l'acquisition directe du contenu émotionnel de la situation, grâce à son maintien dans le cadre de l'expérience ordinaire. Ensuite, parallèlement à cela, le changement souhaité et nécessaire se limita aux frontières imposées par les habitudes comportementales. En appliquant la méthode correctement, la nouveauté de l'expression aurait entraîné un changement de réflexion, puis d'écoute. Ici, restant dans l'habituelle « bataille » verbale - quoi que légèrement résolutive par l'interprétation d'un abandon de la surenchère – la réflexion ne changea pas de l'adversité vers l'altérité, le changement ne put se faire qu'en apparence. En pratiquant la gamme le musicien découvre son instrument. Par cet exercice prémédité, les élèves ont abordé l'aspect émotionnel de leur prise de position, mais ils n'en ont pas abordé l'aspect cognitif, ce qui aurait approfondi leur travail sur l'émotion. Utile mais peu conséquent donc.

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La fierté des élèves à-propos de cet exercice préparé leur donna peut-être un élan très utile, car grâce à lui nous avons pu rétablir l'objectif du travail de façon précise et investie dans le temps imparti qu'il restait à cet « atelier ». Malheureusement, nous n'avons pu constater de résultat durable de cet exercice, du fait de la regrettable annulation de l'atelier suivant (nommément le dernier) due aux épreuves annuelles de maths. Trois relations implicites au bon déroulement L'exemple de cette initiative du professeur nous révèle une donnée sensible du rapport que cet atelier peut entretenir avec le cadre dans lequel il évolue. Pour comprendre les tenants et les aboutissants de ce rapport il faut observer le fonctionnement de 3 relations implicites à sa réalisation : 1. La présentation de cet atelier ; 2. Son implication dans une structure active ou en développement ; et 3. Ses conséquences en interne. Avant de voir ces trois étapes en détail, et pour mieux en comprendre les interdépendances, gardons l'exemple de l'exercice cité pour comprendre l'implication pédagogique que représente cet atelier lorsqu'il est conduit dans une structure scolaire. Le rôle des professeurs est prépondérant. Ce sont eux qui intéressent en premier lieu les élèves ; d'abords par la présentation de l'atelier à la classe, ensuite par le lien qu'ils maintiennent entre le suivi du programme et le suivi des séances de cet atelier. C'est au sein de ce suivi que les professeurs investissent de leur personne ; d'une-part en classe, d'autre-part durant les ateliers auxquels ils participent. Nous avons vu que cette participation devient révélatrice et source d'apprentissage pour les professeurs eux-mêmes. Lorsque, dans l'exemple du 10 mai, le professeur prend en charge le déroulement de l'atelier, sans-même consulter l'animateur, cela révèle une résistance au changement que l’on admet facilement dans un contexte institutionnel. Cependant, cette résistance limite également l’implication des élèves, qui eux étaient engagés dans une évolution (un changement constructif). Leur élan est en effet détourné, et la matière du travail est modifiée, si le corps professoral s’accapare le contenu de l’atelier et le réinscrit dans les habitudes relationnelles et les problèmes qui en dépendent. Ne pas perdre les références habituelles, même dans le cas où on les appelle de ses souhaits, est une réaction elle-même habituelle de celui ou celle qui se lance dans un apprentissage quelconque, dès-lors qu'il est susceptible de remettre certaines habitudes en question. L'apprentissage engendré par ces ateliers consistant en celui d'un changement de position dans le rapport relationnel, y sont nécessairement impliqués des notions de pouvoir et de hiérarchie qui rendent l'évolution dans le processus médial à la fois passionnante et dérangeante. C'est de cette tension, ou plutôt de cet enjeu en tension, que dépendent les conséquences en interne (3). De la même manière, c'est en connaissance de cet enjeu que se définit et s'élabore la présentation de cet atelier (1). Si la présentation des ateliers aux élèves par les professeurs relève d'un premier pas d'approche dont dépend la dynamique du travail des premiers ateliers, leur présentation aux structures par les médiateurs relève, elle, d'une entrée en matière décisive et particulièrement sensible. Il ne s'agit pas ici seulement de l'importance connue et partagée de la « communication » d'un événement ou d'une action culturelle. Le travail préparatoire du choix de cette « forme » à communiquer est ici plus complexe. Pourquoi ? Parce qu'il s'agit d'accompagner les intéressés (pouvoirs publics, directeurs d'institutions, responsables pédagogiques) vers ce qu'ils souhaitent mais ne sachent obtenir.

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Si les implications propres au processus proposé leur étaient connues (c'est à dire les changements par lesquels ils vont devoir passer), la crainte et la contrainte l'emporteraient sur la curiosité et l'enthousiasme. C'est bien une sorte de Cheval de Troie qu'il s'agit là de mettre en place, en forme, mais cette fois-ci pour un résultat bienfaisant. Heureusement, les termes du processus de médiation qui conduit ces ateliers (ceux des méthodes et des techniques comme ceux des notions plus « philosophiques »*), inspirent d'avantage l'intérêt que la crainte. A-contrario, ce que ces termes impliquent, de remise en question et de responsabilité, provoquent plus souvent le retrait des courages. C'est pourquoi il est fondamental d'élaborer une « forme » de ces ateliers qui soit à la fois la plus juste et la plus représentative possible, mais le plus subjectivement possible, laissant à l'objectivité des « zones d'ombres » nécessaires à l'entendement commun. Il va sans dire qu'elle doit être également sincèrement orientée vers les attentes positives et les besoins exprimés des structures concernées. Ces fameuses « zones d'ombres » sont celles que la pratique éclairera à temps voulu et à-propos. Leur sensibilité et la délicatesse de leurs voiles tiennent du fait qu'elles concernent le territoire de l'égo. Nous n'irons pas ici vers une étude de ce phénomène, qui reste souvent bien plus pernicieux qu'on veut bien l'admettre. Mais nous pouvons cependant en considérer une simple définition, pour rendre sa légitimité à ce chapitre. « L'égo est peut-être l'attachement de l'identification à tout ce qu'on fait, pense et dit » représente une définition qui nous convient ici, parce qu'elle nous responsabilise de façon concrète. Le pendant à cet atout demeure la résistance à modifier toute référence qui maintient le dictat de cet « égo ». C'est là que se tient le terrain glissant. C'est aussi là que se trouve la « sublime » expérience dont parlait Mr. POPA, lorsqu'en observant les élèves évoluer dans les exercices, nous nous réjouissions de voir le centre d'attention de l'un passer de « lui-même » à l'Autre, avec épanouissement. Un choix responsable Toute la subtilité pédagogique du processus conduit par ces ateliers consiste en ce retournement de position et de point de vue, perception, réflexion et expression incluses. Nous considérons que tout travail pédagogique, tout apprentissage, passe par un déplacement plus ou moins subtil et important de cette position référent de l'égo, qui définit soi-même en dehors de toute intelligence du changement, c’est à dire avec le fatalisme fonctionnel et la conception confuse du temps dont nous avons parlés. Une définition parfois indiscutable et toujours « centrée sur soi ». Ce que nous abordons avec ces ateliers c'est la reconnaissance et progressivement la maîtrise même de ce principe égocentrique qui d'ordinaire agit « au-dessus » de notre volonté, en-dehors de nos choix. Cette « maîtrise », qu'elle en soit à son balbutiement ou à sa perfection, procède d'une notion fondamentale que nous mettons dès le début en avant des consciences : le choix, voire le libre choix, c'est-à-dire le choix responsable. Un objectif certes inspirant, mais dont les conditions d'implication - nécessaire enjeu des partenariats et collaborations - sont souvent plus constructives depuis une compréhension qui garde une « zone d'ombre ». Ce qui fait la différence alors et qui permet l’engagement dans une coopération efficace, c’est la confiance que génère la conduite de ces ateliers et qui se partage sans difficulté.

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Pour aborder maintenant les conséquences en interne (3), il est peut-être utile de comprendre que la Médiation Raisonnée (ou médiation professionnelle) consiste d'avantage en une approche philosophique qu'en toute autre empirisme. Voilà pour la pensée. Pour ce qui est de la pratique, elle consiste en une méthodologie scientifique, strictement fonctionnelle, de l'hypothèse à la déduction, en passant par l'observation. Cette indéniable qualité scientifique qui fait de la médiation professionnelle une discipline à part entière, donne à ces ateliers une résonance qui dépasse largement la participation des élèves. En effet elle leur confère un attrait si « pratique » (la considération d'ordre scientifique permettant une approche technique et neutre), que les professeurs qui auront participé ou assisté aux ateliers envisageront naturellement de les prolonger au sein de leur établissement et de leur profession. De la qualité des rapports entre les médiateurs et les professeurs dépendent ces conséquences « en interne ». En parallèle de cette résonance « professionnelle », le souhait de développer ces ateliers vers de plus nombreuses classes revient également à ce que nous appelons une conséquence en interne. Il en est d'ailleurs le premier degré souhaité. Du savoir-faire et du savoir-être donc, à considérer comme fondamentaux pour le bon déroulement et le bon développement de ces ateliers de médiation culturelle.

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C). Acquisitions & Ouvertures Acquisitions Les témoignages offerts par les élèves en clôture de ce long et beau parcours ont été filmés en fin de dernière séance les 6 et 7 juin 2013. En effet, sur l’initiative de Mr. Cosmin POPA, nous avons entrepris de filmer l’ensemble des élèves lors des dernières séances afin de constituer (en un court film) une éventuelle inspiration pour les autres professeurs, qui puisse être diffusée au sein de l’institution des Coudriers. Lors de ce « tournage », les élèves qui ont choisi de passer devant la caméra nous ont laissé des signes saisissants de satisfaction, de progrès et de réalisation. Leur gratitude exprimée par ces témoignages nous a tout particulièrement surpris et profondément touchés. « J’ai appris comment… Et j’ai beaucoup aimé. » ces expressions représentent peut-être au mieux l’ensemble de ces témoignages. En bref, nous avons constaté que les objectifs étaient atteints ; les étapes d’apprentissage franchies et les degrés escomptés de savoir-faire, acquis. Nous ne reviendrons pas sur l’intérêt et le bienfait des conséquences culturelles, sociales et citoyennes qu’ont les notions acquises, mais nous apprécierons ces témoignages des élèves avec la même joie que nous avons ressentie en appréciant le témoignage des professeurs. Voici à ce sujet le témoignage de Mr. POPA :

J’ai été contacté début 2012 par la Cie L’Alakran qui souhaitait réaliser un projet de médiation raisonnée autour d’un futur spectacle, La maison d’antan. Le projet m’a convaincu d’emblée : il semblait taillé sur mesure pour une école comme la nôtre, à forte mixité socio-culturelle, placée dans un réseau d’enseignement prioritaire. Fable à la morale ouverte, dans la noble tradition du conte philosophique des Lumières, le texte de R. L. Stevenson se prête merveilleusement bien à la pratique de la médiation raisonnée. En effet, l’atelier proposé et animé par Ivan Martin questionne, comme la fable, les fondements mêmes de la communication/transmission. La tradition, l’autorité (parentale, de l’enseignant), la vérité/l’authenticité vs. le mensonge, ont été au fil des séances autant de thèmes repris à travers le jeu (exercices en groupe, improvisation théâtrale, brainstorming, réflexion individuelle, etc.). Se plaçant d’instinct au centre de la situation de communication, qu’ils ne perçoivent a priori qu’à travers le prisme déformant de l’universel « moi-je », les élèves adolescents (14 ans pour la plupart) ont été amenés – et cela a été à mes yeux l’apprentissage le plus important auquel ils ont eu accès – à lentement s’extraire de ce centre. Ils ont appris que la communication, si imparfaite qu’elle reste fatalement, mais si précieuse, n’est possible que si les acteurs acceptent en toute bonne foi de penser l’autre dans la légitimité et l’imperfection qui lui sont propres. Les saynètes improvisées, dans lesquelles étaient mis à l’épreuve les outils acquis, ont été pour certaines (notamment celles dans lesquelles les ados réfléchissaient à haute voix aux dysfonctionnements de la communication avec - altérité absolue - les enseignants) de purs chefs-d’œuvre d’intelligence et d’acuité.

- Cosmin Popa, enseignant, Cycle d’orientation des Coudriers, Genève juillet 2013

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Les adultes qui ont observé ou participé à ces ateliers (professeurs, metteur-en-scène, directrice de production, animateur, visiteurs) ont spontanément témoigné de l’influence de ce travail sur leur propre perception du rapport humain, de ses conséquences et des trésors qu’il recèle. Chacun a été en effet touché à la fois par la profondeur et par l’utilité de ces travaux. Les professeurs par exemple se sont exprimés en faveur d’un partage de ces notions avec l’ensemble du corps professoral, soulignant la nécessité humaine et pratique du savoir-faire impliqué dans ces transmissions. De manière générale, il a été révélé à quel point les échanges humains qui constituent le travail pédagogique et culturel manquent cruellement de cette Qualité Relationnelle que nous avons choisi de transmettre aux adolescents. La plus-part d’entre les observateurs ont témoigné de l’intérêt et de l’attention qu’il ou elle mettrait dès à présent dans la conduite de ses relations, qu’elles soient pédagogiques, culturelles, ou personnelles. C’est pour accompagner l’utilité pédagogique de ce travail que le présent dossier vous a été proposé ; comme partage de cette expérience enthousiasmante et prometteuse. Il est clair que cette expérience a dévoilé de multiples possibilités et résolutions qui, dans les recoins sombres de nos communications, attendent nos considérations. Ouvertures ? Au delà des atouts personnels que fournit la pratique des méthodes en Médiation Raisonnée (l’épanouissement des capacités d’écoute, de réflexion et d’expression), c’est un des problèmes les plus conséquents du milieu scolaire qui se trouve ici abordable avec une prise en charge confiante et compétente : la violence à l’école. La gestion des conflits ne fait pas toujours partie de la formation des professeurs, ou du moins les outils reçus n’ont-ils pas toujours une utilité fiable. Prenons des exemples. Le fléau du harcèlement et ses « microviolences », certains effets de la distinction de niveaux et des comparaisons, et surtout le sentiment d’injustice (engendré par les jugements scolaires ou bien au sein de la vie commune elle-même), entraînent de profondes frustrations dont la violence est souvent la seule expression possible. Les formes que prend cette violence engagent l’ensemble fonctionnel et individuel de l’expérience relationnelle (écoute, réflexion, expression). Les conséquences pour les adolescents ne sont pas à décrire dans ce dossier ; chacun par sa propre expérience en est un parfait témoin. Concernant les enseignants, la différence ou la limite entre « transmettre » et « éviter de se faire agresser » se fait de plus en plus fine. Du coup, c’est avec retenue que les professeurs partagent plus ou moins adroitement leurs connaissances. Les élèves eux-mêmes se retrouvent contraints à une fermeture déplorable, non-seulement de leur écoute, mais aussi de la mobilisation de leurs compétences personnelles. La progression qui va de la capacité jusqu’au talent se fait de plus en plus laborieusement. Pour inverser cette tendance, le caractère créatif de l’atelier de Qualité Relationnelle entraîne les enfants dans une habitude souvent perdue (ou du moins écartée) ; celle d’attacher son besoin et son attention créative à l’activité scolaire elle-même, du fait que celle-ci se rapporte à l’expérience propre des élèves. Sans cela, le besoin de créativité et l’implication qui en dépend, peut faire s’évader l’élève dans une imagination qui ne trouve aucune application concrète au sein de son expérience scolaire.

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Quelles conséquences pour l’expérience des professeurs ? Le découragement parfois inévitable de certains d’eux face à ces difficultés, encourage-t-il suffisamment les élèves dans leurs études ? Quand aux questions qu’ils se posent à l’âge de l’adolescence, trouvent-elles des réponses dans un contexte où l’on parvient parfois à ne plus du tout s’entendre ? Combien de souvenirs gardons-nous de ces jeunes moments de solitude ? Comment en gérons-nous les conséquences dans notre vie quotidienne ? Et pour les souvenirs des moments d’échange de qualité où l’on s’entend clairement l’un l’autre ; Combien nous aident encore à vivre et à progresser ?

Travail sur “Les mains” avec Nico BAIXAS Théâtre Saint-Gervais Genève

Répétitions du spectacle “La maison d’antan” Avec certains élèves des ateliers – Genève juin 2013

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“ Vous pensez à certaines conséquences de ce que nous venons d’évoquer ? ” Remerciements particuliers à : Karine BOULIN, Katherine COUZINET, Zuhaitz IZARRA, Delphine ROSAY ; May STEFANELLI